Drumuri spre suflet

Editura MĂIASTRATârgu-Jiu v 2013

REVISTA EDITATĂ DE CENTRUL JUDEȚEAN DE RESURSEȘI ASISTENȚĂ EDUCAȚIONALĂ GORJ

Nr. 1-2/2013

Drumurispre suflet

CONSILIUL JUDEŢEAN GORJINSPECTORATUL ŞCOLAR JUDEŢEAN GORJ

Localitatea Târgu-Jiu, Strada Tismana, Nr. 1A, Codul Poştal 210 205, Judeţul Gorj

Tel. / Fax: 0253/210 313, e-mail: [email protected], webpage: http://cjraegorj.rowww.cjraegorj.ro

Fiecare copil pe care-l

educăm este un om pe

care-l câștigăm!

VICTOR HUGOISSN 2343 – 9416

3

Întâmpinare

Revista noastră s-a născut din multă dorinţă şi frământări de gând. În paginile ei

ne propunem să prezentăm cele mai relevante exemple de bună practică din

activităţile noastre de consiliere psihopedagogică, terapie logopedică, proiecte,

programe şi campanii destinate educaţiei de calitate pentru toţi copiii cuprinşi în

şcoala gorjeană.

I-am spus „Drumuri spre suflet” pentru că acest mănunchi de cuvinte rezonează

cu eforturile noastre de a fi de folos fiecărui copil şi în mod special copiilor cu nevoi

de sprijin. Suntem diferiţi iar noi avem menirea să asigurăm egalitatea de şanse în

educaţie. Pentru că, aşa cum spunea şi scriitorul francez Victor Hugo: „Fiecare copil pe

care-l educăm este un om pe care-l câştigăm!” Iar intrarea în lumea civilizată se face

întotdeauna cu oameni educaţi, împliniţi profesional şi civic.

Misiunea noastră este să înseninăm şi să trezim la bine gândul, să aşezăm în

suflet pacea, să eliberăm şi să ocrotim calea omului spre împlinire şi mulţumire de

sine, prin durabile şi frumoase zidiri personale şi sociale.

Întâmpinăm în aces mod cititorii noştri, colegii dornici de a cerceta şi a prezenta

în cuprinsul revistei aspecte şi rezultate ale activităţilor din cabinetele de asistenţă

psihopedagogică, din centrele logopedice interşcolare, din strădaniile de a ajuta

fiinţa umană să se regăsescă pe sine şi să reuşească în viaţă.

Revista este deschisă celor mai valoroase idei şi practici în domeniul nostru de

activitate, afirmării valenţelor creatoare ale personalului didactic, interesului elevilor,

profesorilor şi părinţilor de a cunoaşte astfel oferta de proiecte şi programe a Centrului

Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj

Prof. Ion ElEna, director CJRaE Gorj

Drumuri spre suflet v Nr. 1-2/2013

4

Centrul Judeţean de Resurse şi Asis-tenţă Educaţională (CJRAE) Gorj este unitate conexă a învăţământului pre-universitar, cu personalitate juridică, subordonată Ministerului Educaţiei Naţionale, coordonată metodologic de Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj şi finanţată din bugetul Consiliului Jude-ţean Gorj. CJRAE Gorj este o instituţie de învăţământ special integrat speciali-zată în oferirea, coordonarea şi monito-rizarea de servicii educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor di-dactice, părinţilor şi membrilor comuni-tăţii, pentru a asigura tuturor accesul la o educaţie de calitate, precum şi asisten-ţa necesară în acest sens.

CJRAE Gorj coordonează, monitori-zează şi evaluează activitatea Centrului Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (CJAP) Gorj şi a cabinetelor școlare/ interșcolare de asistenţă psihopedago-gică, a centrelor şi cabinetelor logope-dice interşcolare, colaborează cu Cen-trul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă (CSEI) Târgu-Jiu în vederea asigurării serviciilor educaţionale specializate, co-ordonează, monitorizează şi evaluează servicii specializate de mediere şcolară.

Scopul activităţii CJRAE Gorj îl constituie asigurarea calităţii serviciilor educaţionale în domeniile menţionate mai sus.

Obiectivele principale ale activi-tăţii CJRAE Gorj sunt:

• cuprinderea şi menţinerea în sis-temul de învăţământ obligatoriu a tu-turor copiilor/tinerilor, indiferent de particularităţile lor psihoindividuale şi sociale;

• asigurarea suporturilor supli-mentare necesare desfăşurării educaţiei de calitate în funcţie de potenţialul biop-sihosocial al fiecărui copil/tânăr;

• informarea şi consilierea cadrelor didactice în spiritul optimizării activită-ţii didactico - educative;

• colaborarea cu factorii educaţio-nali implicaţi în dezvoltarea personali-tăţii elevilor/tinerilor în scopul integră-rii optime a acestora în viaţa şcolară, socială şi profesională;

• implicarea părinţilor în activităţi specifice unei relaţii eficiente şcoală – fa-milie – comunitate, ca bază a adaptării şcolare şi a integrării sociale a copiilor/ tinerilor;

• organizarea elaborării de studii privind abandonul şcolar, comporta-mentul deviant juvenil, anturajul nega-tiv, activităţile extraşcolare/timpul liber;

• organizarea de programe şi pro-iecte antiviolenţă în mediul educaţional.

CJRAE Gorj asigură servicii pentru:• copii, elevi şi tineri;• părinţi sau aparţinătorii legali ai

copiilor;• personalul angajat în unităţile de

învăţământ sau în alte instituţii care ac-ţionează în domeniul problematicii copi-ilor;

• membri ai comunităţii locale.

(Ordinul Ministrului Educației, Cer-cetării, Tineretului și Sportului Nr. 5555 din 7 octombrie 2011 pentru aprobarea Regula-mentului privind organizarea şi funcţionarea centrelor judeţene/al municipiului Bucureşti de resurse şi asistenţă educaţională).

CINE SUNTEM NOI?


5

Activitatea CJRAE Gorj este deosebit de importantăîn realizarea educaţiei de calitate în şcolile noastre!

Ing. Ion CălINOIu,Preşedintele Consiliului Judeţean Gorj

Schimbările care se petrec clipă de clipă în viaţa tinerilor, în viaţa noastră a tuturor românilor, dar şi evoluţiile sau involuţiile din contextul so-cio-cultural tot mai dinamic şi tumultuos, cât şi cele din domeniile economic şi social, sunt realităţi care influenţează pozitiv sau negativ formarea şi dezvol-tarea armonioasă a personalităţii umane, atitudinea şi comportamentul civilizat al elevilor şi tinerilor, echilibrul emoţional al acestora, spiritul civic al ce-tăţenilor, coeziunea şi siguranţa mediului social.

În prezent, componenta socială a şcolii ro-mâneşti dobândeşte o importanţă aparte. În proce-sul realizării obiectivelor Uniunii Europene şi stra-tegiei de dezvoltare a învăţământului, CJRAE Gorj are un rol deosebit de important. Întreaga activitate a acestei instituţii se află sub semnul calităţii servi-ciilor de orientare şi consiliere a carierei şi accesu-lui neîngrădit al elevilor, părinţilor şi profesorilor la acestea, acordării egalităţii de şanse tuturor copiilor cuprinşi în sistemul educaţional, sprijinului pentru elevii cu nevoi speciale în educaţie, atribuirii de asistenţă socială şi apărării drepturilor copilului, re-alizării unei educaţii de calitate pentru toţi, creşterii nivelului de integrare şcolară şi socială a copiilor.

Instituţie tânără, aflată la numai cinci ani de la înfiinţare, CJRAE Gorj este tot mai mult solicita-tă în spaţiul şcolii. Misiunea sa presupune coordo-narea de activităţi care susţin afirmarea unor valori precum: servicii în folosul educaţiei şi comunităţii;

punerea nevoilor copilului pe primul plan în învăţa-re şi comunicare/exprimare; dezvoltarea personală şi integrarea socio-profesională a elevilor; răspândi-rea cunoştinţelor şi experienţelor privind manage-mentul succesului; acceptarea diferenţelor individu-ale; comunicarea deschisă şi asertivă.

CJRAE Gorj dezvoltă o mulţime de servicii care vin în ajutorul procesului educaţional prin fur-nizarea de asistenţă psihopedagogică, terapie lo-gopedică şi mediere şcolară partenerilor educaţio-nali, servicii neapărat trebuincioase pentru asigurarea unui mediu educogen echilibrat şi stabil în unităţile de învăţământ.

În acest scop, Consiliul Judeţean Gorj este preocupat şi susţine material şi logistic dezvoltarea CJRAE Gorj, instituţie pe care o finanţează încă de la înfiinţare. Ca să exemplificăm, numai în toamna anului 2012, am asigurat fonduri considerabile pen-tru dotarea cabinetelor de asistenţă psihopedagogi-că şi cabinetelor logopedice din şcoli la nivelul standardelor cerute de desfăşurarea unor servicii de calitate pentru toţi copiii. Începând cu 1 septembrie 2013, vom înfiinţa Serviciul de Evaluare şi Orienta-re Şcolară şi Profesională ca serviciu de sine stătă-tor în cadrul CJRAE, care va realiza evaluarea, asistenţa psihoeducaţională, orientarea şcolară şi orientarea profesională a copiilor, a elevilor şi a ti-nerilor cu cerinţe educaţionale speciale.

De ce am spus că misiunea CJRAE în spaţiul şcolii este deosebit de importantă? Pentru că deme-rsul psihopedagogic pe care îl abordează, cu impli-caţii în latura afectiv-emoţională, cognitivă şi voli-tivă a fiinţei umane, prin acţiunile, activităţile, proiectele şi programele educative şi de intervenţie realizate influenţează pozitiv traseul şcolar al copii-lor şi tinerilor, formarea adulţilor, depăşirea proble-melor şi obţinerea succesului în viaţa personală şi socială.

Iar CJRAE Gorj, prin specialiştii pe care îi are şi prin noua strategie managerială, demonstrea-ză că are interesul să se dezvolte instituţional, să se perfecţioneze profesional şi să fie pe mai departe între domeniile de încredere prin care şcoala îşi susţine educaţia de calitate, înţelegerea şi explora-rea psihologiei umane pentru cunoaşterea de sine, percepţia aproapelui, pentru progres, armonie şi ac-ceptarea diversităţii în viaţă.


6

CONSIlIERE PSIHOPEDAGOGICă

Consilierul şcolar – un specialist necesar în educaţia pentru toţi!

Prof. Ion IŞFAN,Inspector şcolar general al Inspectoratului Şcolar Judeţean Gorj

Școala - ca instituţie de educaţie, formare şi ori-entare -, în funcție de mo-bilitatea socială şi econo-mică, trebuie să se adap-teze rapid la conţinutul, structurile şi funcţiile sale, de creare a premiselor fa-vorabile pentru elevi; ast-fel, elevilor le este permisă integrarea socială rapidă, flexibilitatea, iniţiativa şi rezolvarea de probleme, precum și diminuarea im-previzibilului și a hazardu-lui în alegerea carierei.

Şcoala face tot ce îi stă în putinţă pentru valorizarea maximă a fiecărui individ prin stimularea intelectuală a elevilor, aptitudinilor, atitudinilor şi trăsăturilor lor de personalitate. Un rol important în cadrul acestor demersuri îl are Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Gorj – prin intermediul personalului său didactic alcătuit din profesori consilieri, profesori psihologi și profesori logopezi.

Consilierul şcolar este un specialist în educaţie care planifică şi desfăşoară activităţi de consiliere educaţională individuală sau de grup, având ca obiectiv adaptarea elevului la probleme specifice mediului şcolar; implemen-tează programele de educaţie pentru carieră în scopul formării de competenţe în domeniile vizate prin aria curriculară “Consiliere şi ori-entare”; organizează programe extracurricu-lare de orientare vocaţională; promovează şi implementează programele de educaţie pentru sănătate care vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor de management al stilului de viaţă.

Un consilier şcolar îşi desfăşoară activi-tatea în cabinetul şcolar, cabinetul de orienta-re în carieră sau în sala de clasă, într-un me-

diu sigur şi controlat. Aria curriculară “Consiliere şi orientare” tinde să rezolve în prezent, simultan, urmă-toarele aspecte:

dezvoltarea per-sonală şi înzestrarea elevi-lor cu cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru manage-mentul propriei vieţi;

informarea ele-vilor privind oportunităţile de educaţie şi formare în România;

facilitarea acce-sului la întreaga ofertă de educaţie şi formare profesi-

onală; sprijinirea bunei inserţii socio-profesi-

onale viitoare a tinerilor; ameliorarea continuă a procesului de

utilizare a resurselor umane de care societatea dispune.

În urma parcurgerii orelor de consi-liere şi orientare, elevii conştientizează cone-xiunile între ceea ce învaţă şi utilitatea cunoş-tinţelor şi abilităţilor dobândite pentru viaţa reală. Conştientizarea transferului de abilităţi şi cunoştinţe în viaţa reală sporeşte motivaţia şi interesul pentru învăţare al elevilor.

Beneficiile pe termen scurt ale orelor de consiliere și orientare sunt:

creşterea performanţelor şcolare ale elevilor;

conştientizarea relaţiei existente între deprinderile şi cunoştinţele dobândite în şcoală şi succesul profesional;

creşterea motivaţiei pentru învăţarea şcolară şi învăţare în general;

dezvoltarea abilităţilor de relaţionare interpersonală şi a unor deprinderi relevante pentru carieră;

☛


7

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ dobândirea deprinderilor de planifica-

re a învăţării. dobândirea unor cunoştinţe specifice

despre ocupaţii şi cariere şi a unei atitudini de explorare a oportunităţilor

Pe termen lung, beneficiile elevilor sunt: satisfacţie profesională; randament academic şi profesional; reducerea duratei şomajului şi impli-

cit a costurilor sociale ale acestuia; creşterea ratei de integrare socio -

profesională a tinerilor.Experienţa unor ţări (Franţa, Belgia, Ma-

rea Britanie, etc.) care au inclus în curriculum această arie, “Consiliere şi orientare”, suge-rează importanţa acestor demersuri: rezultate şcolare mai bune; climat şcolar constructiv; vehicularea unei cantităţi mai mari de informa-ţii despre carieră; o relaţie mult mai bună între elevi şi profesori; creşterea motivaţiei pentru învăţare; creşterea satisfacţiei faţă de calitatea procesului educaţional din şcoală; obţinerea unor scoruri mai mari la testele naţionale de cunoştinţe.

În conformitate cu cerinţele specifice ocupaţiei, consilierul şcolar realizează multiple sarcini caracteristice:

• analizează problemele specifice me-diului şcolar: adaptare şcolară, motivaţie şco-lară, deprinderi de studiu, absenteism, eşec şi abandon şcolar etc.;

• observă şi evaluează performanţa şco-lară, comportamentul şi dezvoltarea elevului, utilizând metode şi instrumente specifice con-silierului şcolar;

• identifică problemele de natură fami-lială (abuz, neglijenţă, hărţuire) care pot afecta dezvoltarea şi performanţa şcolară a elevului;

• planifică şi organizează activităţi de consiliere educaţională individuală şi/ sau de grup adresate elevilor;

• oferă intervenţii cu caracter suportiv în situaţii de criză elevilor care se confruntă cu dificultăţi specifice mediului şcolar: dificultăţi de învăţare, dificultăţi de adaptare şcolară, ab-senteism etc.;

• implică elevii în activităţi de autocu-noaştere şi dezvoltare personală şi îi asistă pe elevi în formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi atitudinilor utile în luarea deciziilor legate de carieră;

• investighează caracteristicile persona-le relevante pentru orientarea vocaţională şi le analizează în raport cu opţiunile şi oportunită-ţile educaţionale şi profesionale ale elevilor;

• întocmeşte profilul vocaţional şi reco-mandă elevilor programe de studiu adecvate aptitudinilor, intereselor şi scopurilor educaţi-onale;

• organizează activităţi extracurriculare care facilitează accesul elevilor la informaţii relevante pentru deciziile legate de alegerea ca-rierei (zilele carierei, vizite în instituţii/ organi-zaţii, invitaţi din diferite domenii de activitate);

• dezvoltă şi implementează programe de prevenţie şi intervenţie privind violenţa în şcoală, consumul de droguri şi alcool şi alte comportamente de risc;

• recomandă şi încurajează elevii şi pă-rinţii acestora să solicite şi să accepte asisten-ţă specializată în cazul în care se confruntă cu probleme de sănătate fizică şi/sau psihică;

• selectează şi aplică principii, metode şi tehnici de consiliere educaţională;

• colaborează cu părinţii, tutorii legali şi alţi specialişti în educaţie (cadre didactice, psi-holog şcolar) în scopul adaptării programei la nevoile elevului, precum şi a soluţionării pro-blemelor şcolare, comportamentale sau de altă natură ale elevului.

Trebuie amintit faptul că mulţi oameni percep şcoala ca fiind principala instanţă de socializare a copilului, prima legătură reală cu ceilalţi membri ai comunităţii. Această per-cepţie nu este deloc greşită atât timp cât există foarte mulţi copii pentru care debutul şcolari-tăţii înseamnă prima legătură reală cu viaţa în afara familiei - aşadar, integrarea şcolară faci-litează integrarea ulterioară, formând conduite şi atitudini necesare acestui proces.


8

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

Şcoala incluzivă – şcoală fără discriminare!Prof. Constantin Cristinel GÎRDu,

Inspector pentru minorităţi şi educaţie specială al IŞJ Gorj

Motto: “Şcolile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă diferitelor nevoi ale elevilor, să permită stiluri și ritmuri diferite de învățare, precum și să asigure o educație de calitate prin intermediul unor programe adecvate de învățare, unor aranjamente organizaționale, tehnici de predare, folosirea resurselor și parteneriat cu comunitățile.”

(UNESCO- Declarația de la Salamanca, 1994 )

În contextul integrării copiilor în învăță-mânt, este firesc să amintim câteva dintre as-pectele privind incluziunea copiilor cu CES (cerințe educaționale speciale) în învățământul de masă.

Școala românească a înţeles că incluziu-nea nu înseamnă doar acceptarea, tolerarea co-piilor cu CES într-o clasă din învăţământul de masă, ci înseamnă adaptare la cerinţele lor, cu-prinderea acestora în programe - alături de co-piii normali - dar şi de a le asigura în acelaşi timp servicii de specialitate, programe de spri-jin individualizate. Înseamnă asumarea respon-sabilă a unor schimbări radicale în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv – educati-ve derulate în şcoală.

În 1988, UNESCO a lansat o teză ce sus-ţinea reabilitarea şi integrarea persoanelor cu dizabilitaţi în comunitate, însă abia în 1994 ba-lanţa a început să se încline în favoarea celor care susţineau integrarea. Astfel, Declaraţia de la Salamanca susţine că doar printr-o şcoală in-clusivă putem să combatem discriminarea, res-pectând drepturile fundamentale la educaţie ale

copiilor cu cerinţe speciale. În ea se susţine că „Noi credem şi declarăm că fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie și fiecărui co-pil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea păstra la un nivel ac-ceptabil de învăţare.”

Pe lângă faptul că integrând copii cu ne-voi speciale de educaţie în şcoala de masă le respectăm un drept fundamental, acest lucru aduce beneficii pentru toţi cei implicaţi: pe de o parte, părinţii acelor copii îşi văd realizată do-rinţa firească de a avea un copil acceptat de cei de-o vârstă cu el, de a avea prieteni, preocupări comune cu aceştia, de a duce o viaţă normală; pe de altă parte, copiii implicaţi, indiferent că sunt copii cu dizabilităţi sau nu, capătă mai multă înţelegere faţă de ceilalţi, dar şi faţă de ei, devin mai responsabili, mai empatici şi ast-fel devin practic mai pregătiţi pentru integrarea socială activă într-o lume caracterizată de mul-tă diversitate. Astfel, copiii află de timpuriu că diferenţa există, dar că ea nu dăunează nimă-nui.

Considerăm că elevii cu CES care ur-mează cursurile învățământului integrat au șanse mai mari de inserție socială decât cei in-stituționalizați. Argumentele care se pot aduce în sprijinul demersului educațional incluziv sunt următoarele:

a) oriunde și oricând poate fi depistat un procent mic de persoane cu scoruri foarte mici la un criteriu oarecare și un procent asemănător cu scoruri foarte mari; restul populației - con-form curbei lui Gauss - este distribuită sub for-ma unui clopot;

b) tendința de normalizare a oricărei ☛


9

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂpopulații - persoanele cu dizabilități există printre noi, participă la propria educație împre-ună cu noi și trebuie să învățăm să ne purtăm unii cu alții.

Actul educativ în școala incluzivă are șanse de reușită dacă cei trei factori implicați, adică elevul cu deficiențe, familia și echipa de specialiști cooperează, fiind parteneri care con-lucrează în aceeași direcție: dezvoltarea copi-lului cu CES. Fiecare dintre parteneri are atri-buții clare în actul educativ, însă acțiunile lor vor avea succes doar dacă membrii echipei se sincronizează.

Cooperarea familiei cu echipa de inter-venție – în cadrul actului de educație incluzivă – poate transforma părintele într-un bun speci-alist care creează un mediu prielnic educației incluzive, caracterizat în primul rând prin in-staurarea unei relații pozitive părinți-copii-co-pil deficient – relație care elimină reacțiile tipi-ce de genul: furie, depresie, culpabilitate, sentimentul de injustiție, anxietate, autocom-pătimire, respingerea sau supraprotecția sa, acestea putând împiedica formarea abilităților de autonomie ale copilului cu nevoi speciale. Părinții au nevoie să capete convingerea că nu sunt singuri în demersurile educative cu copi-lul deficient, să învețe să trăiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale, și, de asemenea, să-și însușească abilități și tehnici speciale de educație a copilului cu deficiențe prin conlu-crarea adecvată cu profesioniștii. Realizarea unei atmosfere prielnice dezvoltării potențialu-lui copilului cu deficiențe presupune, din par-tea părinților, următoarele manifestări: accep-tarea realității, acordarea unei atenții speciale

copilului cu deficiențe pentru o mai bună cu-noaștere a nevoilor sale, disponibilitate la efort fizic și psihic îndelungat, încredere în factorii care pot sprijini dezvoltarea copilului (medic, kinetoterapeut, psiholog, logoped, învățătoa-re), afectivitate și răbdare. Trebuie să mențio-năm aici că, din păcate, un procent destul de mare de părinți își privează copilul de sprijinul precoce al specialiștilor, refuzând să-l prezinte spre evaluare comisiei de specialitate – astfel timpul lucrează în defavoarea copilului cu ne-voi speciale.

O educaţie integrată presupune un mana-gement adaptat al clasei, un curriculum indivi-dualizat ale cărui conţinuturi să fie raportate la cerinţele educaţionale individuale ale fiecărui elev. Evaluarea copiilor cu CES, precum și a celor cu dizabilități se realizează de către Ser-viciul de Evaluare și Orientare Școlară și Pro-fesională din cadrul Centrului Județean de Re-surse și Asistență Educațională. Comisia de Orientare Școlară și Profesională avizează cer-tificatele acestor copii, pentru ca ei să poată be-neficia de o tratare diferențiată – sau un curri-culum adaptat nevoilor individuale, după caz – în cadrul învățământului de masă.

O şcoală incluzivă, deschisă tuturor copi-ilor trebuie să fie centrată pe copil, pe unicita-tea sa; să fie prietenoasă, flexibilă, dispusă să înveţe şi să schimbe. O astfel de şcoală are răs-punsuri la situaţii educaţionale diverse, dove-deşte înţelegere, acceptând diferenţele dintre copii. Diversitatea copiilor și unicitatea fiecă-ruia dintre ei va constitui întotdeauna o provo-care atât profesională cât şi umană, iar noi - cei implicaţi, suntem întotdeauna gata să facem faţă acestei provocări.


10


Şcoala gorjeană, faţă în faţă cu problemele societăţii moderne

Prof. Ion ElENA,director al Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj

Sonia Isabela GORuN, prof. psiholog, CJAP Gorj, coordonator judeţean al campaniei

„Nu eşti singur!” - campanie de promovare a sănătăţii mentale în rândul elevilor iniţiată de Centrul Judeţean

de Resurse şi Asistenţă Educaţională Gorj

Accederea societăţii mo-derne spre noi trepte ale cunoaş-terii, în paralel cu pătrunderea în preocupările şi viaţa omului a no-ilor tehnologii, sunt re-alităţi care accentuează freamătul social, amp-lifică stresul cotidian, distorsionează comuni-carea şi influenţează ne-gativ atitudinea şi com-portamentul individului indiferent de vârstă. În-depărtarea tot mai rapi-dă de farmecul natural peren şi artificializarea accentuată a vieţii gră-besc ieşirea omului din binefacerile relaţiei armonioase cu mediul şi acutizează robotizarea modului său de a fi, de a coexista.

În faţa acestor derapaje, de-zechilibrele afectiv-voliţionale din viaţa individului sunt din ce în ce mai numeroase şi complexe. Se-sizând declinul stării de sănătate mentală, Organizaţia Mondială a Sănătăţii estimează că, la nivel global, peste 450 de milioane de oameni sunt afectaţi de tulburări-le mintale şi de comportament, de cele neurologice şi de consecinţele utilizării substanţelor psihotrope.

Crizele economice se asoci-ază cu crize psihopatologice. “Nu ar trebui să surprindă pe nimeni că şomajul, datoriile şi relaţiile defectuoase pot reprezenta cauze pentru dezvoltarea unor boli mint-

ale sau pot duce la sinucidere”, a declarat reprezentantul sanatori-ului britanic Sane, Richard Col-will.

Astăzi,majoritatea adoles-cenţilor dezvoltă răspunsuri deza-daptative la situaţiile stresante din viaţa lor, confruntându-se cu stări de anxietate, depresie, tulburări de adaptare şi de comportament. Sin-gurătatea, ca stare afectivă subiec-tivă, reprezintă un factor determi-nant pentru retragerea din viaţa socială, neasumarea responsabil-ităţilor cotidiene şi afectarea gen-erală a stării de bine.

În acest context, dezvol-tarea unei noi arii de intervenţie - psihologia socială a sănătăţii şi a bolii - promite să ajute la gă-sirea soluţiilor uneia dintre cele mai critice probleme cu care se confruntă în prezent societatea modernă: menţinerea unei bune sănătăţi.

Astfel, reţeaua familiei şi a prietenilor apropiaţi pot să constituie un sprijin real pentru funcţionarea adaptativă în situaţii

de criză. Membrii fam-iliei şi prietenii pot fi o sursă de suport semnif-icativă pentru copiii şi adolescenţii cu psihicul în suferinţă. Care sunt beneficiile grupurilor – suport? În cadrul acestora, subiecţii pot fi ascultaţi şi ajutaţi să găsească resursele in-terioare pentru a face faţă stresului, pot fi aju-taţi la menţinerea unui

stil de viaţă sănătos şi pot fi spri-jiniţi în planul de tratament, aco-lo unde este cazul. Cercetările au arătat că, în condiţiile organizării acestor grupuri, beneficiile sunt mai mari, ajutând participanţii să progreseze, în ciuda problemelor existente.

Statisticile efectuate la niv-el mondial, au arătat că persoan-ele care au mulţi prieteni, aparţin unei comunităţi solide, cultivă relaţii sociale puternice, autentice, sunt mai fericite. Un studiu de sănătate mentală, efectuat de Şco-ala Naţională de Sănătate Publică şi Management Sanitar Bucureşti, estimează că 8,2% din populaţia adultă din România îndeplineşte criteriile pentru a se încadra ☛


11


în diagnosticul de tulburare mint-ală (anxietate - 4,9%, dispoziţie - 2,3%, controlul impulsivităţii - 1,4%, tulburările legate de consu-mul de substanţe 1%).

Prin urmare, nevoia de implementare de programe şi proiecte educaţionale destinate prevenţiei primare a tulburărilor afective şi de comportament este mai mult decât justificată.

De aceea, CJRAE Gorj a acordat toată atenţia organizării acestei campanii, cu mesajul „Pri-veşte în jurul tău şi ai să vezi că nu eşti singur!”. Activităţile proiec-tate au început a se derula din ziua de 10 octombrie şi s-au încheiat în data de 19 octombrie 2012, având ca scop întărirea coeziunii de grup în rândul elevilor din clasele I - XII din fiecare unitate de învăţă-mânt preuniversitar care benefici-ază de serviciile unui cabinet şco-lar de asistenţă psihopedagogică. La aceste activităţi au participat şi profesorii, părinţii elevilor, repre-zentanţi ai comunităţilor locale. Obiectivele campaniei au vizat dezvoltarea abilităţilor de comuni-care şi exprimare emoţională prin exerciţii tip building, încurajarea elevilor pentru a solicita sprijin de specialitate în situaţii dificile de viaţă, formarea în rândul elevilor a unor grupuri – suport în vederea ameliorării sentimentului de sin-gurătate.

Campania a debutat în 10 octombrie 2012, de Ziua Mondi-ală a Sănătăţii Mentale, cu orga-nizarea Simpozionului Judeţean „Depresia: o criză globală”. La reuniunea organizată la sediul CJRAE Gorj, cu sprijinul Consi-liului Judeţean Gorj, au participat specialişti de la Colegiul Psiholo-gilor din România – Filiala Gorj, Inspectoratul Şcolar Judeţean Gorj, CCD Gorj, Direcţia Gene-

rală pentru Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului Gorj, Spitalul de Urgenţă Târgu-Jiu, Direcţia de Sănătate Publică Gorj, Centrul de Prevenire, Evaluare şi Con-siliere Antidrog Gorj, Protoeria Târgu-Jiu Nord, Asociaţia „Euro-protector” Craiova, Asociaţia Ro-mână de Oncologie „Sfânta Ana”, care au prezentat comunicări ştiin-ţifice despre tulburările mentale şi de comportament întâlnite la copii şi adolescenţi, despre consecinţele netratării la timp a depresiei, pro-grame şi proiecte educaţionale fo-losite în prevenţia primară.

Programul de acţiuni al campaniei a mai cuprins şi acti-vităţi team-building pentru întări-rea relaţiilor de grup, activităţi în cadrul cărora elevii au învăţat să descopere căi spre încrederea în celălalt, să ceară ajutor când se află în dificultate, să ofere sprijin celor din preajmă când aceştia sunt la nevoie şi să lucreze în echipă.

Vizitele la specialişti (con-silieri şcolari, psihologi, psihote-rapeuţi, medici psihiatri) organi-zate în cadrul campaniei au repre-zentat o altă activitate prin inter-mediul căreia elevii participanţi la campanie au avut posibilitatea să interacţioneze cu aceştia în spaţiul lor de lucru, familiarizându-se cu climatul unui cabinet specializat în oferirea de servicii psihologi-ce şi psihiatrice. Contactul cu un astfel de cadru socio-profesional i-a ajutat pe elevi să se detaşeze de propriile temeri şi prejudecăţi cu privire la cei care apelează la ast-

fel de servicii, oferindu-li-se, ast-fel, o alternativă la suferinţa psi-hică trăită în singurătate şi tăcere.

Pentru a susţine acest de-mers de găsire a unor soluţii vi-abile la propriile probleme, prin căutarea unor factori de sprijin în situaţii dificile de viaţă, în ca-drul campaniei s-au organizat fo-cus-grupuri cu elevii grupului ţin-tă, cu tema „La cine apelezi atunci când te simţi singur sau trist?”

Caravana „Minte sănătoasă în corp sănătos” a fost o altă acţi-une în cadrul campaniei destinată şcolilor din mediul rural în care nu funcţionează un cabinet de asis-tenţă psihopedagogică, pentru a veni în ajutorul elevilor de aici. Aceasta s-a concretizat într-un complex de acţiuni de conştienti-zare a elevilor, profesorilor şi pă-rinţilor asupra importanţei pe care orice om este bine să o acorde stă-rii de sănătate şi formării unui stil de viaţă sănătos; ea s-a desfăşurat sub forma unui turneu în 15 unităţi şcolare din judeţul Gorj în perioa-da 15-19 octombrie 2012.

Campania a fost proiectată şi coordonată de prof. psiholog Sonia Gorun, din cadrul Centrului Judeţean de Asistenţă Psihope-dagogică Gorj, sprijinită îndea-proape de prof. sociolog Daniela Şcheau, prof. psiholog Nicoleta Popescu, prof. psiholog Ofelia Tulpan, prof. psihopedagog Clau-dia Crăciunescu, de întregul corp de salariaţi de la C.J.R.A.E. Gorj.

Acţiunile dedicate acestei campanii s-au finalizat în data de 19 octombrie 2012, când a fost marcată „Ziua Europeană a De-presiei”, prilej cu care C.J.R.A.E. Gorj şi C.J.A.P. Gorj s-au remar-cat prin organizarea unor expozi-ţii de postere în şcolile participan-te, cu tema „Nu eşti singur!”.


12


Cercetările efectuate asupra muncii co-lective au relevat că randamentul acesteia nu este direct proporţional cu numărul de execu-tanți: performanța unui individ în efectuarea unei sarcini este mai slabă atunci când o reali-zează împreună cu alte persoane. Acest feno-men a fost denumit de către cercetători “lene socială”.

D e v i n e individul leneș atunci când lu-crează în grup? Este ceea ce tind să demon-streze nume-roase studii efectuate pe această temă: perfor-manța colectivă ramâne inferioară sumei performanțelor obținute individual, de fiecare membru al grupului.

De ce se întamplă asta? Au fost avansate diverse ipoteze pentru explicarea fenomenului, însă cert este că lenea socială apare atunci când sarcinile colective sunt simple și când nu se poate spune cu precizie cine și ce a făcut. În astfel de situații individul nu este motivat, pen-tru că se află în imposibilitatea de a-i fi recu-noscute meritele individuale în caz de bună performanță. Din acest motiv, presiunea în di-recția depunerii de efort, se va diminua. Iar atunci când munca este dirijată de o persoană care dă ordine, impactul acestei persoane va fi diluat direct proporțional cu numărul persoane-lor prezente. Prin urmare, puterea celui care comandă scade pe măsură ce numărul celor co-mandați crește.

Ne surprinde că rezultatele studiilor sti-ințifice infirmă ceea ce știm, și anume că mun-

ca în echipă este superioară și preferabilă celei individuale? Dacă da, e nevoie să știm că pre-zența unei alte persoane nu are întotdeauna un efect negativ asupra performanței individuale.

În general, prin lenevire socială se înțe-lege scăderea performanțelor individulale, sar-cinile fiind lăsate sub presiunea grupului.

În 1927, Max Ringel-mann, un pro-fesor francez de inginerie agricolă a rea-lizat o serie de experimente

pentru a stabili eficiența unor grupuri de mă-rimi diferite în realizarea sarcinilor din agricul-tură. Ringelmann a pus un grup de muncitori agricoli să tragă de funie și a măsurat cu dina-mometre forța dezvoltată de fiecare individ. El a constatat că indivizii trag mai tare de funie când li se cere să facă asta singuri și că forța exercitată de o persoană descrește pe măsură ce numărul membrilor crește. Acest fenomen a fost denumit „Efectu1 Ringelmann” sau „le-nea socială” (social loafing), și se referă, așa-dar, la reducerea efortului individual ca urmare a creșterii numerice a grupului.

Așa cum au concluzionat o parte din psi-hologii sociali contemporani, efectul Ringel-mann are doua explicații posibile:

1. Lipsa de coordonare - în condiția de grup, subiecții se pot încurca unii pe alții tră-gând de aceeași funie. Ei nu pot, din cauza ce-lorlalți, să tragă la fel de tare ca atunci când realizeză singuri sarcina.

2. Pierderea motivației – subiecții

lENEA SOCIAlăProfesor psiholog Ofelia TulPAN,

CJRAE Gorj – coordonator al Centrului Județean de Asistență Psihopedagogică Gorj

”Aceasta este o poveste despre 4 personaje numite: Fiecare, Cineva, Oricine și Ni-meni. Era o treabă importantă de făcut. Fiecare a fost rugat să o facă. Fiecare era sigur că Ci-neva o va face. Oricine ar fi putut să o facă dar, Nimeni nu a facut-o. Cineva s-a supărat, fiindcă era o treabă a Fiecaruia. Fiecare a crezut că oricine poate să o facă dar, Nimeni nu și-a dat seama că Fiecare nu o va face. Povestea s-a sfarșit astfel:Când Nimeni nu a făcut ceea ce Orici-ne ar fi putut să facă, Fiecare a aruncat vina pe Cineva.” (Anonim)

☛


13

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂsunt mai puțin motivați să tragă cât de tare pot de funie în situația de grup - pur și simplu, ei nu încearcă să tragă mai tare, așadar grupul de-termină o diminuare a motivației.

Pentru a stabili validitatea acestor expli-cații, câțiva cercetători de la Universitatea Yale conduși de M. Ingham au reluat în 1974 cerce-tarea lui Ringelmann. Într-una din condițiile experimentului lor, grupuri de diferite mărimi trăgeau de funie. Într-o altă condiție, evoluau pseudo-grupuri, alcătuite dintr-un subiect naiv și din complici ai experimentatorilor. Compli-cii erau instruiți să se facă numai că depun efort, fără să tragă într-adevăr de funie. Subiec-tul se află primul în șir și nu știa că ceilalți nu faceau decât să se prefacă. Rezulatele au indi-cat o scădere a performanței individuale în pse-udo-grupuri.

Începând cu acest experiment, tocmai această scădere a motivației (executând o sarci-nă de grup, subiectul nu este interesat să depu-nă tot atât efort ca atunci când o realizează sin-gur) a fost numită „lene socială”. Lenea socială ar fi, deci, o reducere a efortului individual atunci când se lucrează în grup și eforturile fie-căruia se confundă cu eforturile celorlalți, în comparație cu situația când individul lucrează singur. Ea nu apare decât în cazul anumitor sar-cini colective (trăsătura principală pare să fie imposibilitatea stabilirii exacte a contribuțiilor individuale).

Bibb latane și colegii săi au realizat un experiment asemănător, în care sarcina subiec-ților constă în a striga cât pot de tare, singuri sau în grupuri de doi, patru, sau șase. Grupurile se compuneau dintr-un subiect naiv și din com-plici ai experimentatorilor, cărora li se ceruse

să se facă numai că strigă. S-a constatat că stri-gătele fiecărui subiect se reduceau în medie, în comparație cu situația individuală, cu 29% în grupurile de două persoane, cu 49% în grupuri-le de patru persoane și cu 60% în grupurile de șase . Pentru explicarea efectului de lenevire socială sau eschivare, Latane recurge la teoria impactului social, care utilizează ca un con-cept-cheie responsabilitatea difuză . Această teorie susține că, pe măsură ce numărul mem-brilor crește, descrește responsabilitatea față de îndeplinirea sarcinii, aceasta și pentru că fieca-re participant se gândește că celălalt va face mai mult.

Experimentele și datele statistice arată că fenomenul de social loafing este potențial pre-zent în toate grupurile și la toate categoriile po-pulaționale: femei, barbați, tineri, bătrâni, muncitori, țărani, intelectuali. De asemenea, el este răspândit în toate culturile și societățile, deși ponderea și intensitatea diferă în funcție de varietatea culturală, fiind mai acut în cultu-rile individualiste decât în cele colectiviste.

In 1991, Russell Geen, un cercetător cu-noscut din domeniul agresivității și al facilitării sociale, a propus trei explicații pentru fenome-nul de lene socială: echitatea rezultatelor, frica de evaluare și apropierea de standard.

Ca atare, lenea socială poate fi eliminată prin introducerea unor sarcini atractive ori im-plicante. De asemenea formularea explicită a unui standard de performanță poate elimina le-nea socială.

Bibliografie:Ștefan Boncu , Curs de psihologie socială.


14


METODE ŞI TEHNICI uTIlIZATE ÎN CONSIlIERE

În genere, dascălul poate utiliza, în limi-tele impuse de competenţele sale, ambele for-me sau modalităţi de consiliere – consilierea individuală şi consilierea de grup. Cât priveşte modelele de consiliere, acestea sunt relativ nu-meroase şi diversificate. Ele pot fi grupate în:

■ modele psihodinamice sau de factură psihanalistă, unde intră modele elaborate de S. Freud, A. Adler şi C. Jung;

■ modelele acţionale, unde intră mode-lul behaviorist sau compor t amen ta l , analiza tranzacţiona-lă, modelul raţional – emoţional şi modelul de consiliere bazat pe realitate;

■ modelele ex-perenţiale, unde intră modelul non directiv sau consilierea cen-trată pe o persoană, modelul existenţialist şi modelul gestaltist.

Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile profesorului şi, în acelaşi timp, mai adecvate vârstei şcolare sunt mode-lele acţionale, cu accentul pe modelul behavi-orist sau comportamental, unde se pot utiliza cu succes următoarele tehnici: stingerea com-portamentelor nedorite, desensibilizarea siste-matică, tehnica modelării, tehnica asertivă şi tehnica contractului.

a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizată în vederea diminuă-rii şi înlăturării atitudinilor şi comportamente-lor negative destul de frecvente la elevi. Ele se bazează pe faptul că diversele comportamente învăţate au tendinţa de a slăbi şi dispărea atunci când ele nu sunt întărite corespunzător. Spre exemplu, în cazul unui copil care detestă şcoa-la, care are un comportament agresiv şi deran-

jează lecţiile, se poate apela la tehnica stingerii comportamentelor nedorite. Învăţătorul va sta-bili un program de consiliere, în colaborare cu familia, structurat pe următoarele etape:

■ Părinţii trebuie ajutaţi şi învăţaţi să facă deosebirea între comportamentele reale (autentice) ale copilului şi cele cu caracter de-monstrative, adică intenţionat negative.

■ La şcoală, trebuie de asemenea să se ignore comportamentele necorespunzătoare

ale elevului şi să se acorde atenţie nu-mai celor pozitive (deziderabile).

Practica con-silierii şcolare ne arată că, în primele zile ale funcţionă-rii acestui program, comportamentele demonstrative sau nedorite ale copilu-

lui se accentuează, după care ele slăbesc din ce în ce mai tare, până la dispariţie. Cauza este lipsa de întărire a acestora prin nebăgarea lor în seamă, nici de către părinţi şi nici de către cadrul didactic.

Tehnica stingerii comportamentelor ne-dorite poate fi utilizată şi pentru înlăturarea stă-rilor de frică la copii sau a tulburărilor anxioase (teama de locuri înalte, teama de spaţii închise etc.). În asemenea situaţii pot fi folosite două tehnici concrete, şi anume: tehnica implozivă şi tehnica expunerii.

Tehnica implozivă constă în punerea co-pilului să se confrunte, în plan imaginar, cu situaţia anxiogenă (care-i provoacă teamă). El trebuie să-şi imagineze situaţii care-i produc teamă. În timpul şedinţei de consiliere, învă-ţătorul în loc să-1 liniştească, trebuie să mane-vreze în aşa fel situaţia, încât să se produ-

Prof. Marilena Silvana POPESCu,Central Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg-Jiu

☛


15


că o creştere masivă a anxietăţii, adică a stării de teamă. Practica a dovedit că, prin expuneri repetate la situaţii anxiogene în condiţii de se-curitate afectivă a copilului, „stimuli anxiogeni îşi pierd forţa, iar comportamentul de evitare a respectivelor situaţii are tendinţa să se stingă”.

Tehnica expunerii presupune confrunta-rea reală a copilului cu stimulul anxiogen (gene-rator de teamă). Confruntarea reală a copilului cu situaţii anxiogene este eficientă, îndeosebi în cazul copiilor care au capacităţi imaginative limitate. De exemplu, copilul care are teamă de locuri înalte poate fi dus de cadrul didactic sau de părinţi în asemenea locuri, cel care mani-festă teamă faţă de spaţii închise sau deschise trebuie dus şi însoţit în asemenea spaţii etc.

b) Tehnica desensibilizării sistematice constă în diminuarea şi înlăturarea unor com-portamente nedorite prin punerea în acţiune a altor comportamente antagoniste sau opuse acestora. Prin această tehnică, elevul este învă-ţat să se relaxeze şi să se comporte într-un mod în care este incompatibil cu apariţia stării de teamă în prezenţa unor stimuli anxiogeni reali sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibili-zării sistematice presupune parcurgerea a trei etape:

■ învăţarea relaxării, care se derulează pe parcursul primelor 5-6 şedinţe de consiliere, după metoda relaxării musculare progresive a lui Jacobson (1938), când se creează condiţii pentru destinderea musculară şi liniştea psihică a subiectului.

■ Stabilirea ierarhiilor – etapă în care învăţătoarea stabileşte, împreună cu copilul, o ierarhie a situaţiilor generatoare de teamă (an-xietate) în ordine descrescătoare, de la situaţia cea mai anxiogenă până la cea mai puţin anxio-genă. Spre exemplu, în cazul unui copil căruia

îi e frică de câini, ierarhia poate fi următoarea: contactul direct cu animalele reprezintă stimu-lul cel mai anxiogen; pozele cu câini reprezintă un stimul mai puţin anxiogen; prezenţa unor animale mici cu blană (pisici, iepuraşi, veveri-ţe) stimul cel mai puţin anxiogen.

■ A treia etapă constă în procedeul con-cret de desensibilizare. În această etapă, învăţă-toarea îi cere subiectului să se relaxeze cu ochii închişi, în timp ce ea îi descrie diverse scene începând cu unele neutre şi înaintând progresiv pe linia ierarhiei stimulilor generatori de anxi-etate. Copilul este solicitat să-şi imagineze fie-care situaţie descrisă, iar în momentul în care el spune că simte teamă, şedinţa se încheie. Procesul de consiliere continuă în alte şedin-ţe, până când copilul devine capabil să rămână relaxat în timp ce el îţi reprezintă scene care înainte îi trezeau o stare de teamă mare.

c) Tehnica modelării presupune asimi-larea unor modele comportamentale pozitive prin imitarea altor persoane, cum ar fi, spre exemplu, învăţătoarea sau părinţii. De regulă, copilul este confruntat cu anumite comporta-mente realizate de învăţătoare şi încurajat apoi să le imite. Modelarea comportamentelor s-a dovedit eficientă în formarea unor deprinderi corecte şi civilizate de conduită, deprinderi gospodăreşti şi de autoservire, deprinderi de raportare la semeni etc.

d) Tehnica asertivă – provine din ☛


16

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂengleză assert = a afirma, a că-uta să se impună, a-şi impune punctul de vedere etc.; tehni-ca asertivă = tehnică prin care individul caută să se impună. Această tehnică numită şi an-trenament asertiv poate fi utili-zată atât ca modalitate de sen-sibilizare a copilului, cât şi de formare şi dezvoltare a abili-tăţilor de a face faţă diverselor situaţii de viaţă. Ea este ineficientă îndeosebi în cazul copiilor cu dificultăţi în stabilirea unor relaţii interpersonale, datorită stării lor de anxi-etate (teamă), care-i împiedică să se exprime liber sau să-şi manifeste sentimentele de afec-ţiune. De asemenea, tehnica asertivă este reco-mandată şi în cazul subiecţilor care-şi manifes-tă tendinţa de a-i lăsa pe alţii să-i manipuleze sau să profite de pe urma lor. Prin antrenamen-tul asertiv, învăţătoarea îl poate învăţa pe copil să-şi exprime în mod „deschis şi adecvat gân-durile şi sentimentele”. Procesul de consiliere bazat pe antrenamentul asertiv se desfăşoară în două etape: în prima etapă, comportamentul asertiv trebuie practicat direct în clasă în relaţia concretă dascăl – elev, iar în a doua etapă de către copil în viaţa şcolară şi în afara şcolii.

În cazul copiilor timizi învăţătorul trebu-ie să-i determine pe cei în cauză să adreseze ce-lor din jur remarci directe şi mai puţin confor-tabile, dar fără ca în spatele acestora să se afle sentimentul de ostilitate, agresivitate, ură etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus să adreseze unor colegi din clasă remărci de tipul: „nu-mi place cum te-ai îmbrăcat”, „nu-mi place cum ai

scris tema”, „nu trebuie să te porţi urât cu ceilalţi” etc.

e) Tehnica contractului presupune o înţelegere între cei doi termeni ai relaţiei de consiliere. Învăţătoarea cade de acord cu elevul sau elevii, care manifestă anumite atitu-dini şi comportamente nega-tive, asupra unui plan specific de acţiune sau asupra unui

scop precis între diversele momente de dis-cuţii purtate cu elevii respectivi. Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului behaviorist sau comportamental, pun accentul pe schimbările produse în comportamentul ex-terior al individului. După opinia consilierilor de factură behavioristă „modificarea directă a comportamentului duce la schimbări în atitu-dini şi sentimente”.

B i b l i o g r a f i e :• Baban Adriana, Consiliere educaţio-

nală, Ghid metodologic, Imprimeria „Ardea-lul”, Cluj Napoca, 2001.

• Baker Stanley, School counseling for the twenty-first century, second edition, Prenti-ce Hall Publication, NY, 1996.

• Ghica Vasile, Ghid de consiliere şi ori-entare şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

• Schmidt John, Counseling in scho-ols, Essential Services and Comprehensive Programs, second edition, Allyn and Bacon Publishing Company, Massachusetts, 1996.

• Neuman Helen, Arta de a găsi o slujbă bună, Editura Businness TECH International Press, S.R.L., Bucureşti, 1994.

• Tomşa, Gheorghe, Consilierea şi ori-entarea în şcoală, Casa de Editura si Presa Vi-ata Românească, Bucureşti, 1999.

• Tomsa Gheorghe, Orientarea şi dez-voltarea carierei la elevi, Casa de Editura si Presa Viata Românească, Bucureşti, 1999.

• Zăpârţan Marioara, Eficienţa cunoaş-terii factorilor de personalitate în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, Editura Da-cia, Cluj, 1990.


17


OBIECTIVE, PRINCIPII ŞI DIFICulTăŢI ÎN CONSIlIEREA ŞCOlARă

Obiective de bază în consilierea copiilor şi adolescenţilor:

1. formarea unor abilităţi de iniţiere, menţinere şi îmbunătăţire a relaţiilor cu alţi co-pii sau cu adulţii;

2. învăţarea unor abilităţi de coping pen-tru a face faţă cât mai bine la schimbările legate de vârstă şi la problemele cu care se con-fruntă;

3. formarea şi consolida-rea unei imagini de sine pozitive;

4. înţelegerea propriilor emoţii şi învăţarea unor strategii de a face faţă emoţiilor negative;

5. dezvoltarea responsa-bilităţii pentru propriile acţiuni şi decizii;

6. formarea unor atitudini pozitive faţă de lume şi faţă de ceilalţi;

7. formarea de deprinderi de învăţare şi de dezvoltare personală;

8. dezvoltarea unor abilităţi de explorare a traseelor educaţionale şi profesionale.

Principii generale de consiliere a copiilor şi adolescenţilor:

• intervenţia trebuie să fie adecvată vâr-stei; de exemplu, copilul mic comunică mai ales prin intermediul jocului şi a desenului, ac-tivităţi care pot fi utilizate şi în consiliere ca modalitate de comunicare cu copilul. De ase-menea, în stabilirea obiectivelor consilierii tre-buie să se ţină cont de ceea ce ne putem aştepta de la copil să facă la vârsta şi nivelul dezvol-tării lui;

• durata unei şedinţe de consiliere tre-buie să fie adecvată capacităţii copilului de a se concentra. La copiii preşcolari sau şcolari mici s-ar putea să fie suficiente 30 de minute pentru o şedinţă;

• trebuie alternate discuţiile cu activită-ţile de joc sau desen; atunci copilul nu îşi pierde interesul şi intervenţia are o eficienţă mai mare;

• trebuie să i se explice acestuia într-un limbaj accesibil care este rolul consilierului şi consilierii; în acest sens i se va spune copilului ca jocul, desenul sau discuţiile au un anumit scop;

• copilului i se va spune, pe înţelesul lui, ca tot ceea ce se întâmplă la consiliere este

confidenţial şi i se vor comu-nica limitele confidenţialităţii, precum şi necesitatea informă-rii părintelui sau învăţătorului / dirigintelui în legătura cu evo-luţia intervenţiei. Aceste infor-maţii vor fi generale şi copilul va ştii care sunt informaţiile care vor fi dezvăluite şi îşi va da acordul în prealabil, pentru a nu-şi pierde încrederea în con-

silier;• este importantă relaţia care se stabi-

leşte cu copilul;• consilierul nu va putea rămâne doar în

postura neutra de „specialist”, ci va trebui, ca prin diferite modalităţi, să îi capteze copilului interesul şi încrederea;

• copilul va fi asigurat de la început că în nici un caz consilierea nu este doar pentru „copiii răi”, ci este orientată înspre dezvoltarea personală (de exemplu: pentru îmbunătăţirea comunicării cu ceilalţi, a performanţelor şco-lare, pentru a face faţă mai bine emoţiilor ne-plăcute, etc.);

• consilierul trebuie să fie pregătit în mod special în folosirea unor tehnici şi instru-mente de evaluare necesare în intervenţia la co-pii şi adolescenţi.

Dificultăţi în consilierea copiilor şi adolescenţilor :

• nu au încă bine format discernământul de a lua decizii în funcţie de valorile proprii, fiind influenţaţi de cele ale consilierului;

• influenţa părinţilor este destul de

Profesor consilier, Camelia HuICă,Școala Gimnazială „Ecaterina Teodoroiu” Tg-Jiu

☛


18

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂputernică, uneori efortul pentru schimbare fiind contracarat de acţiunile părinţilor;

• dacă este adus sau trimis de către ci-neva la consiliere, copilul trebuie motivat şi el pentru implicare în acest sens. În acest scop, va fi întrebat daca ştie motivul pentru care a fost adus şi ulterior vor fi investigate scopurile proprii ale copilului;

• aşteptările părintelui în legătura cu obiectivele consilie-rii pot interfera cu cele ale copi-lului sau pot fi nerealiste;

• este dificil să ia decizii care contravin obiceiurilor sau valorilor părinţilor;

• dacă este copil mai mic, el depinde de disponibili-tatea părintelui de a-l aduce la consiliere, întrucât nu poate să se deplaseze singur până la cabinet;

• nu poate comunica precis, în cuvinte, ceea ce simte sau care este problema.

Uneori consilierul este acela care trebuie să formuleze în cuvinte gândurile pe care copi-lul vrea să le exprime, fără a-şi impune propria opinie sau percepţie;

• le poate fi teamă să dezvăluiască anu-mite lucruri (de exemplu: dacă părinţii sau alte persoane l-au ameninţat să nu spună ceva anu-me);

• copilul poate fi anxios, fie pentru că întrevederea cu un consilier este o situaţie noua, fie pentru că nu ştie la ce să se aştepte.

Consilierea copiilor prin joc

La vârsta preşcolară, jocul este utilizat de către copii pentru a-şi crea realitatea proprie, care este în conformitate cu viziunea lor asupra lumii. În următoarea etapă, copiii încep să folosească jocul în scopul comunicării gân-durilor, fanteziilor, imaginilor proprii.

Treptat, ele sunt tot mai apropiate de re-alitate. După vârsta de 8 ani, prin intermediul jocului copilul comunica şi vrea să coopereze cu alţi copii sau adulţi. Ele au o structură mai bine definită, reguli şi o logică a conţinutului lor. (Benga şi colab., 2002).

CONSIlIEREA PSIHOPEDAGOGICăDIN PERSPECTIVA CADRElOR DIDACTICE

Dupa doi ani de absen-ţă „motivată” de la catedră am avut curiozitatea să investighez care este percepţia cadrelor di-dactice vis a vis de activitatea de consiliere, de statutul de elev şi cel de profesor şi care sunt principalele probleme de natu-

ră educaţională cu care se con-fruntă şcoala. Ar fi fost extrem de interesant să analizez aceste aspecte şi din perspectiva elevi-lor şi a părinţilor, dar din consi-derente de ordin obiectiv nu am definitivat acest demers.

Specificul consilierii şco-lare constă, din perspectiva ce-lor chestionaţi, într-un complex de activităţi, după cum urmea-ză:

•Îndrumarea, oferirea de sfaturi şi direcţii pentru îmbună-tăţirea activităţii şcolare a elevi-

lor şi a cadrelor didactice;•Găsirea de soluţii care

să ducă la îmbunătăţirea

Profesor psiholog, Nicoleta Claudia POPESCu,Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Gorj

☛


19


comportamentului unor elevi cu probleme;

•Recuperarea şi îndru-marea elevilor care au un com-portament deviant, prin creşte-rea încrederii şi a respectului de sine, a gradului de socializare;

•Îmbunătăţirea calităţii relaţiilor elevilor în şcoală şi în viata de zi cu zi;

•Orientarea şcolară;•Preîntampinarea unor

conflicte şi dezvoltarea concep-ţiilor despre viaţă la elevi;

•Sprijinirea elevilor pen-tru cunoaşterea resurselor per-sonale;

•Formarea unui compor-tament sănătos la elevi.

Consilierea şcolară este activitatea care sprijină proce-sul instructiv – educativ prin îndrumare, ajutor, comunicare, înţelegere, orientare, integrare, recuperare şi acceptare necon-diţionată.

Pentru cadrele didactice statutul de elev presupune:

Dorinţa de cunoaştere; Creativitate; Adaptare; Devota-ment; Responsabilitate; Comu-nicare; Respect.

Opiniile oscilează între cele două axe: neînţeles – rebel – nonconformist şi ucenic – ur-maş – prieten. Într-o prezentare selectivă a fi elev înseamnă a in-văţa, a avea idealuri, a fi disci-plinat, a comunica, a fi silitor, a fi punctual, a fi maleabil, a res-pecta, a fi informat, a se autoe-

duca, a fi perseverent, a asculta şi a colabora.

A fi cadru didactic în-seamnă model – părinte – pri-eten, un complex de compor-tamente caracterizat prin: tact pedagogic, muncă, dăruire, co-municare, empatie, talent, res-ponsabilitate, profesionalism, altruism, creativitate, exemplu, bun organizator. Educatorul este cel care învată elevii să gândească, modelează carac-tere, cel care găseşte răpunsuri la întrebări şi ia cea mai bună decizie în situaţii deosebite.

Principalele probleme de natură educatională cu care se confruntă şcoala sunt, în funcţie de frecvenţa manifestării, urmă-toarele:

•Motivaţia scăzută pen-tru învăţare;

•Dificultăţi în activitatea de învăţare;

•Absenteism;•Tulburări emoţionale

(timiditate, gestionare defectu-asă a conflictului, imagine de sine, stimă de sine negativă, etc.)

•Comunicarea defectua-să / bariere în comunicare;

•Violenţa;•Stil de viaţă nesănătos;•Comportament negativ

al părinţilor care se răsfrânge asupra elevilor;

•Lipsa fondurilor pentru procurarea materialelor didacti-ce;

•Diminuarea dorinţei elevilor de a citi, astfel “gândi-rea şi creativitatea sunt mărgini-te şi izolate negativ”.

Analizând informaţiile obţinute putem concluziona că, în general, specificul consi-

lierii şcolare este bine cunoscut de către cadrele didactice. Con-silierul educaţional nu are însă soluţii dinainte stabilite, al căror succes este garantat necondiţio-nat, ci dimpotrivă, într-o situa-ţie dată, el ajută clientul ca, pe parcursul procesului de consili-ere, să găsească soluţia cea mai bună pentru rezolvarea proprii-lor probleme.

În ceea ce priveşte carac-terizarea statutului de elev şi a celui de profesor, se constată păstrarea unei viziuni tradiţio-naliste, oarecum idealistă, rea-litatea şcolară fiind diferită de expectanţele noastre. (nu avem elevi cu dorinţă de cunoastere şi capacitate de adaptare, ci elevi slab motivati şi cu dificultăţi de învăţare; nu putem vorbi de pro-fesionalism în actul de predare atât timp cât nu avem material didactic adecvat).

Închei cu o sintagmă care îmi place foarte mult şi care poate exprima obiectivul fun-damental al activitaţii de consi-liere: “copilul să vină la şcoală fericit şi să plece bucuros, sim-ţind că tot ce îl înconjoară îi este propriu”, şcoala putând fi privită încă cu admiraţie şi cu speranţă.


20


EMPATIA PSIHOlOGICă A CONSIlIERuluI ŞCOlAR

Motto: Viitorul este în noi, doar trebuie să-l putem descoperi!

Dată fiind structura ereditară umană, pe această temelie ancestrală – arhetipală – umani-tatea ca socializare interactivă a fost şi este tribu-tară subiectului empiric.

Dacă omul simplu a acţionat cu scop pri-mordial doar existenţial, în habitatul social au fost şi sunt persoane – personalităţi care au gân-dit cu dragoste şi ataşament faţă de semenii lor, comunicând cu înţelepciune şi inteligenţă, prin cunoaştere şi implementare – implicare ştiinţifi-că, chiar religioasă, pentru schimbare, dezvoltare şi progres.

Prin natura subiectului existenţială intra şi interrelaţională, a fost necesară cunoaşterea su-fletului, interiorul fiecăruia cu disimulările laten-te, framântările care-l stăpânesc uneori obsesiv; dimensiune studiată şi valorizată de psihosocio-pedagog.

Tocmai de aceea, societatea actuală pune accent deosebit pe comunicare, singura modali-tate de cunoaştere şi înţelegere obiectivată acţio-nal, mijlocită de psiholog, care orientează locuto-rul pentru a se întelege pe sine şi apoi pe semenii săi.

Şi în procesul instructiv-educativ, după multe convulsii sociale, trecute printr-un sistem politic totalitar, cu urmări inerente patternurilor inoculate, a fost relativ înţeleasă necesitatea psi-hologului şcolar, care priveşte – percepe elevul în

unitatea lui sistemică, prin cele doua sisteme de semnalizare – senzorială şi raţională.

Nimic nu este mai important decât să po-ziţionezi subiectul în contextul existenţial, să ştie că numai prin el şi ceilalţi putem trăi şi valoriza.

În ultimii ani, datorită consensului euro-pean, mondial – globalizat, învăţământul roma-nesc, încă bazat uneori pe cantitate în detrimentul calităţii, sper aproape de a inţelege că este ne-cesar să ne centrăm pe elev – omul este masura tuturor lucrurilor, să-i descoperim potenţele – premisele, predispoziţiile, aptitudinile, pasiunile, talentul vocaţional necesar schimbării novatoare – creatoare;

Cred că psihologul, prin empatizarea se-menilor, are nevoie de cabinetul de asistenţă psi-hopedagogică pentru a-şi desfăşura activitatea într-o locaţie amenajată, pavoazată, dotată tehnic – calculator, internet, crează o atmosferă primi-toare, pentru a întâmpina consiliaţii într-o ambi-anţă stenică, încrezătoare.

Consilierea – individuală, colegială, de grup – are rolul de a cunoaşte subiecţii intraper-sonal, latura nevazută, neexprimată: Ce gândesc? Ce vor să facă? De ce ? nu au încredere în propria persoană, în semeni; nu pot sau nu au curajul să se exteriorizeze. Cum să procedeze? Ce, când şi cum să comunice? Şi apoi să delibereze hotărâţi, pentru a acţiona şi finaliza ce au frământat în pro-pria persoană.

De-abia acum începe interrelaţionarea, so-cializarea cu semenii, pentru a se putea împlini, realiza ca persoane – personalităţi: bio – psiho – social.

Profesorii fiind foarte ocupaţi cu volumul imens de cunoştiinţe, nu totdeauna necesare în viaţă, uneori privesc elevii ca simpli receptori, executanţi robotizaţi; feedback-ul afectiv, sufle-tesc este neglijat, minimalizat şi parte din elevi nu mai vin cu plăcere la toate orele de curs.

Aici intervine psihologul şcolar, care

Profesor psiholog, Vasile HORTOPAN,Şcoala Gimnazială “Voievod litovoi” Tg-Jiu

☛


21


CONSIlIEREA VOCAŢIONAlă, FORMă DE SOCIAlIZARE ŞI ÎNVăŢARE

trebuie “să citească” sufletul elevului şi să-l inte-greze în climatul şcolar, iar profesorul de la clasă să colaboreze cu elevul nu numai descendent ci şi ascendent, pe orizontală; să privească elevul cu posibilităţi şi limite omeneşti, să-i cultive afectiv sentimente şi pasiuni vocaţionale.

Dacă se crează relaţia sistemică, struc-turată pe colaborare, încredere, stimă, respect elevi-profesori şi psiholog şcolar, toţi acţionând

în mod unitar – diversitate în unitate – formează din elevi persoane – personalităţi, care se vor in-tegra în şcoală, familie şi societate.

Dar despre tentaţiile vieţii sociale: pozi-tive-negative, bune-rele, benefice-daunatoare, placute-neplacute, evolutive-involutive, fiind câmpul social de acţiune şi existenţă al tuturor – într-o ediţie viitoare.

Consilierea vocaţională semnifică procesul de compa-tibilizare maximă între resur-sele, cerinţele, aspiraţiile, va-lorile şi interesele unui individ şi oferta reală din domeniul educaţiei, formării şi integrării socio-profesionale. Consilie-rea vocaţională are rolul de a-i ajuta pe cei care se află în căutarea unei direcţii pro-fesionale să facă primul pas în construirea unui plan de studii şi carieră. În concepţia lui Donald Super, cariera este ca un curcubeu, în care fiecare nuanţă cromatică repre-zintă un rol profesional. Culorile acestui ,,curcu-beu” sunt ordonate de la primul rol profesional for-mat din perioada preşcolară, urmând cele maritale şi finali-zându-se cu rolurile parentale din perioada adultă. Mărimea unei benzi colorate reprezintă timpul alocat unui rol, în timp ce nuanţele, mai închise sau mai luminoase indică gradul de angajare într-un rol profesi-onal. Toate rolurile acţionând interdependent, pot sprijini, completa sau compensa o alegere vocaţională. În felul

acesta, sunt luate în considera-ţie stadiile dezvoltării carierei, de la identificarea cu rolurile profesionale din perioada co-pilăriei pănă la cele angajării într-o carieră sau alta. În func-ţie de sentimentul reuşitei sau teama de eşec, are loc un pro-ces de explorare a informaţii-

lor vocaţionale, ce trece prin mai multe etape. Prin consi-lierea vocaţională se încearcă de fapt, realizarea unui acord între abilităţile umane sau po-tenţialul aptitudinal şi paleta largă a profesiunilor existente pe piaţa muncii. În amplul pro-ces de modelare a aptitudinilor în funcţie de cerinţele sociale, care începe din copilărie şi se continuă chiar după termina-rea studiilor, orientarea voca-

ţională are în atenţie îndruma-rea către o meserie sau alta, reorientarea celor care practi-că deja o anumită profesie, re-modelarea potenţialului uman şi chiar recuperarea resurselor umane. Activitatea de consi-liere vocaţională se referă la procesul complex de asistare

specializată a individului în momentele cruciale ale traseului său educaţional şi profesional, prin furniza-rea de informaţii precise şi susţinerea sa în luarea deci-ziilor care îi afectează evo-luţia ulterioară pe planul carierei. Aceasta implică în multe cazuri generarea de alternative adaptative în scopul atingerii unor obiective profesionale, rea-

list definite. Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de acti-vitate sau altul definesc for-marea vocaţiei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvoltă pe un teren gol, ele au o relaţie de puternică interdependenţă cu capacităţile specifice for-mate şi au un rol decizional în alegerea meseriei. Consilierea vocaţională reprezintă în acest sens ansamblul acţiunilor pro-iectate, organizate, desfă-

Înstitutor, Victoria DIACONu,Şcoala Gimnazială „Sfântul Nicolae” Tg-Jiu

☛


22


şurate în procesul educaţional cu scopul identificării, stimu-lării, structurării capacităţilor specifice şi pasiunilor com-plementare acestor capacităţi. Principalele activităţi pe care le desfăşoară un consilier sunt:

- colectarea, prelucra-rea, gestionarea şi furnizarea informaţiilor referitoare la piaţa muncii;

- evaluarea ca-racteristicilor individua-le ale subiecţilor pe bază de interviu şi adminis-trarea de chestionare, in-ventare, probe de lucru;

- asistarea în evaluarea diferitelor op-ţiuni educaţionale / pro-fesionale;

- monitorizarea evoluţiei subiecţilor;

- programe de con-siliere şi orientare incluse în curriculum-ul naţional la dife-rite cicluri şi clase;

- consiliere şi orien-tare individuală, a cuplurilor sau de grup, pentru luarea de-ciziilor cu privire la educaţie, formare, rută profesională, in-serţie socială, viaţă cotidiană;

- activităţi specifice de cunoaştere a lumii muncii (din diferite domenii şi ramuri eco-nomice);

- activităţi de (auto) evaluare / testare a deprinde-rilor aptitudinilor, abilităţilor, intereselor profesionale, cu-noştinţelor, valorilor persona-le;

- informarea, consili-erea şi orientarea persoanelor adulte pentru buna lor inserţie socio- profesională, schimba-rea locului de muncă, forma-re continuă, reintegrare şco-lar-profesională;

- utilizarea potenţialu-lui comunităţii de consiliere a carierei persoanelor deja ocu-pate în muncă, a expoziţiilor, târgurilor de locuri de muncă, ale organizaţiilor, instituţiilor publice şi private din domeniu pentru facilitarea opţiunilor şi deciziei indivizilor cu privire la dezvoltarea propriei cariere.

- consilierea carierei la

distanţă prin e-mail, web si-te-uri accesibile prin internet, alte tipuri de servicii on-line sau difuzarea de materiale ti-părite.

Cei care cer astfel de servicii de consiliere pot fi: persoane tinere care intră pen-tru prima dată pe piaţa mun-cii şi au nevoie de servicii de informare şi consiliere, adulţi şomeri care vor să se angaje-ze, persoane angajate care vor să-şi schimbe profesia sau lo-cul de muncă, cele care, pen-tru a evita şomajul sau pentru promovare, sunt dispuse să se angreneze în stagii de forma-re continuă, care au nevoie de consiliere pentru (re)orientare profesională în meserii apro-piate; alte categorii de adulţi aflaţi în diferite situaţii defa-vorizate: cu handicap, cu ca-lificare redusă, mame singure.

Pentru majoritatea aces-tor categorii de solicitanţi, apelarea la seviciile de infor-

mare, consiliere şi orientare este voluntară, dar pentru câ-teva categorii de persoane este recomandată sau chiar obli-gatorie (pentru şomeri sau cei ce beneficiază de serviciile de asistenţă socială).

Abilitatea individului de a lua decizii vocaţionale şi a alege un anumit tip de pregăti-re profesională se construieşte

în strânsă dependenţă de procesarea corectă a in-formaţiilor despre sine şi lumea profesiunilor. Aprecierea incorectă sau o slabă cunoaştere a propriilor aptitudini şi trăsături de personalita-te are un impact negativ în comportament şi viaţa emoţională. În schimb, prin aprecierea corectă

a informaţiilor (restructurare cognitivă), oricine învaţă să în-locuiască disfuncţiile cognitive cu cele corecte sau realiste, re-zultând schimbări pozitive în comportament şi viaţa emoţi-onală. Indivizii identificaţi ca având gânduri disfuncţionale (necunoaşterea propriilor abi-lităţi, a posibilităţii de schim-bare, sub apreciere sau supra apreciere), necesită mai multă asistenţă din partea serviciilor de orientare a carierei, care se pot realiza prin mai mulţi paşi sau etape:

- autoevaluare şi auto-cunoaştere;

- aprecierea resurselor individuale de integrare soci-ală;

- însuşiri personale (de natură aptitudinală, moti-vaţională);

- aspiraţii, imagine de sine preferinţe, interese;

- raportul între ☛


23

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂposibilităţi (potenţial) şi realizări (performan-ţe).

Cel mai important pas se referă la modi-ficarea abilităţilor de relaţionare cu alţii şi im-plicit, de integrare socială.

Consilierea vocaţională are un rol impor-tant în societăţile dezvoltate, în alocarea şi uti-lizarea raţională a resurselor umane, în asigu-rarea accesului echitabil la educaţie şi muncă. Este o formă de socializare şi învăţare prin fap-tul că oferă indivizilor noi experienţe şi infor-maţii prin care aceştia pot să-şi contureze mai bine şi să-şi dezvolte identitatea şi imaginea de sine, să se integreze cu succes şi într-un mod

care să le aducă satisfacţii sau să le faciliteze depăşirea anumitor contexte critice ale vieţii. Sistemul, organizarea şi conţinutul activităţii serviciilor de orientare în carieră sunt, în bună parte, un produs al gradului de dezvotare so-cio-economică a ţării.

Bibliografie:D. Ilisoi - „Consiliere psihopedagogică”,

Editura Henri Coandă, Brăila, 2007;I. Mitrofan - „Consilierea psihologică”,

Editura Sper, 2005;M. Georgescu - „Introducere în consilie-

rea psihologică”, Iaşi, 1999.

PROVOCAREA SCHIMBăRII ÎN CONSIlIEREA ŞCOlARă

Scopul oricărei consi-lieri, din orice perspectivă ai privi, este schimbarea. Elevul ce vine în cabinetul de asis-tenţă psihopedagogică îşi do-reşte să schimbe ceva în viaţa sa, să se schimbe pe sine, să-i schimbe pe alţii din jurul lui. Consilierul şcolar îl sprjină, îi facilitează această schimba-re şi, de multe ori îl provoacă să facă o schimbare. Această provocare la schimbare o con-sider esenţială pentru reuşita oricarei consilieri. Ea se poa-te adresa însă, unor variate instanţe psihice şi poate lua diferite forme, în funcţie de metoda utilizată.

Am întâlnit situaţii în care elevul vine gata încălzit sau pare ca îşi conduce singur consilierea. Aceasta nu este însă cea mai întâlnită situaţie. De obicei, oricât am fi de ho-tărâţi să schimbăm ceva la noi înşine, vine un moment în care nu dorim să dezvăluim mai mult, este prea dureros, prea greu, sau pur şi simplu nu reu-şim să conştientizăm care este problema, încotro ar trebui să ne orientăm investigaţiile pri-vind propria persoană sau ce am putea face. Constientizăm cercuri vicioase, o aparentă lipsa de ieşire, lipsa de soluţii, ne descope-rim secaţi de resurse. Greutatea emoţiona-lă şi mecanismele de apărare ne împidică să facem acel “salt în afară “, ne disipează eforturile şi ne disto-rsionează percepţiile. Pentru un astfel de elev, şedinţa de con-

siliere trebuie să conţină un element de provocare. Acesta poate fi un plus de energie, re-zultat din activităţile de grup, ce eliberează spontaneitatea prin caracterul lor surprinza-tor, prin interacţiunile poziti-ve ale participanţilor sau prin schimbarea bruscă a perspec-tivei, dată de implicarea glo-bală a elevului în acţiune. Şi pentru ca schimbarea momen-tană, în şedinţa de consiliere a percepţiilor şi emoţiilor elevu-lui, să corespundă unor schim-bări consistente în viaţa reală, este necesar ca aceste noi

Profesor consilier, loredana BOBIC,Colegiul Tehnic Nr. 2 Tg-Jiu

☛


24

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂpercepţii să fie aplicate la noi contexte ce ţin de realitatea elevului, iar experienţa tocmai tristă sa fie validată prin ex-perienţele similare, împărtă-şite de către ceilalţi elevi. De exemplu: “şi eu am trăit acest lucru …” sau “mie îmi aduce aminte de …”. Din perspec-tiva consilierului, provocarea schimbării are implicaţii etice. Consilierul trebuie să fie într-o cât mai mare măsură conştient de efectele pe care le poate produce această schimbare, în anumite contexte, asupra anumitor elevi. A scoate un elev din cercul vicios în care

sa blocat, dar care îi asigură un oarecare confort, a provoca pe cineva să privească în jos, ştiind că s-ar putea dezechili-bra, reprezinta un risc pe care consilierul şcolar şi-l asumă conştient şi responsabil.

Voi descrie aici aspecte-le prin care consilierul şcolar contribuie la o “provocare op-timă” a elevului într-o şedinţă de consiliere: Atitudinea con-silierului dominată de respect, empatie, dorinţa de a sprijini elevul în încercările lui de a se crea pe sine.

Are încredere în capa-citatea fiecărui elev de a se

schimba, în sensul creşterii sale. Provoacă, dar nu forţează.

Foloseşte strategii de susţinere a elevilor, lupta lor cu propriile rezistente.

Garantarea păstrării re-gulilor şi manifestarea unei atitudini calme, active.

În ceea ce mă priveşte, am ales acest subiect dată fi-ind credinţa mea în capacita-tea oricărui om de a se schim-ba, de a-şi crea propria viaţă, de a-şi crea relaţiile şi atmo-sfera pe care şi le doreşte, în capacitatea oricărui om de a-şi concentra resursele pentru a-şi urma visele.

RElAŢIA DINTRE PSIHOTERAPIE ŞI CONSIlIERE

În foarte multe cazuri, atât consilierii cât şi psihoterapeuţii utilizează tehnici şi modele ale schimbării, asemănătoare. Ca şi exemplu ne putem referi la non-directivismul lui C. Rogers, nondirectivism care, deşi este un principiu fundamental al consilierii, este folosit şi de că-tre psihoterapeuţi într-o mai mică sau mai mare masură.

Deşi Lougley (1985) sus-ţinea că diferenţa dintre consili-ere şi psihoterapie o constituie diferenţa de per-spectiva istorică (consilierea este axată pe prezent, psihoterapia fixează prezentul ca pe o amprentă a unei istorii care se perpetuează în-tr-un context mereu altul), aparitia psihoterapi-ilor scurte, cu centrare în mod special pe aici şi acum, face inoperant criteriul perspectivei isto-rice al lui Longley. (Dafinoiu I., 2007).

The British Association for Counselling, fondată în 1977, defineşte consilierea astfel: ,,Consilierea este utilizarea pricepută şi princi-pială a relaţiei interpersonale pentru a facilita auto-cunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor

personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lu-cra în direcţia unei vieţi mai sa-tisfăcătoare şi pline de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere, dar pot fi cen-trate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezovarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de cri-za, dezvoltarea unui insight per-sonal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor inter-

ne, ori pe îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi” (B.A.C.,1989, cf. Clarkson și Pokorny, 1994, p.8). Psihoterapia poate fi definită ca fiind o formă de tratament psihologic, structurată în diverse metode şi tehnici, utilizată în mod deli-berat, în grup sau individualizat de către un te-rapeut specializat (G. Ionescu, 1990). Atât în consiliere cât şi în psihoterapie tehnicile şi mo-delele de intervenţie adoptate se înscriu pe un continuum, ceea ce face să fie greu de trasat graniţele dintre cele două. Astfel, ambele con-tribuie la îmbunătăţirea vieţii psihice şi de rela-ţie a persoanei care solicită ajutorul.

Consilierii, de cele mai multe ori, au

Prof. condilier, Ileana-Georgeta ROŞIANu,liceul Tehnologic Bâlteni

☛


25

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂo postură suportivă, facilitativă, asistând oame-nii în găsirea unei soluţii la problemele lor sau în încercarea de a depăşi o situaţie de criză. Psi-hoterapeuţii sunt centraţi mai mult pe interven-ţie, tratament, reconstrucţie, ţinta lor constitu-ind-o modificarea mult mai profundă, dezvoltarea unor pattern-uri de rezolvare a pro-blemelor ce pot fi generalizate la noi situaţii.

M. Erickson spunea, referitor la psihote-rapie ca aceasta ar trebui formulată în aşa fel încât să respecte unicitatea nevoilor individua-

le, mult mai important decât să ajusteze per-soana pentru a se potrivi cu patul procustian al teoriilor presupuse ale comportamentelor uma-ne. Același lucru ar putea fi luat în considerare şi în ceea ce priveşte consilierea.

Bibliografie:BABAN, Adriana. Consiliere scolara.

Cluj-Napoca: Editura Ardealul, 2001.DAFINOIU, I. Elemente de psihoterapie

integrativa. Iasi: Editura Polirom, 2007.

REFORMulAREA - CONSTRuCŢIE VERBAlăÎN CONSIlIERE

Consiliere şi orientare nu este o disciplină nouă în aria curriculară decât printr-o nouă formă lexicală. În actualul context social, consilierea a dobândit complexitate deoarece elevul nu reuşeşte să descifreze sensurile unei societăţi în continuă schimbare. Astfel sarcina consilierului devine tot mai dificilă în a găsi modalităţile cele mai potrivite de investigare şi cele de redresare.

Cazuistica variată întâlnită în cabinetele de consiliere indică tot mai des îmbinarea consilierii cu psihoterapia.

Conform definiţiei dată de G. Ionescu ,,Psihoterapia este o formă de tratament psihologic structurată în tehnici şi metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat de către un terapeut specializat: omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi oferă confort moral şi o mai bună sănătate, pe care îl ajută spre o mai bună integrare; celui cu dificultăţi de relaţionare; celui suferind somatic sau celui alienat. Aşadar unele din obiectivele psihoterapiei sunt şi cele ale consilierii, diferenţele constând în modalitatea de abordare şi în metodele folosite. La fel ca şi consilierea, psihoterapia îşi propune să schimbe imaginea noastră asupra problemei şi nu să rezolve problema în sine; consilierul nu

dă soluţii de-a gata ci încearcă să ajungă cu cel consiliat la propria lui rezolvare a problemei. În caz contrar se poate crea un cerc vicios în care problema se reinventează prin predicţia ce

se autoîmplineşte” (I. Dafinoiu, 2000), de aceea nu trebuie să dăm sugestii deoarece se pot transforma în soluţii ce menţin problema, sugestiile devenind simptome ale problemei. Dacă insistăm în a-i spune unui om că îl doare capul, până la urmă chiar îl va durea. Schimbările trebuie să se producă prin destructurarea unor idei preconcepute, a unor

soluţii găsite cu uşurinţă, arătând consiliatului că există mult mai multe aspecte şi soluţii. O data indusă îndoiala se va produce o nouă expectanţă în rezolvarea problemei prin reformularea acesteia fără însă a încălca acordul sau cooperarea cu cel consiliat.

„Reformularea înseamnă a spune cu alţi termeni, într-o manieră mai concisă sau mai explicită ceea ce pacientul tocmai a exprimat”(Dafinoiu, 2000) fară însă a introduce psihologul cuvinte interpretabile sau care să îndepărteze discuţia spre alte aspecte. Acest lucru dă încredere celui consiliat considerând că profesorul consilier s-a implicat activ în problema sa, depăşind rolul de

Profesor consilier, Vasilica GROZA,Colegiul Tehnic Motru

☛


26

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂascultator. Cele mai folosite reformulări sunt: reformularea – reflectare, reformularea ca inversare şi reformularea – clarificare.

Reformularea – reflectare subliniază ideea expusă de consiliat pentru a-l conduce la alte aspecte. De exemplu:

Elevul: … Şi am devenit foarte deprimat...Consilierul: …Vrei să spui că cearta cu

părinţii te-a supărat atât de tare …Prin formularea unor întrebări ajungem

la reformularea ca inversare a raportului consiliat-fondul problemei, deoarece schimbăm perspectiva asupra abordarii problemei spre noi aspecte ce scapă celui consiliat supus tensiunii generate de problema. De exemplu:

Elevul: … Cred că sunt singurul din clasă care nu reuşeşte să se descurce la lecţii …

Consilierul: ... După părerea ta toţi ceilalţi se descurcă mult mai bine la toate sarcinile decât tine?

În reformulare – clarificare se organizează

şi se evidenţiază mesajul atunci când povestea consiliatului este confuză şi adevărata problemă este greu de identificat. De exemplu:

Elevul: … La fiecare oră, colegul meu mă deranjează cu tot felul de nimicuri, îmi arată un joc pe telefonul mobil sau îmi povesteşte faze de la meciul de fotbal, iar atunci când profesorul ne atrage atenţia că vorbim în timpul orei, el se preface preocupat şi atent la lecţie …

Consilierul: … De fapt ceea ce te deranjază este că profesorul îşi face o falsă impresie despre colegul tău …

Prin reformulare, realizată în mod corect, trebuie să se înfiripe între cei doi agenţi ai consilierii o relaţie reflexivă, consilierul având rolul de-a arăta consiliatului o imagine cât mai corectă asupra problemei. Pentru a avea eficienţă, consilierul, indiferent de tehnicile pe care le foloseşte, trebuie să aibă disponibilitate, o atitudine pozitivă faţă de consiliat, să ştie să asculte, să înţeleagă mesajul pentru a crea acel univers dezinhibat, fără bariere cognitive şi afective.

IMPORTANȚA FAMIlIEI ÎN VIAŢA ElEVuluI

Trăim într-un secol îna-intat în care viaţa este tumul-toasă cu înnoiri şi schimbări atât de rapide încât cu greu le mai putem face faţă. Pregătim tineretul pentru un viitor care se pare că va fi mult mai deo-sebit de ceea ce am cunoscut şi cunoaştem. De aceea la difi-cila construcţie a omului tre-buie să participăm cu tot mai multă precizie, în mod ştiinţi-fic. Şcoala şi familia au un rol esenţial în acest proces.

Deoarece în orice clasă sunt elevi proveniţi din familii foarte variate şi în clasa mea există asemenea elevi cum ar fi elevii leneşi, lenea poate fi provocată de o insuficienţă ti-pologică de pildă o maladie nedepistată, anemie, tulburări cerebrale, tulburări psihice.

La baza leneviei stau şi

insuficiențe senzoriale cum ar fi auzul şi văzul slab. În cate-goria a doua se situează cauze-le de natură intelectuală şi pe-dagogică. Cauzele elevului ”x” sunt slăbiciunea memori-ei, încetineala înţelegerii, sus-ceptibilitatea şi nepotrivirea dintre vârsta şcolară şi vârsta

cronologică. Copilul are ne-voie de ajutor şi încurajare constantă. Pentru acest elev programul de recuperare-apro-fundare se desfăşoară în tim-pul orelor printr-o activitate independentă. Desenele din manual constituie un suport pentru o varietate de exerciţii.

Pentru buna desfăşurare a programului este important ca părinţii să fie implicaţi în activitatea de supraveghere şi susţinere a acestuia. Fiecărui copil ar trebui să-i spunem: dar ştii tu ce eşti? Tu eşti unic! În toata lumea nu mai există un copil ca tine! Milioane de ani au trecut fără să fi existat un copil ca tine! Tu poţi deve-ni un Eminescu, un Mozart, un Brâncuşi. Nu există nimic ce nu ai putea deveni.

Institutor, Maria C. POPESCu,Colegiul Tehnic Mătăsari


27


ROlul FAMIlIEI ÎN DEZVOlTAREA COPIluluI

Familia este recunoscută ca cel mai puternic agent socializator în dezvoltarea copiilor, mai ales în perioada copilăriei mici. În primii ani ai dezvoltării copilului, familia este esenţială pentru dezvoltarea psihică a copilului şi este o sursă primară de dragoste şi afecţiune. Ea îndeplineşte aproape toate nevoile de creştere şi dezvoltare, atât fiziologice, cât şi psihologice ale copilului. În familie, copiii câştigă şi dezvoltă aproape toate achiziţiile (motorii, cognitive, afective), motiv pentru care evaluarea contribuţiei sau influenţei familiei în dezvoltarea copilului faţă de alţi factori, cum ar fi cei genetici şi sociali, este dificil de decelat. Este sigur faptul că familia reprezintă un factor esenţial în creşterea, dezvoltarea şi educarea copilului.

Modul de relaţionare din familie, climatul afectiv şi modelul sociocultural al acesteia sunt importante pentru integrarea socială şi constituirea comportamentelor sociale. Prin relaţiile sale cu mama, cu tata şi cu fraţii, copilul se integrează în relaţiile sociale, se apropie de societate, îşi cunoaşte valoarea şi-şi descoperă propria persoană.

În familia tradiţională, a fi părinte era mai mult o obligaţie socială, în timp ce în familia modernă acest statut este văzut mai mult ca un privilegiu asumat din proprie convingere. Prin urmare, o relaţie parentală ar trebui să fie caracterizată prin echilibru, afecţiune, cooperare şi cadru relaţional optim.

Părinţii pot avea un stil parental unitar sau divergent. Stilurile parentale pot influenţa dezvoltarea cognitivă a copiilor. După Baumrind (1967 apud Stănciulescu, 1997), cele trei stiluri parentale sunt: stilul autoritativ (stil de a îngriji copilul, cerând şi dând explicaţii),

autoritar (stil bazat numai pe cerere din partea părinţilor, fără a răspunde nevoilor copilului) şi permisiv (părinţii doar oferă fără să ceară nimic). Părinţii care nu se implică formează un alt stil parental, care a fost adăugat la celelalte trei: stilul indiferent. Aceste stiluri dau formă cogniţiei copilului.

Părinţii autoritativi asigură copiilor afecţiune, atenţie şi autonomie, trasează limite şi pretenţii. Ei îi încurajează pe copii să fie independenţi şi individualişti. Părintele

permite copilului să aibă propriile opţiuni, încurajează autocontrolul prin nepedepsirea excesivă a copilului şi îi corectează c o m p o r t a m e n t e l e neadecvate vorbind despre sentimente şi alternative. Părintele se implică în formarea cogniţiei copilului, încurajând motivaţia intrinsecă. Acest stil e asociat cu maturitate

socială, stimă de sine înaltă, încredere în sine, autocontrol, realizări academice. Copiii sunt competenţi, responsabili, independenţi. Familia care acordă autonomie copiilor şi este suportivă poate fi pozitiv asociată cu motivaţia intrinsecă şi cu performanţa academică, iar familia supracontrolată sau necontrolată e asociată în mod negativ cu aceste concepte.

Părinţii autoritari fixează standarde foarte înalte, pun mare valoare pe conformitate şi aşteaptă supunere fără comentarii. Sunt insensibili la nevoile copilului, copilul nu are dreptul la opinie, mergând până la descurajarea independenţei şi a individualităţii. Copiii sunt pedepsiţi dacă pun întrebări. Părintele se caracterizează prin: control, e întotdeauna şef, fixează reguli rigide, ordonă, foloseşte pedeapsa fizică şi umilirea pentru a obţine cooperare, nu comunică, ia decizii singur şi ignoră

Profesor psiholog, Mihaela Camelia SCHINTEIE,Colegiul Economic „Virgil Madgearu” Tg-Jiu

☛


28

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂsentimentele copilului. Copiii trataţi astfel sunt rebeli, nefericiţi, cu stimă de sine scăzută, anxioşi, curiozitate intelectuală limitată şi vor reacţiona faţă de ceilalţi cu ostilitate şi frustrare. Spontaneitatea, curiozitatea şi creativitatea sunt limitate.

Părinţii permisivi sunt calzi şi acceptanţi, dar nu impun limite copiilor lor. Neimpunându-şi controlul, aceşti părinţi le permit copiilor să-şi reglementeze propriul comportament, să ia singuri decizii, indiferent de vârsta acestora. Aceşti părinţi au puţine cereri, administrează foarte puţine pedepse, nu fixează linii directoare, nu impun nici o structură. Copiii tind să devină imaturi, impulsivi, inconstanţi în alegerea scopului, rebeli, cu stimă de sine scăzută, manifestă dependenţă de adulţi şi implicare scăzută în sarcinile şcolare.

Părinţii indiferenţi sau neimplicaţi sunt necontrolaţi şi iresponsabili. Ei îşi rejectează copiii sau nu sunt disponibili (nu au timp sau energie pentru copii din cauza propriilor probleme). Deoarece nu beneficiază de grija părinţilor, copiii devin ostili, acumulează lipsuri în domeniul social şi academic, mulţi dintre ei dezvoltând un comportament delincvent.

Se observă că stilul autoritativ este cel mai eficient în creşterea copiilor influenţând dezvoltarea cognitivă în mod pozitiv, deoarece aceştia au o bună stimă de sine, încredere în sine şi performanţe şcolare. Stilurile autoritar, permisiv, indiferent tind să afecteze negativ dezvoltarea cognitivă a copiilor, duc la o stimă de sine scăzută şi la achiziţii academice reduse.

Standardele prea ridicate sau prea scăzute împiedică pe copil să achiziţioneze cunoştinţele şi experienţele care pot reduce dependenţa sa de ceilalţi. Părinţii autoritari şi permisivi creează, în diferite moduri, un climat în care copilul asociază nonconformismul cu anxietatea. Pentru a învăţa să aibă o altă părere, copilul trebuie să se bucure de o poziţie sigură

de pe care să poată dialoga şi să i se permită exprimarea opiniilor sale fără sa plătească pentru nonconformism (să fie pedepsit). Curajul comunicării în cămin, dacă e acompaniat de căldură şi de respect, îl poate învăţa pe copil să-şi exprime punctul de vedere într-un mod special, şi să poată accepta consecinţele parţial neplăcute atunci când afirmă un alt punct de vedere decât interlocutorii săi.

Una dintre cele mai dificile funcţii parentale este aceea de a pune limite copilului. Limitele impuse copilului îl pregătesc să

trăiască în societate. Părintele trebuie să fie iubitor, dar ferm în respectarea limitelor. Asta nu înseamnă că îngrădeşte libertatea copilului. Limitele îi creează copilului o stare de siguranţă şi calm. A lăsa copilul să facă orice este o greşeală gravă. El devine răsfăţat,

răutăcios, agresiv, nerespectuos, indisciplinat. La polul opus, a nu-i permite să facă nimic este la fel de grav, deoarece devine timid, nesigur pe el, temător, neîndemânatic etc.

Prin urmare, familia reprezintă primul context de viaţă, cu semnificaţie deosebită în edificarea personalităţii copilului, agentul de bază al socializării, al procesului de însuşire temeinică şi liber consimţită a normelor, valorilor şi regulilor de conduită concordante cu modelul etico-normativ al societăţii, asigurându-i capacitatea de a exercita adecvat rolurile sociale, participarea conştientă la urmărirea şi la realizarea finalităţilor fixate.

Bibliografie:Ciupercă, C. (2001). Familia – între tradiţie şi schimbare. În Psihologia, nr. 1. Bucureşti:Editura Ştiinţă şi Tehnică;Creţu, T. (2005). Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare. Bucureşti: Editura Credis;Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educaţiei familiale (vol. I). Iaşi: Editura Polirom.


29


IMPlICAREA PăRINŢIlOR ÎN CONSTRuCŢIA IDENTITăŢII VOCAŢIONAlE

,,Copilul îşi desăvârşeşte primele experienţe de viaţă în familie. În mediul social restrâns, alături de părinţi, fraţi şi rudele sale, copilul îşi apropie primele experienţe sociale. Căminul în care creşte, căldura sau indiferenţa acestuia îi vor modela puternic modul de viaţă, personalitatea şi curajul de a aborda viaţa.” (E. Vrăşmaş, 2002)

Ceea ce se învaţă în pri-mii ani constituie punctul de plecare al dezvoltării comple-xe a individului şi de aceea este important ca mediul fami-lial să fie conştient şi respon-sabil.

Familia oferă mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţă. Ea reprezintă un prim instrument de reglare a interacţiunilor dintre copil şi mediul social. Are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului.

Din punctul de vedere al dezvoltării individuale familia oferă:

- primul grup social în care copilul exersează com-portamente sociale şi se des-coperă pe sine;

- climatul de siguranţă afectivă necesar dezvoltării componentelor personalităţii, atât la vârstele mici, când este determinant, cât şi mai târziu, când constituie factor de echi-libru şi compensare în rezol-varea problemelor sociale;

- este primul mediu de creştere şi dezvoltare intelec-tuală, motivaţională, afectivă, estetică, morală;

- reprezintă modelul prim al comportamentelor so-ciale viitoare;

- constituie legătura bi-ologică de bază a individului;

- este cadrul de dezvol-

tare a individualităţii şi posibi-litatea valorizării individuale datorită încărcăturii afective care îi leagă pe membrii ei;

- constituie o legătură între trecut si viitor.

Educaţia primită de co-pil în familie influenţează ho-tărâtor întreaga devenire a per-sonalităţii sale, modul în care aceasta se cristalizează. De fe-lul în care părinţii se comportă cu copilul depinde în foarte mare măsură, dacă acesta va deveni un adolescent, şi apoi un tânăr, echilibrat, autonom, independent, responsabil, sau dimpotrivă, o persoană insta-bilă, anostă, obedientă etc. Este evident că rolul famili-ei în conturarea identităţii de

sine, în general, a identităţii vocaţionale, în special, nu poate fi substituit de nici un alt mediu educaţional.

Cercetările au demon-strat că există patru stiluri educative în familie, care co-respund unui echilibru între dragoste şi limite şi care sunt determinante pentru evoluţia personalităţii copilului. Aces-tea sunt:

- de respingere / negli-jare: dragoste scăzută şi limite scăzute;

- autoritarist: dragoste scăzută şi limite înalte;

- permisiv: dragoste ri-dicată şi limite scăzute;

- democratic sau echili-brat: dragoste ridicată şi limite înalte.

În stilul lor educativ, părinţii îmbină atât dragostea, cât şi limitarea permisivităţii. Există un echilibru între aces-tea, care determină un stil pa-rental specific. Doar stilul edu-cativ democratic sau echilibrat are dragoste ridicată, puncte tari şi slăbiciuni inerente în el şi este atribuit figurilor paren-tale importante din viaţa noas-tră.

Părinţii care au un stil bazat pe dragoste (părinţii per-misivi) consideră că aceasta este mai importantă de-

Profesor consilier, Gabriela CRuDu,Colegiul Naţional „Spiru Haret” Tg-Jiu

☛


30


cât fixarea unor limite. Pun mare accent pe “creşterea au-toîncrederii copilului” sau pe crearea sentimentului de “a se simti importanţi”.

Părinţii care au un stil bazat pe fixarea limitelor (cei autoritarişti) consideră că acestea sunt mult mai impor-tante decât dragostea (relaţia). Folosesc controlul extern pen-tru a-i învăţa ce-i bun şi ce-i rău şi sunt rapizi în a acţiona într-o problemă de disciplină.

Stilul parental influen-ţează gradul de reţinere sau de agresivitate al copilului, comportamentul lui prosocial, el facilitează sau perturbă ela-borarea imaginii şi concepţiei despre sine a copilului, în fine, el poate favoriza sau întârzia elaborarea valorilor morale sau dezvoltarea competenţei sociale.

Dintre stilurile parentale mai sus menţionate, cel care contribuie în cea mai mare mă-

sură la formarea unei persona-lităti armonioase a copilului mai întâi, a adolescentului mai târziu, este stilul democratic sau echilibrat. Acesta este ba-zat pe conceptele democratice, cum ar fi egalitatea şi încrede-rea. Părinţii şi copiii sunt egali în termenii nevoii de dem-nitate şi valorizare, dar nu în termeni de responsabilitate şi luare a deciziei.

Susţinerea socială din partea familiei este foarte im-portantă la vârsta copilăriei şi adolescenţei. Cercetarea in-dică un fapt: copiii şi tinerii care percep că sunt iubiţi şi acceptaţi aşa cum sunt au o mai mare stimă de sine decât cei care, obiectiv sau subiec-tiv, acuză lipsa acestui suport. Apropiaţi de cei din urmă, sub aspectul nivelului mai scăzut al stimei de sine, sunt şi co-piii (adolescenţii) care simt că pentru a fi apreciaţi sunt condiţionaţi de anturajul lor

familial (performanţe şcolare, activităţi extraşcolare, relaţii sociale selective).

Aceste aspecte se reflec-tă în identitatea vocaţională a adolescentului. De regulă, co-piii / adolescenţii în familiile cărora este preponderent stilul parental democratic ajung la o identitate vocaţională con-turată, ei fiind capabili să ia decizii, să facă propriile ale-geri, să-şi urmărească obiec-tivele profesionale propuse. În cazul celorlalte stiluri nu este exclusă posibilitatea ca ado-lescentul să ajungă la o identi-tate conturată, dar în cele mai multe cazuri el poate fi în una din situaţiile: criză identitară, difuzie identitară sau identita-te forţată. Contribuie la aceste aspecte şi ceilalţi factori care influenţează dinamica formă-rii personalitătii adolescentu-lui: şcoala, grupul de prieteni etc.

DISFuNCŢII ÎN RElAŢIA PăRINTE – COPIlSTuDIu DE CAZ

I.L., elevă în clasa a noua (S.A.M.), s-a prezentat la cabinetul de consiliere din pro-prie iniţiativă. Problema elevei I.L. constă în

conflictele frecvente pe care aceasta le are cu mama.

Cadru: eleva I.L. locuieşte împreună cu familia sa (tatăl, mama, fratele, bunica) în con-diţii de viaţă la limita sărăciei. Ambii părinţi lu-crează – tatăl ca muncitor necalificat iar mama ca vânzătoare (având salariu minim). Proble-mele financiare sunt agravate de faptul că I.L. a suferit în urmă cu opt ani o operaţie pe inimă, urmând şi în prezent un tratament medicamen-tos. De asemenea, şi mama şi tatăl au probleme cu consumul de alcool, fapt ce agravează con-flictele în cadrul familiei.

Dat fiind faptul că mama este la serviciu toată ziua, I.L. se ocupă de gospodărie şi

Profesor consilier, Gabriela VâlCEA,liceul Tehnologic Bârseşti, Tg-Jiu

☛


31

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂde îngrijirea bunicii paralizate. În ciuda acestui lucru, de cele mai multe ori mama nu este mul-ţumită de activitatea ei, recurgând la violenţă fizică. I.L. afirmă „dacă vine mama acasă, fie că e zi sau noapte, şi nu am găleata de apă pli-nă, mă înjură şi mă bate, mi-o goleşte şi mă trimite să o umplu din nou”. Relaţiile cu tatăl sunt adecvate, acesta având grijă atât de I.L., cât şi de fratele ei, în vârstă de 13 ani. Totuşi, tatăl face diferenţe între cei doi, pornind de la ideea că băiatul trebuie să aibă o anumită li-bertate în timp ce fata trebuie să stea acasă şi să se ocupe de gospodă-rie. De altfel, I.L. câştigă şi ea bani pentru familie, la muncile câmpului, în ciuda faptului că nu are voie să facă efort - „cea mai mare bucurie pe care i-am făcut-o mamei a fost când am adus 200.000 lei acasă, câştigaţi la câmp, cu ziua”.

Mama este frus-trată, în principal de faptul că nu au o situa-ţie financiară satisfăcătoare, dând naştere unor conflicte intrafamiliale cu toţi membrii familiei - „când vine tata acasă, nici nu apucă să mă-nânce că mama sare la ceartă, că nu aduce bani destui acasă”, „o dată m-a bătut în mijlocul oraşului (Tg-Jiu) pentru că am văzut o bluză care mi-a plăcut şi, ştiind că are bani, am ru-gat-o să mi-o cumpere”.

Pe parcursul şedinţelor de consiliere am constatat, din cele prezentate de I.L., că mama devine agresivă numai atunci când resimte lip-sa banilor – „când ia tata salariu, mama e bună cu toţi, vorbeşte frumos şi ne duce la cofetărie”.

Toată această situaţie o determină pe I.L. să fie în defensivă, să ascundă adevărul faţă de părinţi şi să nu reuşească să stabilească relaţii de prietenie cu colegele de clasă, neimplicân-du-se în activităţi şi în conversaţii. Totuşi, exis-tă şi o latură pozitivă - apropierea de doamna dirigintă C.B., care îi cunoaşte situaţia şi care a îndemnat-o spre cabinetul de consiliere.

Scopul şedinţelor de consiliere a vizat

armonizarea relaţiei dintre mamă şi fiică. Pen-tru realizarea scopului am considerat necesară, atât consilierea fiicei, cât şi a mamei. Dar I.L. a refuzat categoric să spună familiei că participă la şedinţe de consiliere de teama reacţiei ma-mei (faptul că pleca la şcoală mai devreme era motivat prin efectuarea unui laborator).

Prin procesul de consiliere s-a urmă-rit:- creşterea stimei de sine;- îmbunătăţirea relaţiei cu mama, prin ini-

ţierea de către I.L. a unor conversaţii pe diverse teme - ce s-a mai întâmplat la şcoa-lă, în sat, evocarea unor amintiri frumoase;

- implicarea în activităţile clasei, par-ticiparea activă la viaţa grupului - de elevi;

- apropierea de anumite colege în vede-rea stabilirii unor relaţii de prietenie.

Rezultate: Pe parcursul a şase şedinţe de consiliere, aceste obiective au fost realizate. La nivelul clasei de elevi, I.L. a devenit mai ac-tivă, a reuşit să-şi cunoască mai bine colegii, iar acest lucru i-a făcut o adevărată plăcere. A reuşit să se integreze în colectiv şi a descoperit că poate să fie plăcută de cei din jur.

Şi în ceea ce priveşte relaţia cu mama s-au înregistrat unele progrese, dar insuficien-te. De aceea, ţinând cont de faptul că mama se interesa periodic la şcoală despre situaţia fiicei, am considerat că implicarea dirigintei este be-nefică. Diriginta C.B., a reuşit să-i creeze ma-mei o imagine pozitivă despre I.L., discutând în acelaşi timp despre relaţiile mamă – fiică, despre familie.

La sfârşitul şedinţelor de consiliere, I.L. a prezentat atmosfera din familie ca fiind mai armonioasă, mama reuşind să îşi aprecieze mai mult fiica. De asemenea, decizia tatălui de a munci în străinătate a contribuit la rezolvarea problemelor din familie.


32


CuM Să COMuNICăM EFICIENT Cu COPIII NOŞTRI

Părinţii şi profesorii tre-buie să îşi unească forţele şi să formeze parteneriate de lucru. Şi unii şi ceilalţi trebuie să ştie care este diferenţa dintre cu-vintele care demoralizează şi cele care dau curaj, dintre cu-vintele care îl pun pe copil în imposibilitatea de a gândi sau de a se concentra şi cuvintele care descătuşază dorinţa fi-rească de a învăţa.

În loc să:•critici şi să dai sfaturi;•negi sentimentele;•ameninţi cu pedeapsa;•evaluezi;•critici;•etichetezi un copil;•faci acuzaţii şi dai or-

dine.

Mai bine să:•accepţi sentimentele;•traduci în cuvinte ceea

ce simte;•îl laşi să simtă conse-

cinţele purtării lui;•descrii ceea ce vezi sau

auzi;

•subliniezi ce trebuie făcut;

•îi arăţi o nouă imagine despre el însuşi;

•îi descrii problema şi să oferi soluţii.

Felul în care vorbesc părinţii şi profesorii îi arată copilului părerea lor despre el. Afirmaţiile lor influenţea-ză încrederea şi preţuirea pe care acesta o acordă propriei persoane. Într-o mare măsură limbajul celor mai mari deter-mină destinul acelui copil.

Reacţionând la supăra-rea unui elev cu o atitudine plină de grijă şi înţelegere, îi lăsăm libertatea de a se con-centra asupra problemei lui şi de a o rezolva, poate singur.

Copiilor le este mai uşor să îşi schimbe comportamen-tul atunci când sentimentele lor sunt acceptate. Ei sunt mai dispuşi să se poarte în mod responsabil atunci când profe-sorii descriu problema, în loc să acuze sau să dea comenzi. Ameninţările şi ordinele îi pot face pe elevi să se simtă nea-jutoraţi sau să fie îndărătnici. Variantele propuse le oferă noi posibilităţi.

Când nu ştii sigur dacă lauda ta e folositoare sau nu, puneţi întrebarea dacă cuvin-tele spuse de tine îl fac pe co-pil mai dependent de persoana şi de aprobarea ta sau îl ajută să-şi conştientizeze forţa şi să capete o imagine clară despre capacităţile şi realizările lui.

DEFICIENŢElE STIluluI EDuCATIV Al FAMIlIEI

,,Şcoala, pentru a da roade, are nevoie de sprijinul conştient şi de colaborarea părinţilor. Educaţia dată în şcoală se dovedeşte a fi muncă irosită şi ineficace, dacă familia e ostilă şi indiferentă”.

H. H. STERN În structura armonioasă a personalităţii

adolescentului şi a echilibrului psihic al acestuia, un rol important îl au climatul de înţelegere între părinţi, convergenţa metodelor educative şi a atitudinilor avute faţă de diferitele comportări ale copilului, autoritatea părinţilor în faţa acestuia.

Dimpotivă, divergenţele metodelor

Profesor consilier, Dan Elena,liceul de Muzică şi Arte Plastice ”Constantin Brăiloiu” Tg-Jiu

Profesor consilier, Cornelia – Alina VlADuŢu,Cabinet interşcolar Şcoala Gimnazială Ţînţăreni, Şcoala Gimnazială Capu Dealului-Brăneşti

☛


33

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂeducative, lipsa unităţii de opinii între părinţi, ca şi slabă autoritate parentală, pot avea consecinţe negative în privinţa socializării şi integrării adolescentului, constituind surse potenţiale pentru îndepărtarea şi “înstrăinarea” lui de familie şi orientarea spre alte grupuri de referinţă. Analiza unor cazuri evidenţiează faptul că, adeseori, adolescenţii care au fost crescuţi şi educaţi într-un climat familial “protector”, fiind ocrotiţi în permanenţă de ambii părinţi, trecându-li-se cu vederea micile abateri, au o capacitate redusă la frustraţie, fiind uşor influenţabili şi ajungând să comită fapte antisociale sub influenţa unor indivizi dubioşi.

În acelaşi timp, minorii crescuţi în familii bazate pe autoritatea excesivă a părinţilor, în care au existat frecvente sancţiuni şi pedepse punitive, manifestă tendinţe şi înclinaţii precoce spre violenţă şi agresivitate.

Un alt factor evidenţiat de analiza cazuistică, cu anumite implicaţii în propensiunea spre delincvenţă, îl reprezintă controlul exercitat de familie asupra activităţilor zilnice ale adolescentului, cunoaşterea modalităţilor de petrecere a timpului liber în afara familiei, ca şi cunoaşterea grupului de prieteni ai acestuia. Este relevant faptul că unii părinţi nu se preocupă de îndrumarea, controlul şi supravegherea activităţilor tânarului şi nici de cunoaşterea cercului de prieteni cu care acesta îşi petrece cea mai mare parte a timpului liber,”sesizându-se” doar dupa comiterea actului infracţional.

Chiar şi în unele familii organizate sau legal constituite, cunoaşterea şi controlul activităţilor tinerilor se realizează deseori parţial şi incomplet, părinţii manifestând fie indiferenţă faţă de preocupările acestora, fie dezinteres şi chiar permisivitate faţă de prietenii ocazionali cu care vin în contact zilnic.

Aceste deficienţe sunt serios amplificate în cazul famililor dezorganizate sau descompletate, unde lipsa unuia dintre părinţi diminuează şi mai mult exercitarea controlului şi supravegherii. Chiar şi în acele familii în care s-a reuşit suplinirea temporară a lipsei de acasă a părinţilor printr-un substitut parental (bunici sau alte rude), slăbirea autorităţii şi lipsa controlului activităţilor tânărului determină, în unele cazuri, îndepărtarea acestuia de familie, petrecerea timpului liber împreună cu prietenii de «ocazie», ca şi căutarea unor companii dubioase, care, nu de puţine ori, devin adevărate nuclee de inducţie negativă, iniţiindu-l pe tânar în comiterea unor acte antisociale.

Biblografie:- Dan Banciu, Sorin Radulescu, Marin Voicu, “Adolescenţii şi familia”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;- Ion Dumitrescu, Nicolae Andrei, “Aspirati şi atitudini în adolescenţă”, Editura Albatros, Bucuresti.


34


EFECTE AlE VIOlENŢEI DOMESTICEASuPRA PERSONAlITăŢII COPIluluI

În atmosfera unui cămin plin de violenţă, nici mama, nici tatăl nu mai pot să se pre-ocupe de stimularea copilu-lui pe planul cunoaşterii şi al experienţelor sociale. Ei îşi pierd în ochiii copilului auto-ritatea de care ar trebui să se bucure ca părinţi. În locul au-torităţii părinteşti, se instalea-ză teroarea, care nu educă, nu formează şi care poate frâna dezvoltarea mentală şi afectivă a copilului. Copilul va învăţa o singură regulă: să se ferească cu orice preţ de agresiuni. De asemenea, va învăţa că cel mai tare din punct de vedere fizic învinge, iar cel mai slab trebu-ie să se supună. Copilul nu va avea ocazia să cunoască şi să deprindă abilităţile şi atitudini-le necesare într-o viaţă socială normală: abilităţile de comu-nicare, toleranţă, afecţiunea, negocierea şi compromisul. Propriile relaţii cu ceilalţi, cu familia, cu colegii, le va baza pe strategii care au ca scop do-minarea agresivă sau fuga de

situaţie. O dată învăţat în co-pilărie, modelul de relaţionare violentă capătă pentru copil forţa unui tipar care se aplică tuturor relaţiilor sociale în care va intra ca adult. Se constată că în 74% din cazuri are loc această repetare a modelului de comportament violent, de la o generaţie la alta.

Imaginea de sine, încre-derea în ceilalţi şi în propriile forţe devin nesigure, fragile, tulburate de cele mai mici dis-funcţii care apar, copilul fiind incapabil să facă faţă unor si-tuaţii dificile care ar cere rezol-varea unor probleme prin pro-priile forţe şi prin implicarea celorlalţi.

Copilul prezintă un ta-blou uşor de recunoscut. Este însă greu, adesea imposibil, să determini copilul să exprime sentimentele pe care le trăieş-te şi care ar putea fi formulate astfel: „Eu sunt de vină pentru problemele din familia mea”; „Nimeni nu mai are probleme-le pe care le avem noi”; „Nu poate fi adevărat, poate că in-nebunesc!”; „Sunt fără impor-tanţă, nu am nici o valoare, nici un rost, şi trebuie să-mi justific existenţa”; „Nu am nici o putere asupra a ceea ce se în-tâmplă, sunt o victimă şi voi fi întotdeauna o victimă”.

Imaginea de sine împre-ună cu imaginea pe care co-pilul, tânărul, individul o are despre lume stau la baza idea-lurilor de viaţă, a planurilor de

viitor, a orientării spre un loc în lumea socioprofesională şi culturală. Cu o imagine de sine slabă, neîncrezător în forţele sale, cu mecanisme defensi-ve cel mai adesea imature sau nevrotice, cu puţine abilităţi de coping, copilul, ca adult, este sortit eşecului. Unui eşec care nu înseamnă doar neîm-plinirea, nerealizarea, neferici-rea unui individ, ci, în acelaşi timp, şi o pierdere la nivelul întregii societăţi.

Reacţia şi structurarea personalităţii copilului care creşte într-o atmosferă violen-tă nu sunt uniforme pentru toţi copiii. Intervine aici fenome-nul de rezilienţă a copiilor ca-re-i face pe unii dintre ei, câţi-va mai puternici, mai norocoşi, să facă faţă forţei distructive a violenţei domestice şi să scape mai puţin marcaţi. Este însă o şansă pe care o au doar unii copii şi în virtutea căreia nu poate fi neglijat efectul nociv al violenţei domestice asupra dezvoltării noilor generaţii.

Copiii care cresc în fami-lii violente dezvoltă comporta-mente şi o condiţie fizică uşor de recunoscut. Ei prezintă:

- probleme fizice, boli inexplicabile, expunerea la ac-cidente în casă şi în afara ei, dezvoltare fizică mai lentă;

- probleme emoţionale şi mentale: anxietate mărită, simţământ de culpabilitate, fri-că de abandon, izolare, mânie, frică de răniri şi moarte;

Profesor T.T.l., Simona SANDA,Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Tg-JiuMotto: Violenţa naşte violenţă.

☛


35

CONSIlIERE PSIHOPEDAGOGICă

- probleme psihologi-ce: neîncredere în sine, depre-sie, comparare cu viaţa mai fericită a colegilor;

- probleme de compor-tament: agresivitate sau pasi-vitate la agresiunile celorlalţi, probleme cu somnul, enurezis, bătăi, fuga de acasă, sarcini la vârste mici, relaţii pentru a scă-pa de acasă, mutilare, consum de droguri şi alcool, comporta-

ment defensiv cu minciună;- probleme şcolare –

neîncredere, eliminare, schim-bări bruşte în performanţele şcolare, lipsă de concentrare, lipsă de maniere sociale;

- identificare cu eroi negativi.

În funcţie de severitatea şi frecvenţa violenţei la care asistă, de vârstă, de sexul, de relaţia lor cu adulţii şi de alţi

factori, s-a constatat că la aceş-ti copii se pot semnala efecte negative în ceea ce priveşte manifestarea comportamentală emoţională, socială şi cogniti-vă. Astfel de efecte se înregis-trează în performanţele şcolare şi în modul de relaţionare cu celelalte persoane, determi-nând creşterea ratelor de de-lincvenţă juvenilă.

ÎMPREuNă ÎMPOTRIVA VIOlENŢEI DIN ŞCOAlă!PROIECT EDuCAŢIONAl DE PREVENIRE

A VIOlENŢEI ÎN ŞCOAlă

Motto: ”A califica un fapt ca violent înseamnă, în esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt [...] Ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o anumită şcoală poate trece neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală.”

(Sălăvăstru Dorina, Violenţa în mediul şcolar. În: Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003).

ArgumentÎn mod tradiţional şcoala este locul

de producere şi transmitere a cunoaşterii, de formare a competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne înconjoară, de înţelegere a raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine.

Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a invata, dorinţa de a reuşi şi de a face faţă schimbărilor pe piaţa muncii.

În acest context, a vorbi despre violenţă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune condiţii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii, poate părea un fapt cel puţin neverosimil.

În ultimii ani, violenţa în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totuşi, cunoştinţele noastre în acest domeniu sunt destul de lacunare, şi vizează diferite tipuri de infracţiuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlharii.

O forma de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală. Engelzii folosesc termenul BULLYINES – pentru a desemna atacurile verbale, intimidările exercitate prin ameninţări, injurii, umilinţe.

În al doilea rând, a califica un fapt CA VIOLENT, înseamnă a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt. Judecata corespunde unor norme sociale determinate de cultura unei societăţi, dar ea se face şi în funcţie de valorile grupului de apartenenţă. De

Profesor consilier, Andreea MITESCu,liceul Energetic Tg-Jiu

☛


36

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂasemenea, violenţa verbală nu este percepută în aceiaşi maniera de elevi şi profesori. Elevii o minimalizează în timp ce profesorii o supraevaluează. Termenul de violenţă este folosit în mod frecvent, el devenind în ultimii ani o rutină lingvistică în programele naţionale, publicatii, rapoarte şi statistici, producţia academică şi în media.

Actori ai violenţei în şcoală Violenţa între elevi;Manifestări violente ale elevilor faţă

de profesori;Manifestări violente ale profesorilor

faţă de elevi;Părinţii – actori ai violenţei în şcoală;Violenţa în proximitatea şcolii.Surse ale violenţei în mediul şcolar

dificultăţile de comunicare elevi-profesori;subiectivitatea în evaluare;ironia, sancţiunile, notarea şi stilul

autoritar – soluţii în prevenirea şi atenuarea manifestărilor violente (?);

vârsta şi experienţa didactică a profesorilor;programele şcolare prea încărcate şi

programul şcolar supraaglomerat;Metode pedagogice tradiţionale versus

metode moderne.Profilul elevului violent: ipostaze

posibileEşti al nimănui!Descurcă-te cum poţi în viaţă!Fie ce-o fi!

Viaţa este o junglă. În viaţă îţi ajută tare mult dacă ştii să te baţi.

STuDIu PRIVIND NEVOIlE DE CONSIlIERE AlE ElEVIlOR Cu PARINŢII PlECAŢI

lA MuNCă ÎN STRăINăTATE

Demersul ştiinţific a constat în realizarea unei an-chete sociologice pe baza de chestionar pe un grup de 27 de elevi la Colegiul Tehnic nr.2, care au parinţii plecaţi la muncă în străinătate. Studiul a urmărit modul în care elevii îşi organizează şi îşi utilizează timpul, tipurile de activităţi pe care le desfaşoară, care sunt efectele migraţiei asupra co-pilului rămas acasă, cum per-cep copiii plecarea părinţilor

la munca în străinătate, care este atitudinea elevilor faţă de părinţii care intenţionează să plece la muncă în străinătate.

Concluzii:Cei mai mulţi elevi în-

tâmpină dificultăţi în gestiona-rea eficientă a timpului. Lipsa de supraveghere din partea parinţilor determină mulţi co-pii să adopte un stil de viaţă dezorganizat. În cursul săptă-mânii unii elevi acordă foarte puţin timp sarcinilor şcolare, iar alţii le neglijează în totali-tate, îşi ocupă timpul cu orice altă activitate în afară de cea de învăţare, petrec multe ore în faţa calculatorului, cu prie-tenii, jucând fotbal, plimbân-du-se cu bicicleta. Întâlnirile şi timpul petrecut în compa-nia prietenilor se prelungeşte în cazul unor elevi mult spre

miezul nopţii, chiar şi în tim-pul săptămânii. Există şi elevi care se ocupă de treburile cas-nice (mancare, curăţenie) şi care merg la ţară pentru desfă-şurarea unor activităţi de ordin gospodaresc.

Un procent semnifica-tiv de elevi exclud studiul din preocupările lor, ignorând fap-tul că la această vârstă învăţă-tura trebuie să constituie o pri-oritate şi că cea mai mare parte din timpul lor trebuie folosită pentru a studia. Mulţi elevi nu fac distincţie între activităţile pe care trebuie să le desfaşoa-re în cursul săptămânii şi ac-tivităţile pe care trebuie să le desfaşoare în week-end. Şi în cursul săptămânii elevii obiş-nuiesc să se concentreze pe activităţi de tip recreativ, spe-cifice finalului de săptă-mână. Pe lângă vizionarea

Prof. Natalia MIHAI, Școala Gimnazială ”Sfântul Nicolae” Tg-JiuProf. Daniela SCHEAu, CJAP GORJ

☛


37

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂdiferitelor emisiuni TV, navi-gatul pe internet, jocurile pe calculator, discuţiile pe „chat” și site-uri de socializare, întâl-nirile cu prietenii, în week-end se adaugă ca şi activitate noua, mersul la discotecă.

Dintre activităţile pe care elevii le desfaşoara în-tr-o zi din cursul săptămânii, am identificat că lor le place să se plimbe cu motocicleta şi cu scuterul, să tehnoredac-teze referate pentru diverse discipline, să joace fotbal, să comunice pe yahoo messenger, să doarmă, să prepare hrana, să se întâlneas-că cu prietenii, să se uite la televizor, să facă curăţenie, să-şi ajute fraţii la reali-zarea temelor. Doar 11% dintre elevi pre-cizează că vin cu pla-cere la şcoală şi că le face plăcere să înveţe şi să-şi pregătească temele. Există si elevi care declară că nu fac nimic cu placere. În week-end, elevilor le place să se odihnească, să se plimbe, să meargă la discotecă, să se uite la TV, să iasă în oraş cu prie-tenii, să-şi petreacă timpul în faţa calculatorului, să asculte muzică. Doar un procent mic de elevi în week-end îşi ajută cu placere bunicii şi familia la diverse treburi şi se ocupa de casă.

În timpul săptămânii elevilor nu le place când sunt ascultaţi la ore, când trebuie să facă curaţenie sau să des-făşoare diverse alte munci, când trebuie să se trezească dimineaţa pentru a merge la şcoală. Respondenţii au afir-mat în proporţie de 70% că nu

le face plăcere să meargă la şcoală, să-şi facă temele şi să înveţe. În week-end elevilor nu le face plăcere să meargă la ţară, să înveţe, să-şi pregateas-că temele, să facă ordine prin casă. La majoritatea elevilor se constată o scadere a intere-sului acordat şcolii pe fondul unei lipse de control şi supra-veghere din partea unui adult cu autoritate asupra lor.

Elevii simt nevoia ca părintele plecat la muncă în

străinătate să fie alături de ei atunci când vor să discute di-verse lucruri care îi preocupă, să-şi împărtăşească trăirile emoţionale, când au nevoie de un sfat, de sărbători, când au probleme de sănătate, când au nevoie de bani, în week-end pentru a-şi petrece timpul îm-preună. De asemenea îşi do-resc ca atunci când se întorc de la şcoală să-i aştepte pă-rinţii acasă şi să-i îmbrăţişeze. Ziua de naştere este un alt eve-niment pe care copiii şi-ar dori să-l sărbătorească împreună cu părinţii. Atunci când tuto-rele reuşeşte să suplinească cât mai bine rolul de părinte, copiii suportă mai uşor lipsa acestuia. Adolescenţii resimt nevoia unei comunicări con-stante şi apropiate cu un părin-te sau cu o rudă apropiată în

care să găsească un sprijin în cazul în care trebuie să ia anu-mite decizii considerate a fi foarte importante pentru viaţa lor. Exista şi elevi care declară că s-au obişnuit cu singurata-tea.

Plecarea unuia sau a ambilor parinţi la muncă în străinătate generează anumite schimbări în viaţa copilului. Aceste schimbări pot fi atât pozitive (elevii şi-au îmbu-nătăţit situaţia financiară, au

devenit mai respon-sabili, s-au maturizat mai repede, au învă-ţat să facă lucruri noi -mâncare, curăţenie-, relaţiile cu fraţii şi surorile s-au conso-lidat, au devenit in-dependenţi), cât şi negative (lipsa afecti-vităţii parentale, lipsa comunicării directe, dorul de părintele plecat, foarte puţin

timp petrecut împreună, în-străinarea treptată a copilului de părintele plecat).

Elevii au convingerea că dacă profesorii ar comuni-ca mai mult cu ei, dacă ar fi mai deschişi, mai înţelegători, dacă ar putea să le fie alături şi să-i consoleze când au nevoie, dacă i-ar sprijini în efectuarea temelor, dacă le-ar oferi un mod plăcut de petrecere a tim-pului liber, impactul pe care îl are asupra lor plecarea părin-ţilor la munca în străinătate ar fi mai mic. Este important ca profesorii să înţeleagă situa-ţia delicată a acestor copii, să acorde atenţie deosebită stări-lor lor emoţionale, să-i încura-jeze să depăşească momentele dificile, să aibe o atitudi-ne prietenoasă, să demon- ☛


38

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂstreze deschidere faţă de pro-blemele lor. Elevii consideră că şcoala i-a sprijinit foarte mult prin implicarea lor în proiectul ”Şcoala dupa şcoală pentru copiii rămaşi acasă”. Printre avantajele de care ele-vii au beneficiat prin parti-ciparea la activităţile acestui proiect amintim: s-au îmbună-tăţit rezultatele şcolare (63%), noi relaţii de prietenie (63%), adaptarea mai uşoară la viaţa de liceu (37%), dobândirea unor abilităţi de comunicare (29%) şi de relaţionare (26%). Un procent mic de elevi pre-cizează că prin participarea la acest proiect nu se mai simt singuri şi că şi-au îmbunătăţit frecvenţa şcolară.

În viziunea responden-ţilor, copiii cu parinţii plecaţi

în străinătate se maturizează mai repede şi se vor descurca mai bine în viaţă (67%), locul parinţilor trebuie să fie lângă copiii lor (55%), nu merită să trăieşti în România (52%). Doar 15% consideră plecarea la muncă în străinătate drept singura modalitate de a te re-aliza în viaţă. De asemenea un procent mic de elevi (15%) consideră că dacă au casă, masă şi bani, se pot descurca şi singuri.

Cele mai multe mesa-je formulate de elevi pentru părinţii care intenţionează să plece la munca în străinătate fac referire la copil. Ei le su-gerează părinţilor să se gân-dească la copii înainte de a face pasul acestă, la faptul că

sunt mai importanţi copiii de-cât banii, că nu este bine ca părinţii să stea departe de co-piii lor, că locul copiilor este lângă părinţi şi să încerce să-şi imagineze cum s-ar simţi ei în ipostaza de copil ai căror părinţi vor pleca la muncă în străinătate. Există şi elevi care îi îndeamnă pe parinţi să plece la muncă în străinătate, dacă acest lucru este benefic pentru creşterea sănătoasă a copiilor.

Este necesară desfăşu-rarea unor programe care să vizeze dezvoltarea abilităţilor de viaţă ale copiilor în cadrul carora o atenţie deosebită să se acorde abilităţilor de comu-nicare şi relaţionare, de gesti-onare eficientă a timpului, de management al emoţiilor.

ABSENTEISMul ElEVIlOR - STuDIu

În societatea actuală, una dintre proble-mele cele mai importante cu care se confrun-tă învăţământul este dezinteresul tot mai accentuat al elevilor faţă de participarea la ore, acest lucru fiind evidenţiat prin numă-rul mare de absenţe acumulate de aceştia, precum şi prin creşte-rea cazurilor de aban-don şcolar.

Descrierea cer-cetării:

Cercetarea s-a desfăşurat în semestrul II, anul şcolar 2008 – 2009, la Colegiul Tehnic „General Gheorghe Magheru” din municipiul Târgu-Jiu.

Selectarea subiecţilor s-a făcut folosind eşantionarea aleatoare, modalitate prin care

s-au selectat 20 de persoane din fiecare cate-gorie implicată în cercetare: elevi, profesori,

părinți.Analiza datelor

obţinute:După cum am

spus, cercetarea noas-tră are mai multe păr-ţi, prima axându-se pe studiul documentelor (centralizarea absen-ţelor din cataloage-le Colegiului Tehnic „General Gheorghe Magheru” Tg-Jiu, pe lunile februarie, mar-

tie, aprilie).Numărul absenţelor este mult mai mare

în luna martie, în comparaţie cu februarie şi aprilie, acest lucru având însă o explicaţie obiectivă, având în vedere că lunile februa-

Profesor consilier, Claudia CRăCIuNESCu Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Gorj,

Profesor consilier, Irina ŢuCă,Colegiul Tehnic „General Gheorghe Magheru” Tg-Jiu.

☛


39

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂrie şi aprilie sunt mai mici din punct de vedere calendaristic decât luna martie şi, în plus, atât în luna februarie cât şi în luna aprilie, elevii au avut vacanţă o săptămână.

Putem astfel observa că acest indicator nu este unul foarte mare dacă ne raportăm la numărul total de elevi ai colegiului. Cu toate acestea, este necesar să facem o diferenţiere între clasele de liceu şi clasele şcolii de arte şi meserii. Făcând această diferenţiere vom vedea că lucrurile stau diferit la cele două forme de învăţământ, în cazul Şcolii de Arte şi Meserii confruntându-ne cu un absenteism mult mai ri-dicat decât în cazul elevilor de liceu.

Putem concluziona astfel, că deşi la nive-lul întregului colegiu rata absenteismului este destul de mică, trebuie să avem în vedere cazu-rile de absenteism ridicat care se pot transfor-ma în abandon şcolar.

Trecem acum la cea de-a doua parte a cercetării şi anume interpretarea rezultatelor obţinute după aplicarea chestionarelor celor trei categorii de populaţie implicate în studiu.

Înainte de a trece efectiv la prezentarea datelor obţinute, este necesar să facem câteva menţiuni cu privire la modalitatea de selecta-re a respondenţilor. Astfel, dintre elevii care au răspuns la chestionar, numai 5 au un număr foarte mare de absenţe (peste 45), ceilalţi în-cadrându-se în intervalul 3-30 absenţe nemo-tivate.

De asemenea, părinţii au fost selectaţi dintre cei care s-au prezentat la şedinţele cu părinţii în perioada în care s-a desfăşurat cer-cetarea, acesta nefiind un criteriu foarte obiec-tiv, deoarece s-a observat că părinţii elevilor cu probleme, în general, nu s-au prezentat la şe-dinţă. Cu toate acestea, putem considera că ne-implicarea părinţilor, poate constitui, pe lângă alte cauze, o bună explicaţie în ceea ce priveşte absenteismul unora dintre elevi.

Profesorii care au răspuns la chestionar sunt profesori diriginţi, deoarece am considerat că implicarea lor în rezolvarea acestui tip de probleme este mult mai mare decât a profesori-lor care nu sunt nevoiţi să managerieze o clasă.1. Interpretarea răspunsurilor date de elevi.

Analizând răspunsurile date de elevi la

chestionarul cu 12 itemi, putem observa că: 21% dintre elevi consideră că principalul mo-tiv pentru care elevii pleacă de la ore este acela că programul este mult prea încărcat şi inter-vine oboseala, 19% au spus că se plictisesc la şcoală, iar 16% au considerat că elevii pleacă pentru că nu le place ora sau profesorul. Niciu-nul dintre elevi nu a considerat însă că elevii chiulesc pentru că îşi pot face rost de scutiri sau pentru că nu doresc să intre în conflict cu cei-lalţi colegi. Vedem astfel, că motivele pentru care lipsesc sunt legate, în general, de caracte-risticile orei la care participă. De altfel, la între-barea 4, în care li s-a cerut să indice trei lucruri care pot face mai plăcute orele, sugestiile cel mai des întâlnite au fost: mai puţine ore, pro-fesori mai indulgenţi, ore mai relaxante şi mai atractive, iar la întrebarea 6 „Ce crezi că te-ar determina să ai o prezenţă mai bună la ore?”, 76% au răspuns că aprecierea profesorilor i-ar încuraja să nu lipsească de la ore.

În ceea ce priveşte consecinţele absen-teismului mai îndelungat, 56% au răspuns că se scade nota la purtare, în timp ce 10% au considerat că nu li se întâmplă mare lucru dacă lipsesc. Putem astfel concluziona că elevii con-ştientizează care sunt urmările lipsei mai înde-lungate de la şcoală.

Materiile la care chiulesc elevii sunt ori ore la care pretenţiile sunt foarte mari şi ei nu fac faţă: matematică, fizică, chimie; ori ore mai uşoare, de la care pleacă pentru că sunt obo-siţi: religie, desen, muzică. Un caz aparte sunt şi elevii care fac naveta şi, de multe ori, sunt nevoiţi să lipsească de la primele sau ultimele ore pentru a avea mijloc de transport spre casă.

Atunci când pleacă de la şcoală cei mai mulţi ne-au mărturisit că merg acasă sau în parc cu prietenii, doar doi dintre elevi mărturi-sind că merg la un bar atunci când lipsesc.

În ceea ce priveşte informarea părinţilor despre absenţele făcute, distribuţia răspunsuri-lor este relativ egală, 40% declarând că le spun părinţilor atunci când lipsesc, iar 50% decla-rând că părinţii nu ştiu că au lipsit de la şcoală, restul de 10% au spus că părinţi cunosc situaţia absenţelor, dar nu de la ei ci de la altcine-va. ☛


40


2. Interpretarea răspunsurilor date de părinţi.Chestionarul pentru părinţi este alcătu-

it din 7 itemi, prin care s-a urmărit măsurarea gradului în care aceştia cunosc situaţia şcolară a copiilor. Aşa cum am menţionat, părinţii au fost selectaţi dintre cei care s-au prezentat la şedinţele şcolare şi doar câţiva erau părinţi ai elevilor cu probleme. De asemenea, trebuie fă-cută precizarea că chestionarele au fost aplica-te înainte de discuţia cu dirigintele.

Prin urmare, 68% au declarat că ştiu situaţia absenţelor co-pilului, în timp ce doar 32% au declarat că nu ştiu câte absenţe are copilul său. La cea de-a doua întrebare „De câte ori a lipsit nemotivat săptămâna aceasta?”, 52% dintre părinţi au răspuns „deloc” şi doar 10% au declarat că fiul / fiica lor a lipsit mai mult de 10 ore. Motivele pe care părinţii le-au invocat pentru lipsa copiilor de la şcoală sunt că se lasă influenţat de colegi sau este obosit (24% pentru fiecare din cele două răspunsuri), iar 12% au fost de acord că mai bine face o ab-senţă decât să primească o notă mică.

Părinţii consideră, într-o proporţie de 48%, că persoanele cu care copilul îşi petrece timpul liber atunci când absentează sunt colegii de clasă, doar 12% declarând că acesta rămâne singur atunci când pleacă de la şcoală.

48% dintre părinţi ştiu că, pentru a-şi motiva absenţele, copilul lor foloseşte motivări reale, iar 36% au declarat că şi le motivează co-municând cu profesorul şi 8% au declarat că nu ştiu cum procedează copilul în această situaţie.

3. Interpretarea răspunsurilor date de profesori.

Prin cel de-al treilea chestionar, desti-nat profesorilor am urmărit să măsurăm cât de des se confruntă aceştia cu absenteismul la ore, dacă acest lucru le influenţează atingerea obiectivelor metodologice, care sunt cauzele ce determină elevii să chiulească şi cum se impli-că ei în rezolvarea problemei.

Avem astfel, următoarea distribuţie a răs-punsurilor: 45% dintre profesorii chestionaţi s-au confruntat rar cu problema absenteismu-lui la ore şi doar 15% foarte des, iar 75% ne-au declarat că absenţa elevilor nu le afectează atingerea obiectivelor lecţiei. De asemenea, cei mai mulţi ne-au declarat că au comunicat această situaţie dirigintelui (35% foarte des, 45% des) şi 60% au constatat o îmbunătăţire

a situaţiei.Cauzele ab-senteismului, în opi-nia profesorilor, sunt: situaţia financiară, efectuarea navetei zil-nice, indiferenţa faţă de şcoală şi neimpli-carea părinţilor, iar ca şi modalităţi de limi-tare a absenteismului au indicat: efectuarea unor ore mai atractive, discuţii cu elevii şi cu

părinţii şi scăderea mediei la purtare pentru a descuraja acest comportament.

Vedem astfel, că profesorii încearcă să se implice în rezolvarea problemelor elevilor înţelegând că absenteismul şcolar poate avea efecte negative atât asupra elevului, cât şi a în-tregii comunităţi.

Scopul fundamental de combatere a ab-senteismului şcolar este: conştientizarea elevi-lor cu privire la importanţa, complexitatea şi funcţiile şcolii, precum şi implicaţiile abando-nului şcolar şi formarea unui comportament responsabil ca elev într-o instituţie şcolară.

Acest scop se poate realiza prin parcur-gerea unor obiective:

- promovarea sănătăţii şi a stării de bine;- dezvoltare personală şi prevenţie a

dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale etc;

- asigurarea unei şanse la educaţie şi res-ponsabilizarea părinţilor.

Atitudinea elevilor faţă de procesul de învăţământ se va maturiza daca vom reuşi să creăm un nivel optim al motivaţiei şcolare.


41


TRATAREA PEDAGOGICă A PROBlEMElOR DE COMPORTAMENT

Copiii cu probleme de comportament au o foarte slabă imagine despre sine. Subevalua-rea consecinţelor propriului comportament se concretizează în diverse manifestări:

•Confruntări violente fi-zice şi verbale;

•Lipsa autodisciplinei;•Neatenţie, neputinţa de

a asculta, de a-şi îndeplini o sarcină sau de a se concentra;

•Dezinteres pentru obiectele personale, pentru obiectele altora sau pentru cele ale şcolii;

•Furtul şi sentimentul că dacă iau ceva şi nu sunt prinşi, totul este în re-gulă;

•Fac numai ceea ce vor să facă şi nimic altceva;

•Afişează apatie, plictiseală, depresie;•Pretind mereu câte ceva ce consideră că

li se cuvine, fără a lua în considerare drepturile celorlalţi.

Tehnicile de adaptare a copiilor la exi-genţele vieţii şcolare se bazează pe îmbună-tăţirea imaginii pe care elevii o au despre sine şi a simţului răspunderii. Pentru corijarea unor comportamente necorespunzătoare se au în ve-dere următoarele aspecte:

- Respirăm adânc şi ne păstrăm calmul. E natural să ne simţim copleşiţi uneori de frus-trare, resentiment şi mânie. În aceste momente devenim mai puţin raţionali, iar agitaţia poate deveni contagioasă;

- Încercăm să adoptăm un ton pozitiv şi formulăm un răspuns corespunzător, chiar dacă ne sunt necesare câteva momente pentru cal-mare;

- Trebuie să fim siguri că elevii înţeleg ceea ce ne displace în comportamentul lor („Mi-eşti foarte drag, Matei, dar comporta-mentul tău este intolerabil!”);

- Dăm copilului al cărui comportament ne-a dezamăgit şansa de a răspunde pozitiv, spunându-i nu numai ce a greşit, dar şi ceea ce poate face pentru a se corecta;

- Nu recurgem niciodată la ridiculizări;

- Evităm conflictele în care se pierde sau se câştigă şi punem accent pe rezolvarea pro-blemei, nu pe pedeapsă;

- Insistăm ca elevii să înţeleagă conse-cinţele comportamentului lor;

- Încercăm să rămânem amabili în faţa ostilităţii sau mâniei. Arătându-le elevilor că ne preocupă dificultăţile şi problemele lor, le câştigăm res-pectul şi stabilim un raport de înţelegere şi conlucrare cu ei;

- Tratăm toţi elevii cu res-pect şi politeţe, fiind totodată constanţi în ceea ce le permi-

tem să facă şi să spună;- Îi încurajăm pe copii să vorbească des-

pre sentimentele şi preocupările lor şi îi ajutăm să îşi clarifice problemele;

- Modulăm comportamentul pe care îl aşteptăm de la elevi. Suntem la fel de atenţi cu sentimentele lor aşa cum dorim să fie ei cu ale noastre;

- Descurajăm formarea clicilor şi a altor comportamente antisociale. Oferim activităţi de cooperare pentru a încuraja identitatea de grup;

- Dezvoltăm la copii aptitudini personale şi sociale de comunicare, ascultare, ajutorare şi cooperare în desfăşurarea unor acţiuni;

- Evităm să etichetăm copiii ca „buni” sau „răi”. Descriem în schimb comportamentul lor ca „pozitiv”, „acceptabil” sau „inaccepta-bil”;

- Este de preferat să recunoaştem şi să recompensăm comportamentul acceptabil, nu să pedepsim comportamentul necorespunzător;

- Ignorăm sau diminuăm micile proble-me în loc să stăruim asupra lor. O privire, o întrebare potrivită pot să fie suficiente în multe asemenea situaţii;

- Când este necesar să vorbim cu un elev mai mare despre comportamentul său, încer-căm să vorbim în mod particular; elevii „joacă” în faţa colegilor, iar „audienţa” poate declanşa scene exagerate de salvare a aparenţelor.

Experţii identifică patru tipuri de

Învăţător, Mirela TuDOR,Şcoala Gimnazială Nr. 1 Rovinari

☛


42

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂpersonalităţi „complicate”. Se pot utiliza diver-se strategii în privinţa comportamentului lor:

1. VorbăreţulCe se poate face cu copilul care distrage

atenţia celorlalţi prin vorbăria lui neîntreruptă ?Îi dăm o direcţie pozitivă urmată de

„mulţumesc”. Vom pune accent pe comporta-mentul dorit, nu pe cel necuviincios.

Pauza strategică – pauza care comunică faptul că aşteptăm ca elevii să fie atenţi la ceea ce se comunică, să asculte şi apoi să răspundă. Chiar şi când strigăm la un copil, fa-cem o pauză înainte de a face observaţia, astfel ca elevii să aibă timp să fie atenţi.

Atenţia trebuie menţi-nută asupra subiectului lecţiei. În mod frecvent, copiii care se disting se ceartă sau sunt îm-bufnaţi, lucru care a fost se-cundar faţă de subiectul care a fost întrerupt datorită discuţii-lor. Nu ne pierdem mult timp în acest al doilea subiect. Pu-tem să recunoaştem pe scurt sentimentele elevului, apoi revenim repede la al doilea subiect.

2. Copilul dependentAcest copil nu poate să facă nimic fără

ajutorul şi atenţia imediată a dascălului. Pentru a-l lecui de această dependenţă, putem să înce-pem cu o ignorare practică. Menţinem atenţia atrasă spre lecţie, susţinem elevii care respectă regulamentul şi cer ajutor la momentul potri-vit. Exemplu: În timp ce discutăm cu un elev, ignorăm copilul care ne trage de braţ încercând să ne atragă atenţia asupra sa. După ce se aşa-ză şi aşteaptă, mergem la el cu entuziasm şi îl sprijinim în efortul de a-şi îmbunătăţi compor-tamentul. Dăm îndrumări de genul: „Aşteaptă puţin, să-ţi vină rândul!”.

3. Copilul care boicoteazăCâteodată copiii, pur şi simplu, refuză

să-şi facă lecţia atrăgând dascălul într-o „con-fruntare” de regulă nejustificată. În acest caz oferim calm o alternativă însoţită de o conse-cinţă. Exemplu: ,,Dacă nu lucraţi acum, va tre-bui să lucraţi în pauză”. Dându-le copiilor o al-ternativă le oferim posibilitatea să înţeleagă că au control asupra modului în care se comportă. Comportamentul lor este răspunderea lor.

Lăsăm să treacă un moment pentru ca elevul să se conformeze disciplinei. Dacă ne întoarcem scurt pentru a răspunde unui alt elev sau dacă inspectăm clasa, acest lucru va elimi-na o confruntare prelungită.

4. ÎmbufnatulComportamentul secundar al îmbufnatu-

lui e de obicei mai rău decât problema prima-ră. Se programează discuţii cu el după ore. O discuţie particulară îl ajută pe elev să înţeleagă de ce comportamentul său secundar este inac-

ceptabil.- Menţinem pre-

zentarea pozitivă. Dascălii trebuie să corecteze şi să-i ghideze pe elevi într-o ma-nieră pozitivă şi prietenoa-să.

- Evităm amenin-ţările şi vocea ridicată.

- Oferim imagi-nea în oglindă a comporta-mentului problemă. Ei, de multe ori, nu înţeleg că sunt nepoliticoşi şi nici nu in-tenţionează acest lucru. Le explicăm cum comporta-mentul respectiv afectează atmosfera de lucru.

Trebuie să fim atenţi că anumite răs-punsuri la comportamentul problemă pot să consolideze tocmai comportamentul pe care încercăm să-l corectăm. Dacă un comporta-ment necorespunzător al unui copil se datorea-ză faptului că vrea să atragă atenţia asupra sa, atunci, prin sancţionarea comportamentului, va fi susţinută o imagine de sine deja proastă. Comportamentul defectuos atrage atenţia ce-lorlalţi asupra copilului şi acesta va continua să se comporte aşa.

Depinde de tactul învăţătorului şi price-perea lui de a-l ajuta să gândească limpede, să simtă adânc, să-şi oţelească voinţa de a acţiona, să-şi creeze o ierarhie de valori pentru a deveni un om stăpân pe actele sale, respectându-se pe sine şi respectând pe alţii.

Bibliografie:Gheorghe Tomşa, „Consilierea şcolară în

învăţământul primar”, nr. 1-2, Editura Disci-pol, Bucureşti, 1997;

Marin Stoica, „Pedagogie şcolară”, Edi-tura Gheorghe-Cârţu-Alexandra, Craiova, 1995.


43


Specificul comunicării nonverbale în consiliere:

Pentru a sublinia importanţa interpretării semnificaţiei gesturi-lor în consiliere, vom prezenta în continuare câteva dintre acestea: ,,mângâierea bărbi-ei, sprijinirea capului pe mâini, un deget pe obraz, altul pe bărbie – înseamnă aproape întot-deauna ezitare, reflecta-re, evaluare; capul spri-jinit pe mână, ochii se-mideschişi – plictiseală, atitudine care vrea să disimuleze plictisea-la fără a reuşi; mâinile după ceafă, lăsare pe spate în scaun – superioritate; mâinile adunate cu degetele sprijinite – încredere în sine; palma pusă pe ceafă – exasperare; mâna se duce spre spate şi se opreşte la întoarcere spre gât – mânie reţinută; atingerea nasului, fre-carea chiar fugitivă a vârfului nasului – neplăcere, tensiune, strângerea puternică a vârfului nasului între degete – concen-trare, se caută soluţii proble-melor; răsfoirea de documente în timpul discuţiei, punerea ochelarilor pe masă – e timpul ca discuţia să ia sfârşit; aşeza-rea pe marginea scaunului – in-terlocutorul manifestă interes pentru discuţie; desfacerea ha-inei, înclinarea capului – clien-

tul manifestă deschidere spre o atitudine pozitivă. Există şi o

serie de gesturi tipic feminine cum ar fi: încrucişarea călcâ-ielor – semnifică încercarea de controlare a emoţiilor proprii; încrucişarea braţelor – apărare sau dorinţa de a încheia dis-cuţia; împreunarea mâinilor – persoana din faţa noastră are încredere în sine.

Contactul vizual dintre persoane furnizează, de ase-menea, o serie de informaţii importante pentru interpreta-rea mesajelor parvenite pe alte canale: direcţia privirii poate indica intenţiile sau interesul; mişcările oculare sugerează trăirile, intenţiile; privirea di-rectă, semnalează atenţia. Pri-virea are importante funcţii de comunicare îndeosebi în regis-

trul afectiv: frecvenţa şi durata pot avea valenţe pozitive sem-

nificând simpatie (di-latarea ei), atracţie, sau valenţe negative atunci când frecvenţa excesi-vă poate fi interpretată ca agresiune. Privirea are o forţă necunoscută, putând fi în acelaşi timp emiţătoare şi receptoare a mesajului interperso-nal. Pentru cadrele di-dactice, privirea elevilor este un adevărat barome-tru. Dacă înţeleg ceea ce le este transmis, privesc cu multă atenţie, dacă nu-i interesează se uită în altă direcţie, iar dacă

nu ştiu răspunsul la o întrebare, privesc podeaua. Cu privirea, educatorul poate să-şi invite elevul la tablă şi poate chiar să-i interzică să vorbească. Poziţia corpului este, de ase-menea, importantă în timpul comunicării. O persoană care se sprijină de perete sau stă aplecată înainte pe scaun, poa-te transmite un mesaj ce sur-prinde neplăcut, demonstrează o atitudine de oboseală, plicti-seală, neglijenţă, sau toate la un loc. Deseori încercăm să ghicim ocupaţia, problemele, gândurile celor din faţa noas-tră după felul cum este îmbră-cat. Îmbrăcămintea reprezintă valorile identitare de grup şi exprimă nevoia de a fi

COMuNICAREA NONVERBAlă GESTuAl- KINESTEZICă

Motto: ,,Dacă doreşti să fii gata să înţelegi mai mult, caută să vezi ce este dincolo de râs, de zâmbet, de plâns, de tăcere sau de furie , dincolo de cuvinte”.

Profesor consilier, Niculina GRIDANŞcoala Gimnazială ”Sfântul Nicolae” Tg-Jiu

☛


44

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂdiferit de alţii. Pornind de la îmbrăcăminte ne putem da seama de gustul estetic, de firea ei: este o persoană conformistă, care doreşte să treacă neobservată, sau o persoană independen-tă. Hainele oferă indicii depsre caracteristicile psi-ho-morale ale persoanelor.

Chiar dacă nu conşti-entizăm toate aceste situa-ţii, totuşi fiecare dintre noi îşi petrece o mare parte din timp descifrând atitudinile semenilor. În procesul co-municării nonverbale fiecare dintre noi percepe spaţiul în mod diferit: de exemplu dacă un copil se plânge că cineva s-a aşezat pe scaunul lui, aces-ta poate părea un lucru lipsit de importanţă, dar reacţia reflectă un puternic simţ al posesiunii la acest obiect. Similar, este de neconceput ca un subordonat

să intre în biroul directorului şi să se aşeze pe scaunul acestuia sau pe oricare alt loc, dacă nu este invitat să o facă.

Toţi suntem înconjuraţi de un ,,spaţiu personal” care reprezintă distanţa de la care suntem pregătiţi să interacţio-năm cu alţii. Distanţele de co-municare sunt de 4 tipuri:

- distanţa intimă (0 – 0,5

m) este rezervată întâlni-rilor bărbaţilor şi femei-lor care se află în relaţii intime, precum şi copiilor mai mici;

- distanţa personală (0,5 – 1,3 m) este destinată ru-delor şi prietenilor;- distanţa socială (1,3 – 3,5 m) este utilizată pen-tru discuţii de afaceri sau conversaţii ocazionale;- distanţa publică (peste 3,5 m) indicată pentru în-tâlnirile de formare, cum

ar fi de exemplu un profesor la clasă, un director în faţa anga-jaţilor.

Un bun consilier trebuie să aibă capacitatea de a fi un fin observator şi un ascultător activ, pentru că nu există meto-de mai bune de a evalua nive-lul trebuinţei clientului.

PERSONAlITATEA DISSOCIAlă

Tulburarea de personalitate• Definiţie: Se referă la un ansamblu

caracteristic şi persistent de trăsături predominant cognitive, dispoziţionale şi relaţionale, ilustrate printr-un comportament

care deviază în mod evident şi invalidant de la aşteptările faţă de persoana respectivă şi de la normele grupului său social.

• Sinonimii: personalitate anormală, psihopatie, personalitate dizarmonică.

Caracteristici generaleale tulburărilor de personalitate

Sunt dezvoltări dizarmonice ale personalităţii, reflectate în patternuri afective, cognitive şi comportamentale permanente, rigide, a căror primă influenţă se exercită asupra capacităţii de integrare şi funcţionare socială a subiectului;

Trăsăturile sunt stabile în timp şi inflexibile;

Debutează în adolescenţă sau timpuriu în viaţa adultă şi însoţeşte persoana pe parcursul vieţii sale

Profesor psiholog, Sonia – Isabela GORuN,Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Gorj

☛


45

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂDuc la deteriorare în domeniul social,

profesional, familial;Nu se datorează efectelor fiziologice

directe ale unei substanţe (abuz de drog, medicamente);

Nu sunt pe deplin conştienţi de dificultăţile, prejudiciile aduse celorlalţi;

Nu au capacitatea de a învăţa din greşelile lor;

Vina pentru acţiunile dezadaptate este aruncată asupra celorlalţi, subiectul cu tulburare de personalitate considerând că propriile atitudini sunt justificate;

Valorile etice şi idealurile subiectului sunt în dezacord cu cele ale societăţii din care face parte acesta;

Relaţiile interpersonale sunt dificil de stabilit, pline de tensiune şi greu de menţinut;

Incapacitatea de a menţine relatii interpersonale cauzează anxietate şi depresie (tulburări afective);

Patternul de comportament se manifestă în permanenţă, în orice condiţii şi indiferent de circumstanţe.

Tulburarea de personalitate antisocială (dissocială)

• Definiţie: Se caracterizează prin sfidarea şi violarea normelor, regulilor şi obligaţiilor sociale şi, implicit, a drepturilor celorlalte persoane.!!! Nu este sinonimă cu criminalitatea

• Prevalenţa acestei tulburări este:de 4% din populaţia generală;de 15% din populaţia clinică;de 30% în secţiile de dezalcoolizare şi

în cele psihiatrico-judiciare;de 3 ori mai mare la bărbaţi faţă de femei;înaltă în zonele urbane defavorizate, la

persoane cu statut socio-economic scăzut.

• Evoluţie: continuă, urmând o linie ascendentă care atinge un maximum în adolescenţă târzie. Ulterior, după vârsta de 40 de ani, comportamentul antisocial începe să se amelioreze.

• Complicaţii:Alcoolomania şi toxicomania (cu

precădere la bărbaţi; 1/3 din pacienţii secţiilor de alcoolomanie prezintă această tulburare de personalitate);

Suicidul, fiind o consecintă a tentativelor demonstrative, nu a depresiei.

• Tratament: Psihoterapeutic şi farmacologic.

• Trăsături esenţiale:1. Relaţii autentice şi sfidarea şi violarea

normelor, regulilor şi obligaţiilor sociale;

2. Conduita insensibilă, arogantă şi dispreţuitoare;

3. Lipsa de regret, de remuşcare sau a sentimentelor de culpabilizare;

4. Iritabilitate, impulsivitate, agresivitate;5. Ignorarea consecinţelor negative;6. Incapacitatea de a învăţa din

experienţa negativă, care duce la repetarea continuă a actelor reprobabile;

7. Tendinţa de a blama şi injuria pe alţii;8. Incapacitatea de a menţine durabileCopiii şi adolescenţii cu

trăsături antisociale• Sunt mincinoşi;• Fug de acasă;• Fură;• Sunt bătăuşi şi agresivi;• Distrug fără regret bunurile

altora;• Nu respectă disciplina şcolară;• Au numeroase absenţe;• În clasă perturbă orele, sunt obraznici cu

profesorii;• Părăsesc şcoala înainte de terminarea

studiilor• Se asociază frecvent cu consumul de

alcool, de droguri şi acte cu caracter antisocial grav (tâlhării, crime, violuri) – delincvenţa juvenilă.

Adultul cu trăsături antisociale• Se află într-un conflict permanent cu

societatea şi normele acesteia;• Acţionează conform propriilor dorinţe şi

pulsiuni, neacordând nici un fel de atenţie intereselor, suferinţelor celorlalţi;

• Sunt iritabili, impulsivi şi violenţi, lipsiţi de sentimentul de frică;

• Se implică foarte uşor în bătăi sau acte agresive;

• Nu se pot încadra într-o activitate profesională susţinută şi îşi schimbă frecvent locurile de muncă; ☛


46

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ• Lipsa de responsabilitate şi în relaţiile

familiale, prin neasigurarea îngrijirii şi educaţiei copiilor şi prin abandonul familial;

• Mint pentru a-şi atinge scopurile.Cum gândeşte o persoană cu tulburare

antisocială ?“Am dreptul să obţin ceea ce doresc.”“Oamenii sunt făcuţi pentru a fi exploataţi

de mine.”“Dacă nu profit de ei, vor profita ei de

mine.”“Dacă doresc ceva, voi obţine.”“Dacă el te supără, loveşte-l.”“Îmi bat joc de ceea ce gândesc ei.”“O sa vadă ei cine este mai puternic.”“Dacă sunt furios, trebuie să fac ceva.”

Comportamentul dissocialului adult faţă de copii

Atac corporal (baterea copilului sau a soţiei);

Nu reuşesc să aibă grijă de un copil, neglijându-l ori punându-l în pericol;

Incapacitatea de a oferi copilului suport financiar;

Cheltuirea repetată a banilor necesari întreţinerii familiei;

Iresponsabili ca părinţi (malnutriţia unui copil, o maladie a copilului rezultând din lipsa unui minimum de igienă, dependenţa copilului de vecini sau de rude pentru mâncare sau adăpost).

Ştiaţi că…trăsăturile comportamentului dissocial

sunt învăţate prin imitarea modelului parental şi prin observare?

părinţii copiilor care vor deveni dissociali nu ştiu să-i pedepsească în mod adecvat, abuzând fizic de ei?

MINuTul DE GâNDIRE

Încearcă să-ţi răspunzi sincer la urmă-toarea întrebare: Cum te vezi peste un an?a) într-o situaţie mai bună decât cea în care te

afli acum;b) în aceeaşi situaţie sau chiar într-una mai rea

decât cea prezentă.Dacă răspunsul tău este b), am o veste

bună: nu ai chiar nimic de făcut în acest caz! Poţi să-ţi continui viaţa în acelaşi mod de până acum, să nu citeşti nimic în plus, să nu îţi faci nici o grijă pentru ceea ce gândeşti, cu cine îţi petreci timpul, să nu îţi pui nici o întrebare asu-pra stilului tău de viaţă.

Ceea ce ai acum vei avea întotdeauna

– sau chiar mai puţin – atunci când aveţi acest răspuns. Este suficient să nu faci nimic ca să rămâi în urma celorlalţi (sau pe loc).

Dacă ai ales varianta b), te-ai înscris singur în categoria de „victimă pasivă”.

Cum arată victima pasivă ?Să vedem... Printre altele:

• lasă lucrurile la voia întâmplării, iar cu-vântul noroc face parte din vocabularul său uzual;

• consideră adesea că mediul înconjurător este ostil;

• nu îşi face planuri de viitor şi nu ştie care sunt lucrurile cu adevărate importante pentru sine;

• are obiceiul să amâne totul până în ultima secundă;

• lasă problemele să se acumuleze, sperând că se vor rezolva ele cumva – la urma ur-mei, „timpul le rezolvă pe toate”, nu-i aşa ?;

• în situaţii stresante acţionează impulsiv, iar mai târziu regretă izbucnirea;

• în general, nu are multă grijă de sine: de sănătate, de dietă, de modul cum

Profesor consilier, Elena VăDuVA,Colegiul Naţional „Tudor Arghezi” Târgu Cărbunești

☛


47

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂarată, cum se îmbracă, cum se comportă;

• nu îi place să ceară ajutor, în-cercând să rezolve totul sin-gură;

• se angajează adesea în lucruri care o depăşesc sau despre care nu are prea multe infor-maţii, pentru că nu ştie când şi cum să spună „nu”.

Te recunoşti în vreun fel în portre-tul victimei pasive? Dacă ai ales răspunsul a), atunci am o veste şi mai bună pentru tine! Te anunţ că eşti pe cale să devii (asta în cazul în care nu eşti deja), „managerul activ al propriei vieţi”. Aceasta înseamnă:• să-ţi canalizezi energia spre lucruri cu ade-

vărat realizabile;• să-ţi planifici şi să aştepţi cu încredere vi-

itorul;

•să fii mereu pregătit să faci faţă întâmplărilor neprevăzute şi să nu te găseşti în faţa unor situaţii fără ieşire (nu trebuie să ai în vocabu-larul tău curent expresii de genul: „asta-i soarta...”, fatalitate...” sau „nenoroc...”) ;•să vezi realist atât obstacolele, cât şi ocaziile favorabile (oportu-nităţile din jurul tău); •să ştii să ceri ajutorul celorlalţi atunci când ai realmente nevoie

de el;• să-ţi foloseşti timpul concentrându-te asu-

pra chestiunilor cu adevărat importante pentru tine.

Pentru că acum ştii cu exactitate unde eşti şi unde vrei să fii, este mult mau uşor să faci saltul de la prezent la viitor.

SuCCES !

Să VORBIM DESPRE MINCIuNă...

Motto: „Minciuna are funcţiile ei normative, ca şi patologia sa. La fel şi adevărul.” (Arnold Goldberg)

Când începem să min-ţim? ... foarte devreme, chiar de când suntem mici. Dictonul „Minte cum respiră” se apli-că adesea copilului sublini-ind cele două componente ale minciunii: frecvenţa şi funcţia sa cvasi-vitală. Conform unei

cercetări, se pare că minciuna este un mecanism care ţine de supravieţuire, iar atunci când spunem o minciună sau avem un comportament înşelător, anumite zone ale creierului se activează.

Minciuna se defineşte ca acţiunea de a altera cu bu-nă-ştiinţă adevărul. A minţi înseamnă pentru copil posibi-litatea de a cuceri puţin câte puţin certitudinea că lumea sa imaginară internă este doar a lui. Copilul nu face foarte bine distincţia între realitate şi lu-mea sa imaginară, percepând, însă, foarte corect, ceea ce este adevărat şi ceea ce este fals în lumea reală. Această distincţie este operată către vârsta de 6-7 ani, vârstă la care copilul şi-a

însuşit o serie de valori socia-le şi morale. A spune adevărul reprezintă rezultatul unei în-văţări progresive. Pentru Pia-get, înainte de 6 ani, copilul nu face disticţia între minciună, activitate ludică şi fabulaţie. Abia după vârsta de 8 ani min-ciuna dobândeşte o dimen-siune intenţională. Există o învăţare socială a adevărului: părinţii valorizează mărturisi-rea adevărului, făcând din el dovada unui comportament responsabil. Copilul va desco-peri în spunerea adevărului o modalitate mai subtilă de a-şi satisface părinţii, precum şi propria stimă de sine.

În plan clinic, la copil, există trei tipuri de minciună: minciuna utilitară, min-

Profesor psiholog, Aritina – Carmen DuNGă,Colegiul Naţional Teologic “Sfântul Nicodim” Tg-Jiu

☛


48

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂciuna compensatoare şi mito-mania.

•Minciuna utilitară – corespunde foarte direct cu minciuna adultului: minte pentru a obţine un avantaj sau pentru a evita o neplăcere. Cel mai frecvent copiii mint pentru a nu fi pedepsiţi. Dacă copilul a mai făcut o greşeală asemănătoare în trecut şi a fost aspru pedepsit sau chiar bătut, copilul nu va mai spune ade-vărul pentru a evita pedeapsa, fiindu-i frică de consecinţe. Atunci când copilul este prins într-un context familial în care adulţii se mint între ei şi îl mint şi pe copil, acesta va ajunge să considere minciu-na ca un mod privilegiat de comunicare, ajungând treptat să-l asocieze cu alte comporta-mente deviante: fugă, furt, etc. De aceea se întâmplă ca mi-cuţul mincinos să aibă părinţi mincinoşi… chiar dacă este „pentru binele lui”. Pentru a evita astfel de comportamente trebuie să fii un părinte model, dând exemplu de onestitate şi corectitudine. Creează un sen-timent de încredere, arătându-i copilului că ai încredere în el şi că el poate avea încredere în tine, spunându-i întotdeauna adevărul.

•Minciuna compensa-toare – nu caută un beneficiu concret, ci presupune căutarea unei imagini, pe care subiectul o crede inaccesibilă sau pier-dută: copilul îşi inventează o familie mai bogată, mai edu-cată, îşi atribuie merite şcola-re, sportive, îşi poate inventa un dublu imaginar, o soră, un frate, cu care îşi comentează viaţa sau cu care se joacă, îşi construieşte o realitate ca şi cum ar avea o baghetă de ma-gician. Până la 6 ani, copilul

mai are probleme în stabilirea limitei dintre lumea reală şi fantezie, lucru care este nor-mal, permiţându-i astfel co-pilului elaborarea identităţii narcisice. După 6 ani, copilul înţelege ce este minciuna, cât şi latura morală negativă a acestui comportament. Persis-tenţa acestor comportamen-te dincolo de această vârstă semnalează adesea tulburări

psihopatologice mai marca-te: personalitate de tip isteric, imaturitate, tulburări ale con-ştiinţei de sine. Astfel, fabula-ţia constituie una dintre con-duitele caracteristice copiilor pre-psihotici.

•Mitomania – gradul extrem al reveriei fabulatorii prezente în cazul anterior. Du-pre defineşte acest termen ca „tendinţă patologică, mai mult sau mai puţin voluntară şi con-ştientă la minciună şi la crea-rea de istorii imaginare”. El o descrie ca vanitoasă, malignă perversă şi încă fiziologică la copil. Copilul grav mitoman prezintă adesea carenţe grave, atât la nivelul nevoilor afecti-ve uzuale, cât şi la nivelul lini-ilor parentale cu incertitudini de identificare. Mitomanul nu este total conştient de minciu-na sa, minciunile sale nu sunt

intenţionate, reprezintă un handicap social (de aici ten-dinţa de auto-întreţinere).

Minciuna este unul din-tre elementele componente care definesc o tulburare de conduită. Atunci când se vor-beşte despre etiologia aces-tor tulburări, factorul cel mai studiat este familia, deoarece această tulburare se manifestă mai întâi în familie. Una din cauzele apariţiei acestor tul-burări este un context relaţio-nal perturbat. Acesta prezintă câţiva factori de risc major: un ataşament nesigur încă din primele luni de viaţă; o dis-ciplină parentală deopotrivă punitivă şi inconstantă; lipsa unor posibilităţi de susţinere necesare dezvoltării compe-tenţelor sociale, afective şi in-strumentale.

Pe lângă factorii de risc, la nivelul familiei mai pot apă-rea şi o serie de factori contex-tuali: comportamente antisoci-ale sau criminale ale părinţilor; conflicte conjugale; simptome sau tulburări psihopatologice; toxicomanii; izolarea socială.

Continuitatea acestei tulburări nu este doar indivi-duală, ci şi contextuală. Com-portamentul copilului atins de această patologie îşi dobân-deşte stabilitatea şi în urma mediului în care trăieşte.

Bibliografie:• Marcelli, D. „Tra-

tat de psihopatologia copilu-lui”, Bucureşti, Editura Fun-daţiei Generaţia, 2003;

• Pantelie, R. „Psi-hologia clinică a copilului”, Timişoara, Editura Tipografia Universităţii de Vest, 2006;

• Scott Peck, M. Psihologia minciunii. Editura Curtea Veche, 2004.


49


CHIulul DE lA ŞCOAlă – MăSuRI DE DIMINuARE

Măsuri de diminuare a chiululuiFuga de la şcoală reprezintă o conduită

gravă, cu un înalt risc delincvenţial şi de vic-timizare, mai ales prin consecinţele pe care le antrenează. Modul în care adulţii (în special profesorii) reacţionează după prima manifesta-re a conduitei de fugă este decisiv în cronici-zarea conduitei evazioniste, în evoluţia ei de la forma acută la absenteism şi abandon scolar. Principala problema este de a preveni prolife-rarea acestui comportament, muncă ce presu-pune – pe de-o parte cunoaşte-rea şi eliminarea / diminuarea cauzelor şi condiţiilor care ge-nerează frecvenţa şcolară re-dusă şi fenomenul chiulului la nivel micro şi macrosocial, iar pe de alta parte resocializarea, recuperarea sociala şi morală a elevilor.

Transpunerea în practică a posibilelor soluţii trebuie să se axeze pe dimensiunea edu-cativ – preventivă, de incuraja-re a creativităţii şi autonomiei morale a copiilor şi adolescenţilor, de respectare a personalităţii lor, concomitent cu evitarea pedepselor, a con-strângerilor paternaliste, creându-le posibilita-tea adaptării la exigenţele normelor sociale şi participării active la viaţa socială.

La nivelul şcolii, măsurile primordiale ce trebuie întreprinse pentru diminuarea fenome-nului de chiul vizează:

- descoperirea în timp util a surselor de disfuncţionalitate în procesul de învăţare şi în viaţa şcolară şi remedierea lor;

- supravegherea permanentă a elevilor predispuşi la chiul şi prezentarea sistematică a unor studii de caz în faţa clasei;

- înlocuirea sancţiunii formale (de ti-pul scăderii notei la purtare, exmatriculare) cu sancţiunea economică (taxarea fiecarei absente nemotivate cu o sumă stabilita de conducerea şcolii);

- întărirea motivaţiei frecvenţei şcolare cu ajutorul stimulentelor economice («înţele-geri individuale» între elevii care chiulesc şi direcţiunea şcolii / dirigintele clasei, care oferă şansa unor privilegii pentru aceştia);

- integrarea elevilor-problemă în pro-grame specializate de terapie comportamenta-lă, cu obţinerea unor intăriri pentru manifestă-rile de conduită dezirabile;

- promovarea frecvenţei şcolare prin susţinere şi atenţie personalizată faţă de elevi,

pentru creşterea ataşamentului lor faţă de şcoală şi sprijinirea în efortul de a depăşi proble-mele personale cu impact ne-gativ asupra frecvenţei şcolare;

- elaborarea unor programe de reducere a absen-teismului, centrate pe elevii care prezintă risc comporta-mental, in vederea diminuării disconfortului lor în clasă şi oferirii unor modalităţi de spri-jin pentru a-i ajuta să-şi fixeze

scopuri în viaţă şi să-şi dezvolte abilităţi pentru a le realiza (desemnarea unor mentori care lu-crează cu aceşti elevi, ajutându-i să-şi rezolve problemele, oferindu-le un sentiment de apar-tenenţă şi securitate în mediul şcolar, suprave-ghindu-i permanent);

- consiliere familială şi scolară pentru profesori şi elevi de către consilierul şcolii, ate-liere de lucru – consilier – profesor – elev, în scopul identificării disfuncţionalităţilor în plan relaţional şi a căilor de ameliorare;

- activităţi de consiliere individuală pentru a dezvolta elevilor autocontrolul, abili-tăţile de rezolvare a problemelor / conflictelor, pentru a le mări stima de sine, a-i ajuta să se simtă preţuiţi, acceptaţi şi importanţi şi a le îm-bunătăţi reprezentarea de sine;

- diversificarea sancţiunilor pentru ab-senţe prin: interogarea de către ofiţerii de poliţie a elevilor găsiţi în diverse locuri

Prof. Aurora DuMITRECu, Prof. Silvana STANCA

Colegiul Economic „Virgil Madgearu” Tg-Jiu

☛


50


publice în timpul programului şcolar, reţinerea în centre speciale de detenţie, pentru evaluarea situaţiei lor şi încredinţarea părinţilor cu con-semnarea consecinţelor repetării absenţelor;

- restabilirea disciplinei şcolare per-turbate, prin conduita de chiul, prin antrenarea elevilor –problemă în cât mai diverse activităţi extraşcolare (ştiinţifice, artistice, sportive, tu-ristice, de divertisment);

- cooptarea elevilor care chiulesc în di-ferite cercuri şcolare, activităţi educative atrac-tive pentru ei, întâlniri pe teme de educaţie ci-vică cu reprezentanţii consiliului elevilor;

- utilizarea unor tehnici de predare va-

riate, astfel încât învăţarea să devină interesan-tă şi să stimuleze participarea elevilor;

- perfecţionarea activităţii profesori-lor – diriginţi prin absolvirea unor cursuri de psihologie a copilului, sociologia familiei, so-ciologia delincvenţei juvenile, sociologia edu-caţiei, metode şi tehnici de cunoaştere a perso-nalităţii elevului / a colectivului de elevi;

- asigurarea unui program de audienţe, destinat părinţilor cu copii-problemă, profeso-rilor pentru cunoaşterea aprofundată a persona-lităţii elevilor;

- organizarea unor dezbateri, mese ro-tunde, cu invitarea unor specialişti din cadrul instituţiilor de control social;

- reconsiderarea statutului elevului şi umanizarea relaţiei profesor-elev prin activităţi de cultivare a motivaţiei şcolare, a încrederii în forţele proprii, stimularea creativităţii şi acce-sibilităţii informaţiilor predate;

- punerea în stare de operativitate a «te-lefonului elevului care se confruntă cu proble-me şcolare», precum şi constituirea şi aplicarea unui sistem de recompense (tabere, excursii, cărţi, premii) pentru elevii cu o frecvenţă şco-lară foarte bună.

PROBlEME CAuZATE DE CONSuMulDE DROGuRI

Flagelul drogurilor re-prezintă unul din fenomenele cele mai complexe, mai pro-funde şi cu un grad foarte ridi-cat de tragism cu care se con-fruntă societatea şi lumea contemporană din ce în ce mai frecvent în viată de zi cu zi.

Există foarte multe pro-

bleme legate de consumul de droguri, de la consumul regu-lat ce duce la dependenţă şi chiar până la decesul ce poate surveni în urma unei suprado-ze. De exemplu, orice uşurare sau evadare data de un drog este temporară. Pe masură ce efectele acestuia dispar, consuma-torul se întoarce în lumea sa, fără banii pe care i-a cheltuit pentru a-şi procura dro-gul, dar şi fără timpul pe care l-a petrecut sub in-

fluenţa acestuia, timp pe care nu şi-l mai poate recupera sau folosi corespunzator.

O problema stringentă este aceea că multe droguri creează dependenţă. Folosirea repetată a unui drog poate duce la dependenţă. Con-

Prof. Ionela-Beatrice SÎRBu,Şcoala Gimnazială Nr. 1 Rovinari

☛


51

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂsumatorul devine dependent de drog şi simte nevoia de a-l lua în mod regulat pentru sim-plul motiv că se află în imposi-bilitatea de a merge mai depar-te şi astfel, aflat sub influenţa drogului, evadează din lumea reală, simţindu-se în al nouălea cer, lipsit de probleme. Însă această evadare ţine cât se menţine efectul drogului, apoi consumatorul se va confrunta din nou cu problemele cu care s-a confruntat şi mai înainte. Deci, soluţia este de scurtă durată, căci de responsabili-tăţi şi probleme nu poţi să scapi decât înfruntându-le şi reuşind să depaseşti orice obstacol.

Organismul se obişnu-ieşte treptat cu unele droguri şi cu timpul va fi nevoie de o cantitate din ce in ce mai mare de drog pentru a da aceleaşi rezultate şi aceeaşi stare de plutire, de detaşare totală de lumea reală.

Dependenţele obişnuite sunt adesea considerate boli mintale, dar şi imposibilitatea consumatorului de a face faţă problemelor zilnice.

Pe lângă cele menţiona-

te mai sus, există şi alte moti-ve pentru care tinerii iau dro-guri. Printre acestea se numără curiozitatea de a încerca ceva nou şi inedit, lipsa de maturi-tate, necunoaşterea consecin-ţelor imediate, anturajul în

care se află tâ-nărul, teribilismul, stima de sine scăzută, snobismul pentru a nu fi mai prejos de ceilalţi şi nu în ultimul rând, izolarea de colectivitate sau de societate. Injectarea unui drog cu ajuto-rul unui ac sau a unei seringi poate provoca infecţii ca he-patite sau chiar sida, daca mo-dul de administrare nu a fost unul steril.

Consumul de droguri poate duce chiar şi la crime, se

recurge la jafuri, spargeri şi alte infracţiuni în vederea ob-ţinerii banilor necesari pentru procurarea drogurilor. Aflat sub influenţa drogurilor, consuma-torul nu mai judecă limpede, nu mai este conştient de ceea ce face, este mânat de setea de a lua droguri, de a se simţi din nou bine, caci printe consecin-ţele psihice se numară şi agresi-vitatea, comportamentul impre-vizibil, nervozitate accentuată, nelinişte sau anularea oricarui tip de responsabilitate.

Un prim pas în evitarea consumului de droguri este să ne informam despre droguri, să cunoaştem adevărurile şi mitu-rile despre ele, să cerem sprijin sau ajutor de la persoanele în care avem încredere sau chiar ajutor specializat. Totul este comunicarea cu cei dragi sau cu prietenii, căci întotdeauna este cineva care să ne asculte.

În concluzie, viaţa este mult mai preţioasă şi merită sa fie trăită în libertate şi când spun libertate mă gândesc atât la libertatea socială, cât şi la cea psihică, la a nu fi subjugat de nimeni şi nimic.

31 MAI – ZIuA MONDIAlă FăRă TuTuN

Fumatul este cunoscut de acum 300 de ani, dar a început să se răspândească după cel de-al doilea razboi mondial în toate ţările lumii. S-a stabilit că în lume la ora actuală fumatul este răspunzător pentru mai mult de 1 milion de decese anual. Conştientizându-se pericolul utilizării tutunului pentru societate, nu numai pentru fumători, Organizaţia Mondială a Sănătăţii propune stabilirea unei ”Zile Mondiale fără Tutun”. Ziua mondială fără tutun se marchează, din 1988, la 31 mai.

Cu ocazia acestei zile, au fost organizate la Grupul Şcolar de Transporturi Auto “Traian Vuia” Tg-Jiu diferite activităţi, cu scopul de a informa şi sensibiliza elevii cu privire la riscurile consumului de tutun. Activităţile au fost organizate în colaborare cu Centrul de Prevenire, Eva-luare şi Consiliere Antidrog Gorj, reprezentat de Şoşoi Laurenţiu şi Direcţia de Sănătate Publică Gorj, reprezentată de Boeriu Marius.

Profesor consilier, Ramona-leocadia BălăȘOIu,Colegiul Auto ”Traian Vuia” Tg-Jiu

☛


52

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂActivităţile desfăşurate pentru a marca Ziua Mondială fără Tutun au constat în:1) realizarea unui panou – postere, desene realizate de elevi, materiale ce cuprind avanta-

jele renunţării la fumat şi câteva sfaturi necesare celor care doresc să se lase de fumat;2) prezentarea şi discutarea de către reprezentantul Centrului de Prevenire, Evaluare şi

Consiliere Antidrog, Şoşoi Laurenţiu a unui film ce relevă stările prin care trece un fumător că-reia i se depistează cancer (indiferenţă faţă de mesajele înscrise pe pachetele de ţigări şi reclame, tristeţe, îngrijorare, regret);

3) o prezentare power point despre efectele consumului de tutun şi a avantajelor renunţării la fumat, realizată de către profesorul consilier Bălăşoiu Ramona-Leocadia;

4) întreceri sportive între fumători şi nefumători; întrecerile sportive au cuprins probele: viteză 50 m şi sfoara; Participanţii au primit diplomă.

5) împărţirea de pliante;La desfăşurarea în bune condiţii a activităţilor şi-au mai adus contribuţia profesorii: Băltă-

reţu Cerasela, Poenaru Alin, Burghiu Georgeta şi Popescu Enache. Cu speranţa că aceste activităţi desfăşurate cu ocazia marcări Zilei Mondiale Fără Tutun au

sensibilizat elevii să nu mai fumeze sau cel puţin să reducă numărul de ţigări, transmitem tuturor elevilor mesajul: “VIAŢA TA CONTEAZĂ – FUGI DE TUTUN”.

PARTICulARITăŢIlE TERAPIEI lOGOPEDICElA COPIlul Cu AlAlIE SENZORIAlă

Alalia este tulburarea cea mai profundă de elaborare, de organizare şi dezvoltare a lim-bajului întâlnită la copiii care nu au vorbit nici-odată şi care nu se explică prin deficitul de auz sau prin întârzierea mintală.

Alalie cu dominantă senzorială este dia-gnosticul diferenţial acordat unei fetiţe de 4 ani şi jumătate cu care în acest an voi lucra la cabi-netul logopedic din cadrul Colegiului Naţional Teologic Sfantul Nicodim Tg-Jiu.

Alalia senzorială este o disfuncţie de per-cepere a mesajelor verbale şi de înţelegere a vorbirii cu tulburări consecutive de exprimare.

Simptomatologie:1. vorbirea neinteligibilă în care toate

sunetele vorbirii par să fie prezente, dar fără semnificaţie;

2. vorbire spontană absentă (sau redusă la 2 cuvinte „nu” şi „naci”);

3. disfuncţii între perceperea mesajelor şi înţelegerea semnificaţiei acestora;

4. dificultăţi de concentrare a atenţiei şi de fixare a schemei articulatorii sau a semnifi-caţiei cuvintelor;

5. prezintă oscilaţii în folosirea auzu-lui, reacţionând selectiv la stimulii verbali în funcţie de cunoaşterea semnificaţiei şi starea psihică.

Evaluarea preterapeutică:În această perioadă s-a urmărit cre-

Profesor logoped, Ileana MITElEA,Colegiul Naţional Teologic „Sfântul Nicodim” Tg-Jiu

☛


53

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂarea unor relaţii socio-afective favorabile între minte, fetiţă şi grupul în care a fost integrată urmărind:

- inventarierea sunetelor pronunţate A, E (izolat, independent);

- înţelegerea limbajului, executarea de ordine simplă;

- percepţii şi reprezentări spaţiale (re-constituiri);

- motivicitate (inşirare mărgele, tăiat cu foarfeca);

- concentrarea atenţiei - sortare de obiecte dupa criterii diferite (forma culoare, copiere desen / linie, cerc, patrat, casa);

- capacitate de înţele-gere relativ bună, în acord cu vocabularul pasiv;

- imaginaţie săracă , neproductivă;

- memorie de scurtă durată, mecanică;

- capacitate de concentrare a atenţiei scazută - 5 minute;

- instabilitate psihomotrică, agitaţie;- instabilitate afectivă, dependent de

adult;- temperamental – coleric, impulsiv,

vioi, mobil, vorbareţ, cu manifestări de agre-sivitate.

Terapia propriu-zisă: Complexitatea tulburărilor a impus iniţi-

erea unor terapii complexe, urmărindu-se ac-ţionarea asupra diferitelor laturi: articulatorie, a dezvoltarii limbajului, dezvoltării motricităţii generale şi fine, memoriei, atenţiei, afectivitaţii şi nu în ultimul rând, psihocomportamentale.

Având în vedere complexitatea tulburări-lor, am realizat un program individualizat care urmărea achiziţionarea gradată a abilitaţilor de comunicare.

La această vârstă, atitudinea faţă de în-vaţarea vorbirii este favorabilă deoarece nu s-a dezvoltat aversiunea faţă de vorbire, fetiţa neavând încă format un sistem de comunicare extralingvistic.

Am încurajat şi am acceptat toate ma-

nifestarile de vorbire, existând contrarierea şi perfecţionismul. În acest sens, am îmbinat acti-vităţile individuale cu cele de grup, acestea din urmă creând o atmosferă de emulaţie care să înfrangă rezistenţa copilului la învaţarea lim-bajului (joc, dramatizare, desen).

În etapa fonematică am urmarit întări-rea sunetelor şi imitaţia de sunete noi (onoma-topeice) însoţite de eventuale mişcări (vantul, trenul, şarpele).

În acest moment ne situăm în etapa de-numirii:

Am început cu cuvinte care au conţinut concret, care desemnează obiecte, fiinţe din mediul ei foarte apropi-at: părţi ale corpului, familia, jucării, animale, mobilier etc. apelând, în special la jocuri de vorbire „Cine a strigat?”, „Cine face, cum face?” foto

cu imagini.După două luni de terapie logopedică au

aparut primele reuşite : pronunţia a două cu-vinte: „apa” şi „pui” în cadrul jocului de creaţii „De-a gospodina” şi „Loto cu jetoane”.

Formele de activitate vor fi alese în con-tinuare în funcţie de nivelul dezvoltării limba-jului şi momentul terapeutic.

Crearea premiselor necesare pentru a ob-ţine succes şi activitatea de învaţare a limbaju-lui se va realiza prin dozarea progresivă a sar-cinilor în funcţie de posibilitaţile corpului, cât şi prin automatizarea unor elemente ale limba-jului ca structuri fonetice si formulari verbale.

Astfel, însuşirea limbajului se va realiza concomitent pe cele 3 componente: fonetică, vocabularul şi structura gramaticală, care nu se învaţă separat pentru că aspectul fonetic există prin cuvinte, iar vocabularul prin structuri gra-maticale.

Treptat se va trece de la Etapa sintezei (dupa învăţarea a circa 30 cuvinte) la Etapa ex-tensiei propoziţiei, la Etapa limbajului expre-siv lărgit, la etapa limbajului dialogat şi într-un sfârşit fericit, la etapa conversaţiei libere.


54


ROlul ASISTENTuluI SOCIAlÎN RElAŢIIlE Cu BENEFICIARII

Asistentul social este cel care îşi poate folosi eficient propria persoană în relaţiile cu alţii – aceasta este considerată principalul său instrument utilizat în ativitatea sa profesională – pentru a întruni trebuinţe şi a rezolva proble-me cât mai adecvat. Asistenţii sociali abordea-ză problemele din punct de vedere uman mai mult decât cel al lucrurilor, al percepţiei mai mult decât o abordare obiectivă.

Se apreciază că persoana care ajută:- este sensibilă la preocuparea pentru al-

ţii;- are o bază de cunoştinţe teoretice, apli-

cate în practică;- împărtăşeşte valori personale şi profe-

sionale;- are un punct de vedere privitor la natura

schimbării;- posedă priceperi cognitive şi interacti-

ve.- sunt preocupaţi de probleme mai ample

decât de unele mai restrânse;- dă mai multă libertate decât controlea-

ză;- sunt mai cu seamă implicaţi decât în-

străinaţi;- sunt preponderent altruişti decât narci-

sişti.Între calităţile asistentului social ca per-

soană care ajută se află îndemânarea în comuni-care, abilitatea de a exprima sentimente, abilita-tea de a se confrunta cu alţii în mod constructiv şi capacitatea de a risca în favoarea altora.

Asistentul social este mai degrabă o per-soană care exercită influenţă decât una care uti-lizează anumite tehnici. Acest lucru înseamnă că asistentul social care îşi utilizează propria persoană reprezintă factorul major în ajutare. Tehnicile devin utile doar atunci când este pusă în joc propria persoană.

Asistenţii sociali eficienţi se văd pe sine ca o persoană:

- identificată cu oamenii;- adecvată;- încrezătoare;- respectoasă.Asistentul social nu este un om rece şi

obiectiv care mai mult cunoaşte decât simte, nici o persoană puternică ce vrea să se simtă superior sau să placă. El este un om care şi-a rezolvat propriile probleme, deţinând toate soluţiile moralizatoare. Nu se teme de senti-mente, nici ale sale nici ale altora. Înţelegerea sa nu este doar intelectuală ci are şi un aspect emoţional, sentimental, care duce la un răspuns sensibil şi realist la trebuinţele umane. Nu este impulsiv şi îşi cunoaşte propriile sentimente. În procesul de ajutare este responsabil pentru pro-priile probleme. Dezvoltă empatie, este un fa-cilitator, comunică eficient, concret şi specific.

Bibliografie: Vasile Prelici, „Teorie şi Practică în

Asistenţa Socială”, Editura Mirton, Timişoa-ra, 2001.

Asistent social, Gabriel SANDA,C.J.R.A.E. Gorj


55


IMPORTANŢA INFORMăRII ŞI A DOCuMENTăRII

Documentarea reprezintă pe de o parte controlul bibliografic al producţiei grafice ge-nerale, iar pe de altă parte o metodă de centra-lizare pentru întrebuinţarea specializată a literaturii sec-toarelor ştiinţifice. În concep-ţia lui Paul Otlet, documenta-rea reprezintă un proces permanent de adunare, clasifi-care şi difuzare a documente-lor, indiferent de natura lor, pri-vind totalitatea sectoarelor de activitate umană. Potrivit pro-fesorului american Jesee H. Shera, „Documentarea este ele-mentul organizării bibliografi-ce care răspunde nevoilor oamenilor de ştiinţa şi are funcţia accelerării informaţiilor înregistrate în cadrul unuia sau mai multor grupuri de specia-lişti; ea nu vizează a uşura circulaţia informaţiilor la nivelul marelui public, a nespecialiştilor sau a omului obişnuit.”

În întâmpinarea nevoii de informare şi de transfer informaţional între specialiştii Centru-lui Judeţean de Resurse si de Asistenţă Educa-ţională Gorj şi beneficiarii serviciilor oferite de acest centru, s-a constituit „Punctul de docu-mentare” cu rol în centralizarea şi facilitarea accesului la documente şi informaţii specifice profilului de activitate. Punctul de documenta-re reprezintă un concept de organizare şi mana-geriere a documentelor şi informaţiilor care necesită promovare şi descriere, astfel încât beneficiarii să înţeleagă utilitatea şi eficienţa constituirii şi dezvoltării sale. Această unitate componentă a Centrului Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Gorj cu sediul în lo-calitatea Tg-Jiu, strada Tismana nr. 1A, este gestionată de documentarist care asigură stoca-rea şi accesibilizarea coerentă, organizată, faci-lă a tuturor informaţiilor de profil ce pot fi soli-citate de beneficiarii serviciilor oferite de centru, precum şi de salariaţii acestuia.

Urmărind trăsăturile grupului ţintă căruia i se adresează serviciile oferite de Centrul Ju-deţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Gorj, printr-o promovare amplă şi susţinută de

reprezentanţii instituţiilor coordonate de acest centru, punctul nostru de documentare îşi poate extinde aria de desfăşurare până la 600 de utili-

zatori, însumând cadre didac-tice, specialişti şi elevi, cu precădere din învăţământul special. Utilizatorii punctului de documentare pot accesa de la documente privind legisla-ţia de specialitate care regle-mentează activitatea centru-lui, documente de proiectare (iniţiative, proiecte, planuri studii), documente de eviden-ţa, biblioteca de specialitate, până la date privind stagii de

formare, specializare, perfecţionare derulate prin intermediul Inspectoratului Şcolar Jude-ţean Gorj. De asemenea, pot fi accesate infor-maţii privind organizarea şi funcţionarea cen-trului, date referitoare la dispunerea geografică a cabinetelor de consiliere psihopedagogică şi de logopedie din judeţ, date de contact ale spe-cialiştilor care activează în cadrul acestora, de-scrierea activităţilor şi serviciilor specifice cen-trului, informaţii de specialitate, centralizate de la specialiştii Centrului Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Gorj, care vizează aspecte privind: tipuri de deficienţe, tulburări, manifestări şi nevoi ale elevilor din perspectiva acordării suportului de specialitate de către lo-gopezi, psihologi, asistenţi sociali; terapiile de specialitate oferite; situaţii statistice şi studii sociologice cu scopul de a stabili priorităţile activităţii centrului, precum şi documente în format electronic: baze de date, site-uri, cd-uri, dvd-uri.

Pornind de la motto-ul „informaţia este o putere în sine”, ne-am propus ca obiectiv fun-damental dezvoltarea punctului de documenta-re, astfel încat să răspundă cerinţelor tuturor beneficiarilor şi utilizatoilor de servicii oferite de către Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţionaţă Gorj, pentru a potenţa calitatea şi rapiditatea accesului la acestea, pre-cum şi operativitatea intervenţiei solicitate.

Documentarist, Mădălina ISTRATIE,Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Gorj


56


Acest articol, scris la îndemnul domnului profesor Ion Elena – director al C.J.R.A.E. Gorj, ar putea fi unul strict informativ, scris ”a la car-te”: ar debuta cu definiția agresivității pasive, dată de Marele Dicționar al Psihologiei – Larousse, urmând paragrafe îmbibate cu diverși termeni de specialitate – mai mult sau mai puțin înțeleși/asi-milați de publicul cititor.

Însă intenția autorului este diferită de oferirea unei lecturi didactice: vă lansează o in-vitație de a medita pe parcursul lecturii (și poate puțin dincolo de ea) asupra acestui subiect: agresi-vitatea pasivă.

Numeroase campanii – în școli, Centre de Asistență Psihoeducațională și Inspectorate Locale ale Poliției – vizează educarea copiilor și tinerilor în spiritul nonagresivității și al toleranței aproapelui; însă mai puțin adusă în actualitate este forma pasivă a agresivității. Dar, până la urmă, dac-am vrea să rezumăm – în câteva cuvinte – de-finiția agresivității pasive – ce-ar trebui să sublini-em?

Agresivitatea pasivă poate fi descrisă de următoarele comportamente/atitudini:

• simte (și exprimă ocazional) invidie și resentimente față de persoane realizate material, profesional, etc.;

• critică (disprețuind, totodată) autoritatea;

• amână intenționat lucrurile importante (procrastinare) în favoarea unora mai puțin impor-tante;

• lipsa de comunicare în situații în care este evidentă nevoia de a discuta o problemă; eva-darea din fața problemelor prin adoptarea așa-zisei ”tehnici a struțului”;

• ambiguitatea în discuții – neasumarea unui punct propriu de vedere;

• exagerare, persistență în acuzele de ne-șansă personală, invocarea fatalității destinului;

• victimizarea în situații de neîndeplinire a unei sarcini – un coleg/un membru al familiei/profesorul/ș.a.m.d. a împiedicat ducerea la înde-plinire a sarcinii; el nu are nicio vină pentru eșecul respectiv – dimpotrivă, suferă;

• permanenta tendință spre iritabilitate și ceartă;

• manifestă lipsă de respect sau desconsi-deră alte persoane, în special pe cei ce reprezintă autoritatea;

• dezvoltarea unui ”cult al personalității” proprii – sunt cel mai bun în ceea ce fac;

• teama de competiție – evitarea situațiilor care evidențiază ceva din comportamentul propriu;

• inventarea de scuze permanente în sco-pul de a nu îndeplini sarcini.

Am enumerat, foarte pe scurt, douăspre-zece din multitudinea de atitudini/ comportamen-te caracteristice agresivității pasive.

Literatura de specialitate consideră următoa-rele: în cazul în care sunt recunoscute, (la aceeași persoană) minim patru astfel de comportamente permanente, inflexibile și dezadaptative într-o va-rietate de contexte – putem vorbi despre intrarea în zona patologicului – personalitatea pasiv-agresivă (sau negativistă) descrisă de DSM-IV-TRTM.

Comportamentul general al unei persona-lități pasiv-agresive funcționează ca un mecanism de apărare pe care persoana în cauză îl utilizează pentru „a se apăra” atunci când intră în contact cu ceilalți semeni, indiferent că este vorba despre co-legii de școală, de la serviciu sau despre propria familie.

DESPRE AGRESIVITATEA PASIVĂ

Zâmbet sau rictus?Marinela CIOCOIu,

psiholog SEOSP - CJRAE Gorj

☛


57

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ Pattern-ul unui astfel de comportament

– cel mai adesea – este învățat în copilărie, ca o strategie de coping (răspuns adaptativ) la compor-tamentul supraprotector (total control) al părinților sau când aceștia interzic în mod categoric unui co-pil să-și exprime gândurile sau sentimentele. Pen-tru a se descurca în asemenea situații, copilul ad-optă un comportament pasiv-agresiv: de exemplu, atunci când un copil este pedepsit, lovit sau ridicu-lizat atunci când își exprimă deschis sentimentele (ex: ”nu-mi place ciorba asta”) sau dezacordul (ex: ”vreau să-mi scriu temele peste o oră, nu acum”), acel copil va învăța să înlocuiască atitudinea ones-tă cu rezistența pasivă – va face mereu ce spun pă-rinții fără să mai spună sincer ce gândește și astfel ”adunând” frustrări, nemulțumiri, resentimente; părinții vor considera că au ”un copil bun”, sub-misiv, fără a vedea în perspectivă faptul că sunt pe cale de „a-și ajuta” copilul în procesul de formare a unei personalități ambivalente, caracteristică pa-siv-agresivului.

Cum credeți că se simt cei ce trăiesc în compania unei persoane pasiv-agresive? Priviți puțin în mediul dumneavoastră social – acasă, printre vecinii de cartier, la serviciu; e foarte posi-bil să identificați o persoană pasiv-agresivă. Iar cei care trăiesc în proximitatea unei astfel de persoane au o mulțime de sarcini, deloc ușoare sau comode: să-i arate în mod explicit că-i înțeleg punctul de vedere; să-i/o ajute să se exprime direct (și nu indi-rect, printr-un comportament agresiv); să-i remar-ce rapid împotrivirea pentru că supărarea nu-i va trece de la sine; să nu-l/o critice – necesită o abor-dare atentă care să determine un comportament de adult responsabil, etc.

În aceste condiții, cum credeți că se simte o persoană pasiv-agresivă? Tentația este de a răs-punde:”Foarte bine, de vreme ce toată lumea din jur este atentă și receptivă la nevoile lui/ei”. Nu, lucrurile nu stau deloc așa, dimpotrivă: pentru că nu acordă nici sieși nici celor din jur șansa de a asculta ceea ce el/ea gândește sau simte, persoana pasiv-agresivă se simte permanent confuză, jigni-tă, supărată, frustrată. Se creează astfel un perma-nent cerc vicios – trăind astfel de sentimente vă-tămătoare, persoana pasiv-agresivă va crea mereu o atmosferă de trai improprie (pentru el și pentru ceilalți): posibilitate de comunicare deteriorată, insecuritate, eșecuri în îndeplinirea sarcinilor, re-sentimente, etc.

Mulți dintre noi au fost învățați, încă din copilărie, să-și suprime sentimentele ”negative”: furia, teama, durerea. Dar acestea nu pot fi supri-mate cu adevărat (nu dispar!) ci sunt redirecțio-nate; astfel, persoane care nu vor sau nu pot să-și exprime aceste emoții se angajează de cele mai multe ori în comportamente pasiv-agresive.

S-ar putea să ne surprindă faptul că, pe măsură ce învățăm să detectăm agresivitatea pasi-vă printre cei din jurul nostru, e posibil să desco-perim indicii ale acesteia chiar la noi înșine.

Ne-am surprins de mai multe ori spunând ”da” în condițiile în care în mintea noastră e un ”NU” mare? Am zâmbit adesea cu îngăduință și amabilitate când consideram că persoana din fața noastră ar merita total ignorată? Am fugit adesea dintr-o relație de teama că am putea să nu deținem noi controlul asupra evoluției acelei relații? Aces-tea, precum și alte semne deja enumerate, ar putea desemna pasiv-agresivitatea.

Asta nu înseamnă că suntem bolnavi și trebuie să mergem la doctor să luăm pastile, ci – mai degrabă – că avem nevoie de mai multă introspecție, de o analiză mai atentă a propriilor gânduri și sentimente. Și cum am putea face asta altfel decât prin intermediul unor ore de dezvolta-re personală?

Tendința de a evita emoțiile puternice este natural umană însă mai sănătoasă este exprimarea adevăratelor sentimente. Sigur că acest lucru nu se poate realiza în mod liber, spontan sau haotic fiindcă pot fi declanșate reacții neadecvate de di-mensiunile unor tornade emoționale, periclitând și mai mult securitatea mediului în care respectivele persoane trăiesc sau își desfășoară activitatea pro-fesională. Ați putea încerca să schimbați puțin lu-crurile apelând la membri ai familiei, la un prieten bun sau - de ce nu – la ajutor calificat în domeniu.

E adevărat că gradul înalt de civilizație la care a ajuns omenirea ne conferă un confort sporit; însă pentru a trăi cu adevărat la standarde superi-oare, ființa umană are nevoie de mai mult: de o unitate holistică a sa cu sine însăși și cu mediul în care trăiește. Pentru aceasta – printre altele – omul are nevoie nu doar să înlăture agresivitatea manifestă, ci și pe cea latentă (pasivă), luând din ”datul” ancestral doar acea părticică strict necesa-ră supraviețuirii.


58


Adolescentul este deose-bit de sensibil față de manife-stările de respingere și față de judecata adultului căruia îi cri-tică modul de comportare, dar îi recunoaște experiența. Preo-cuparea lui majoră este să sta-bilească raporturi de egalitate cu adultul și nu raporturi de ti-pul celor dintre educat și edu-cator. Respinge sfaturile date “pentru binele lui”, care în mod ipocrit ascund porunci. Nu trebuie să i se facă morală de la înălțimea principiilor, ci să se discute deschis și uman problemele care îi preocupă și asupra cărora sunt în sfârșit gata să asculte punctul de vedere al celor mai în vârstă. El dorește să se autodefinească și să-și cunoască propriul Eu.

Cunoasterea propriului Eu începe prin cunoașterea a ceea ce el nu acceptă, a ceea ce el nu gândește, a ceea ce el nu dorește. Astfel la început el știe ce nu vrea.

Din punct de vedere al conținutului său, imaginea de sine cuprinde rezultatele cu-mulate ale percepțiilor de sine (cea mai importantă este perce-perea în Oglindă - vezi ”Oglin-dă oglinjoară”), ale reprezen-tărilor asupra propriei ființe, ale formulării verbale a diver-selor însușiri pozitive sau ne-gative constatate în mod repe-tat, acceptate și asumate. Imaginea de sine este totodată

o construcție socială pentru că fără oglindirea în altul, fără compararea cu ceilalți, fără re-ceptarea reacțiilor altora față de noi nu reușim să ne verifi-căm constatările directe referi-toare la propria persoană. Astfel interacțiunea cu alte per-soane este foarte importantă. O evoluție bună a imaginii de sine este influențată de părinți

iubitori și disponibili, prieteni adevărați și profesori care ne prețuiesc și ne încurajează.

Cristalizarea inițială a imaginii de sine se realizează în jurul vârstei de șase – opt ani, dar organizarea ei deplină se înregistrează în preadole-scență și adolescență și va per-sista tot restul vieții.

Viața psihică înțeleasă ca sistem se caracterizează prin capacitatea de a întreține relații informaționale cu lumea și cu sine dezvoltându-și o conștii-nță a lumii și o conștiință de sine. Astfel Eul se dezvoltă în strânsă legătură cu funcționar-ea sistemului psihic uman.

Imaginea de sine este

unificarea într-o totalitate a re-zultatelor autocunoașterii, a re-laționării cu alții și a trăirii eve-nimentelor autobiografice semnificative care au relevat calitățile și defectele pe care le are fiecare cu privire la Eul fi-zic (Eul material), Eul spiritual și Eul social, adică a celor trei planuri interdependente.

Eul fizic include particu-larități cum ar fi: tipul somatic, înălțime, greu-tate, culoarea părului, culoarea ochilor, parti-cularități fizionomice.

Eul material im-plică tot ce este de ordin material, adică acele proprietăți despre care se spune ”este al meu”.

Eul spiritual in-clude valori, dorințe, aspirații, însușiri ca-

racteriale și temperamentale, aptitudini, talente, atitudini, fi-ind rezultatul autoreflecției, al receptării aprecierii altora, al consemnării reușitelor și ne-reușitelor.

Eul social este totalitatea părerilor și impresiilor pe care cineva și le face despre ceilalți, și cuprinde calități și defecte, impresii pozitive și negative și satisface sau dezamăgește per-soana respectivă.

Conceptul de sine. Con-ceptul de sine include ideile, judecățile, evaluările cu privire la propria persoană, organizate într-un întreg cu ajutorul căruia persoana se întelege mai bine pe sine și-și poate

IMAGINEA DE SINECamelia OANă, psihopedagog

SEOSP – CJRAE Gorj

☛


59

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂexplica manifestările în circu-mstanțe diverse.

În adolescență este mai abstract și mai cuprinzător. O cale importantă de cunoaștere a conceptului de sine este chesti-onarul “Cine sunt eu“; testul proiectiv favorizează exprima-rea reacțiilor emoționale, redu-când tensiunea pihică și oferă informații asupra modului în care este structurată imaginea de sine a subiectului, asupra di-mensiunilor și dominantelor sale, asupra modului caracte-ristic de a acționa, de a simți, de a răspunde la solicitările so-ciale.

În 1950, F.J.T. Bugental și S.L. Zelen au imaginat o pro-bă care constă în solicitarea su-biecților investigați să formule-ze trei răspunsuri la întrebarea “Cine ești tu ?“. Patru ani mai târziu, M.H.Kuhn și T. S. Mc. Portland au diversificat proba cerând subiecților să complete-ze 20 de spații care începeau cu formularea “Eu sunt...”. Proba este cunoscută în literatura de specialitate sub denumirea de TST Twenty Statements Test sau WAY (Who are You ?). Adaptat de Ursula Șchiopu, util în studii comparative după vârstă, profesie etc, testul de personalitate “Eu Sunt...“ evi-dențiază reprezentarea diferite-lor caracteristici și laturi ale personalității, accentuarea unor structuri ale acesteia.

Conceptul de sine împre-ună cu imaginea de sine alcătu-iesc latura cognitivă a reflectă-rii propriului Eu. Conceptele asociate sinelui sunt imaginea de sine și conștiința de sine. Construirea stimei de sine de-pinde de practicile parentale,

de modul în care părinții își văd și îngrijesc copiii. Copiii cu o bună stimă de sine au, în gene-ral, părinți cu o bună stimă de sine, care definesc clar și ferm limitele. Între aceste limite co-piii au posibilitatea de a fi inde-pendenți având și în același timp sentimentul că sunt prote-jați.

Stima de sine. Stima de sine este atitudinea pozitivă sau negativă a subiectului față de propria ființă și modul de a se simți capabil, important, va-loros. Stima de sine este relativ constantă, dar de fapt are o par-te stabilă iar alta care se modi-fică în perioade de timp dificile sau în cazul unor serii de insuc-cese.

Unul din instrumentele de evaluare a stimei de sine și cel mai utilizat în cercetarea din psihologie și psihiatrie este scala Rosenberg. Acest chesti-onar oferă o indicatie despre nivelul stimei dumneavoastră de sine.

Imaginea de sine, con-ceptul de sine, stima de sine au o foarte mare importanță în viața omului în manifestarea și dezvoltarea personalității sale, în inițierea, realizarea și dez-voltarea relațiilor cu grupul. Oamenii tind să caute ocazii care le conservă stima și res-pectul de sine și vor evita situa-țiile opuse.

Respectul de sine este important pentru că reprezintă o calitate perseverentă în timp, în relație cu aprecierile celor-lalți. O bună stimă de sine pre-vine eșecul școlar, anumite di-ficultăți de învățare, delincvență, abuzul de droguri și suicidul. Copiii cu dizabili-tăți au o imagine de sine nega-tivă, ceea ce le accentuează handicapul obiectiv. De aceea este nevoie de o preocupare specială pentru ameliorarea imaginii de sine a acestor copii.

În educație se vorbește despre un sine academic. Ele-vii care au respect de sine și o imagine pozitivă a lor, obtin re-zultate mai bune. Cercetările demonstrează că rezultatele academice slabe conduc la o diminuare a respectului de sine, iar stima de sine scăzută tinde să fie compensată de creș-terea respectului de sine în alte domenii. Copiii cu rezultate școlare slabe vor să atragă atenția asupra lor prin acte de frondă, care-i vor face

să se simtă respectați de ceilalți colegi și de ei, chiar dacă în sens negativ.

Capacitatea școlară este o importantă componentă a si-nelui, a respectului de sine la vârsta școlară. Lipsa autoapre-cierii, a respectului de sine și a iubirii de sine împiedică menți-nerea unor relații de dragoste normale și mature; până ce per-soana nu este capabilă să se iu-bească pe sine nu va putea iubi pe altcineva.

Freud și psihanaliștii susțin că semnul maturității este capacitatea de a iubi și a munci. “Deși nimeni nu protes-tează când aplicăm con- ☛


60

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂceptul de iubire la diferite obiecte, mulți cred că este o virtute să-i iubesti pe alții, dar că păcătu-iești iubindu-te pe tine însuți. Se presupune că, în măsura în care mă iubesc pe mine însumi, nu iubesc pe alții și că deci, iubirea de sine este unul și același lucru cu egoismul. Acest punct de vedere este foarte vechi în gândirea occiden-tală” .(John Calvin, în Institutes of the Christian Religion, translated by J. Alban, Presbyterian Board of Christian Education, Philadelphia, 1928, Cap.7, par.4, p.622). John Calvin vorbește despre iubirea de sine ca despre o ciumă. “Freud vorbeste despre iubirea de sine în termeni psihi-atrici dar, totuși, judecata sa de valoare este ace-

eași cu cea a lui Calvin. Pentru el iubirea de sine este totuna cu narcisismul, cu întoarcerea libidou-lui către tine însuți. Iubirea nu este neapărat o rela-ție cu o persoană, iubirea este o atitudine, o orien-tare a caracterului, care determină modul de corelare a unei persoane cu lumea în întregul ei. Adevărata iubire este o expresie a productivității și implică grijă, respect, responsabilitate și cunoaște-re. Nu este un “afect” în sensul că suntem afectați de cineva, ci o năzuință activă către dezvoltarea și fericirea pesoanei iubite, cu rădăcini în propria noastră capacitate de a iubi.” ( E. Fromm, p. 56)

Concluzionând, iubirea este o facultate a caracterului matur, productiv.

POVESTIRI TERAPEUTICE

PuIul DE luP(CONȘTIINȚA DE SINE) Marinela CIOCOIu,

psiholog SEOSP- CJRAE Gorj

Era o noapte geroasă de ianuarie. În căminul din căsuța pădurarului focul ardea cu vă-păi jucăușe, încălzind atmosfe-ra și aruncând umbre vesele pe pereți.

În fața căminului, scăldat în lumina binefăcătoa-re a focului, se afla un coșuleț frumos împletit din nuiele. Coșulețul – bine căptușit cu o blană de oaie – adăpostea puii aduși pe lume de cre-dincioasa cățelușă Dai-sy, cu două zile în urmă: cinci cățeluși roșcați, cu lăbuțe și urechiușe albe, au venit pe lume – cu ochii încă închiși, mici, fragili, inofensivi și frumoși ca niște mici jucării de pluș.

Vânătorul intră în casă; în spatele lui se năpusti o pală de vânt înghețat și fulgi spulbe-rați care se topiră instantaneu în căldura plăcută din cabană. Închise ușa grăbit, o ferecă și

se apropie de foc. Pe covorașul gros se odihneau cei șase pui în coș iar cățeaua Daisy dormea, protectoare, în apropierea co-șului. La sosirea vânătorului, cățeaua își ridică puțin capul, fixând cu ochii leneși privirea

tandră a vânătorului. Apoi – cu un oftat satisfăcut – își așeză din nou botul pe labe și-și con-tinuă somnul tihnit.

Vânătorul întinse ușor mâna și prinse în căușul ei pe cel de-al șaselea ”cățeluș”: acesta era, de fapt, un pui de lup găsit de vânător cu o zi în urmă, aproape înghețat în nămeții din

jurul cabanei. Ghemotocul de puf argintiu din palma vână-torului făcea mișcări abia per-ceptibile, visând probabil un vis frumos de iarnă.

Trecură zile după zile, luni după luni și puii crescură.

Într-una din zile, jucân-du-se prin curtea caba-nei împreună, se opriră în dreptul unei mici bălți formate după ploaia de vară din seara trecută.

- Uite, uite! ce blăniță roșie am! se lă-uda unul dintre cățeluși.

- Și eu!- Și eu! au zis că-

țelușii pe rând.Puiul de lup se uită și el,

în repetate rânduri, în baltă: de ce el nu avea blăniță roșie? se întrebă el mirat. Blana lui era albă-argintie, precum argintul lunii. Unul dintre cățeluși ob-servă privirea mirată a puiului de lup și se simți dator să-l lămurească: ☛


61

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ- Știi, tu nu ai blănița ro-

șie pentru că nu ești cățel ca noi; tu ești lup și vînătorul te-a găsit în zăpadă; mama Daisy, care mi-a spus povestea ta, te-a crescut ca și cum ai fi frate cu noi!”

Puiul de lup se îndepărtă oarecum mirat și puțin întristat de povestea pe care tocmai o aflase: deci el nu era un cățeluș, frate bun cu ceilalți cățeluși... era un lup... dar curând, jucân-du-se cu ceilalți, puiul de lup își uită și tristețea, și mirarea. Însă, la un moment dat, puiul de lup se opri brusc, încordat, devenind nemișcat: văzuse un-deva, în umbra deasă a brazi-lor, câteva perechi de ochi ce sclipeau în întuneric. Rămase cu privirea ațintită spre pădu-rea deasă, încercând să scrute-ze întunericul dens.

Cățelușul cel înțelept, ca-re-i lămurise nedumerirea pri-

vind culoarea blăniței, îl obser-vă pe puiul de lup și se apropie încet de el.

- Ce-i acolo? îl întrebă curios și nedumerit puiul de lup.

- Ce vezi acolo sunt ochii celor mai fioroase viețuitoare ale pădurii: lupii. Ei sunt stăpâ-nii codrilor. Noi suntem cățe-luși – creștem în curtea omului, suntem domestici; ei cresc în pădure, devenind stăpânii săl-băticiei și nu se tem de nimic.

Puiul de lup privi mai atent, scrutând pădurea, și văzu ce bine semăna el cu lupii. Toa-te lucrurile pe care i le spusese cățelușul, precum și ceea ce tocmai observase el însuși îi aduseră puiului de lup o nouă cunoaștere: acum percepea realitatea sa (harta personală) într-un mod nou, datorită in-formațiilor ce i-au deschis noi opțiuni.

Acum puiul de lup avea de ales: putea trăi în continuare în curtea vânătorului, ca și cum ar fi un câine credincios, umil, supus stăpânului său; sau putea să-și va-lorifice forța ghearelor și curajul neînfrânt pe care-l avea, pentru a se pierde în sălbăticia pădurii îndeplinindu-și menirea cu forță, maiestate, agilitate și curaj.

Resursele dezvoltate în această povestire sunt:

1) A folosi cunoașterea în serviciul schimbării – cunoș-tințele nou asimilate pot fi utile în a vedea lucrurile într-un mod diferit de cel uzual;

2) A învăța să alegi – găsirea unor posibilități de a alege conferă forța necesară schimbării;

3) A-ți descoperi și folo-si forța interioară – este posibi-lă ascensiunea în direcții până acum necunoscute.

IEPuRAŞul MINCINOS(MITOMANIA)

Prof. Ion ElENA, CJRAE GorjUnde credeţi că l-am întâlnit pe năzdrăvanul

Gugu, iepuraşul ţanţoş şi mândru, cum îi place lui să se arate câteodată pe la marginea pădurii? Întâlnirea noastră s-a petrecut cândva, frumos de tot, nu la umbra stejarilor falnici din arboret, ci în plină adâncime a pădurii înalte din colinele Măgurii. Pe acolo, prin preajmă am şi aflat că îşi are casa iepuraşul nostru, unde locuieşte cu părinţii şi trei fraţi mai mici. Lui Gugu îi place să umble hoinar mai toată ziua, fără să-i pese de ai casei, de treburile şi nevoile lor. El se opreşte adesea în oglinda izvorului, îşi priveşte cu mare atenţie chipul, este foarte grijuliu cu propria înfăţişare şi are multe preocupări care să-i sporească stima de sine, trufia şi orgoliul. Nu-i pasă deloc de cei de acasă, de fraţii lui care trudesc alături de părinţi ca treburile casei să meargă bine, să fie multă îndestulare şi niciunul să nu simtă apăsarea grijilor.

Altfel, iepuraşul cel mare este ascultător cu mama sa, dar când îi vine să plece în lumea lui, găseşte câteva cuvinte ca să fie crezut şi să-şi vadă de-ale lui. Niciodată nu s-a văzut dus de acasă fără ştirea părinţilor, dar a reuşit să facă din minciună un instrument cu care să-şi motiveze apucăturile. De ce să stea el ☛


62

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂla treabă acasă, în plină vară, în luna lui iulie, când codrul străluceşte de frumuseţe şi bogăţie? Când îl apuca dorul de ducă, îi spunea mamei iepuroaice că merge în Poiana Privighetorilor, că a găsit el acolo o grădină cu morcovi, varză şi alte bunătăţi ale gurii, prospete şi dulci, numai bune pentru burtica lui obişnuită cu astfel de trufandale. Lua imediat poteca pădurii la talpă, sprinten şi vioi, subţire ca o nălucă, şi unde

credeţi că se oprea, în băltoaca de sub Cascada Cerbilor, unde se bălăcea ziua întreagă cu bursucul, puiul de căprioară, veveriţele, câţiva cintezoi şi alte vietăţi furişate la răcoare din pricina căldurii din luminişuri.

Era tare atent cu sine, îşi aşeza hainele împachetate pe mal şi îşi potrivea fiecare vorbă cu prietenii de scaldă, totdeauna voia să pară altul, îşi dorea să fie interesant pentru ceilalţi, era o fire organizată, cu apucături de lider şi pus pe laudă. Trăia în lumea lui, în lumea imaginată de dorinţa lui de mărire, o lume construită pe minciună şi îngâmfare, într-o libertate prea mare, care putea la un moment dat să-i aducă şi neplăceri. Se arăta aşa de serios în gândurile lui hoinare încât nu-şi dădea seama de propria-i dedublare, de personalitatea lui multiplă, de abilităţile nepotrivite, care îl îndepărtau de lumea reală, cea adevărată, pentru care avea suficiente resurse şi şanse de afirmare, dar uitase de mult să fie sincer şi să iubească adevărul, să se folosească de aceste calităţi, să le practice în viaţa şi preocupările lui.

La băltoacă, după ce ieşiră pe mal să-i mai mângâie niţel soarele verii, Gugu începu să se laude din nou către bursuc, cel mai bun prieten al lui. Printre altele, îi aminti de trufandalele cu

care el se hrăneşte în Poiana Privighetorilor. Ştiindu-l cât este de lăudăros, bursucul îi spuse zâmbind cu drăgălăşenie că el a găsit în Poiana Căprioarelor morcovi mult mai rotofei şi mai gustoşi şi promite că mâine îi va aduce un coş plin, să-i guste şi să-şi dea cu părerea. Gugu îşi aminteşte că mereu a spus acasă că merge în poiană după morcovi, ca mama lui să nu ştie că este la scaldă. De fiecare dată o minţise cu acest argument, nici vorbă de morcovi şi varză din poiană, el se hrănea tot cu muguri, ierburi, lăstari şi fructe din pădure. Bursucul îl aplaudă şi de această dată pentru isteţime şi poftă de vorbă. Îi place că este cel mai vorbăreţ din tot grupul de prieteni şi îi spune iepuraşului că îi mai pregăteşte o surpriză, stârnindu-i curiozitatea.

În ziua următoare, bursucul s-a întâlnit pe drumul spre izvor cu iepuroaica Riţa, mama prietenului său. O cunoştea de când l-a invitat odată Gugu pe la el pe acasă, în Dealul Teilor, să-i arate ce plante frumoase are în grădină, cât de bine au crescut bunătăţile îngrijite de el şi fraţii lui. Din vorbă în vorbă, bursucul îi povesteşte iepuroaicei cât de mult s-au jucat ieri la scăldat, amintind şi de laudele lui Gugu, de morcovii de basm din poiană, de câte şi mai câte inventase mintea strălucitoare a iepuraşului. Aflând toate acestea, Riţa rămâne contrariată că nu ştia de Gugu că pleacă de acasă să meargă la scăldat sau să o ajute vreodată la lucru în grădină. Îl ştia că umblă după de-ale gurii prin pădure, îi povestise şi despre morcovii minunaţi din Poiana Privighetorilor, dar puiul ei era pofticios de câte ori mânca acasă şi subţire ca o sfârlează. Şi-a dat seama de infatuarea lui, de faptul că mereu caută să fie în atenţia tuturor, că el este cel care face şi desface lumea.

Când se întoarse acasă, Riţa îl găsi pe Gugu trist şi îngândurat, nu a mai sărit la gâtul ei să-i povestească ce mari năstruşnicii a mai făcut el prin pădure. Doar a apucat să-i spună ca s-a întâlnit cu prietenul lui cel mai bun, bursucul, şi acesta i-a promis că-i face o surpriză. Avea ochii umbriţi de mirare. Îl ştia pe bursuc prieten serios şi de cuvânt şi parcă se temea de ceva. Ştia că îl minţise şi minciuna se poate întoarce împotriva lui. O minţise şi pe mama lui, dar aceasta nu a lăsat să se vadă că ştie. A urmat ☛


63

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂo noapte de nelinişte şi nesomn pentru iepuraş. Era nerăbdător să se revadă cu prietenii, dar mai ales cu bursucul.

Plouase peste pădurea plină de vrdeaţă, dar spre prânz soarele învioră din nou văile peste care se ridicau mari clăbuci de ceaţă. Gugu plecă iar de acasă, pe firul pârâului, până la cascadă. Acolo se întâlni cu bursucul care îi aduse coşul cu morcovi pe care i-l promisese. Iepuraşul gustă şi, plin de sine, îi spuse că morcovii din poiană sunt mai gustoşi. Bursucul făcu ochii mari şi, pe neaşteptate, îl invită să meargă împreună în Poiana Privighetorilor să vadă şi el morcovii şi varza cu care se tot laudă. Auzindu-l, Gugu albi la faţă, urechile îi căzură pe ochi, şi cu greu se învoi să plece la drum. Bursucul îl tot îndemna să meargă, vedea că i se împleticeau picioarele, nu mai avea lumină în ochi, era posac şi vocea i se stinsese, nici tragere de inimă nu mai avea, îl părăsise pofta de viaţă, nu ştia ce să se mai facă.

Când se văzură în Poiana Privighetorilor, soarele îi învălui cu lumină şi căldură. În jurul lor, numai lujeri şi lăstari, felurite flori, covor de iarbă verde şi fragedă, zmeură şi afine aflate în coacere, numai minuni ale pădurii, nu se vedea nicăieri grădina cu morcovi şi alte trufandale cu care se lăudase iepuraşul.

Gugu era şi mai trist, foarte ruşinat, îşi acoperise faţa cu picioruşele. Nu ştia cum să mai iese din această încucătură în care singur intrase. Norocul lui a fost că bursucul s-a dovedit înţelegător. L-a luat în braţe şi l-a mângâiat pe creştet, spunându-i că tot morcovii din coş sunt cei buni şi adevăraţi, că minciuna nu aduce niciodată morcovi de mâncare. Gugu se deschide la faţă, capătă curaj şi se recunoaşte învins de propriul comportament, de atitudinea lui duplicitară. Acceptă că a minţit din dorinţa de a le arăta celorlalţi cât de important este el, îşi cere scuze şi îi promite bursucului că de azi va fi un prieten care îşi va dezvolta comportamentul pe sinceritate şi adevăr, că va fi un iepuraş cuminte şi ascultător şi va lucra împreună cu părinţii şi fraţii lui, preţuindu-şi aproapele, respectându-l şi bizuindu-se pe calităţile lui reale, într-o viaţă normală, curată şi onestă.

Bursucul îl sărută pe frunte şi zâmbi de fericire când vâzu schimbarea iepuraşului.

Sprinteni şi voioşi, cei doi prieteni se îndreptară în grabă spre casa iepuraşului. Riţa surâse şi ea când îi văzu împreună. Se desfătară cu toţi din morcovii aduşi de bursuc. Cu multă linişte în ochi, iepuraşul cel năzdrăvan le povesti tuturor întreaga întâmplare. Este aplaudat de toţi pentru hotărârea luată. După o noapte de vis, în zori, iepuraşul ieşi la lucru cu părinţii şi frăţiorii lui, în grădina din Dealul Teilor. După-amiază, au mers împreună la scăldat unde s-au întâlit din nou cu bursucul şi ceilalţi prieteni. Acum erau mai mulţi, sinceri şi puternici, într-o lume normală, adevărată. S-au veselit apoi multă vreme împreună, de răsuna toată pădurea de jocul şi bucuria lor!

Pobleme abordate:• mitomania (forma patologică a

minciunii) ca formă uzuală de comunicare;• capacitatea proiectivă ce depăşeşte

limitele fireşti;• infatuarea;• egocentrismul.Resurse dezvoltate:• respectul pentru capacitatea de

discernământ a celorlalţi;• recunoaşterea nevoii de schimbare;• a alege atitudinea onestă ca fiind cea

justă;• a fi răspunzători pentru propriile fapte

şi afirmaţii.Obiective propuse:• a învăţa din experienţele nefaste,

jenante;• a evita egocentrismul;• a renunţa la atitudinea de infatuare;• a te simţi bine în „propria piele” chiar şi

în condiţiile în care eşti considerat „normal”, nu doar „extraordinar”.


64


ÎNTREBăRI, CONSTATăRI ȘI PARADOxuRI ÎN CONSIlIEREA PăRINȚIlOR

Profesor consilier, Gabriela CRuDu,Colegiul Național „Spiru Haret” Târgu-Jiu

Se deschide uşa cabinetului de consiliere....Strigătul de ajutor începe aproape

invariabil cu un simplu: „Simt că nu mai pot!” De cele mai multe ori, spus de o mamă cu ochii în lacrimi și care, realmente, emană prin toți porii neputință. Și suferință. Și furie. Și disperare. Și, uneori, ură și revoltă!!!

Este dramatic, dar sunt situații în care părintele, cel care își iubește copilul mai mult decât orice pe lume, înlocuiește, pentru perioade scurte de timp, sentimentele de iubire cu sentimente mai puțin frumoase, amestecate, confuze.

Al cui este părintele care apelează la consilier?

Până acum ceva vreme, părintele uni adolescent rebel care-și căuta independența, autonomia, locul său în lume și care, în drumul său spre maturizare își transforma propria famile în teren de luptă.Pentru a-și exersa abilitățile de a face față în lupta cu viața. Dar, recent, din ce în ce mai mult, părintele este al unui copil de clasa a V-a, sau a VI-a, sau a II-a sau a IX-a. Nu mai contează vârsta! Crize și vulnerabilități apar la orice vârstă. Inclusiv la vârsta grădiniței, dacă părintele nu știe cum să-și abordeze copilul, dacă nu-i înțelege nevoile, dacă nu-i ascultă cerințele, dacă nu îndrăznește să-i pună limite.

Cine și cum este părintele?Părintele grăbit, părintele depășit,

părintele dezinteresat, părintele absent, părintele

rigid, părintele exigent/intransigent, părintele haotic, părintele imatur/infantil, părintele egoist, părintele închipuit, obsedat de imagine, performant, aspirant, carierist.... Părintele preocupat, responsabil, atent, iubitor....

Şi lista poate continua. Mult. Cu o serie de caracteristici pe care le regăsim sau nu în tipologii ale specialiștilor. Dar pe care le întâlnim în practica de zi cu zi a consilierii psihopedagogice pe care o realizăm în școala. Această practică ne indreptațește să avansăm această constatare:

Părinții se simt din ce în ce mai depășiți și copleșiți în educarea propriilor copii.

Mulți dintre părinți afirmă că se simt într-o concurență permanentă și neloială cu influențele pe care copilul le primește din mediile cu care intră în contact, de la TV sau de la calculator,” inamicul public nr.1”.

Ce spune, ce se întreabă, ce așteaptă părintele?

Este foarte trist să constați că părintele depune armele într-o luptă pe care a generat-o, indirect, poate chiar el. Paradoxul este că, deși de multe ori, părintele se întreabă unde a greșit în misiunea sa de educator, foarte rar acceptă răspunsurile sau își asumă vina. Odată cu întrebarea” Unde am greșit?” se activează o multitudine de rezistențe care să-l scoată nevinovat: „ poate nu m-am purtat mereu cum trebuie, dar am un serviciu stresant”; „nu cred că sunt cel mai rău părinte de pe pământ”;” i-am asigurat toate condițiile, are tot ce-i trebuie, nu duce lipsă de nimic” etc.

Evident, rezistențele îl protejează pe părinte și îl fac să ocolească un răspuns extrem de dureros, dar necesar: principalul vinovat, indiferent de justificări și de scuze, rămâne el, părintele.

De ce este importantă această recunoaștere? Nu pentru a blama, nu pentru a acuza sau condamna. Ci pentru că ☛


65

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂrecunoașterea greșelii, asumarea traseului eronat sau a strategiilor nepotrivite ar trebui să conducă la schimbare.

De ce, ce și cum să se schimbe?Schimbarea! Un alt paradox! Părintele

apelează la ajutor, își dorește să se schimbe copilul, dar fără ca el, părintele, să iasă din zona de confort. Cu alte cuvinte, să se schimbe tot, dar eu să nu schimb nimic! Să se responsabilizeze copilul, consilierul să găsească soluții(repede), profesorii să se implice mai mult, colegii copilului să fie mai înțelegători....Ceilalți să facă ceva! Pentru că părintele este ocupat, stresat, împovărat de grija de a-i pune copilului o pâine pe masă. Sau de a-i cumpăra ultimul model de telefon. După statut, condiție și pretenții.

Dar....Tocmai despre asta este vorba!!!! Despre faptul că el, părintele, prin obiceiurile și metodele sale educative, mai mult sau mai puțin empirice, a generat mare parte din ceea ce este copilul în prezent. Dacă nu schimbă metodele, cum să se schimbe copilul? Cum să se schimbe atituinea, comportamentul acestuia, relația dintre ei doi, relația dintre ei și lume? Un alt paradox!

Și atunci? Ce-i de făcut?

Este o întrebare foarte serioasă al cărei răspuns necesită o mare responsabilitate. Asumată. De părinte, de copil, de familia extinsă a copilului, de consilier, de școală.Răspuns care, din punctul nostru de vedere, constă într-un singur cuvânt: IMPLICARE.

Dacă fiecare așteaptă să se implice altcineva, dacă nimeni nu iese din comoditatea indiferenței, dacă părintele se uită spre școală și școala spre familie, dacă ne concentrăm pe căutarea cauzelor problemelor, pe găsirea vinovaților și nu pe găsirea soluțiilor și pe acțiune, atunci lupta este pierdută din start.

Nu este o joacă, nu este o glumă! Lipsa de implicare și de responsabilitate în a-i ajuta pe copii să crească frumos și sănătos se va întoarce

NE SCRIU PARTENERII ŞI COLABORATORII NOŞTRI

DESPRE VIOlENŢA ÎN FAMIlIEJurist Corina DRăGAN,

Consilier juridic, DGASPC Gorj

Violenţa în familie este…• una dintre cele mai în-

grijorătoare forme ale violen-ţei, pentru că este prea puţin vizibilă (se întâmplă în “spatele uşilor în-chise”, deseori nefiind declarată, ca urmare a sentimentului de jenă al victimei faţă de an-turajul căruia îi apar-ţine sau a fricii faţă de agresor);

• un fenomen cu impact social major, afectând nu doar victima, ci întreg mi-

croclimatul socio-profesional al acesteia (familie, prieteni, colegi, performanţa profesiona-lă, performanţa şcolară, ş.a.);

• prezentă sub diferite forme;

Violenţa în familie este

determinată de manifestarea exagerată a controlului unuia dintre membrii săi, printr-un comportament agresiv dezvol-

tat şi întărit prin tolera-rea sau chiar încuraja-rea acestuia în familie sau în societate.

Conceptul de “violenţă în familie” include violenţa în cu-plul conjugal sau con-sensual, dar şi violenţa îndreptată asupra copi-

ilor, asupra vârstnicilor, mem-brilor cu dizabilităţi din

☛


66


familie sau asupra altor membri ai familiei, inclusiv asupra fos-tei soţii/ fostului soţ.

Victima violenţei în fa-milie are dreptul la:

respectarea personali-tăţii, demnităţii şi a vieţii sale private;

• protecţie specială, adec-vată situaţiei şi nevoilor socia-le;

• servicii de consiliere, reabilitare, reintegrare socială şi asistenţă medicală şi asisten-ţă juridică gratuită.

Nu TREBuIE Să RăMâI INDIFERENT!

Sună la 112 pentru a ra-porta actele de violenţă în fami-lie al căror martor eşti!

Îndrumă victima vio-lenţei în familie către Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului din ju-deţul/sectorul tău, pentru a afla despre serviciile de care poate beneficia: adăpost, asistenţă medicală, consiliere psihologi-că şi juridică !

Instituţiile la care poate apela victima sunt:

Serviciul Public de Asis-tenţă Socială din cadrul primă-riei;

• Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului;

• Poliţie;• Judecătoria de pe raza

teritorială în care victima îşi are domiciliul sau reşedinţa;

Serviciul de medicină legală;

• Unitatea sanitară cea mai apropiată;

• Organizaţiile neguver-namentale active în domeniu.

Eşti victimă dacă …... viaţa, integritatea fizi-

că sau psihică ori libertatea îţi este pusă în pericol din partea unui membru al familiei şi poţi solicita instanţei emiterea unui ordin de protecţie.

Prin ordin instanţa poate dispune:

• evacuarea temporară a agresorului din locuinţa famili-ei, indiferent dacă acesta este ti-tularul dreptului de proprietate;

• limitarea dreptului de folosinţă al agresorului numai asupra unei părţi a locuinţei co-mune;

• obligarea agresorului la

păstrarea unei distanţe minime determinate faţă de victimă;

• interdicţia pentru agre-sor de a se deplasa în anumite localităţi sau zone determinate;

• interzicerea oricărui contact, inclusiv telefonic, prin corespondenţă sau în orice alt mod, cu victima;

obligarea agresorului de a preda poliţiei armele deţinute.

În caz de urgenţă deose-bită, instanţa poate emite ordi-nul de protecţie chiar în aceeaşi zi, pronunţându-se pe baza ce-rerii şi a actelor depuse.

Ordinul de protecţie se comunică Poliţiei Române şi se pune în executare de îndată de către sau, după caz, sub supra-vegherea poliţiei.

În cazul în care ordinul de protecţie nu este respectat de către agresor, poliţia sesizea-ză organele de urmărire penală pentru săvârşirea infracţiunii de nerespectare a hotărârilor ju-decătoreşti şi agresorul riscă o pedeapsă cu închisoare de la o lună la un an fără posibilitatea de suspendare a executării.

ŞTIAI Că VIOlENŢA ÎN FAMIlIE ARE MAI MulTE FORME?

verbală - adresarea prin-tr-un limbaj jignitor, brutal, precum utilizarea de insulte, ameninţări, cuvinte şi expresii degradante sau umilitoare;

• psihologică - impu-nerea voinţei sau a controlului personal, provocarea de stări de tensiune şi de suferinţă psihică în orice mod şi prin orice mij-loace, etc;

• fizică -vătămarea cor-porală ori a sănătăţii prin lovire, îmbrâncire, trântire, ☛


67

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂprecum şi alte acţiuni cu efect similar;

• sexuală -agresiune se-xuală, impunere de acte degra-dante, hărţuire, intimidare, ma-nipulare, brutalitate în vederea întreţinerii unor relaţii sexuale forţate, viol conjugal;

• economică - interzicerea activităţii profesionale, privare de mijloace economice, inclusiv lipsire de mijloace de existenţă primară, interzicerea dreptului de a poseda, folosi şi dispune de bunurile comune, control inechi-tabil asupra bunurilor şi resurse-lor comune, precum şi alte acţi-uni cu efect similar;

• socială - impunerea izolării persoanei de familie, de comunitate şi de prieteni, interzicerea frecventării insti-tuţiei de învăţământ, impunerea izolării prin detenţie, inclusiv în locuinţa familială, precum şi alte acţiuni cu efect similar;

• spirituală - interzice-rea, limitarea, ridiculizarea, penalizarea aspiraţiilor moral sprirituale ale membrilor de familie, impunerea aderării la

credinţe şi practici spiritua-le şi religioase inacceptabile, precum şi alte acţiuni cu efect similar sau cu repercusiuni si-milare .

DACă EŞTI VICTIMă A VIOlENŢEI ÎN FAMIlIE

...• sună la 112–Apel de

Urgenţă;• mergi la cea mai apro-

piată unitate sanitară pentru a-ţi îngriji de urgenţă starea de să-nătate, în caz contrar vătămări-le suferite pot evolua neaşteptat şi rapid, până la a-ţi pune în pe-ricol viaţa;

• mergi la cea mai apro-piată secţie de poliţie şi depu-ne plângere scrisă cu privire la abuzul suferit;

• solicită judecătoriei emiterea unui ordin de protec-ţie, dacă viaţa, integritatea fizică sau psihică ori libertatea îţi este pusă în pericol (Atenţie–există un formular în acest sens);

• solicită eliberarea certi-ficatului medico-legal de la cel mai apropiat serviciu de medi-

cină legală;• contactează Serviciul

Public de Asistenţă Socială de la nivelul primăriei sau Direcţia Generală de Asistenţă Socială şi Protecţia Copilului pentru a vă informa cu privire la servi-ciile gratuite de care puteţi be-neficia.

Nu uITA să iei docu-mentele importante (certificate de naştere, certificat de căsăto-rie, cărţi de sănătate,documente cuprinzând analize medicale şi prescripţii medicale, card ban-car etc.) lucruri de strictă nece-sitate şi bani.

APElEAZă la persoa-nele care te pot ajuta în situaţia de criză: rude, vecini, colegi de serviciu, etc.

DACă EŞTI MARTOR Al VIOlENŢEI

ÎN FAMIlIE? sfătuieşte victima vio-

lenţei în familie să solicite aju-tor instituţiilor responsabile;

• oferă victimei orice for-mă de sprijin, inclusiv cu măr-turia actului de violenţă la care aţi asistat.


68


Soluţiile problemelor noastre sunt câteodată chiar sub ochii noştri, dar suntem prea neatenţi pentru a le observa sau aplica. De pildă, în viaţa de zi cu zi, pretutindeni în jurul nostru există oameni minunaţi care ne pot arăta, prin însuşi felul lor de a fi, cum să rezolvăm problemele, cum să relaţionăm cu alţii în mod pozitiv şi eficient, să gestionăm bine aspecte complexe ale vieţii. Fiecare om are anumite îndemânări, unele resurse care ne pot servi ca mo-dele nouă, tuturor, când încercăm să învăţăm a face ceea ce trebuie în viaţă. Viaţa fiecărui om este o poveste ce merită să fie spusă, de ne-am lua doar răgazul să o observăm şi să o istorisim.

Nimic nu se întâmplă pe lumea aceasta în mod izolat şi, în consecinţă, mediul nostru ambiant este plin de metafore de relaţie şi interacţiune. Spre exemplu, computerul la care scriu este produsul creativităţii imaginaţiei şi aptitudinilor tehnice pli-ne de iscusinţă ale multor oameni şi, cu toate că nu-i cunosc, trag foloase de pe urma aportului lor.

Când ne naştem şi mama ne ţine în braţe pen-tru întâia oară, ne leagănă uşor şi ne vorbeşte duios, deprindem o poveste de iubire. Când creştem, ni se citesc poveşti care ne învaţă despre valori, morală şi aşteptările sociale. Acele poveşti pe care le auzim încep să ne modeleze viaţa, iar poveştile pe care începem să le istorisim, la rândul lor, definesc cine suntem. Nu renunţăm la poveşti atunci când depă-şim copilăria; aşa cum făceam când eram şcolari,

aducem şi acum acasă poveştile zilei noas-tre de muncă. Aceste poveşti îndeplinesc diferite funcţii. Ele nu doar relatează fapte-le petrecute, ci comunică şi ceva despre noi, despre experienţele noastre, despre percepţiile noastre şi despre viziunea noas-tră asupra lumii. Exact aşa cum poveştile modelează felul în care percepem şi în care interacţionăm cu lumea şi revelerază as-pecte esenţiale despre noi înşine, în anii mai târzii ne ajută să ne reamintim călăto-ria vieţii noastre, cu toate trepidaţiile şi tri-umfurile ei. Chiar după ce noi ne-am dus, poveştile rămân în urma noastră.

Termenul „metaforă” vine din cu-vântul grecesc metapherein, care înseamnă „a transporta” sau „a transfera”. În greacă,

o „metaforă” este ceva care mișcă lucruri între lo-curi diferite. Aplicată nivelelor mai profunde ale experienței, ceea ce este transferat de către aceasta sunt relațiile, trăirile, credințele, gândurile eronate, valori limitative. Metafora, una dintre cele mai vechi noțiuni ale științei limbajului, este definită în retorica tradițională ca o comparație prescurtată, subînțeleasă, ce realizează un transfer semantic care deturnează sensul propriu al cuvintelor. Pentru lingvistul american Jakobson, această noțiune re-prezintă toate legăturile asociative între cuvinte sau concepte fondate pe o anumită analogie sau asemă-nare.

Folosirea metaforelor (poveştilor) în psiho-terapie a devenit o componentă de bază a tratamen-tului. Mai sunt încă multe de învăţat despre motivul pentru care o persoană aude o poveste şi, în conse-cinţă, este inspirată să îşi transforme un aspect sau altul al vieţii sale, pe când o altă persoană aude ace-eaşi poveste şi o ignoră total; despre factorii care influenţează valoarea potenţială a experienţelor al-tora ca instrument de învăţătură.

Dezvoltarea unei utilizări eficiente a metafo-relor în terapie implică două componente de bază. Prima este îndemânarea. Aidoma unui artist care trebuie să cunoască legile perspectivei, ale culorilor şi nuanţelor, şi un povestitor are nevoie să cu-noască principiile construirii unei poveşti tera-

METAFORA ÎN PSIHOTERAPIA COPIluluIProf. Vasilica NăSTASE,

Şcoala Gimnazială „Ion lotreanu” AlimpeştiMotto: ”Metafora este podul dintre ceea ce știm și ceea ce am vrea să știm.”

(Warren K. Wake)

☛


69

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂpeutice care va antrena ascultători, le va înlesni identificarea cu problema lor şi îi va uni în căutarea unei soluţii. Cea de-a doua componentă este arta. Arta face ca o pictură să se evidenţieze din noianul unei mulţimi şi să creeze o impresie care dăinuie. În mod similar, poveştile care îi vor fi cel mai de folos clientului sunt cele care sunt meşteşugite anume pe nevoile lui şi sunt comunicate într-un mod care asi-gură atât implicare, cât şi tâlc.

De-a lungul timpului şi în toate culturile po-veştile au fost relatate prin cuvinte, muzică şi miş-care. Naratori, oameni sfinţi, păpuşari, dansatori, părinţi, muzicieni şi mulţi alţii le-au comunicat. Au fost tipărite în cărţi, înregistrate pe bandă, filmate pe peliculă şi cântate la instrumente muzicale. Po-veştile au forţa de a uni relaţii, de a întreţine şi de a învăţa.

În trecut oamenii obişnuiau să hrănească şi să adăpostească povestaşul satului pentru plăcerea lor de a-i asculta poveştile. În ziua de azi, facem din starurile de cinema – povestaşii noştri moderni – eroi po-pulari şi oameni milionari. În Ne-pal, mamele folo-sesc poveşti înfri-coşătoare în loc de pedepse corporale pentru a-şi ţine co-piii sub control. De-a lungul lanţu-lui muntos al Hi-malayei, în Zibet, oamenii caută po-veşti şi povestitori care au forţa de a stimula reacţii emoţionale puter-nice. În vreme de război, poveştile au îndemnat sol-daţii în acţiuni vitejeşti. În insulele Fiji, o poveste veche de generaţii fortifică şi împuterniceşte anu-miţi oameni aleşi cu autoritatea de a controla proce-se minte-trup, cum ar fi vindecarea ş imersul pe foc. În profesiunile care acordă ajutor folosim poveştile ca metafore pentru a sprijini clienţii să-şi realizeze scopurile dorite şi a le favoriza însănătoşirea.

Fiecare cultură de-a lungul istoriei a folosit poveşti pentru a comunica valori, morale şi stan-darde. Isus, Buddha, Mohamed, Lao Zi nu ţineau prelegeri, dar spuneau poveşti. Ei nu citau fapte, statistici sau date bazate pe dovezi, în schimb rela-tau poveşti de viaţă. În loc să propovăduiască învă-ţarea ritmic-papagalicească a tablei înmulţirii, a

rugăciunilor către divinitate sau a cânturilor, ei ofe-reau parabole care deschideau gama experienţelor şi interpretărilor disponibile adepţilor lor. Poveştile lor au supravieţuit două mii cinci sute de ani, sunt încă depănate de adepţii lor. De asemenea, există şi alte exemple de poveşti eterne, clasice, ca de pildă fabulele lui Esop. Acestea sunt apreciate şi vîn ziua de azi, pentru înţelepciunea simplă şi profundă pe care o comunică la cincisprezece veacuri după ce au fost plăsmuite.

Este surprinzător faptul că a durat atât de mult până ca poveştile să fie recunoscute pentru uti-litatea lor în psihoterapia şi consilierea modernă, în schimb ceea ce nu este surprinzător este popularita-tea cu care au fost încorporate. Carl Gustav Jung vorbea despre simboluri, mai degrabă decât despre metafore, dar opera sa, aidoma poveştilor care aruncă o punte peste istoria umanităţii şi depăşesc limitele culturii, formează legături între maeştrii antici ai Orientului şi gândirea psihologică a epocii

lui. Definiţia dată de Jung simbolis-ticii se apropie de elementele esen-ţiale ale felului în care sunt adesea definite metafore-le terapeutice: „Un cuvânt şi o imagine sunt sim-bolice atunci când implică ceva mai mult decât sensul lor evident şi ime-diat. Au un aspect „inconştient” mai

larg, care nu este niciodată precis definit sau com-plet explicat. Şi nici nu putem spera să-l definim sau să-l explicăm. În vreme ce mintea explorează simbolul, este condusă spre idei care se află dincolo de puterea de cuprindere a raţiunii.” (Jung, 1964, p. 2021)

Metaforele în terapie sunt menite să fie o for-mă de comunicare cu clienţii indirectă, imaginativă şi implicită, despre experienţe, procese sau rezulta-te, care îi pot ajuta să-şi rezolve problemele lor pre-cise. Printre metaforele terapeutice se pot număra poveşti, povestiri, anecdote, glume, proverbe, ana-logii sau alte forme de comunicare. Ceea ce le dis-tinge de alte poveşti, povestiri sau anecdote este


70

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂcombinaţia între comunicarea lor simbolică, proiectată spre un scop şi intenţia lor tămăduitoare sau te-rapeutică specifică. Metafora (po-vestea) terapeutică este, prin urma-re, o poveste meşteşugită deliberat, care are un scop terapeutic clar, raţional şi etic. Este, cu alte cuvin-te, o poveste bazată pe îndelungata noastră istorie omenească a poves-titului, care se sprijină pe ştiinţa comunicării eficiente, care are o relevanţă terapeutică specifică pen-tru nevoile clientului şi care este spusă cu arta unui bun povestitor.

Terapia prin metafore utili-zează forța poveștilor de a discipli-na, a trezi emoții, a inspira, a schimba comportamente, a crea acțiuni minte-trup pline de înde-mânare și a vindeca.

Viețile noaste, ca și viețile clienților noștri, nu sunt o poveste,

ci mai degrabă sunt pline ochi cu metafore vindecătoare. Ascultăm poveștile de viață ale altor persoa-ne, citim povești în cărți, le găsim în diferite culturi sau tradiții, le au-zim de la clienții noștri și le trăim în propriile noastre călătorii prin viață. Spunându-le, împărtășim ex-periențe cu alții. Auzindu-le, găsim lecții care ne ușurează propria călă-torie, ne intensifică starea de bine și contribuie la evoluția noastră.

Bibliografie:

Burns, G,W., 101 povești vindecătoare, Editura trei, Bucu-rești, 2012;

Erikson, M., Hypnotic Rea-lities, The American Journal of Clinical;

Ernest, L., R., Hypnosis, 1977, 20 (36-54);

Managementul a apărut şi se dezvoltă din necesitatea de a asigura un caracter raţional activităţii, ca factor al dezvoltă-rii, pentru obţinerea performan-ţei, a eficacităţii. De aici rezultă diversitatea orientărilor, per-spectivelor de abordare, în funcţie de domeniu. El s-a con-turat relativ recent, datorită ma-rii diversităţi a domeniilor de activităţi umane ce trebuie con-dusă şi a unghiurilor ei de abor-dare, dar managementul se refe-ră la conducerea acestora, de la stabilirea finalităţilor, la realiza-rea şi evaluarea lor, fie la nivel de sistem, fie la un aspect al ac-tivităţii.

Managementul lucrează cu trei elemente de bază: cu idei, cu relaţii (stabilirea struc-

turii organizatorice), cu oameni (selectarea, formarea şi perfec-ţionarea lor).

Managementul, în mani-era lui actuală de abordare, îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formă-rii, dezvoltării personalităţii fie-cărui individ, conform unor scopuri formulate. Manage-mentul educaţional se referă la conducerea conceperii, realiză-rii şi evaluării întregii activităţi de educaţie, la nivel social larg, pe când cel şcolar particulari-zează aplicarea principiilor ma-nagementului general la şcoală, ca instituţie centrală, la realiza-rea obiectivelor educaţiei prin procesul de învăţământ, la o

anumită etapă a dezvoltării in-dividuale, prin corelarea aces-tuia cu acţiunea altor factori ex-traşcolari.

Numeroasele probleme ale conducerii, mai ales decizii-le strategice, sunt rezolvate prin antrenarea unor grupuri specifi-ce, organisme, unele cu caracter formal, altele constituite după necesităţi – consilii consultati-ve, colective pe anumite proble-me. Fiecare echipă îşi constru-ieşte un stil de lucru propriu, dat de modul specific de autoor-ganizare a muncii, de natura re-laţiilor dintre membrii săi, de comportamentul practic, de ecoul rezultatelor anterioare.

Cel puţin în faza iniţială a formării echipei sau într-un alt moment al evoluţiei ei,

MANAGEMENTul CONFlICTuluIProf. Aurel POPESCu,

Școala Gimnazială “Alexandru Ştefulescu”, Târgu-Jiu

☛


71

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂdacă stilul de lucru este defec-tuos, apar incidente provocate de divergenţele existente între atitudini, obiective, modalităţi de acţiune, pe marginea proble-melor de soluţionat. Dar con-flictele nu sunt prezente numai într-o echipă constituită, ci le regăsim şi la nivelul întregii or-ganizaţii sau al grupurilor infor-male. Oricum, managerul este pus în faţa prevenirii, rezolvării şi ştergerii efectelor sale asupra climatului, evoluţiei unităţii, de unde rezultă şi importanţa unei solide culturi manageriale.

Cunoscând teoretic şi practic cauzele, responsabilul echipei poate preveni şi ate-nua stările şi efectele: afir-marea de păreri opuse asu-pra unei probleme în dezbatere, interese diferite în rezolvarea unei proble-me, argumente afirmate su-biectiv în favoarea unei teme, lipsa de interes şi pa-sivitatea managerului, vani-tatea şi egoismul, lipsa de exactitate în analizele efectuate, existenţa unor vechi conflicte nesoluţionate.

Prevenirea conflictelor este o acţiune continuă şi îşi pune amprenta pe chiar stilul de abordare şi dirijare a activităţii organizaţiei, a oamenilor şi re-laţiilor între ei. De aceea, pro-cedeele, regulile au un caracter mai general: manifestarea ega-lei exigenţe faţă de toţi, afirma-rea spiritului de dreptate, baza-rea pe argumente, nu pe zvonuri, sprijinirea pe elementele poziti-ve ale fiecăruia, neîncurajarea conflictului personal cu echipa sau membrii ei, exprimarea cla-ră a nemulţumirilor, controlul şi aprecierea soluţiilor aplicate, organizarea de întâlniri periodi-ce pentru cunoaştere şi analiză,

utilizarea metodelor de acumu-lare a informaţiilor. Desigur că nu totdeauna este posibilă pre-venirea, accentul căzând pe re-zolvarea problemelor şi obţine-rea rezultatelor aşteptate.

Oricum, soluţii specifice există, numai să fie utilizate la momentul oportun cu fermitate şi sub control:

- identificarea şi formula-rea obiectului, a amplorii con-flictului;

- trecerea în revistă a po-sibilităţilor de aplanare pe baza opiniilor;

- exprimarea alternative-lor posibile;

- luarea deciziei pentru o alternativă favorabilă, optimă;

- conştientizarea valorii al-ternativei alese, compromisuri;

- rolul managerului ca mediator în realizarea compro-misului;

- căutarea şi găsirea de noi soluţii, faţă de alte încer-cări;

- purtarea de discuţii se-parate cu cei aflaţi în conflict;

- supunerea cazului dis-cuţiei în echipă;

- verificarea aplicării al-ternativei alese, urmărirea efec-telor până la stingerea conflic-tului;

- apelul la înţelegerea opiniei celuilalt, prin punerea în situaţia sa, cu analiza argumen-telor şi trăirilor sale;

- managerul va promova prioritatea interesului instituţiei din care face parte grupul;

- accentul va fi pus pe va-lorile pozitive, pe câştigurile pentru instituţie şi pentru sine;

- apelul la grup este efica-ce pentru decizie, aplicare, con-trol.

Erorile apar însă atunci când nu se respectă aceste re-guli şi modalităţi, când mana-gerul are o redusă experienţă şi cultură psihosociologică sau minimalizează problema pentru conducere. Şi enumerăm: con-ducătorul sau liderul echipei or-donă rezolvarea printr-o soluţie

proprie dată, fără afirmarea opiniei celorlalţi, favorizează subiectiv una dintre părţi, lasă pe alţii să rezolve, lasă ca timpul să-şi spună cuvântul, mută conflictul în afara insti-tuţiei sau echipei, creează precedente prin neintervenţia la timp, repetă soluţii din ca-zuri considerate similare,

aplică numai sancţiuni, fără a analiza cauzele şi amploarea.

Bibliografie:

Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă. Metode de Interacţiune eficientă, Editu-ra Polirom, Iaşi, 2003

Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002

A. Petelean, Cu privire la managementul conflictelor, în Analele Universitatii „Dimitrie Cantemir”, sectiunea stiinte economice, Tg.-Mures, 2000

M. Vlasceanu, Psihologia organizatiilor si a conducerii, Editura Paideia, Bucuresti, 1993


72


Prima zi de şcoală din viaţa unui copil este un fapt social de o maximă importanţă: pă-rinţi, bunici, fraţi şi surori mai mari, pactici-păm cu toţii afectiv şi efectiv la intrarea puiului de om într-o nouă „lume”!

Începerea şcolii reprezintă o schimbare majoră în viaţa copilului şi a familiei şi are o multiplă motivaţie socială: şcoala trebuie să ofere copilului şanse de viitor, trebuie să răs-pundă cerinţelor de a asigura un tineret bine pregătit, trebuie să-i ofere cunoştinţele, deprin-derile şi priceperile necesare de a se încadra într-o societate, în rapidă schimbare, trebuie să-i ofere fiecăruia şansa de a primi răspuns, sau de a-l pune în situaţia de a-şi răspunde sin-gur la multiplele întrebări pe care şi le pune.

Problema formării prin educaţie a perso-nalităţii autonome şi creative este complexă şi a primit soluţii variate fără a se putea spune că este rezolvată satisfăcător teoretic, nicidecum în practica şcolară.

Sunt necesare noi investigaţii de identifi-care a factorilor pe care trebuie să-i aibă în ve-dere educatorul când organizează situaţiile de învăţare, pentru a trece cu mai mult curaj de la un învaţământ dominant informativ la unul for-mativ-creativ, cu finalitate măsurabilă dinainte stabilită.

Personalitatea este definită ca ansamblul integral şi unitar de însuşiri, procese şi structuri psiho-fiziologice şi psiho-sociale care diferen-ţiază modul de conduită al unui om în raport cu

alţii, asigurându-i o adaptare originală la me-diu, vizând omul ca purtător al funcţiilor epis-temice, pragmatice şi axiologice. Personalita-tea este condiţionată de prezenţa celor patru factori: ereditate, mediu, educaţie, autoeduca-ţie.

În organizarea demersului pentru forma-rea şi perfecţionarea personalităţii umane nu se poate face abstracţie de fondul ereditar şi de zestrea nativă a „puiului” de om. Factorul ere-ditar condiţionează dezvoltarea psihică prin dispoziţiile naturale sau predispoziţiile native ale copilului şi care constituie premisele natu-rale ale posibilei dezvoltări biopsihice.

Trebuie ştiut faptul că fiecare copil se naşte cu predispoziţii polivalente. Ele rămân latente sau se transformă în aptitudini. Prediso-ziţiile se dezvoltă numai prin solicitare, prin stare activă, prin exerciţiu şi învăţare.

Predispoziţiile constau în: o anumită in-teligenţă înăscută; particularităţi înăscute ale sistemului nervos, ale activităţii nervoase supe-rioare (excitaţia şi inhibiţia) care dau tempera-mentul (coleric: puternic, neechilibrat; sangu-in: puternic, echilibrat, mobil; flegmatic: puternic, echilibrat, inert; melancolic: slab); particularităţi anatomofiziologice ale analiza-torilor (o acuitate a vederii, un auz muzical sau fonematic; o anumită sensibilitate tactilă, gus-tativă, etc.)

PREMISE ŞI CERINŢE ÎN FORMAREAPERSONAlITăŢII ElEVuluI

Prof. înv. primar, Anca BOulEANu,Şcoala Gimnazială „Alexandru Ştefulescu”, Târgu-Jiu

☛


73


Acestea nu determină prin ele însele, prin simpla maturizare, formarea personalităţii, ci dau numai suportul fiziologic al activităţii. Pro-filul personalităţii se obţine în procesul dezvol-tării individuale prin însuşirea experienţei soci-ale şi prin dezvoltarea capacităţilor biopsihice şi a creativităţii.

Omul este înzestrat nu numai cu psihic, cu capacitatea de a reflecta lumea. El se naşte şi cu capacitatea de a-şi forma gândirea logică şi de a dobândi ş„i utiliza coduri psihice (imagini, simboluri, forme abstracte, operaţii mintale, idei, semnificaţii generalizate ale realităţii).

Gândirea abstractă, codul limbiişi con-ştiinţa de sine dau fiinţei umane posibilitatea de a câştiga nu numai experienţa individuală, ci şi pe cea socială. Numai omul dobândeşte, prin învăţare şi exerciţiu, capacitatea de condensare şi stocare în cuvinte a experienţei sociale şi, tot prin codul limbii şi existenţa gândirii logice, are capacitatea de a se detaşa psihic în spaţiu şi în timp faţă de stimulii interacţiunii sale.Omul este singura fiinţă tridimensională: biologică, psihologică şi socială.

Mediul social este un mod unic de exis-tenţă umană. Fiecare individ poartă cu sine am-prenta mediului social în care s-a născut şi s-a dezvoltat. Personalitatea nu se formează spon-tan şi predestinat, ci este condiţionată de speci-ficul modului de viaţă în care se dezvoltă, de conţinutul şi natura influenţelor social-cultura-le, de mediul educogen.

În procesul dezvoltării unui popor, se acumulează o anumită experienţă de viaţă, se structurează tradiţii, mentalităţi, obiceiuri care se transmit prin filosofia populară. Fiecare po-por are un tezaur material, un stil de viaţă pro-priu, o înţelepciune colectivă, o atitudine în

faţa marilor probleme de viaţă. Copiii, cres-când în acest climat cultural-spiritual, îşi însu-şesc o dată cu limba şi valorile spirituale care se alătură celor dobândite organizat în procesul de învâţământ.

Coordonatele formării personalităţii sunt diferite de la un popor la altul şi de la o epocă istorică la alta deoarece conţinutul educativ este dependent de mulţi factori: nivelul atins în dezvoltarea ştiinţelor, tehnicii, artelor; idealul şi scopul educaţiei într-o perioadă istorică; po-sibilităţile materiale ale societăţii investite în educaţie; capacitatea de înţelegere a priorităţi-lor de către forul de decizie; competenţa şi ati-tudinea cadrelor didactice; tradiţiile şi mentali-tăţile culturale, spirituale specifice, etc.

E necesar să subliniem faptul că omul se naşte cu posibilitatea de a-şi dezvolta capacită-ţile intelectuale şi creative. Ele însă nu se dez-voltă spontan, de le sine, prin simpla maturizare.

Procesul învăţării se diferenţiază pe ti-puri după gradul solicitării elevului în actul conştient al învăţării şi după măsura în care în-văţarea se transformă în cunoaştere, competen-ţă, factor al dezvoltării psihice. Prin diferitele tipuri de învăţare pe care le abordează, elevul dobândeşte spiritul ştiinţific, îşi formează pro-priul stil de lucru intelectual, capacitatea de a filtra informaţia, îşi însuşeşte metodologia cer-cetării ştiinţifice şi-şi dezvoltă capacităţile cog-nitive şi creatoare.

Bibliografie:Popescu Mihăeşti, Alexandru. „Învăţarea

şcolară în învăţământul primar”, nr. 1-2/1995Bruner, J. „Procesul educaţiei intelectua-

le”, Buc., Ed. Ştiinţifică, 1979


74


Una din marile provovări pentru profeso-rul de limbă modernă este aceea de a crea un mediu de lucru în cadrul căruia elevii săi să se simtă confortabil să nu le fie teamă să se expri-me în limba respectivă. Pentru a crea un mediu de lucru pozitiv, o relație bună între profesor și elevi este de extrem de importantă.

Elevii care se implică în activitățile des-fășurate în clasă, dar și cei care preferă să nu interacționeze se vor bucura cu siguranță atunci când pentru o parte a lecției sau pe întreaga du-rată a acesteia vor pune deoparte creioanele și caietele și vor interacționa fată în față.

Scopul unor astfel de activități este de a promova o dinamică pozitivă a clasei, de a crește încrederea în sine și a îmbunătăți fluența elevilor în limba respectivă. Aceste activități oferă libertatea de a învăța și exersa noi struc-turi ale limbii.

In acest mod, interacțiunea dintre elevi este maximă, aceștia utilizând o mare varietate de structuri în situații diferite legate de viața de zi cu zi sau de propria experiență.

Astfel, profesorii si elevii învață unii despre ceilalți într-un mod creativ și amuzant, îmbunătățind în același timp nivelul de compe-tență lingvistică.

În timpul unor astfel de activități, elevii vorbesc și ascultă ce spun ceilalți, implicând aici nu numai limba în sine, ci și emoții, abili-

tăți de interacționare, limbajul corpului și, de-sigur, activitățile mentale.

Elevii își dezvoltă capacitatea de a fi mai spontani, de a vorbi mai fluent și de a avea în-credere în sine atunci când interacționează în limba respectivă. Ei pot experimenta aceste structuri de limbă în situații similare celor rea-le, aflându-se însă într-un mediu sigur, mai pu-țin stresant.

Fără această încredere în propriile capa-cități, progresul elevilor va fi limitat. Fără spontaneitate, interacțiunea va pierde din natu-ralețe, iar fluența se va îmbunătăți într-un timp mult mai îndelungat.

Îmbunătătirea fluenței elevilor în limba străină se dezvoltă și prin intermediul jocului didactic (a comunicării orale) care trebuie să fie adaptat la nivelul elevilor şi, de asemenea, trebuie să respecte o condiție principală: a nu se juca doar în scop ludic, ci având întotdeauna un obiectiv care trebuie atins.

Iar dacă adăugăm şi materialul de care avem nevoie, enunțăm clar scopul, timpul şi re-gulile care trebuie să fie respectate, putem să dezvoltăm eficient fluenţa comunicării în limba străină.

Materialul ludic ales pentru orele de lim-bă străină trebuie să fie variat, pertinent, atră-gător şi de preferinţă polivalent. Plăcerea este-tică a unui suport, însoţită de plăcerea de a-l manipula, îi conferă activităţii o amprentă afectivă. Elevul îşi va aminti mult mai bine o regulă de gramatică, o structură de limbă, un cuvânt, o secvenţă interactivă, dacă dispune de amintirea unui obiect sau a unei activităţi con-crete la care a participat.

Activitățile de exprimare orală reprezin-tă o mare importanță în cadrul procesului de predare/învățare/ evaluare a limbilor străine. Ele trebuie să implice intențiile de comunicare simulată sau autentică, să corespundă ne-voilor de comunicare ale elevilor, propu-

JOCul DIDACTIC - ACTIVITATE DE ÎMBuNăTăȚIRE A FluENȚEI ElEVIlOR ÎN lIMBA FRANCEZă

Prof. Cornelia POPESCu,Şcoala Gimnazială „Gheorghe Tătărăscu”, Târgu-Jiu

☛


75

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂnându-le exerciții de rezolvat, să fie adaptate în mod progresiv nivelului lor de dezvoltare con-ceptuală şi lingvistică, să se dezvolte într-un ritm dinamic şi să varieze mijloacele de muncă.

În primul rând, a utiliza jocul în timpul orei de limba franceză, înseamnă să definim obiectivele pedagogice. Trebuie să insistăm asupra faptului că orice activitate ludică nu poate şi nu trebuie să foloseasca elemente com-plet necunoscute de către cei care învață şi nu trebuie să introducă o lecție nouă.

În al doilea rând, jocul în timpul orei de limbă străină presupune câteva riscuri la care profesorul se expune. Printre acestea, jocul cu scop pur ludic şi un număr mare de elevi vor conduce la zgomot şi dezordine.

În plus, trebuie să luăm în considerare faptul că toți elevii trebuie să participe la joc.

Jocul antrenează, pe de o parte, scrisul, pe de altă parte, vorbitul, prin intermediul exer-cițiilor care au ca obiectiv comunicarea, me-morizarea şi recapitularea, utilizarea diverselor structuri gramaticale şi bineînțeles, înțelegerea orală. Ceea ce este foarte important şi de evitat în orice situație este improvizaţia din partea profesorului; în schimb, este obligatorie anun-țarea într-o manieră cât mai concisă a obiecti-velor care trebuie să fie îndeplinite, precum şi

regulile care trebuie să fie respectate, pentru ca jocul să rămână, totuşi, în termenii îmbunătăți-rii competențelor de limbă.

Folosirea acestei „unelte” trebuie perce-pută de către profesor ca o ocazie de a-şi evalua competenţele, de a transmite cunoştinţe, de a se autoperfecţiona şi de a-şi actualiza metodele şi procedeele folosite.

Bibliografie:WEISS, Fr., Jeux et activités communi-

catives dans la classe de langue, Hachette, 1983.

Bruner, J., Savoir-faire, savoir-dire. Pa-ris, 1983 .

FuNCŢIA EDuCATIVă A FAMIlIEIProf. înv. primar, Marinela SANDA,

Școala Gimnazială “Alexandru Ştefulescu” Târgu-JiuFamilia este considerată elementul natu-

ral şi fundamental al societăţii, principiu ce apare atât în cadrul actelor noastre legislative, cât şi în unele acte internaţionale privind drep-turile omului, şi are dreptul la ocrotire din par-tea societăţii şi a statului.

Specificitatea familiei în raport cu alte grupuri sociale este evidenţiată prin complexi-tatea funcţiilor îndeplinite de ea de-a lungul istoriei, prin rolul ei decisiv pentru indivizi şi pentru societate. O caracterizare complexă a funcţiilor familiei aparţinând reputatului socio-log H.H.Stahl cuprinde funcţii interne (biologi-ce şi sanitare, economice, de solidaritate, peda-gogico-educative) şi funcţii externe (socializarea şi integrarea în viaţa socială).

Creşterea şi educarea copiilor reprezintă

îndatoriri şi responsabilităţi deosebit de impor-tante ale familiei, oricare ar fi dificultăţile eco-nomice sau de altă natură. Mediul educogen familial are influenţe deosebit de puternice asu-pra formării personalităţii copilului, a compor-tamentului lui, care îşi menţin forţa educativă uneori toată viaţa. De aceea se acordă o impor-tanţă deosebită educaţiei, „celor şapte ani de-acasă”.

Multă vreme s-a considerat că educaţia este apanajul doar al domeniului său formal (instituţiile şcolare), că pedagogia ca ştiinţă a educaţiei trebuie să se preocupe doar de acesta. Nu trebuie să se piardă, însă din vedere că „for-marea copilului are loc de asemenea mai ales în familie şi mai târziu în profesiune”(M.De-besse). Familia ca celulă socială este cea ☛


76

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂcăreia îi aparţine la început exclusiv copilului, apoi cea acre îl întovărăşeşte permanent şi cu influenţe constante în întreaga sa existenţă şco-lară şi post şcolară (profesională), o vreme ca existenţă fizică sau ca efecte ale apartenenţei la acest grup. Luându-se în consideraţie din ce în ce mai mult acest adevăr s-a dezvoltat o „peda-gogie familială preocupată de ameliorarea ra-porturilor dintre părinţi şi copii, dintre fraţi şi surori…. Se trec prin sită mijloacele de educa-ţie folosite în mod obişnuit acasă; se subliniază efectul nociv al unora dintre ele; se recomandă noi atitudini părinteşti.”(P.Osterrieth).

Pentru că familia nu este o instituţie ex-clusiv educaţională, forma de educaţie realiza-tă în acest cadru nu o putem asimila educaţiei formale ci mai degrabă celei nonformale, iar prin exemplul direct al părinţilor, educaţiei in-formale. Dar influenţa pe acre o exercită fami-lia în plan educativ asupra dezvoltării persona-lităţii copilului este majoră.

Familia poate sprijini extrem de mult şcoala, începând cu vârsta la acre copiii se inte-grează sistemului de instrucţie şi educaţie dar, uneori, poate să acţioneze divergent în raport cu aceasta. Rolul imens al familiei este, înde-obşte conştientizat în momentul în acer apare ceea ce P. Osterrieth numeşte „carenţa famili-ei”, incapacitatea sa psihologică, pedagogică şi morală.

Îndeplinirea cu succes a funcţiei educaţi-onale a familiei implică respectarea unui sis-tem de cerinţe, printre care menţionăm:

- preocuparea permanentă a părinţilor de a-şi ridica nivelul pregătirii culturale şi profesi-onale pentru a putea fi model şi pentru a sprijini copiii în dezvoltarea personalităţii lor

- cunoaşterea de către părinţi şi alţi mem-bri adulţi ai familiei a îndatoririlor socioeduca-tive ce le revin în educarea copiilor

- realizarea unui colectiv familial înche-gat, unit, care să dispună de forţa socioeducati-vă corespunzătoare

- antrenarea copiilor, după posibilităţile lor, la viaţa şi munca variată a familiei, evitân-du-se situaţiile de a li se oferi totul de-a gata, de a le îndeplini toate trebuinţele numai de către părinţi

- dragostea părintească să fie egală pen-tru toţi copiii

- să nu se condiţioneze, de nimeni, obţi-nerea unor rezultate la învăţătură, recompense-

le să apară ca o urmare firească a rezultatelor bune sau foarte bune la învăţătură.

Părinţii exercită influenţe educaţionale asupra copiilor prin două modalităţi: în mod di-rect, prin acţiuni mai mult sau mai puţin orga-nizate şi dirijate, utilizând o serie de metode şi tehnici educative, sau în mod indirect, prin mo-delele de conduită oferite, precum şui prin cli-matul psihosocial existente în grupul familial.

Pentru a înţelege mai bine această func-ţie, vom face distincţie între influenţele educa-tive ale mediului familial şi acţiunea educativă a familiei. Multitudinea relaţiilor ce se stabi-lesc între membrii familiei şi valorile culturale ce se transmit prin intermediul lor constituie la un loc mediul familial. Pot fi deosebite două categorii de relaţii: pe verticală, între generaţii şi pe orizontală, între membrii aceleiaşi gene-raţii. Structura familiei determină, în cele din urmă, expansiunea relaţiilor şi implicit influen-ţele lor educative. Agenţii acestor relaţii oferă, prin însăşi existenţa lor, anumite modele com-portamentale ce vor fi asimilate de către copii în mod spontan, prin imitaţie. Mediul familial este universul natural al copilului, diferit în funcţie de contextul social pe fondul căruia se constituie şi ale cărui fenomene le reflectă şi de particularităţile fiecărei familii.

Influenţele educative ale familiei sunt, deci, o expresie directă a relaţiilor ce se stabi-lesc în interiorul familiei şi a modelelor cultu-rale pe care le oferă. Din această cauză ele au nu caracter potenţial.

Acţiunea educativă a familiei este cu to-tul altceva. Ea se exercită de către un subiect (membru al familiei), în mod intenţionat, con-form unui scop şi folosind metode adecvate în acest sens. Mediul familial reprezintă cadrul în care se desfăşoară acţiunea educativă a famili-ei. Mediul influenţează, iar educaţia acţionea-ză, nu însă independent, ci concomitent. Me-diul familial este cel care imprimă acţiunii educaţionale anumite particularităţi. Astfel, subiectul educaţiei este reprezentat aici de că-tre toţi membrii familiei, fiecare, însă, exerci-tându-şi atribuţiile în funcţie de experienţa şi posibilităţile sale, de concepţia despre educa-ţie, de locul pe care îl ocupă în structura de an-samblu a familiei, de autoritatea pe care o are. Autoritatea poate îmbrăca diverse nuanţe, de la autoritatea despotică sau represivă până la in-dulgenţa excesivă, o atitudine neutră sau ☛


77

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂindiferentă faţă de educaţia copiilor. Slăbiciu-nea activă a părinţilor se exprimă esenţial prin răsfăţarea copilului. Manifestările de răsfăţ pot fi foarte bine asimilate cu acelea ale suprapro-tecţiei. Scopul imediat al părintelui care îşi răsfaţă copilul este acela de a-l apăra, da a-l scuti de eforturi şi în ultimă instanţă de a-i sati-sface toate dorinţele. Copiii răsfăţaţi se for-mează ca personalităţi instabile, capricioase, egoiste, devin adulţi comozi, pretenţioşi, veş-nic nemulţumiţi, oameni acre nu respectă nor-mele de convieţuire socială, care socotesc că li se cuvine totul, dar se simt scutiţi de orice obli-gaţie. Relaţia edu-caţională nu poate fi concepută în afara autorităţii, indiferent de locul unde se desfăşoa-ră educaţia.

Autoritatea este expresia con-cepţiei despre educaţie a agentu-lui ei (învăţător sau părinte) şi o manifestare atitu-dinală în relaţiile cu copiii. Formele ei sunt determinate, pe de o parte, de constelaţia trăsăturilor care generează şi concură la constituirea autorităţii, de modul în care ea se exercită, respectiv de formele de manifestare pe care le îmbracă, pe de altă parte.

Sarcinile educogene ale familiei sunt multiple şi complexe. Ele presupun o acţiune conştientă şi consecventă a ambilor părinţi şi, de asemenea, orientarea acţiunilor educaţiona-le la specificul personalităţii copilului. La aceasta se adaugă o serie de condiţii pe care ar trebui să le îndeplinească părinţii şi anume: să aibă conştiinţa necesităţii acţiunilor educative; să dorească desfăşurarea unor activităţi siste-matice şi consistente în vederea educării copi-lului; să aibă clar conturată finalitatea acţiuni-lor educative; să aibă capacitatea de a desfăşura aceste activităţi, să dispună de timpul necesar şi de mijloace adecvate pentru realizarea unor asemenea activităţi. În această ordine de idei se conturează trei tipuri de familii: familii înalt educogene, care sprijină educarea tinerilor, le asigură condiţii pentru realizarea unei pregătiri profesionale şi culturale adecvate, pentru pe-trecerea timpului liber în mod util şi plăcut şi

care realizează o legătură cu şcoala pentru a asigura controlul activităţilor din această sferă; familii educogene satisfăcătoare, care asigură copiilor condiţii obiective şi subiective de edu-caţie familială, se preocupă de reuşita lor în viaţă, dar nu organizează şi controlează siste-matic activităţile în această direcţie; familii ne-satisfăcătoare educogen, caracterizate prin cli-mat psihic necorespunzător, relaţii reci sau de indiferenţă, lipsa controlului parental, insucce-se profesionale ale copiilor.

După intrarea copiilor la grădiniţă sau al şcoală, funcţia educativă a familiei nu încetea-

ză, ci ea continuă cu aceeaşi impor-tanţă, realizân-du-se, însă, într-o ipostază nouă, de interacţiune a funcţiei educative din familie, cu funcţia educativă a instituţiilor de învăţământ. De altfel, funcţia educativă a fami-liei nu încetează toată viaţa, căci şi atunci când au

ajuns adulţi şi şi-au întemeiat o familie, părinţii îi consideră tot copiii lor şi pot, oricând, să vină cu nun sfat bun pentru ei.

Abandonarea sau diminuarea funcţiei educative constituie cauza primordială a neîm-plinirii copiilor şi adolescenţilor, a apariţiei şi amplificării delincvenţei juvenile, a tuturor de-viaţiilor şi infracţiunilor săvârşite de copii şi tineri.

Bibliografie:1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Ed. All, Bu-

cureşti, 1996.2. Golu Pantelimon, Psihologia învăţării

şi a dezvoltării, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucuerşti, 2001.3. Mitrofan Nicolae, Dragostea şi căsăto-

ria, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1984.4. Nicola Ioan, Farcaş Domnica, Pedago-

gie generală-manual pentru cls. a IX-a şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1990.5. Niculescu Rodica Mariana, Pedagogie

generală, Ed. Scorpion 7, Bucureşti, 1996.6. Şincan Eugenia, Alexandru Gheorghe,

Şcoala şi familia, Ed. „Gheorghe-Cârţu Alexandru”, Craiova, 1993.


78

PuNCT DE DOCuMENTARE

TITluRI DE CARTE NOuă ÎN BIBlIOTECA CJRAE GORJ


79



80



81

Scrisoareadresată de Alexandru Vlahuță

fiicei sale, Margareta

”Să trăiești Mimilică dragă, și să fii bună, - să fii bună pentru ca să poți fi fericită. Cei răi nu pot fi fericiți. Ei pot avea satisfacții, plăceri, noroc chiar, dar fericire nu. Nu, pentru că, mai întâi cei răi nu pot fi iubiți, și-al doilea,... al doilea ... de! Norocul și celelalte ”pere mălăiețe”, care se aseamănă cu el, vin de-afară, de la oameni, de la împrejurări, asupra cărora n-ai nici o stăpânire și nici o putere, pe când fericirea, adevărata fericire în tine răsare și-n tine-nflorește și leagă rod, când ți-ai pregătit sufletul pentru ea. Și pregătirea este o operă de fiecare clipă, - când pierzi răbdarea, împrăștii tot ce-ai înșirat și iar trebuie s-o iei de la început. De aceea și vezi așa de puțini oameni fericiți... Atâți câți merită... A, dacă nu ne-am iubi pe noi așa fără de măsură, dacă n-am face atâta caz de persoana noastră și dacă ne-am dojeni de câte ori am mințit sau ne-am surprins asupra unei răutăți ori asupra unei fapte urâte, dacă, în sfârșit ne-am examina mai des și mai cu nepărtinire (lesne-i de zis!), am ajunge să răzuim din noi partea aceea de prostie fudulă, de răutate și de necinste murdară, din care se îngrașă dobitocul ce se lăfăiește în nobila noastră făptură. Se știe că durerea e un minunat sfătuitor. Cine-i mai deschis la minte trage învățătură și din durerile altora. Eu am mare încredere în voința ta. Rămâne să știi doar ce să vrei. Și văd c-ai început să știi asta. Doamne, ce bine-mi pare c-ai început să te observi, să-ți faci singură mustrări și să-ți cauți singură drumul cel adevărat! Așa, Mimilică dragă, ceartă-te de câte ori te simți egoistă, de câte ori te mușcă de inimă șarpele răutății, al invidiei sau al minciunii. Fii aspră cu tine, dreaptă cu prietenii și suflet larg cu cei răi. Fă-te mică, fă-te neînsemnată de câte ori deșertăciunea te îndeamnă să strigi: ”Uitați-vă la mine!” Dar mai ales aș vrea să scriu de-a dreptul în sufletul tău aceasta: Să nu faci nici o faptă, a cărei amintire te-ar putea face vreodată să roșești. Nu e triumf pe lume, nici sprijin mai puternic, nici mulțumire mai deplină ca o conștiință curată. Păstrează scrisoarea asta. Când vei fi de 50 de ani ai s-o înțelegi mai bine. Să dea Dumnezeu s-o citești și atunci cu sufletul senin de azi.

Te îmbrățișează cu drag,Al. Vlahuță

Când ai împlinit șaptesprezece ani.”

CEI ȘAPTE ANI DE ACASA


82

OAMENI PENTRu OAMENI

Echipa organizațiEi profEsionalE cJraE gorJ

Director: Prof. Ion ElENA

PERSONALUL C.J.R.A.E. / C.J.A.P. / C.S.A.P. / C.I.A.P. / C.L.I. / S.E.O.S.P.

Şerban nicolae

BicanOvidiu - Laurenţiu

Sanda Gabriel

IstratieMădălina

Oană CameliaSecretar

Ciocoiu MarinelaProfesor S.E.O.S.P.

Boar SevastiţaÎngrijitor

CENTRUL JUDEŢEAN DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ GORJ

TulpanClaudia - OfeliaCoordonator CJAP

Gorj

ŞcheauDaniela

Profesor consilier şcolar

Gorun Sonia – Isabela


Crăciunescu Claudia


Popescunicoleta - ClaudiaProfesor consilier

şcolar

Administrator financiar Informatician Asistent social Documentarist


83


CABINETE ŞCOLARE DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ

Baiu Doina

Colegiul NaţionalTudor Vladimirescu

Tg-Jiu

CeuranuMihaela – OlimpiaColegiul Naţional

Ecaterina Teodoroiu Tg-Jiu

CruduGabriela

Colegiul NaţionalSpiru Haret Tg-Jiu

SchinteieMihaela – Camelia

Liceul de Arte Constantin Brăiloiu Tg-Jiu

DanElena

Liceul de Arte Constantin Brăiloiu Tg-Jiu

PopescuEugenia - LoredanaLiceul cu Program

Sportiv Tg-Jiu

MitescuAndreea Georgiana

Liceul EnergeticTg-Jiu

NăsturelMihaela

Şcoala GimnazialăEcaterina Teodoroiu Tg-Jiu

UrluescuSimona

Şcoala GimnazialăAlexandru Ştefulescu

Tg-Jiu

CrăeteGabriela – CristinaŞcoala Gimnazială

Sfântul NicolaeTg-Jiu

BalaciDuţulica

Şcoala GimnazialăConstantin Săvoiu

Tg-Jiu

BobicOtilia - loredana

Colegiul Tehnic Nr. 2Tg-Jiu

DaviţoiuMaria

Colegiul TehnicHenri Coandă

Tg-Jiu

PloscaruMarinela

Colegiul TehnicIon Mincu

Tg-Jiu

ŢucăIrina - MonicaColegiul Tehnic

General Gheorghe Magheru Tg-Jiu

VâlceaGabriela - Maria

Liceul TehnologicBârseşti


84


BălăşoiuRamona - leocadia

Colegiul de Transporturi Auto Traian Vuia Tg-Jiu

Luţăadrian – CristianColegiul Naţional

George Coşbuc Motru

BuşoiCamelia – FeliciaŞcoala Gimnazială

Nr. 1 Motru

VidescuCarmen

Şcoala GimnazialăNr. 2 Motru

TătaruLivia

Colegiul Mihai Viteazul Bumbeşti Jiu

UngureanuClaudia

Liceul TehnologicŢicleni

IrizaClaudia

Şcoala GimnazialăNr. 1 Rovinari

Bănete – IluţăMaria

Colegiul Gheorghe Tătărescu Rovinari

Birceanunicoleta - RoxanaŞcoala GimnazialăNr. 1 Bumbeşti Jiu

GuranIlie

Şcoala GimnazialăCeauru, com. Băleşti

MurgilăMaria

Colegiul Tehnic Mătăsari

RoşianuIleana – GeorgetaLiceul Tehnologic

Bîlteni

andronescuElena - Daniela

Liceul TehnologicBaia de Fier

BadeaVasilica

Liceul Tehnologic Turceni

IleanReli

Liceul Tehnologic Bustuchin

Piscupu – DobrescuRodica

Liceul Tehnologic C. Brâncuşi Peştişani


85


Dănăşelalina - Florina

Liceul Tehnologic Tismana

CostescuAnişoara - ClaudiaLiceul Tehnologic General Constantin

Şandru Bâlta / Runcu

UdrescuMioara

Şcoala Gimnazială Padeş + Şcoala Gimnazială

Godineşti

ChitigiuElena - loredana

Şc. Gimnazială Pompiliu Marcea + Gr. cu Program

Normal Nr. 14 Tg-Jiu

HortopanVasile

Şc. Gimnazială Voievod Litovoi Tg-Jiu + Şcoala Gimnazială Drăguţeşti

VaduvaElena

C.N. Tudor Arghezi + Şc. Gimnazială George

Uscătescu Tg. Cărbuneşti

Dungăaritina – CarmenLiceul Teologic +Şcoala Gimnazială

Constantin Brâncuşi Tg-Jiu

DobleagăMarius – Octavian

Şc. Gimnazială Nr. 3 Rovinari + Grădiniţa cu

P. P. Nr. 1 Rovinari

Groza Vasilica

Colegiul Tehnic Motru +Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1 Motru

PopicaNadia – Luminiţa

Liceul TeoreticNovaci +

Şcoala GimnazialăNr. 1 Novaci

VlăduţuCornelia - alina

Şcoala GimnazialăŢânţăreni +

Şcoala GimnazialăCapu Dealului

CABINETE INTERŞCOLARE DE ASISTENŢĂ PSIHOPEDAGOGICĂ


86

CENTRE LOGOPEDICE INTERŞCOLARE

Mirea Cristina

Şcoala GimnazialăAlexandru Ştefulescu

Tg-Jiu

Mihai natalia

Şcoala GimnazialăSfântul Nicolae

Tg-Jiu

Stoicănel Ioana

Liceul TehnologicTurceni

RujoiuSilvia – Benonia

Colegiul Gheorghe TătărescuRovinari

PănoiuIonela – LuminiţaŞcoala Gimnazială

Ecaterina Teodoroiu Tg-Jiu

ZahariaMaria

Colegiul TehnicMătăsari

VitoreanuDaniela – Violeta

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1 Motru

Popescu Ofelia

Şcoala GimnazialăConstantin Brâncuşi

Tg-Jiu

Huică Camelia

Liceul TeologicTg-Jiu

Niţulescuadelina – andreiaŞcoala GimnazialăNr. 1 Bumbeşti Jiu

MieişorRamona - loredanaŞcoala GimnazialăGeorge Uscătescu

Tg. Cărbuneşti

87

CuPRINS

CINE SUNTEM NOI? ......................................................................................................................................4ACTIVITATEA CJRAE GORJ ESTE DEOSEBIT DE IMPORTANTĂ ÎN REALIZAREA EDUCAŢIEI DE CALITATE ÎN ŞCOLILE NOASTRE! ................................................................................5CONSILIERUL ŞCOLAR – UN SPECIALIST NECESAR ÎN EDUCAŢIA PENTRU TOŢI! .....................6ŞCOALA INCLUZIVĂ – ŞCOALĂ FĂRĂ DISCRIMINARE! .....................................................................8„NU EŞTI SINGUR!” - CAMPANIE DE PROMOVARE A SĂNĂTĂŢII MENTALE ÎN RâNDUL ELEVILOR INIŢIATĂ DE CENTRUL JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ GORJ ....................................................................................................10LENEA SOCIALĂ ..........................................................................................................................................12METODE ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN CONSILIERE .................................................................................14OBIECTIVE, PRINCIPII ŞI DIFICULTĂŢI ÎN CONSILIEREA ŞCOLARĂ .............................................17CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ DIN PERSPECTIVA CADRELOR DIDACTICE .........................18EMPATIA PSIHOLOGICĂ A CONSILIERULUI ŞCOLAR ........................................................................20CONSILIEREA VOCAŢIONALĂ – FORMĂ DE SOCIALIZARE ŞI ÎNVĂŢARE ...................................21PROVOCAREA SCHIMBĂRII ÎN CONSILIEREA ŞCOLARĂ .................................................................23RELAŢIA DINTRE PSIHOTERAPIE ŞI CONSILIERE ...............................................................................24REFORMULAREA - CONSTRUCŢIE VERBALĂ ÎN CONSILIERE .........................................................25IMPORTANȚA FAMILIEI ÎN VIAŢA ELEVULUI .......................................................................................26ROLUL FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI .................................................................................27IMPLICAREA PĂRINŢILOR ÎN CONSTRUCŢIA IDENTITĂŢII VOCAŢIONALE ...............................29DISFUNCŢII ÎN RELAŢIA PĂRINTE – COPIL STUDIU DE CAZ ............................................................30CUM SĂ COMUNICĂM EFICIENT CU COPIII NOŞTRI .........................................................................32DEFICIENŢELE STILULUI EDUCATIV AL FAMILIEI ............................................................................32EFECTE ALE VIOLENŢEI DOMESTICE ASUPRA PERSONALITĂŢII COPILULUI.............................34ÎMPREUNĂ ÎMPOTRIVA VIOLENŢEI DIN ŞCOALĂ! PROIECT EDUCAŢIONAL DE PREVENIRE A VIOLENŢEI ÎN ŞCOALĂ ...................................................................................................35STUDIU PRIVIND NEVOILE DE CONSILIERE ALE ELEVILOR CU PARINŢII PLECAŢI LA MUNCĂ ÎN STRĂINĂTATE....................................................................................................................36ABSENTEISMUL ELEVILOR - STUDIU .....................................................................................................38TRATAREA PEDAGOGICĂ A PROBLEMELOR DE COMPORTAMENT ...............................................41COMUNICAREA NONVERBALĂ GESTUAL- KINESTEZICĂ ...............................................................43PERSONALITATEA DISSOCIALĂ ...............................................................................................................44MINUTUL DE GâNDIRE ..............................................................................................................................46SĂ VORBIM DESPRE MINCIUNĂ... ...........................................................................................................47CHIULUL DE LA ŞCOALĂ – MĂSURI DE DIMINUARE ........................................................................49PROBLEME CAUZATE DE CONSUMUL DE DROGURI ..........................................................................5031 MAI – ZIUA MONDIALĂ FĂRĂ TUTUN...............................................................................................51PARTICULARITĂŢILE TERAPIEI LOGOPEDICE LA COPILUL CU ALALIE SENZORIALĂ .............52ROLUL ASISTENTULUI SOCIAL ÎN RELAŢIILE CU BENEFICIARII ...................................................54IMPORTANŢA INFORMĂRII ŞI A DOCUMENTĂRII ...............................................................................55ZâMBET SAU RICTUS? ...............................................................................................................................56IMAGINEA DE SINE .....................................................................................................................................58PUIUL DE LUP ...............................................................................................................................................60IEPURAŞUL MINCINOS ...............................................................................................................................61ÎNTREBĂRI, CONSTATĂRI ȘI PARADOXURI ÎN CONSILIEREA PĂRINȚILOR ...............................64DESPRE VIOLENŢA ÎN FAMILIE ................................................................................................................65METAFORA ÎN PSIHOTERAPIA COPILULUI...........................................................................................68

88

S.C. TIPOGRAFIA PROD COM S.R.L.Târgu-Jiu, Gorj, str. Lt. Col. Dumitru Petrescu, nr.20

Tel. 0253-212.991, Fax 0253-218.343E-mail: [email protected]

Pre-press & printing

MANAGEMENTUL CONFLICTULUI .........................................................................................................70PREMISE ŞI CERINŢE ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI ................................................72JOCUL DIDACTIC - ACTIVITATE DE ÎMBUNĂTĂȚIRE A FLUENȚEI ELEVILOR ÎN LIMBA FRANCEZĂ..................................................................................................................................74FUNCŢIA EDUCATIVĂ A FAMILIEI .........................................................................................................75OFERTA DE CARTE A PUNCTULUI DE DOCUMENTARE A CENTRULUI JUDEŢEAN DE RESURSE ŞI DE ASISTENŢĂ EDUCAŢIONALĂ GORJ .....................................................................78SCRISOARE ADRESATĂ DE ALEXANDRU VLAHUȚĂ .........................................................................80ECHIPA ORGANIZAȚIEI PROFESIONALE CJRAE GORJ .......................................................................81

COlEGIul DE REDACŢIE

Director revistă: Prof. Ion ElENA Redactor șef: Prof. Daniela ȘCHEAu

Redactor şef-adjunct: Prof. Ofelia TulPANSecretar general de redacţie:

Informatician Ovidiu laurenţiu BICANRedactori:

Prof. Claudia CRăCIuNESCuProf. Claudia Nicoleta POPESCu

Prof. Sonia Isabela GORuNProf. Natalia MIHAI

Tehnoredactor: Documentarist Mădălina ISTRATIECopertă şi iconografie: Prof. Ion ElENA

Răspunderea pentru conținutul textelor revine în exclusivitate autorilor.

Drumuri spre suflet

Documents

Transcript of Drumuri spre suflet