EDUCAŢIA DIFERENŢIATĂ A

SUPRADOTAŢILOR

Unul din factorii de bază ai reuşitei şcolare este inteligenţa şcolară.

Termenul de „inteligenţă şcolară”, cu valoare pur operaţională, desemnează,

în perspectiva concepţiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea

cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare.

Se diferenţiază de inteligenţa generală, globală, verbală, practică, etc., mai

ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune legilor generale ale

dezvoltării mintale. Inteligenţa şcolară exprimă gradul de adaptare a elevului

la cerinţele activităţii de tip şcolar. Ea depinde de variaţiile permanente ale

şcolii, de sarcinile şcolare şi de personalitatea elevului; deci se raportează la

capacitatea elevului de a-şi însuşi cunoştinţe şcolare, deprinderi intelectuale

în condiţii obişnuite, normale, de şcolarizare cărora li se adaptează marea

masă de elevi de aceiaşi etate cronologică.

Inteligenţa este unul din elementele constelaţiei factorilor interni ai

performanţei şcolare. La elevii cu insuficienţe mintale, importanţa factorilor

intelectuali în determinarea reuşitei – nereuşitei este mai mare decât la cei

normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaţii în care inteligenţa, tocmai

1

prin deficienţele sale, devine factorul fundamental în determinarea

randamentului şcolar.

Folosim adesea, pentru a testa inteligenţa elevilor, diferite teste de

inteligenţă, dar nu trebuie să pierdem din vedere câteva lucruri deosebit de

importante, şi anume, faptul că un test trebuie să fie corect construit, adaptat

la populaţia respectivă şi aplicat în mod corespunzător de o persoană

calificată.

Coeficientul de inteligenţă obţinut la un anumit test nu trebuie

niciodată folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil către un

program de educaţie specială, ci el trebuie corelat cu alte date ca : anamneza,

caracterizările făcute de părinţi şi profesori, alte teste ca instrumente

psihologice.

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi

produselor gândirii ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu

raţiune şi cu sensibilitate.

Testarea şi dezvoltarea inteligenţei elevilor este foarte importantă şi de

aceea cadrele didactice trebuie să se documenteze, să creeze cele mai bune

ocazii pentru obţinerea performanţelor de către aceştia .

În societatea actuală inteligenţa joacă un rol foarte important deoarece

progresul şi dezvoltarea societăţii depind de felul în care fiecare om ştie să-şi

pună în valoare aptitudinile intelectuale şi creativitatea .

2

INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA > provine de la latinescul

INTELLIGERE, care inseamna a relationa, a organiza sau de la

INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relatii intre relatii.

Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste

gandirea care se limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile

esentiale ale obiectivelor si fenomenelor si nu a relatiilor intre relatii.

Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese din modul

ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata de

inteligenta au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in

cunoastere, pana la diminuarea semnificatiei ei sau chiar pana la

eliminarea ei din existenta umana.

Socrate si Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sa

inteleaga ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudha

milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la cea

mai inalta forma de fericire.Pentru gandirea occidentala, inteligenta

aparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face din om

ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la

minimum.Au fost foarte controversate si functiile inteligentei.Unii

autori si-au manifestat increderea aproape nemarginita in puterea

inteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligenta era un

gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitatea

inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in

3

singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta forma

imagini eronate despre Dumnezeu, oameni si lume, de aceea ea

trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la relatiile

dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite.

Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta

intrepatrundere totala si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo Da

Vinci legase inteligenta de sensibil, inaintea lui

Kant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim

simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism

ce permite rafinarea materialului brut furnizatde simturi.

Pascal,considera ca inteligenta este inhibata de afectivitatea

debordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind subordonata

vointei, singurul element primar si fundamental.

Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definirii

inteligentei si asupra stabilirii componentelor si functiilor ei.

Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata de

intelegerea moderna a inteligentei. Filosoful francez definea

inteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta perfecta privitoare la o

infinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor doua

pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii

; ca aptitudine generala; Vorbind despre inteligenta ca sistem

complex de operatii care conditioneaza modul general de abordare si

solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini problematice, avem

in vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi,

deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a

partilor relativ disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului,

compararea rapida a variantelor actionale si retinerea celei optime,

4

rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu grade crescande de

dificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin trei

caracteristici fundamentale ale inteligentei:

1. capacitatea de a solutiona situatiile noi;

2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei;

3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre

Janet o definea ca fiind o conduita pe masura)

Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresia

organizarii superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor

afectiv - motivationale si valitionale. Pe masura ce se formeaza si se

dezvolta mecanismele si operatiile tuturor celorlalte functii psihice

vom intalni o inteligenta flexibila si supla.

Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se la

inteligenta ca excpresie a efortului evolutiv al constiintei. In

psihologie, Piaget a descris-o magistral aceasta caracteristica in

epistemologia sa genetica.

La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Sperman

distingea, in seria aptitudinilor umane, un factor G(general) ce

participa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, si numerosi

factori S(speciali), care corespund, operational, numai conditiilor

concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc).

Factorul general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si

rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate. De aceea

factorul G a fost confundat cu inteligenta.

Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o parte

de proces de asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopul

unor adaptari optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidand in

5

structuri operationale dotate cu anumite calitati (complexitate,

fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficienta

conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta

invariatii ce pot fi evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfel

sau rang dee valoare functionala. Inteligenta, apare astfel, ca sistem

de insusiri stabile proprii subiectului individual si care la om se

manifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire.

Procesul central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cu

toate celelalte.Psihologul america Thunstone, in aceasta perspectiva,

operand pe baza de cercetari si stabileste mai multi factori ai

inteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), de

memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de

operare spatiala, de intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt,

deci, in jur de 7 sau 8 factori ai inteligentei, evaluat dupa efectele sale

finale, prezenta unui factor global G nu este infirmata. Se pune

degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi,

problema stilului cognitiv.

De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri

intre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv,

cristalizat si fluid, convergent si divergent etc.

In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca

emisfera stanga este specializata in ordinea verbala si semantica,iar

emisfera dreapta detine functiile de manipulare a relatiilor spatiale si

de configurare a imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetari,

variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatio-

imagistica.

6

De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale

(figurative),precum sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele

mntipuri de probe (Wachslen). Roman Andrei Cosmovici, prin

cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru diverse

capacitati.

J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctul

de vedere al inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza

nativa. Adaptarea consta din echilibrarea dintre asimilarea

informationala la schemele preexistente si acomodarea sau

restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cu

vechile scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligenta

se produce precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor

sau reorganizarilor mentale. Masura inteligentei este echivalenta cu

rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare de

probleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prin

prelucrarea informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient,

atunci si echilibrarea inteligenta este insuficienta, cei care s-au

ocupat de debilitatea mentala acuzand fenomene de "vascozitate"

mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii.

Considerand faptul inteligentei ca o structura instrumentala,

proprie personalitatii individuale, trebuie sa aratam ca insasi

experienta de viata si cu deosebire experienta scolara si profesionala

o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta se

poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si

profunzimea intelegerii si dupa dificultatea si noutatea problemelor pe

care subiectul este in stare sa le rezolve.

7

Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta este

capacitatea generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune si

rezolvare de probleme sau ea implica diferite tipuri de abilitati. Cei

mai multi opteaza pentru prima ipoteza.

Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a

neuropsihologiei, care leaga comportamentul inteligent de eficienta

neurologica, ar putea aduce precizari pretentioase in acest sens.

Nivelul de dezvoltare intelectuală, pe vârste 

Intelectul este definit ca şi capacitatea de a gândi, de a cunoaşte,

de a avea o activitate raţională, de a opera cu noţiuni.

 Dezvoltarea timpurie a copilului

 În ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funcţiile primare

biologice atât ale senzorialităţii de contact (miros, gust) apoi de tact

cât şi aceleia de distanţă (văz, auz).

Reflexul de apărare e pus în evidenţă de trebuinţa de a simţi, de

a auzi, de a vedea, etc.

Prin dezvoltare funcţionalităţii analizatorilor se constituie şi se

organizează percepţia ca proces de cunoaştere. În ansamblul lor,

organele de simţ se structurează pe direcţia funcţiilor cognitive ce

determină conturarea disponibilităţilor subiective ale copilului în

relaţiile cu mediul înconjurător.

Piaget a descris 6 etape în dezvoltarea senzorial-motorie:

8

- de la naştere la 1 lună predomină reflexele, la început

cele necondiţionate, apoi pe baza lor se formează cele

condiţionate;

- de la 1-4 luni se produce acomodarea şi coordonarea

reflexelor, se elaborează lanţuri şi reflexe tot mai

complexe;

- de la 4-8 luni se adoptă procedee prin care se lungesc

perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a

persoanelor interesante;

- de la 8-12 luni se realizează forme noi şi mai complexe de

adaptare, în care rolul principal îl joacă anticipaţia;

- de la 12-18 luni se elaborează mijloace noi de explorare

şi cunoaştere bazate pe experienţa activă;

- de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziţie şi

acomodare bazate pe combinaţii mintale ce au o mare

valoare formativă şi informativă pentru dezvoltarea

copilului

Pentru evoluţia copilului comunicare constituie una din aspectele

fundamentale ale adaptării. Ea este în acelaşi timp un factor de

echilibru al copilului cu mediul înconjurător şi are o serie de

componente formative. Comunicarea nonverbală (C.N.V.), cum ar fi

gestica, mimica, postura, este foarte activă. C.N.V. se subordonează

comunicării verbale. Gânguritul constituie forma incipientă a vorbirii,

el cuprinzând la început vocale neclare care apoi devin clare

(a,e,o,i,u). În jurul vârstei de 5 luni apare o fază superioară a

gânguritului şi anume lalaţiunea (repetiţii de silabe). Spre sfârşitul

9

lunii a 10-a atenţia copilului este îndreptată spre cuvinte. Primele

cuvinte jucând rol de propoziţii.

Pe baza comunicării verbale se conturează conduite noi cum ar fi

simpatia şi antipatia, gelozia, timiditatea, imitaţia, etc.

 

Prima copilărie (perioada antepreşcolară, de la 1 la 3 ani) 

În perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul

său, dar are dificultăţi când e vorba de mediul social. Se realizează

unele progrese prin umanizarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor

şi a conduitelor de bază.

În întreaga dezvoltare a primei copilării se pot desprinde 3

subperioade.

Prima perioadă (12-18 luni) se referă la consolidare mersului şi

concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul

este nestatornic şi instabil în această perioadă. Este atras de tot ceea

ce vede şi este stimulat de cerinţele externe.

A doua subperioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o

accentuată dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai

complexă la diferitele situaţi de viaţă. Spre sfârşitul etapei copilul

redevine nervos.

În supperioada a treia (după 2 ani şi 6 luni) se dezvoltă

înţelegerea faţă de cuvintele adulţilor şi devine sensibil faţă de cei din

jur, chiar şi faţă de partenerul de joacă. Dezvoltarea sistemului

nervos se face intens.

10

După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de 2-3

cuvinte. Foloseşte propriul nume în referinţele de sine, după modelul

luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana a treia).

În timp se verbalizează o mare parte a experienţei senzoriale

afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi: bun şi rău,

scârbos. Aceştia din urmă reprezintă primele sinteze.

Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul,

desenatul, mâncatul, jocul.

La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.

La începutul perioadei antepreşcolare cuvintele au o

supraextensie şi exprimă o suprageneralizare. Tot în această

perioadă copilul îşi transferă foamea de experienţă senzorială pe

planul interogaţiei verbale. Se consideră acest moment ca un fel de

„mare identificare” a lumii obiectuale.

La vârsta de 1 an şi 6 luni ataşamentul faţă de mamă devine

acaparant.

Spre 2 ani, tatăl este admirat şi devine favoritul copilului.

În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi,

care se mai manifestă şi ea în jurul vârstei de 3 ani.

Aspecte deosebite sunt legate şi de anxietate. Se consideră că

în copilăria timpurie există 2 feluri de anxietate: cea faţă de persoane

şi situaţii străine, şi anxietate de separaţie. Treptat se constituie şi cel

de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca teamă de pedeapsă şi

trăire a sentimentului de vinovăţie.

În această fază a dezvoltării umane, cele 3 faţete ale sinelui

(sinele corporal material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt încă

coezive, sau sunt puţin coezive.

11

A doua copilărie (perioada preşcolară, 3-6 ani) 

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade:

preşcolar mic (3-4 ani), preşcolar mijlociu (4-5 ani), preşcolar mare

(5-6 ani).

Perioada preşcolară e una di perioadele de intensă dezvoltare

psihică cu influenţe asupra evoluţiei biopsihice ulterioare (de aici

expresia „cei 7 ani de acasă”).

Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşteri prin lărgirea

contactelor cu mediul social I cultural din care asimilează modele de

viată.

In această perioadă apar contradicţii cum ar fi contradicţia dintre

cerinţele interne, aspiraţiile, interesele copilului şi posibilităţile de a fi

satisfăcute. O altă contradicţie este aceea din planul cunoaşterii.

Dezvoltarea imaginaţiei (vârsta de aur a imaginaţiei) permite

copilului să se transpună în orice situaţie, chiar şi fantastică, pe când

în realitate situaţiile de viaţa sunt foarte restrânse si banale. Legate

de această contradicţie se dezvoltă dorinţa de a crea, de a schimba.

În perioada preşcolară mare se menţine o oarecare opoziţie faţă

de adult, cu tendinţa însă la reconciliere.

Se observa dorinţa copilului de a fi de folos adultului, imita

discret conduitele adulţilor, participa la activităţi ocupaţionale ale

acestora.

12

Capacitatea de învăţare devine activă si e dublată de dorinţa de

cunoaştere. În acest context copilul e interesat de natură, plante,

animale. Întrebările “De ce?” sunt destinate cunoaşterii şi sesizării

relaţiilor dintre obiecte sau situaţii.

Jocul capătă roluri psihologice tot mai complexe: funcţii

formative, funcţii de relaxare, funcţii de facilitare a adaptării copiilor la

aspecte mai complexe ale mediului înconjurător, funcţii de

umanizare, etc.

Funcţiile mintale îşi amplifică forţele, eficienta, dar şi structura

datorită dezvoltării capacităţilor simbolistice.

În comunicare interesează fluxul verbal, gestica cât si tăcerea.

C.N.V. devine mai discretă la preşcolari si însoţeşte comunicarea

verbală.

în vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri

comparative şi de evaluare. Se dezvoltă cerinţa internă de folosire de

cuvinte noi, de creaţii verbale si fantezii verbale.

Unele însuşiri dobândite în perioada preşcolară devin stabile:

spiritul de competiţie, cooperarea, altruismul, etc.

Prin urmare, perioada preşcolară se caracterizează prin mari

achiziţii culturale şi intensă asimilare intelectuală.

 

A treia copilărie (perioada şcolară mică, 6-10/11 ani) 

Specific este că pentru această etapă de perioadă şcolară mică,

sunt evidenţiate descrieri centrate pe problemele adaptării şcolare.

Perioada şcolară mică este apreciată de unii ca fiind un fel de sfârşit

13

al copilăriei, existând la acest moment un melanj între particularităţile

vârstei preşcolare şi particularităţile de debut ale pubertăţii.

Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de

apropiere de toate domeniile culturale şi ştiinţifice. Se ştie că şcoala

creează capacităţi şi strategii de învăţare pentru toată viaţa. De

asemenea şcoala răspunde dorinţei copilului de realizare, de

satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive, cât şi dorinţei de

adultism (de a fi ca cei mari) a acestuia.

Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datorează

tot şcolii. Această virare solicitând în permanenţă adaptarea copilului,

adaptare care întâmpină numeroase confruntări.

Solicitările şcolare au ca rezultat formarea de capacităţi de

activitate, respectului faţă de muncă, disciplină şi responsabilitate.

Adaptarea copilului la noile solicitări se realizează prin centrarea

atenţie faşă de un alt adult (pedagogul), decât cei din familie.

Copilul în această perioadă îşi părăseşte treptat interesul pentru

desen şi modelaj, existent în perioada preşcolară. Are loc o orientare

generală a copilului. Este perioada în care guma folosită intens

(datorită greşelilor) pune în evidenţă creşterea virulenţei spiritului

critic al copilului.

Tot în perioada micii şcolarităţi se constituie un adevărat delir de

colecţionare, ceea ce evidenţiază cerinţa internă de reunire şi

clasificare. Copiii devin spre clasa a treia şi a patra mici geografi,

botanişti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune şi de

centrare în planul mintal şi afectiv.

O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a

unei atenţii deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula

14

devine fenomen central, ajutându-l pe copil în adaptare. Se poate

presupune că dependenţa de reguli (excesivă la copii claselor a II-a

şi a III-a) exprimă creşterea emancipării de dependenţă faţă de

regulile familiei şi subordonarea acestora cerinţelor vieţii sociale („aşa

ne-a spus doamna învăţătoare”).

La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptării la

viaţa socială.

Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie

achiziţiile de bază ale acestui moment de dezvoltare.

După 7 ani apare o mare detaşare psihologică, o creştere a

expansiunii, o mai mare extroversiune şi trăiri euforice şi de exaltare,

ca semn al adaptării şcolare. În vorbirea copilului se întâlnesc

frecvent superlativele în descrierea de situaţii, întâmplări.

La această vârstă se conturează tematica obligativităţii, loialităţii,

spiritul de echipă, suportare eşecului, etc.

În jurul vârstei de 8 ani şi după, devin mai multilaterale şi

diferenţiate interesele. Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresc

capacităţile mnestice şi exprimarea discursivă. Momentul de 8 ani

este foarte sensibil pentru educaţia socială.

După 9 ani, copii de sex diferit încep să se separeu în mod

spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, caracterul

expansivităţii în conduită atenuându-se.

Începe să se manifeste dorinţa de autoperfecţionare. În acest

timp copilul devine mai ordonat şi mai perseverent în activităţile pe

care le întreprinde. E mai sensibil la informaţii sociale la opinia clasei.

15

La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei. Constituirea bazelor

personalităţii, dobândirea statului de şcolar alături de acela de

membru al familiei creează copilului o deschidere către viaţa socială.

 

Perioadele pubertăţii şi adolescenţei

 Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin trecerea spre

maturizare şi integrare în societatea adultă.

Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertăţii rămâne

învăţare şi instruire.

Încep să se contureze distanţele dintre ceea ce cere societatea

de la el şi ceea ce poate el, şi dintre cea ce cere el de la societate şi

viaţă şi ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distanţe de cerinţe şi

posibilităţi are loc dezvoltarea personalităţii.

În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se disting 3

stadii:

a) stadiul pubertăţii (10-14 ani) dominat de o intensă

creştere, de accentuarea dismorfismului sexual cu o

largă rezonanţă în dezvoltarea psihică;

b) stadiul adolescenţei (14-18/20 ani) dominat de adaptare

la starea adultă, de procesul de câştigare a identităţii, de

intelectualitare pregnantă a conduitei;

c) stadiul adolescenţei prelungite (18/20-24/25 ani) dominat

de integrarea psihologică la cerinţele unei profesii, la

condiţia de independenţă.

16

În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse

materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei

care utilizează cu precădere componenta vizuală a procesului de

învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează simţului tactil pentru

care activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate

pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică),  ei

nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările

au relevat importanţa adaptării stilurilor/metodelor de învăţare la

structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda didactică se

potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât

notele obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi

Beasley, 1995).

R. Dunn şi K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe

care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de

învăţare, nu numai pentru că elementele unui anume stil de învăţare

afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că rezultatele

obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi

ştiinţifice.

R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de învăţare observând că elevii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de

cinci factori principali:

cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea

mobilierului şi  design-ul acestuia);

propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia, tenacitatea,

simţul      responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după

propria lor dorinţă;

17

preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de     

dimensiuni diferite);

caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate

ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale

trăsăturilor care derivă din acestea);

tipul de gândire , la nivel individual (sintetică/analitică,

impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stânga).

Autorii explică în continuare modul în care învăţarea elevilor

poate fi afectată de aceşti cinci factori şi de sub-categoriile pe care

aceştia le dezvoltă. De pildă, în cazul mediului concret de studiu,

dacă unii elevi au nevoie de linişte să se poată concentra asupra unor

probleme dificile, alţii învaţă mai bine în prezenţa unui fond sonor

(Pizzo, apud Dunn, R şi Dunn, K., 1992). De asemenea, dacă multe

persoane se concentrează mai bine în încăperi bine iluminate, altora le

este mai prielnică o lumină slabă. Lumina fluorescentă are proprietatea

de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzându-le o

stare de hiperactivitate şi de nelinişte (Dunn, R., Dunn, K., şi Price,

1989).

Alţi factori de mediu care pot influenţa învăţarea includ

temperatura şi amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obţin

rezultate mai bune la temperaturi mai înalte, alţii la temperaturi mai

scăzute (Hart, 1981). Unii preferă un scaun din plastic, alţii din lemn,

alţii din metal, iar alţii au o stare de disconfort într-o sală de clasă

convenţională încât aceasta îi împiedică să înveţe.

Reacţiile emoţionale individuale pot influenţa, de asemenea,

capacitatea de a învăţa a elevilor. Motivaţia personală, tenacitatea cu

care îşi efectuează temele şi sarcinile de lucru, capacitatea de a-şi

18

asuma răspunderea propriului comportament şi a activităţii sau ocaziile

de a proceda după propria dorinţă pot juca un rol important în procesul

de învăţare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natură socială pot influenţa şi ei învăţarea. Profesorii

trebuie să ia în considerare faptul că elevii pot adopta stiluri de

învăţare diferite în funcţie de condiţiile variate. Variabilele care pot

facilita sau inhiba procesul de învăţare includ: studiul solitar, studiul cu

un partener, în grupuri mici, ca membru al unei echipe, alături de un

adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă; procesul de învăţare

poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite şi rutinei.

Caracteristicile individuale de natură fiziologică reprezintă un

alt factor care poate influenţa învăţarea. Acestea se referă la intervalul

de timp şi la modul în care elevii pot învăţa cel mai bine. Înţelegerea

caracteristicilor de natură fiziologică ale elevilor permite profesorilor

să-i poată ajuta pe aceştia în procesul de învăţare pornind de la

elementele forte ale tipului de percepţie respectiv. Caracteristicile

discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie şi

mobilitatea în timpul studiului. De exemplu, profesorii îi pot încuraja pe

elevi să studieze în intervalele de randament individual maxim, care

pot fi dimineaţa devreme, înainte de plecarea la şcoală, la prânz,

imediat după terminarea programului sau seara înainte de culcare.

Elevii reacţionează diferit la stimulii exteriori în timpul studiului. Unii

preferă să mănânce ceva, alţii să mestece gumă, să bea ceai sau să

fumeze. Alţii îşi pot dovedi elementele forte ale personalităţii în privinţa

nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai

bine în clasă dacă au posibilitatea să se mişte în timp ce învaţă şi nu

19

dacă sunt obligaţi să stea în bancă (Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Modul în care elevii procesează informaţia poate influenţa şi el

capacitatea de învăţare. Unii au o gândire de tip analitic şi manifestă

tenacitate în studiu. Aceştia pot să nu înceapă rezolvarea unei teme

(sarcini de lucru) imediat ce a fost formulată, dar, odată ce au început,

se lansează cu toate forţele în activitate, până o sfârşesc sau până

simt că au atins un punct în care trebuie să se oprească. Cei cu

gândire sintetică preferă să înveţe în prezenţa unor factori pe care

profesorii îi consideră factori de distragere a atenţiei (muzică,

conversaţie, bătăi ritmice), într-un postură neconvenţională (lungiţi

confortabil), cu o iluminare slabă (îşi acoperă ochii sau poartă ochelari

de soare în încăpere), în prezenţa unui partener (preferă să studieze

cu un prieten) sau simţind nevoia de a lua o gustare în timp ce învaţă

(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

Alte două caracteristici individuale pot influenţa procesul de

învăţare: lateralizarea cerebrală stânga/dreapta, tipul de personalitate

impulsiv/reflexiv. Unii elevi procesează informaţia secvenţial, analitic,

sau în modul „lateralizare stânga”, alţii holistic, simultan, sintetic, în

modul „lateralizare dreapta”. Alţii pot să se grăbească prea mult, fără

să analizeze, iar notele reflectă aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea

mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexivă se va gândi la

informaţia acumulată, va încerca să înţeleagă conţinuturile materiei

(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosim modelul stilurilor de învăţare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica şi identifica stilul

de învăţare al elevilor cu acurateţe (Beaty, 1986). Spre exemplu, este

20

dificil să determini dacă starea de hiperactivitate a unui elev se

datorează nevoii lui de mişcare, unui cadru neconvenţional, resurselor

kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de învăţare este un instrument valid şi singurul

comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale

stilului de învăţare care pot influenţa individul (Shaughnessy, 1998).

          Cum îi poate ajuta cunoaşterea acestui model pe elevi,       profesori,  părinţi, educatori în general?

Unul dintre elementele-cheie în cazul elevilor care îşi cunosc

stilul de învăţare este îmbunătăţirea respectului de sine (Martin şi

Potter, 1998). „Acum, aceşti elevi cu „potenţial de risc” în ceea ce

priveşte învăţarea dovedesc încredere şi dorinţa de a accepta

responsabilitatea modului personal de învăţare” (Perrin, 1990, p.24).

Când elevii îşi înţeleg stilul de învăţare, modul în care depun eforturi

pentru a învăţa, atunci pot controla mai bine mediul în care se află şi

pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin şi Potter, 1998).

O’Brien (1989) a afirmat că „probabil şcolile ar trebui să acorde mai

mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învăţare, decât

să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze

continuu programele”(p.85). 

Când elevii îşi înţeleg propriul stil de învăţare, nu se mai simt

rupţi de colectiv pentru că unul, spre exemplu, are nevoie de linişte

perfectă să înveţe, iar altul simte nevoia să se mişte în timpul orei

(Martin şi Potter, 1998). „Elevii pot învăţa orice dacă materia este

abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de

învăţare; aceiaşi elevi înregistrează eşecuri când materia este

21

abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”(Dunn, R,

1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta că „directorii de şcoli şi

profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinţi să înţeleagă

nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele

forte ale stilului lor de învăţare. Poate că părinţii sunt aceia care trebuie

să înţeleagă primii conceptul de stil individual.”(Guild şi Garger, 1985,

p.85). Părinţii trebuie să înţeleagă că elevii au personalităţi distincte

pentru a-i ajuta să obţină rezultate mai bune.

          Îmbunătăţirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia că elevii obţin rezultate mai

bune atunci când metodele de predare se adaptează stilurilor lor de

învăţare. Cercetătoarea şi-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a

42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de

învăţare Dunn şi Dunn, de 13 instituţii de învăţământ superior, în

intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit că elevii ale căror

trăsături forte au fost incluse în metoda de predare au obţinut rezultate

bune în proporţie de 75% mai mult decât cei care nu au fost incluşi în

acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).

Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat

statistic o creştere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au

schimbat metoda de la învăţare, de la cea tradiţională la cea bazată pe

varietatea stilurilor de învăţare, aceasta la toate nivelurile – învăţământ

elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din

New York a aplicat modelul respectiv. La sfârşitul primului an de

experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obţinut rezultate

bune a crescut la 66%, după al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar după

22

al treilea an s-a menţinut la 90% (Brunner şi Majewski, apud

Shaughnessy, 1998). 

Doi directori de şcoli elementare din Carolina de Nord au publicat

rezultate pozitive ale utilizării acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu

şcolari între 5-12 ani care proveneau din rândul minorităţilor, din familii

cu venituri mici. Anterior, copiii obţinuseră un procent de 30% rezultate

bune la testul naţional standard, iar după trei ani de aplicare a acestei

metode, au obţinut 83% (Andrews, 1990). Celălalt director a lucrat cu

şcolari cu deficienţe de vedere, pe care i-a aşezat în clasă în mod

neconvenţional, la lumină slabă. În patru luni, copiii au arătat un

progres corespunzător la testele standard, mai bine decât anterior

(Stone, 1992).

În cele din urmă, o cercetare pe patru ani iniţiată de

Departamentul pentru Educaţie al Statelor Unite, care a inclus vizite la

faţa locului, interviuri, observaţii şi examinări ale rezultatelor testelor

naţionale standard, a emis concluzia că metoda are un efect pozitiv în

învăţământul special din toată ţara (Alberg, Cook, Fiore, Friend şi

Sano, 1992).   

      

Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activează în domeniul psihologiei

stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenţei, care vine în

contradicţie cu perspectiva psihometrică anterioară (Gardner, 1993).

23

Această teorie a inteligenţelor multiple, enunţată în cartea Frames of

Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra

faptului că inteligenţa nu trebuie concepută ca un construct

unidimensional, ci ca o serie de şapte inteligenţe independente.

Această perpsectivă permite individului să „manifeste transformările şi

modificările percepţiilor individuale” şi să „recreeze aspecte ale

propriilor experienţe” (Gardner, 1993, p.173).

Cele şapte tipuri de inteligenţă originale sunt:

Inteligenţa verbală/lingvistică – aceasta reprezintă capacitatea

de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV,

orator, politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist,

dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligenţă va agrea

în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri

de cuvinte (Armstrong, 2000). 

Elevii care posedă acest tip de inteligenţă au abilitatea de a

opera cu: structurile şi regulile de structurare a limbajului (de ex.

punctuaţia cu valoare stilistică), nivelul fonetic al limbajului (aliteraţii),

nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot

folosi limbajul în scop persuasiv (funcţia retorică), în scopul de a

rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul de a explica ceva

(funcţia peripatetică), în scopul de a furniza informaţii despre limbajul

însuşi (funcţia metalingvistică).

Inteligenţa logică/matematică – aceasta include capacitatea de

a utiliza raţionamente inductive şi deductive, de a rezolva probleme

abstracte, de a înţelege relaţiile complexe dintre concepte, idei şi

lucruri. Deprinderea de a emite raţionamente are aplicabilitate în multe

24

arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea, capacitatea de utiliza

gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (Bellanca,

1997). 

Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a

anticipa, a stabili priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege

relaţiile de cauzalitate. Şcolarul mic îşi dezvoltă aceste capacităţi prin

activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă

biunivocă, prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii

critice sunt prezente în programele majorităţii şcolilor, însă trebuie

fixate prin activităţi corespunzătoare.

Inteligenţa vizuală/spaţială – această inteligenţă a „imaginilor şi

tablourilor” cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea

înconjurătoare pe cale vizuală, precum şi capacitatea de a recrea

propriile experienţe vizuale. Acest tip de inteligenţă începe să se

dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-motorii. Pictorul,

sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul,

cu toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl crează

ori îl îmbunătăţesc. Percepţia vizuală se combină cu un set de

cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile emoţionale, cu imagini

preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca

experienţă. 

Elevii cu inteligenţă spaţială au capacitatea de a percepe cu

deosebită acuitate culorile, liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile

dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta

grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu

matriceal.

Inteligenţa corporală/kinestezică – inteligenţa la nivelul

25

corpului şi al mâinilor ne permite să controlăm şi să interpretăm

mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm coordonarea

(armonia) dintre trup şi spirit. Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte

numai la atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului

care realizează o operaţie pe cord sau la un pilot care îşi reglează cu

fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă include deprinderi

fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa,

flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la

nivel tactil şi cutanat”(Armstrong, 2000). 

Inteligenţa muzicală/ritmică – acest tip se conturează prin

gradul de sensibilitate pe care individul îl are la sunet şi prin

capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli. Pe măsură

ce elevii îşi dezvoltă conştiinţa muzicală, îşi dezvoltă şi fudamentele

acestui tip de inteligenţă. Pe măsură ce elevii sunt capabili să creeze

variaţiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, să cânte la un

instrument, să compună. Ea se dezvoltă şi pe măsură ce elevii

dobândesc, în urma audiţiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligenţă

reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a

discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de

compozitor), şi de a exprima (în calitate de interpret) formele

muzicale”(Armstrong, 2000).

Inteligenţa interpersonală – reprezintă abilitatea de a sesiza şi

de a evalua cu rapiditate stările, intenţiile, motivaţiile şi sentimentele

celorlalţi. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor

vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a distinge între diferite

tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la

situaţiile respective (Armstrong, 2000). 

26

Acest tip de inteligenţă implică „deprinderi de comunicare verbală

şi nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a

conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea

încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalţi în

vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.”(Bellanca, 1997).

La un nivel simplu, acest tip de inteligenţă este sesizabil la copilul care

observă şi reacţionează la stările şi dispoziţiile adulţilor din jurul său.

La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a „citi” şi

interpreta intenţiile ascunse ale celorlalţi.

Inteligenţa intrapersonală – Aceasta presupune capacitatea de

a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi

punctele slabe), de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor

intenţii, motivaţii, de a-ţi cunoaşte temperamentul şi dorinţele; de

asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi

autoevaluare (Armstrong, 2000). 

O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul

reflectând, gândind, autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie

transformă inteligenţa în ceva extrem de intim. Conform lui Gardner,

„inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a

distinge între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o

situaţie pe ca rezultat al acestei distincţii”(1983; 1993). În 1991,

Gardner a adăugat sistemului său un alt tip de inteligenţă.

Inteligenţa naturalistă – Aceasta este sesizabilă la copiii care

învaţă cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceştia, cele

mai potrivite lecţii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place să

alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor,

alcătuirea insectarelor, îngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei preferă

27

ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) a argumentat că este deosebit de benefic

pentru acest tip de elevi să-şi poată folosi inteligenţa într-o mai mare

măsură în cadrul şcolii. Aşadar, este sarcina şcolii să „aducă” natura în

clase şi în alte spaţii de învăţământ.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major în alcătuirea combinaţiei

unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares şi

Soares le consideră soluţia depăşirii teoriilor tradiţionale. Teoria lui

Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcţionat într-un

program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernicană a unicităţii;

(2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenţele multiple şi (3)

ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate.

Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii şi studenţii primesc

mai multe ocazii de lucra în grup, într-un context interdisciplinar, pentru

a descoperi gradul în care, atât profesorii din învăţământul

preuniversitar, cât şi elevii posedă talentele şi abilităţile specifice

fiecărui tip de inteligenţă; astfel, se poate atinge stăpânirea profundă a

conţinuturilor, a tehnicilor de intruire şi a modalităţilor de studiu

(Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de

învăţământ, curriculum-ul se organizează în jurul celor şapte abilităţi:

lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică, spaţială, muzicală,

interpersonală şi intrapersonală (Gardner, 1991). Conceptul de

inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul

28

preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele

acestei abordări se numără:

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor şi

pentru obţinerea performanţelor de către aceştia,

mai mult timp pentru realizarea conexiunilor între diverse arii

curriculare în procesul didactic,

un material suplimentar pentru îmbunătăţirea evaluării.

Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaţiei.

De exemplu, în programele de cultură generală a constituit un imbold

pentru valorificarea diversităţii culturale; din perspectiva teoriei

inteligenţelor multiple, inteligenţa, în calitatea de construct cultural, a

fost reconfirmată (Gardner şi Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a

constituit baza teoretică a altor direcţii de dezvoltare a practicii

educaţionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanţa

acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei creaţii, el

confirmă valoarea aplicaţiilor practice prin supunerea acestora unei

evaluări competente. Intuiţiile lui Gardner în această privinţă au dat un

impuls suplimentar în afirmarea automatismelor mentale şi au acordat

o importanţă specială motivaţiei.

Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea

proceselor şi produselor gândirii ne ajută să fim mai aproape de

universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate.

29

Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează

reflectarea, redarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi

fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.

Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind

prima treaptă de cunoaştere, reuşesc o reflectare directă a obiectelor

şi fenomenelor concrete, ca urmare a acţiunii acestora asupra

analizatorilor. Această cunoaştere este necesară omului, gândirii lui,

dar nu este suficientă în activitatea lui complexă. Se impune o formă

superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea însuşirilor generale

şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele –

care se realizează prin intermediul gândirii şi limbajului.

Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor

concrete (date perceptive) îl putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi

raţionamente.

Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman,

gândirea reprezintă un proces de rezolvare a unor probleme care

apar în viaţa, în activitatea teoretică şi practică a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor

deja dobândite, folosirea experienţei mai vechi generalizate,

formularea mentală a unor ipoteze, găsirea soluţiei şi testarea ei în

practică, apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se ştie că

eficacitatea gândirii este în raport direct cu experienţa acumulată a

omului, cu profunzimea şi temeinicia cunoştinţelor.

Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date

din  realitatea pe care o reflectă, pe care o cunoaşte mai profund,

eliminând datele neesenţiale, reţinând ce este esenţial, comun. Cu

ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din  realitatea fizică,

30

psihică şi socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale

dintre obiecte şi fenomene. Poate fi surprinsă prin tehnici speciale de

psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se

realizează procesul gândirii enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.

În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii

cât şi în dezvoltarea individuală a omului, a copilului în formare şi

creştere,  noţiunile se complică, se îmbogăţesc. Procesul de însuşire

a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor.

Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget,

H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat că elemente ale

gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele

intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte, la

început externe, la acţiuni mentale – interne în timpul dezvoltării

limbajului copilului, în cadrul comunicării copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind

formarea noţiunilor la copil, operaţiune de un real interes şi ajutor

pentru pedagogie, psihologie, pentru învăţământ în ansamblu. În

esenţă, aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea

practică cu obiectele, la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu

voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul

interior).

Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a

gândirii, care presupune descoperirea, surprinderea legăturilor

dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect, a

semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din  conduitele umane etc.).

31

Într-o formă primară, înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de

percepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor

pe care le denumim, iar forma ei princeps este întâlnită în procesul

rezolvării de probleme – la care vom reveni.

Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi

acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului, la vârstă,

la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să desfacă şi să refacă

drumul: obiect concret – concept – conţinut.Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este

folosită într-o situaţie nou creată. Deşi uneori pare să se realizeze

spontan („insight”, „einsicht”) – fără pregătire anterioară, înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză, sinteză, abstractizare şi

generalizare, care au avut loc anterior.

Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar

altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din  clasele mari reuşesc să

le înţeleagă, pentru că realizează în prealabil analiza, sinteza,

comparaţia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul

cuvintelor din  context, pot separa concretul de abstract, globalul de

parţial. Sunt probe speciale gândite de către psihologi pentru

surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii.

Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi

şi studenţi converg spre a defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din  întreg şi global:

demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice.

Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului, fără surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă

de obicei când elevii nu pot transpune corect raţionamentul teoremei

32

X la teorema Z, Y etc., constituită prin analogie cu prima).

Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care

presupune însuşirea deplină a sensului teoremei, schemei,

demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la

rezolvarea altor probleme, teoreme similare.

Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile

activităţii de gândire se manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că

gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă în găsirea

soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal.Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar

probleme, de dificultăţi variate, dar când scopul se atinge aproape

instantaneu, când cunoştinţele şi deprinderile anterioare furnizează

soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv

problema.

Se ştie că omul este acela care dispune de aceste

disponibilităţi fiziologice şi psihologice de a transpune, de a

restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. De aceea,

majoritatea cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai

multe şi variate experienţe cognitive şi afective contribuie efectiv la

activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme), fiind vorba

de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi.

Rezolvarea înseamnă un transfer al procedeelor de realizare de la

vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi abstractizare,

adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.

Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se

automatizează şi folosirea lor în probleme neadecvate modelelor

ştiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită,

33

ineficientă.

În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a

crea, de a inventa, de a imagina o soluţie, un procedeu pentru a

rezolva probleme cotidiene, ca şi în ştiinţă, artă, tehnică.

Una din  componentele principale ale activităţii umane în

general este gândirea creatoare care merge de la activităţi mentale

potenţate de motivaţie şi trăsături de caracter, până la influenţarea de

către climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba

sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul

uman.

Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă

rigidităţii), presupune capacitatea de a restructura cu uşurinţă vechile

legături temporare faţă de o situaţie nouă.

Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă

problemă, care ajută efectiv gândirii să răspundă, să găsească soluţii

conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea, rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale

anterior formate în situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei (rigidităţii)

este blocată rezolvarea (ca achiziţie maximă a gândirii umane),

datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din 

punct de vedere fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de

restructurare a modelelor cunoscute este prezentă ca trăsătură a

activităţii nervoase superioare şi a temperamentului (colorând într-un

fel anume personalitatea), iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales

când asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu

era apt să conştientizeze.

34

Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul

instructiv-educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care

expun, au la dispoziţie o multitudine de căi şi metode care pot feri

gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu soluţii standard

fixate şi nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor idei

principale, structurarea materialelor bibliografice după criterii

individuale, ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi studenţilor

de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile

dintre cauză şi efect, pot forma stilul de gândire şi învăţare (în

sens larg), necesar tot timpul vieţii.

Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut

determina şi stadiile gândirii creatoare (unii le consideră procese):

preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea

eficienţei gândirii în grup; dar productivitatea gândirii în rezolvarea

unor probleme se bazează pe experienţa individuală.

Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi

specifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre

care notăm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gândire critică.

Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a

face legături între legături1, inteligenţa este capabilă să depăşească

toate operaţiile complicate pe care le face maşina, gândită şi produsă

de om.

Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând

verbal sau mintal unele acţiuni ideative şi motrice, este în fond o

reconstrucţie. Această reconstrucţie, bazată pe experienţă, dar

35

folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date, urmăreşte

descifrarea unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la

adaptarea şi rezolvarea eficientă de probleme.

Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei

acumulate, a datelor ereditare, dar subliniază importanţa de

necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii), a

mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la

mediu îşi structurează şi restructurează atitudinile, prin raportarea

permanentă la relaţiile sociale concrete la un model socio-cultural,

proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirmă chiar că

omul devine inteligent în anume condiţii social-istorice, fiind produsul

mediului în care s-a dezvoltat.

„Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu

condiţiile social-istorice; inteligenţa ca dimensiune a personalităţii

neputând să fie generală decât în raport cu o cultură, într-un anumit

moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forţa

inteligenţei constă în depăşirea obstacolelor cognitive, aprofundarea

cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.

În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de

rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gândirii, după

Claparède), inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul complex al

cunoaşterii, prin exersare şi elaborare de probleme, prin facilitarea

învăţării, subiectul uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare.

Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile

gândire-limbaj: omul nu poate gândi fără să folosească mijloace de

comunicare. Studiile au demonstrat că surdomuţii, chiar demutizaţi,

36

ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii

normali.

La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală,

iar limbajul (verbal) este completat cu un conţinut de gândire. Dar,

mecanismele verbale nu se suprapun perfect conţinutului gândirii, ea

dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale, folosite în anumite

împrejurări preponderent faţă de cuvânt.

Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se

realizează cu ajutorul limbii atât comunicarea verbală între oameni,

cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea, specifică omului).

Totodată, trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă,

dar însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.

Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării

dintre ei, alcătuit din  subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi

gramaticale, diferite de la o epocă istorică la alta şi de la un popor

(sau naţiune) la altul.

Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând

condiţiile în care trăiesc oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi

perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale, într-o

multitudine de epoci (unităţi de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel

individual, fixându-l drept „limbă în acţiune”, care apare şi se dezvoltă

în ontogeneză, după legi specifice psihofiziologice.

Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o

tentă social puternică şi clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul

receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile socio-economice

la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).

37

Cu toate strădaniile cercetătorilor din  ultima vreme, studiul

modalităţilor de semnalizare între membrii diferitelor specii de

animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea de

comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă etc.).

Maimuţele şi delfinii dispun de anume capacităţi de semnalizare mai

diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul

conţinutului (semantic) specific uman, nu sunt deocamdată nici un

fel de date care să ateste existenţa unui „organ” pentru decodare

noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la animale, oricât de

apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific

umane: limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei

sociale – toate constituindu-se şi dezvoltându-se în procesul muncii

în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru sine şi

pentru alţii.

Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat

în procesul muncii, al constituirii şi dezvoltării societăţii umane,

aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de mare importanţă

pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia sa, nu a trăit

singur ci a trăit în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de

procurare a hranei, de adăpostire, de confecţionare şi perfecţionare a

uneltelor. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor

trăsături ale vieţii în grup, ca şi câştiguri importante în acuitatea

senzorială a omului, în micromişcările mâinii – ocupate în procesul

muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru

perfecţionarea obiectului muncii.

38

Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin

structurarea mijloacelor sonore, creşterea expresivităţii lor ci şi prin

adăugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele

mai importante ale limbii şi respectiv ale limbajului se înscrie funcţia

comunicativă.

Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se

poate acumula experienţa socială umană (vorbit, scris, citit); doar

comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot coopera, pot

încerca să generalizeze şi să mărească „zestrea” generaţiilor

anterioare în domeniile ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,

medicinii etc.

În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal

de comunicare este alcătuit din  următoarele:

-      emiţătorul (expeditorul);

-      canalul;

-      receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent

expeditor şi destinatar, având capacitatea de a emite şi recepta.

Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi

limbajul deţÎn o funcţie cognitivă chiar în cadrul procesului de

comunicare; omul transmite experienţă, capătă informaţii,

prelucrează specific date cunoscute din  realitatea obiectivă sau

subiectivă, generalizează coduri, nefăcând altceva decât să

39

surprindă, să prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze materiale  - care sunt operaţii proprii gândirii umane.

În prezent, pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc

teste ori baterii de teste de inteligenţă. Conceptul de deteriorare mentală trebuie diferenţiat de cel de deficit global de dezvoltare

specific pentru oligofrenie.

De asemenea, utilizarea probelor de inteligenţă trebuie să ajute

la sesizarea diferenţelor între eficienţa intelectuală (care poate fi

scăzută în psihoze şi chiar în stări reactive) faţă de potenţialul intelectual, care de obicei este păstrat.

Tocmai măsurarea eficienţei intelectuale, iniţiată de Binet şi

Simon a constituit baza testării moderne.

Scala alcătuită de Binet şi Simon la începutul secolului XX a

fost revizuită şi modificată de Terman, apoi de Probst (1948), iar una

din  cele folosite încă în prezent este varianta Standford-Binet. Aceasta conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vârstă.

A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între

vârsta mentală şi vârsta cronologică, în cursul examinării subiecţilor;

cunoaşterea acestei neconcordanţe fiind deosebit de utilă

pedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienţilor. Vârsta cronologică este cea reală (obiectivă) înscrisă în acte şi dovezi administrative, iar

vârsta mentală este dată de nivelul mediu intelectual pentru vârsta

cronologică respectivă.

Stabilirea coeficientului intelectual se face după formula:

 

40

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezintă coeficientul de

inteligenţă.

Figura 7. Subtest din  W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din  W.A.I.S. (pentru adulţi)

Neajunsul mare este că această probă complexă are un

caracter predominant verbal, favorizând copiii proveniţi din  medii cu

preocupări culturale şi intelectuale. În plus, după 12-13 ani nu se mai

41

constată progrese extraordinare în dezvoltarea inteligenţei, astfel că

noţiunea de vârstă mentală nu s-ar mai justifica.

D. Wechsler a alcătuit încă din  1939 bateria care îi poartă

numele, în care sunt 6 teste verbale şi 5 teste nonverbale (Wechsler

Adult Intelligence Scale – W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C.

(Wechsler Intelligence Scale for Children). În prezent se utilizează

varianta Wechsler R-III.

Scala cuprinde: informaţii generale, înţelegere generală,

raţionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular,

completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs şi cod.

Fiecare subiect este cotat după numărul de răspunsuri

bune, iar rezultatul total se obţine prin transformarea notelor brute în

nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).

Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obţine indicii în

oligofrenie, demenţe, stări de deteriorare organică cerebrală de

natură toxică, traumatică, prin uzură de vârstă. W.A.I.S. folosit în

clinică dă valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul

distribuţiei psihice.

Unele din  subprobe sunt influenţate de timp, de trecerea anilor,

altele arată că performanţele înregistrate în tinereţe nu scad în timp.

Se acceptă că unele „ţin” cu vârsta (rezistă în timp): informaţie,

comprehensiune, asamblare, vocabular şi completare de imagini, iar

altele „nu ţin” cu vârsta: memorare cifre, raţionament aritmetic,

cuburi, cod, similitudini (nu rezistă în timp).

Deteriorarea se calculează în funcţie de aceste posibile

modificări.

42

Subtestele verbale pot evidenţia discrete tulburări în

înţelegerea limbajului oral, fiind utilizate în înregistrarea afaziilor

subclinice sau latente (sunt mulţi bolnavi ateriosclerotici la care sunt

prezente tulburări afazice izolate, care se pot confunda cu demenţa).

Testele de vocabular pot ajuta la diferenţierea unei

demenţe senile de una ateriosclerotică cu acelaşi grad de deteriorare

cognitivă.

În acest test se operează cu organizarea câmpului perceptiv,

analize şi organizări mentale de elemente diferenţiate prin operaţii

perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.

Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniţial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradată.

Testul a fost revizuit în anul 1923 păstrându-se 16 modele. Este

sensibil la diagnoza clinică. Se cotează reuşita, exactitatea, timpul, cu

numărul de mutări în manevrarea cuburilor.

Psihologii sunt de acord că rezultatele acestui test

nu sunt influenţate de factori culturali şi şcolari. El măsoară

capacitatea analitică şi sintetică a gândirii conceptuale până la nivelul

cel mai înalt. Operează cu gândirea spaţială, ca tip de inteligenţă şi

menţine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativă.

Pe aceeaşi linie a utilităţii probelor psiho-clinice şi a interesului

pentru universul lor, Delay arată că bolnavii cu demenţă ateriosclerotică au mult mai

frecvent şi într-o măsură mai mare manifestări afazice decât bolnavii de demenţă senilă.

Explicaţia ar fi că bolnavii cu demenţă senilă au leziuni difuze, iar cei cu demenţă

ateriosclerotică au leziuni predominant temporo-occipitale.

43

 

Figura 9.  Subprobe de performanţă din  Scala W.A.I.S. (pentru

adulţi)

Într-o manieră similară se poate explica şi integra în complexul

modificărilor componenta afazică din  maladia Pick şi Alzheimer.

Testul analitic de inteligenţă Meilli este alcătuit din

subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima

grafic în profilul inteligenţei.Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate,

imagini de aranjat în ordine logică, analogii geometrice, lacune,

combinaţii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.

Pentru a elimina posibilitatea deficienţelor generate

de limbaj şi de clişeele achiziţionate socio-cultural se recomandă

teste independente de orice achiziţie culturală ori influenţă pur

verbală.

 Meilli apreciază testul mozaicului (alcătuit din  realizarea de

modele cu 4-9 cuburi şi maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de

44

adecvat pentru investigarea capacităţilor intelective.

În testul labirintului subiectul este pus în situaţia de a găsi

drumul pentru a „ieşi” din  labirint, de dificultate crescândă (labirintele

Porteus).

S-a observat că acest gen de probe sunt utile pentru subiecţii

inhibaţi ori inhibabili, pentru bolnavi a căror deteriorare cognitivă

evoluează mascat ca o depresie, pentru subiecţii puţin cooperanţi. De

asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite în

metodologia de investigare în cazul bolnavilor fără tulburări

neurologice, evidente, cu păstrarea integrităţii limbajului dar cu

afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boală cerebrală difuză,

incipientă, în faza subclinică.

Bateriile nonverbale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse.

Ele sunt de un real folos pentru că pot fi utilizate şi în cazurile

subiecţilor cu handicap de vorbire ori în clinică.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a câte 12

figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive

efectuat contracronometru.

Se ştie că testul Raven este saturat de factorul „G” pentru că deşi

operează cu figuri, alegerea este analitică abstractă. Cu ajutorul

testului este pusă în evidenţă aptitudinea de învăţare a subiecţilor,

ceea ce duce la o abordare de rutină a alegerilor.

Mai recente, bateriile de teste de ,,măsurare” (cuantificare) a

nivelului intelectiv-operaţional – Matricele progresive RAVEN există

în varianta pentru adulţi şi copii. Ele au reuşit să înlăture neajunsul

45

generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunoştinţe generate

şi mai ales de informaţii, achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în

funcţie de cultură, de educaţie.

46

Figura 10. Exemple din  Progresive Raven (pentru adulţi cu

dezvoltare medie)

Este foarte important de ştiut că psihologii pot utiliza pentru

copii varianta special construită color.

SET A

A1

47

SET B

B1

48

SET AB

AB1

49

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii

(color)

Testele de gândire conceptuală vizează în special dinamica

gândirii subiectului şi interesează mai puţin scorul, rezultatul

neputând fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de

abordare este considerată de departe cea mai indicată şi cea mai

eficientă.

Ele sunt teste de formare de concepte – (Pichot) sau teste de gândire concep-tuală – (Delay).

Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (după formă,

culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se observă dacă bolnavul poate

trece de la un criteriu de grupare la altul sau dacă bolnavul poate

verbaliza criteriile.

50

Acest tip de probe se alcătuiesc din: material concret – testul

de clasare a obiectelor Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul

de clasare a culorilor Weigl – alcătuit din  12 figuri geometrice, având

3 forme şi 4 culori. Figurile pot fi clasate după formă, culoare sau

după ambele criterii.

În aceeaşi categorie de probe exemplificăm: testul Wisconsin şi testul Brody, care urmăresc operaţia de clasare a

unor cărţi de joc cu 1-4 figuri de 4 forme şi 4 culori diferite. Subiectul

are la dispoziţie, în total, 64 de cărţi, pentru a fi aşezate în 4 categorii

corespunzătoare celor 4 cărţi tip-stimul.

Testele acestea sunt folosite în următoarele

cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stări expansive, boala

Pick), pentru subiecţii nedezvoltaţi intelectual (oligofrenii), pentru

bolnavii cu pierderi cognitive în urma unor traumatisme cranio-

cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni

cerebrale organice, de etiologii diverse, în stările de involuţie, în

demenţe senile, în afazii şi chiar în schizofrenii, pentru aprecierea

modalităţii de funcţionare a gândirii şi stabilirea deteriorării.

Scurt istoric al testării inteligenţei

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente

şi şcoli psihologice ce s-au conturat mai ales în secolul XX, iniţial

mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi inteligenţă.

Ed. Claparède înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală

de a rezolva probleme incluse în diferite situaţii adaptative.

J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând

51

inteligenţa subordonată adaptării care se realizează prin asimilare şi

acomodare de procese intelectuale.

Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex,

care posedă numeroase deprinderi intelectuale (numite mai târziu

algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza formării

cunoştinţelor.

C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un

proces cu o structură complexă ce conţine un factor general (G) şi

factori specifici (S) (deviza numărului de inteligenţe). Factorul G

(general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale.

În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste

cu aceeaşi destinaţie, utilizarea noţiunii de test aparţinându-i de

atunci. Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor

probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenţei.

La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie

diferiţi datorită prezenţei factorilor specifici (S).

Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul

de cunoaştere implică percepţia şi observaţia, educaţia, ca şi

prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor.

K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost

adepţii variantei multifuncţională (factor general, factori de grup şi

factori specifici ai inteligenţei).

J. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea

factorială a inteligenţei, identificând în inteligenţă trei dimensiuni:

1.    operaţii (evaluări convergente,divergente,    cognitive);

52

2.    conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care

acoperă adaptarea inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3.    produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de

factori comuni (dimensionare multifactorială).

L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei

asemănătoare cu plasticitatea, precum rigiditatea asemănătoare

lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin

care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.

L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând

distincţie între ele):

1.   inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în

activităţi practice şi obiective);

2.    inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale,

meditative şi discuţii filosofice);

3.    inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la

caracteristicile mediului social şi la schimbările acestuia).

Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt,

oscilaţiile datorându-se unor diverşi factori (starea psihică, starea

fizică, condiţii ecologice). În mod coret cercetările au pus în evidenţă

faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de

inteligenţă.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora

mai puţin importantă decât creativitatea, care se mobilizează în faţa

53

necunoscutului şi a probabilului, fiind vorba de planuri şi aspecte

diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni

care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de

dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligenţă normală.

La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de

schimbare a mentalităţii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot

mai mult pe valoarea socială a şcolarizării, militându-se pentru

învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.

În aceste condiţii, în anul 1905 Binet şi Simon au alcătuit primul

proiect al unei scale a inteligenţei, iar în anul 1908 scala a fost

îmbunătăţită, iar în anul 1911 este reîmbunătăţită, an în care moare

şi A. Binet.

Această variantă a fost tradusă şi adaptată de numeroase

universităţi, mai ales din S.U.A., dar şi din Europa iar în România de

către Fl. Ştefănescu-Goangă (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Scala de inteligenţă Binet-Simon s-a bucurat de mult interes

pentru că acredita ideea că în anii de creştere şi procesele psihice se

dezvoltă treptat, implicit şi inteligenţa.

Inteligenţa este considerată de A. Binet ca o achiziţie

permanentă progresivă de mecanisme de bază, rezumate în atitudine

de comprehensiune, invenţie, direcţie şi cenzură, dar mai cu seamă

cunoştinţe (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În 1905, scala cuprindea 30 de întrebări (itemi) aşezate în

ordinea dificultăţii crescânde, iar în 1908, scala avea o formă aranjată

pe vârste astfel:

6 ani – 7 itemi

54

7 ani – 8 itemi

10 ani – 5 itemi.

În anul 1916 are loc prima revizie completă a scalei efectuată

de L. Terman. Treptat numărul itemilor se măreşte la 90, iar vârstele

testate de la 3 ani la 19 ani.

A. Binet şi T. Simon au lucrat mai întâi cu elevi şi copii normali

de 3 ani şi un număr mai mic de copii cu deficit intelectual.

Organizarea a fost următoarea:

-  itemul 6 – ca limită superioară a idioţilor (adulţi)

-  itemul 9 – ca limită superioară a copiilor de 3 ani

-  itemul 14 – ca limită medie a copiilor de 5 ani

-  itemul 16 – ca limită a copiilor imbecili

-  itemul 23 – ca limită intelect adult.

Scala din anul 1911 a ţinut cont de criteriul testelor pentru

vârstele mici (care erau prea uşoare) şi pentru vârstele pentru care

întrebările erau prea grele. Astfel a apărut necesitatea unei noi

schimbări. Astfel că modificările se refereau la următoarele:

La 3 ani, s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie; să

repete 2 cifre; să enumere şi să denumească structurile dintr-o

imagine; să repete 6 silabe; să arate la cerere: nasul, gura, ochii.

Pentru 4 ani: copilul trebuie să repete 3 cifre; să-şi spună

sexul; să numească cheia, cuţitul, banii; să compare două linii.

55

Pentru 5 ani: este necesar să poată repeta fraze de 10 silabe;

să numere 4 lei; să compare 2 greutăţi; să copieze un pătrat; joc de

răbdare.

Pentru 6 ani: ar fi nevoie să ştie să numere 113 lei; să spună

la ce folosesc unele lucruri date; să deosebească dimineaţa de

seară; să copieze o figură; să facă unele comparaţii estetice.

Pentru 7 ani: să descrie un tablou; să numere 9 lei dintre care

3 dubli; să arate mâna dreaptă, urechea stângă; să numească 4

culori; să execute 3 sarcini.

„Metoda celor 3 cuvinte” a fost un test elaborat tot de Binet.

Se dădeau 3 cuvinte, solicitându-se subiecţilor să alcătuiască

propoziţii cu ele. Cuvintele trebuiau să fie substantive şi adjective. Se

solicitau descrieri şi definiţii, fiind veritabile ,,capcane” pentru copii

(apud Ursula Şchiopu, 2002).

Un alt test al lui Binet era cel de desfăşurare şi decupaje de

reprezentări spaţiale. Subiecţii primeau coli care erau împăturite şi cu

tăieturi, solicitându-se desenarea lor (apud Ursula Şchiopu, 2002).

V. Bayley – face o etapizare a vieţii împărţind-o astfel în 5

categorii:

·    22-44 ani – tinereţea inteligenţei

·    45-60 ani – vârsta stabilităţii inteligenţei

·    60-80 ani – vârsta de adaptare a inteligenţei

·    80-90 ani – vârsta de bătrâneţe a inteligenţei

·    după 90 ani – declinul major al inteligenţei.

56

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat

şi adaptat de L. H. Terman care a făcut în anul 1916 prima revizie

(Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91

de itemi, de la 3 la 13 ani, incluzând şi un nivel ,,adult-matur“ şi

unul ,,adult-superior“.

De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a

avut două forme, fiecare conţinând 129 de itemi. Validarea s-a făcut

pe 2300 de copii, din câte se ştie în prezent ar fi fost:

-       1700 normali

-       200 superior dotaţi sau cu deficit intelectual

-       400 adulţi.

Scala a fost îmbunătăţită de Maud A. Merrill în anul 1960, iar o

nouă revizie franceză s-a făcut în 1966 de către cunoscutul psiholog

René Zazzo (Ibidem).

A. Binet a fost interesat în mod deosebit de diferenţele

individuale ale dezvoltării, fiind considerat unul din iniţiatorii

psihologiei diferenţiale privind inteligenţa şi intrat în Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuţie gradată a inteligenţei şi anume:

în clase foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioară (120-139 Q.I.),

mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104  Q.I.), mijlociu inferior

(89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limită (79-70 Q.I.) şi cu deficit

mintal (Q.I. 60-32).

L. M. Terman consideră scala Binet-Simon cea mai mare

contribuţie în psihologie. La rândul său are o importantă contribuţie

57

tehnologică a testelor inspirate din concepţia şi modelul Binet-Simon

prin faptul că a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici

psihice solicitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă

Factori incluşi Binet-Simon TermanStanford-

Binet

1. informaţii 18% 7% 5%

2. înţelegere 39% 52% 54%

3. memorie 34% 20% 20%

4. operaţii 4% 13% 13%

5. desen 4% 4% 4%

6. sarcini 2% 4% 4%

Într-o lucrare de referinţă, foarte recentă Ursula Şchiopu arată

că: ,,Nu mulţi ştiu că David Wechsler s-a născut în anul 1896 la

Bucureşti. El a elaborat o serie de teste de inteligenţă ce se aplică

individual, fiind o baterie de testare analitică a inteligenţei. David

Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe

care o revizuieşte în anul 1955, iar în anul 1949 realizează o versiune

a testului pentru copii şi preşcolari” (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi

se numeşte WAIS, iar cea pentru preşcolari se numeşte WIPSI.

Bateria Wechsler are 2 părţi, prima cu 5 grupări. Prima grupare are

30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale,

58

întrebările fiind saturate în factori sociali şi culturali. Pentru reuşită

maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi

ale căror semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un

item, ceea ce înseamnă în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este

clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la 3 itemi consecutivi se

greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei

secvenţe sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în

reacţii umane. Pe lângă factori sociali de înţelegere, secţiunea

aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală,

ele se folosesc foarte frecvent. În 1999 a început să circule o nouă

variantă adică o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp

(Ibidem). Validitatea variantei pentru şcolari este foarte

bună, punând în evidenţă subiecţii cu diverse grade de handicap

intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai

mare fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii

(apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).

Aceleaşi teste Wechsler permit

stabilirea „indicelui de deteriorare” şi ,,indicelui de pierdere” (evident

mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a).

Este cunoscut că eficient testul Labirintului Porteus. În anul

1901 a circulat primul test de labirint şi era un fel de simbol al vieţii ce

urma să se structureze, mai ales în Europa. Testul de circulaţie,

efectuat de Porteus, datează din 1919. Din 1919 există bateria

Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.

În S.U.A. bateria Porteus a fost standardizată şi validată

59

pe 984 şcolari americani – între 4 ani şi 6 luni şi 15 ani. Testul se

utilizează în psihologia şcolară, în clinică, în orientare profesională.

Testele Labirint-Porteus au o valoare specială pentru adaptabilitate

socială. Se foloseşte şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor

care au carenţe verbale. Există şi o variantă Porteus-Maze din 11

tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje,

1927) şi labirintele MacQuarrie. Metoda  s-a sistematizat treptat şi se

foloseşte în foarte numeroase baterii. Ursula Şchiopu (2002)

consideră că labirintele MacQuarrie sunt mai încărcate de implicaţiile

inteligenţei spaţiale şi au mai numeroase secvenţe, o mai activă

angajare intelectuală pe spaţii mici. Testul Raven, labirintele Porteus

şi labirintele MacQuarri, ca şi testul Goodenough şi cuburile Kohs se

pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe intelectual-

cognitive. Labirintele Porteus se folosesc în bateriile de selecţie

profesională – dar şi în studiul personalităţii.

Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe şi solicăt o mai fină

rezistenţă la „capcanele” şi la intersectările de drumuri ale liniilor

(apud Ursula Şchiopu, 2002).

*

*          *

Proba colectivă non-verbală respectiv testul mozaic al lui R.

Gille cuprinde 50 de întrebări prin care se solicită diferenţieri,

similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Pentru răspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4

puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000

60

de copii francezi de la 5 la 14 ani în cadrul Institutului de Studii

Demografice (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul

intelectual.

Testul este format din: secţiuni de imagini ce trebuie

identificate, apoi aranjate în ordine de mărime, forme, similitudini. Alte

secţiuni ale testului conţin probe de tip: omisiuni, absurdităţi etc.

Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din

test se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenţei. Cotarea

rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).

Aplicarea testului pune în evidenţă inteligenţa

practică şi abstractă, observarea erorilor, prezenţa de sisteme

organizate de evaluare, în formarea de concepte etc.

Aşa-numitele teste „culture-free” fac parte din

categoria testelor non-verbale. Ele măsoară diferite aspecte ale

comportamentului intelectual influenţate major de factorii culturali şi

educaţionali. Anne Anastasi este de părere că termenul

„culture-free” este impropriu, considerându-l mai bun pe cel de

„cross-cultural”. Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de

inteligenţă uşor şi rapid de aplicat. Acesta constă într-o probă ce

cuprinde 42 de întrebări în ordine crescătoare a dificultăţii. Sarcinile

se referă la mici probleme de aritmetică, serii numerice, fraze în

dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are

drept scop clasificarea rapidă a unor subiecţi idferiţi din punct de

vedere intelectual (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Teste clinice de inteligenţă

61

Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de

inteligenţă sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapaţi

şi au încă o considerabilă răspândire în lume.

·   Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost

elaborată de B. B. Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind,

de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor

infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte

redusă. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice, persoane,

animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uşurinţă.

Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se

potrivesc cu celelalte şi care se potrivesc între ele.

În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se

creează corelaţii de trecere la faza de organizare, clasificare şi

categorisire a materialului perceput. Apoi sunt planşe în care se pun

întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel

calcularea unui Q.I.

În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali,

gradarea fiind bună cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard

şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon şi Terman-Merrill,

WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia

poate înlocui alte baterii în cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi

de interrelaţionare etc. „Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R.

Ducasne de Ribencour) se aplică subiecţilor afazici, în vederea

reeducării vorbirii – probe foarte necesare şi dificil de utilizat.

62

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale,

inteligenţa orală, lecturi. Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de

itemi. De exemplu, în cadrul subtestului de expresii orale se

solicită ,,cuvinte spontane”, repetiţii, denumiri de imagini, repetiţii de

texte, construcţii de fraze şi proverbe  unele foarte greu de

decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În timpul examenului psihic se ţine cont de

intonaţie, pierderea de elemente lingvistice, defecte, evocarea de

cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele, tulburările de

articulaţie şi chiar dezintegrare fonetică etc.

Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi

de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de

percepţie, ,,vedere retroactivă”, memorie, testul ,,mână-ochi”, ureche

etc. Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964)

foloseşte ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru construcţia de

cuburi, manechine, demonstraţie de triunghiuri şi două figuri realizate

de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi introduse de Healy-

Fernand. Subiectul face o parcurgere individuală de 30

minute. Testul se aplică copiilor cu handicap de limbaj între 5 şi 9 ani.

Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin

vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din

bateriile clasice (mărgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele

sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de

cuburi, copieri de desene).

Etalonarea se dă în note scurte sau note

standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o etalonare pe 272 elevi

63

surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-muţi

sau cu defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase

corespunzătoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune în

lumină optica faţă de sistemul de organizare a vieţii şcolare, opinia

faţă de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare şi conduită

curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de competenţele

avute, de conduitele acceptate şi neacceptate.

Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară

se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din

rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în munca şcolară de

învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem

aminti dobândirea de competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.

Analizând ambele teste constatăm că au obiective

diferite, dar se aseamănă foarte mult în ceea ce priveşte succesiunea

itemilor. Acestea sunt teste de ,,inteligenţă“ morală, ele fiind

relativ numeroase.

Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale

creativităţii sunt prezente la ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale

secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în Venezuela,

pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele

acestui minister vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud

Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).

S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării

muncii didactice, pentru o cât mai eficientă stimulare a inteligenţei şi

creativităţii” (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Programele au inclus şi testarea „metodei Feuerstern” de

64

dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. Această

metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A. (apud

Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în

care au fost incluşi şi preşcolarii, în scopul dezvoltării

vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de percepere.

În cadrul programelor stimulative s-au

făcut demersuri pentru concursurile internaţionale privind munca şi

educaţia adulţilor. Acestea urmăreau dezvoltarea deprinderilor în plan

cognitiv de către diverşi muncitori.

Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe

Internet şi prin presă. În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine

de două decenii, în Europa există o instituţie de identificare a

persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul deosebit

pentru stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a

protecţiei inteligenţei umane (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Pana nu de mult timp, testele care

masurau coeficientul de inteligenta (IQ) al unei persoane erau

considerate complet relevante pentru capacitatile sale strict

intelectuale. O noutiune destul de noua - inteligenta emotionala - a

zgaltait insa putin inteligenta bazata doar pe acumularile de

cunostinte.. Si cum multe persoane cu un IQ ridicat ajung uneori sa

fie depasite pe plan personal si profesional de altele cu un coeficient

mai mic, iar abilitatile de comunicare au capatat din ce in ce mai

multa importanta, inteligenta emotionala castiga teren. In

1995, psihologul american Daniel Goleman a publicat o carte care a

devenit best seller - "Emotional Inteligence: Why It Can Matter More

65

Than IQ" ("Inteligenta emotionala: De ce poate fi mai importanta

decat IQ), aducand in actualitate si definind practic notiunea de

inteligenta emotionala. Considerata de autor cheia succesului

personal si profesional, inteligenta emotionala este un amestec de

stapanire de sine, motivatie, empatie, gandire libera, tact si

diplomatie. Aceste atribute ale unei persoane o fac sa aiba o

inteligenta emotionala ridicata. Astfel, ea isi poate controla reactiile

emotionale in raport cu alte persoane, datorita faptului ca este

constienta de toti factorii care contribuie la aparitia reactiei respective.

Inteligenta emotionala fusese identificata inca din 1920 de catre

E.L.Thorndike si definita ca inteligenta sociala - "abilitatea de a

intelege si lucra cu femei si barbati, baieti si fete - de a te comporta

cu intelepciune in relatiile umane". Mai tarziu, prin anii '80, acest tip

de inteligenta a fost impartit in inteligenta inter si intra personala.

Primul tip - cea interpersonala - fiind abilitatea de a ii intelege pe altii

(ce ii motiveaza, cum lucreaza, cum poti coopera mai bine cu ei), iar

cea de a doua - intrapersonala - aceeasi abilitate, numai ca

indreptata spre propria persoana. Inteligenta emotionala este astfel o

"inteligenta sociala" care inseamna abilitatea de a stapani emotiile

personale si ale celorlalti, a le diferentia intre ele si a folosi aceste

informatii pentru a ghida modul de gandire si actiune.

Inteligenţa emotională

Inteligenţa emoţională este capacitatea personală de

identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu

scopurile personale (carieră, familie, educaţie etc). Finalitatea ei

constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter

66

şi intra-personale.

Ne-am întrebat adeseori ce îi face pe unii oameni, cu un

coeficient de inteligenţă mediu sau chiar scăzut, să reuşească în

carieră. Ce ii face pe alţii, cu un IQ ridicat, să aibă eşecuri, să

stagneze în carieră? Răspunsul la acest aparent paradox este modul

în care fiecare dintre ei îşi foloseşte inteligenţa emoţională (EQ).

Chiar daca o persoană are suficiente cunoştinţe şi idei inteligente,

daca nu îşi cunoaşte şi nu reuşeşte să-şi gestioneze emoţiile şi

sentimentele, poate întâmpina dificultăţi în încercarea de a-şi construi

relaţiile cu ceilalţi sau o carieră profesională de succes. Persoanele

cu un înalt grad de autocunoaştere îşi dau seama cum sentimentele

lor îi afectează, atât pe ei, cât şi pe cei din jur.

Dezvoltarea inteligenţei emoţionale ne permite să ne punem în

valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigură reuşita, atât

în plan personal, cât şi în cel profesional.

Elementele inteligentei emoţionale:

1. Cunoaşterea emoţiilor personale

Cunoaşterea emoţiilor personale presupune identificarea şi

exprimarea lor coerenta, într-un context dat. În orice relaţie exprimăm

informaţii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să

exprimăm clar ceea ce vrem să spunem sau simţim - nu suntem

coerenţi, iar alteori ne este greu să înţelegem ceea ce ni se spune -

intenţia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaţii sunt

generatoare de conflict.

Pentru a le evita este important să putem codifica şi decodifica

67

mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel încât să

transmitem şi să înţelegem corect sensul mesajelor.

2. Gestionarea emoţiilor

Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege

modalitatea prin care ne vom exprima într-o anumită situaţie.

Pentru a ne gestiona emoţiile este important să ţinem cont de:

Ce exprimăm?

Cum exprimăm?

Când exprimăm?

Unde exprimăm?

Cui exprimăm?

3. Direcţionarea emoţiilor către scop

Scopul este criteriul după care ne gestionăm emoţiile. Este important

să ţinem cont de ceea ce vrem să facem sau să obţinem, în mod

concret:

durata în timp - când vrem să atingem scopul

participanţi - de cine avem nevoie

strategie - ce paşi trebuie urmaţi

resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia

68

Este capacitatea de a intui sau de a recunoaşte emoţiile

celorlalţi. Empatia nu înseamnă să trăim emoţiile altor persoane, ci să

le înţelegem pornind de la experienţele noastre.

5. Capacitatea de a construi relaţii interpersonale pozitive

Arta inteligentei emoţionale se rezumă în cadrul acestei componente.

Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaţii

folosind elementele menţionate până acum: ne fixăm scopurile, ne

canalizam energia şi emoţiile în funcţie de scop (folosind empatia ca

instrument), ne exprimam şi identificăm emoţiile într-un mod coerent.

Vom fi conştienţi de responsabilitatea noastră şi a celorlalţi în relaţiile

interpersonale. Acest lucru ne va ajuta să reducem conflictele şi să

comunicăm eficient.

69