Disciplina_Optionala 1 A1 - CDS - Proiectare Curriculara, Implementare, Evaluare

UNIUNEA EUROPEANĂ GUVERNUL ROMÂNIEI

MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social EuropeanPOSDRU 2007-2013

Instrumente Structurale2007-2013

OIPOSDRU UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAICLUJ-NAPOCA

Pag. 1/37

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Investeşte în

OAMENI

ROMÂNIAUNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI GESTIUNEA AFACERILOR

Str. Mihail Kogălniceanu, nr. 1, 400084 Cluj-Napoca Tel.: (00) 40 - 0740 - 077521 Fax: (00) 40 – 364 - 815679

E-mail: [email protected] Web: www.educatieeconomica.ro

Investeşte în oameni! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională” Titlul proiectului „Perfecţionarea cadrelor didactice, din învăţământul liceal, care predau discipline economice” Contract POSDRU/87/1.3/S/63908

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII - PROIECTARE CURRICULARĂ, IMPLEMENTARE, EVALUARE

Suport de curs

Autor: Lector univ. dr. Camelia Stăiculescu



AMPOSDRU




Pag. 2/37


Investeşte în

OAMENI





Cuprins I. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE ............................................................................................... 3

1.1 Semnificaţia termenului de curriculum: ................................................................... 3 II. PERSPECTIVE ASUPRA CONŢINUTULUI CURRICULUMULUI – ELEMENTELE CURRICULUMULUI ......................................................................................................................... 5

2.1 Perspectiva structurală .................................................................................................... 5 2.2 Produsele curriculare ..................................................................................................... 10

III. PREVEDERI LEGISLATIVE PRIVIND CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII ......... 13 IV. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII ................................................................................ 14

4.1 Necesitatea curriculumului la decizia şcolii ........................................................... 14 Perspectiva elevilor ............................................................................................................. 14 Perspectiva cadrelor didactice ........................................................................................ 14 Perspectiva comunităţii ..................................................................................................... 14

4.2 Principiile care stau la baza realizării curriculumului la decizia şcolii ......... 14 4.3 Condiţiile necesare elaborării unui curriculum la nivelul şcolii ...................... 15 4.4 Elaborarea curriculumul la decizia şcolii ................................................................. 15

Elaborarea curriculum-ului nucleu aprofundat ........................................................ 15 Elaborarea curriculum-ului extins ................................................................................. 18 Curriculum elaborat în şcoală ......................................................................................... 22 Curriculumul în dezvoltare locală .................................................................................. 23 Dezvoltarea curriculumului în dezvoltare locală ..................................................... 24 Obiectivele implementării curriculumului în dezvoltare locală .......................... 25

4.5 Repere metodologice ..................................................................................................... 25 Curriculum la decizia şcolii în învăţământul obligatoriu ....................................... 25 Curriculum la decizia şcolii în învăţământul liceal .................................................. 26 Realizarea Programei unei discipline opţionale ....................................................... 27 Categorii de finalităţi .......................................................................................................... 28 Planificarea calendaristică ................................................................................................ 29 Avantajele curriculum-ului realizat în şcoală............................................................ 29 Dificultăţile elaborării unui curriculum în şcoală ..................................................... 30 Studiu individual .................................................................................................................. 31

4.6 Modalităţi de realizare a curriculumului la decizia şcolii .................................. 31 „Team-Teaching” ................................................................................................................. 31 Curriculum personalizat .................................................................................................... 35 Curriculum personalizat prin organizarea modulară a conţinuturilor ............. 35

Bibliografie ..................................................................................................................................... 37



AMPOSDRU




Pag. 3/37


Investeşte în

OAMENI





COMPETENŢE GENERALE: 1. Dobândirea unei viziuni integratoare asupra demersului didactic; 2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice domeniului educaţional; 3. Cunoaşterea rolurilor specifice cadrelor didactice în ceea ce priveşte: proiectarea

curriculară, implementarea şi evaluarea curriculară; 4. Transpunerea în activităţile didactice a cunoştinţelor dobândite;

COMPETENŢE SPECIFICE:

1. Particularizarea problematicii generale legate de teoria şi metodologia curriculumului în curriculum la decizia şcolii;

2. Utilizarea adecvată a cunoştinţelor generale de teoria şi metodologia curriculum-ului în proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului la decizia şcolii;

3. Analiza corespunzătoare a documentelor curriculare (planuri de învăţământ, programe, manuale, ghiduri etc.);

4. Proiectarea curriculumului la decizia şcolii: anticiparea nevoilor educaţionale ale elevilor, ale mediului social, analiza nevoilor, prioritizarea ofertelor); proiectarea documentelor curriculare utilizate în curriculum la decizia şcolii (programe, conţinuturi, strategii de predare-învăţare-evaluare, organizarea timpului);

5. Implementarea curriculumul la decizia şcolii în activităţi educative; 6. Evaluarea impactului implementării curriculumului la decizia şcolii; I. PRECIZĂRI TERMINOLOGICE

1.1 Semnificaţia termenului de curriculum:

Termenul de „curriculum” provine din limba latină cu înţelesul „traseu de parcurs într-o cursă de alergări”.

Semnificaţie pedagogică a termenului, în sens larg - „parcursul şcolar al unui elev”.

Termenul apare cu referire la contextul educaţional încă din documentele unor universităţi medievale: Olanda (1582), Scoţia (1633).

Prima accepţiune a termenului de curriculum a fost aceea de: conţinuturi instructiv-educative.

Până la jumătatea sec. XX, curriculum desemna:

În literatura anglo-saxonă, program de studii al unui sistem de educaţie sau al unei instituţii, cu precizarea obiectivelor, conţinuturilor şi a ansamblului de materiale didactice;

În literatura francofonă era folosită expresia „program de studii” pentru a desemna aceeaşi realitate. Ulterior, termenului de curriculum i s-au adăugat noi sensuri, generându-se în acest fel

puternice dezbateri şi confuzii terminologice:

CURRICULUM (lat., sg.), CURRICULA (lat., pl.), CURRERE (vb.)



AMPOSDRU




Pag. 4/37


Investeşte în

OAMENI





conservatorii înţelegeau prin „curriculum” conţinuturile instructiv-educative (planuri de învăţământ, programe, manuale, teme, arii de cunoaştere, subiecte);

pe de altă parte reformiştii propuneau extinderea termenului asupra întregii didactici

şi asupra tuturor experienţelor de învăţare de care beneficiază un subiect în şcoală şi în afara şcolii. Unitatea lor sistemică este desemnată prin conceptul de „curriculum”.

Astăzi nu există o definiţie unanim acceptată a termenului de curriculum. Definirea

acestuia variază în funcţie de concepţiile pe care cercetătorul sau practicianul se sprijină în activitatea sa de proiectare şi punere în practica a unui curriculum.

Unii cercetători au grupat diferitele definiţii formulate de-a lungul timpului în nu mai

puţin de nouă categorii, în funcţie de aspectele pe care le accentuează (Apud. Diaconu M. - Connely, F. M., Lantz, O., 1988, pag. 1160-1161): - toate activităţile desfăşurate de elevi în şcoală sub conducerea educatorilor; - viaţa şi programul elevilor dintr-o şcoală; - un plan de desfăşurare al activităţilor de învăţare; - succesiune a activităţilor de învăţare desfăşurate de un grup şcolar cu scopul de a exersa

sistematic anumite modalităţi de gândire sau de acţiune; - un plan general privind cunoştinţele şi materialele specifice de instruire pe care o şcoală

trebuie să le ofere elevilor săi, cu scopul de a-i ajuta sa obţină o anumita calificare (certificare) pentru un anumit domeniu de activitate profesională sau vocaţională;

- o cercetare metodică a modalităţilor foarte diverse în care se pot prezenta faptele care constituie conţinutul diferitelor discipline de studiu şi mediul;

- mod de reconstrucţie sistematică a cunoştinţelor şi activităţilor, propuse elevilor sub forma unor experienţe de învăţare, cu obiective explicit formulate, care vor fi parcurse într-o manieră planificată, sub conducerea unui profesor, în vederea dezvoltării continue a unor competenţe personale şi sociale;

- un mod progresiv de a prezenta posibile modalităţi de gândire asupra experienţelor umane;

- studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) stăpânirea limbii materne şi studiul sistematic al gramaticii, literaturii şi al scrierii; (2) matematici; (3) ştiinţe; (4) istorie; (5) limbi străine;

În Curriculum Naţional termenul de curriculum este definit astfel: În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al

experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip

reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi

Curriculum – egal cu o programă de studii; lista de conţinuturi a unei discipline.(G. Mialaret)

Curriculum – proiect educativ ce defineşte:

- ţelurile, scopurile şi obiectele unei acţiuni educative; - căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea scopurilor; - metodele şi instrumente pentru evaluarea activităţilor programate care au dus

la efectele scontate (D' Hainaut)

Curriculum – întreaga activitate de învăţare care este planificată şi îndrumată de şcoală indiferent dacă este în interiorul sau în afara şcolii (Kerr).



AMPOSDRU




Pag. 5/37


Investeşte în

OAMENI





experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Conform Legii educaţiei naţionale - Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.

II. PERSPECTIVE ASUPRA CONŢINUTULUI CURRICULUMULUI – ELEMENTELE CURRICULUMULUI

Curriculum Naţional din România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare prin

care instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului (stipulate la nivelul Legii educaţiei naţionale).

În concluzie termenul de curriculum desemnează o noţiune multidimensională a cărei

analiză o vom realiza din trei perspective:

Structurală: finalităţi, conţinuturi, strategii de predare-învăţare, strategii de evaluare, timp;

Procesuală: proiectare, implementare, evaluare; Produselor curriculare: planuri de învăţământ, programe analitice, manuale, alte

materiale curriculare;

2.1 Perspectiva structurală

Perspectiva structurală presupune două planuri de analiză: - identificarea componentelor primare ale curriculumului (finalităţi, conţinuturi, timpul de instruire – învăţare) – modelul triunghiular;

- integrarea altor elemente complementare faţă de componentele primare (strategii de predare – învăţare şi strategii de evaluare) – modelul pentagonal. Acest model este esenţial în procesul de educaţie deoarece integrează cele trei variabile ale modelului triunghiular, fiecare variabilă interacţionând cu celelalte patru, generând numeroase probleme în aplicarea modelului, dar creând totodată premise mai bune pentru elaborarea unui demers educaţional complet.

Finalităţi

Timp de instruire Conţinut



AMPOSDRU




Pag. 6/37


Investeşte în

OAMENI





Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. (Legea nr. 1/2011, MO nr. 18/10.01.2011)

Finalităţile: reprezintă transformări, cantitative şi calitative, care urmează să se producă în conduita şi conştiinţa elevilor/cursanţilor, în modul de gândire, de simţire, de acţiune în scopul acţionării în diferite situaţii particulare de viaţă (personală, profesională).

Finalităţile educaţiei reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii educaţiei naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator şi constituie un sistem de referinţa în elaborarea Curriculumului Naţional.

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) constituie o

concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia şi descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Strategii de predare - învăţare Strategii de evaluare

Finalităţi

Timp Conţinuturi



AMPOSDRU




Pag. 7/37


Investeşte în

OAMENI





Pornind de la nevoile societăţii contemporane, la nivel european s-a conturat o nouă perspectivă asupra finalităţilor educaţiei raportate la educaţia pe parcursul întregii vieţi.

Cadrul European de referință al competențelor cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții accentuează rolul finalităţilor din perspectiva competenţelor cheie necesare, din perspectivă transversală, educaţiei pe parcursul întregii vieţi.

Competenţele cheie reprezintă un pachet multifuncţional, transferabil de cunoştinţe, abilitaţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială şi găsirea unui loc de muncă. Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârşitul educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca fundament pentru învăţare ca parte a educaţiei pe tot parcursul vieţii.

Competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:

a. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele cheie trebuie să dea posibilitatea oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale în viaţă, conduşi de interesele personale, aspiraţii şi dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;

b. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie să le permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;

c. angajarea intr-un loc de munca (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.

Competenţele cheie care determină profilul de formare a elevului (precizate şi în

Legea educaţiei Naţionale) sunt: a. competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților

naționale; b. competențe de comunicare în limbi străine; c. competențe de bază de matematică, științe și tehnologie; d. competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și

cunoaștere; e. competențe sociale și civice; f. competențe antreprenoriale; g. competențe de sensibilizare și de expresie culturală; h. competența de a învăța să înveți.

Se prefigurează astfel o nouă abordare curriculară atât a elementelor structurale cât şi din perspectiva produselor curriculare.

Conform noii legi a educaţiei Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe dobândirea celor 8 domenii de competențe cheie menţionate anterior iar învăţământul liceal se centrează pe dezvoltarea și diversificarea competențelor-cheie și formarea competențelor specifice în funcție de filieră, profil, specializare sau calificare.

Conţinutul învăţământului este acel ansamblu coerent, organizat şi etapizat pe

trepte de şcolarizare care include: - cunoştinţe, principii, teorii, paradigme; - modele atitudinale şi comportamentale; - orientări valorice despre om şi interacţiunea sa cu planul social prin care se vizează

realizarea finalităţilor.



AMPOSDRU




Pag. 8/37


Investeşte în

OAMENI





Timpul: este variabilă esenţială în educaţie în care regăsim: - timpul alocat, prescris, repartizat pentru realizarea unei activităţi educative; - timpul efectiv utilizat de către cadrul didactic; - timpul necesar fiecărei persoane (elev) pentru învăţare, diferit de la o persoană la alta.

Strategiile de predare – învăţare: din perspectiva profesorului vizează totalitatea metodelor şi mijloacelor didactice utilizate de către cadrul didactic pentru atingerea obiectivelor de învăţare (producerea învăţării la nivelul elevului); din perspectiva elevului reprezintă efortul personal depus de către fiecare individ şi concretizarea în rezultatele învăţării (cunoştinţe, aptitudini, valori, comportamente etc.);

Strategiile de evaluare reprezintă ansamblul metodelor şi mijloacelor prin care sunt obţinute informaţii asupra: rezultatelor învăţării, eficienţei demersului educativ, atingerea obiectivelor propuse şi gradul de atingere al acestora.

„Tendinţa actuală este aceea de a valorifica cele cinci componente structurale, în

maniere şi cu accente diferite, în construcţia tuturor produselor curriculare” (Potolea D., Negreţ D.I., 2008, pag.153).

Din perspectivă structurală putem analiza şi SEGMENTELE UNUI CURRICULUM. Putem identifica astfel:

1. CURRICULUM NUCLEU (TRUNCHIUL COMUN):

- cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de referinţă, conţinutul şi standardele curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile de acelaşi tip şi pentru toţi elevii din aceste şcoli;

- prin intermediul acestora, se asigură egalitatea şanselor în contextul învăţământului public;

- reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă;

- corespunde numărului minim de ore acordat fiecărei discipline de studiu în planurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea şanselor de instruire.

2. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

- acoperă diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim/ maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de învăţământ.

- variante de curriculum la decizia şcolii sunt:

Curriculum-nucleu aprofundat: - diversifică activităţile de învăţare destinate conţinuturilor obligatorii, până la acoperirea

numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină şcolară; - presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea

activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective;

- numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru o disciplină este utilizat pentru formarea competenţelor minimal obligatorii prevăzute (recuperări);

- nu implică elaborări speciale;



AMPOSDRU




Pag. 9/37


Investeşte în

OAMENI





- se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină şi/ sau arie curriculară;

- această variantă poate fi relevantă şi pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însuşirea acestuia.

- considerăm că o astfel de variantă poate fi adoptată pentru consolidarea învăţării, eliminarea lacunelor în cunoştinţe, dezvoltarea abilităţilor şi aptitudinilor.

Curriculum extins:

- lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară;

- presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii (marcate prin asterisc în planurile cadru şi programele de studiu);

- se regăseşte în învăţământul liceal; - presupune formarea unor noi competenţe specifice şi predarea unor noi conţinuturi, care le

extind pe cele prevăzute de trunchiul comun; - se lărgeşte oferta de învăţare în ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile; - se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline sau arii

curriculare; - considerăm că această variantă poate fi adoptată în sensul dezvoltării cunoştinţelor,

abilităţilor şi aptitudinilor în domeniile de studiu abordate şi contribuie la dezvoltarea performanţelor şcolare ale elevilor.

Curriculum elaborat în şcoală - cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe

care le propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum şi în funcţie de interesul elevilor, sau de interesele comunităţii locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. Aceasta vizează obţinerea unor competenţe specifice, pentru aceasta sunt formulate obiective, elaborate conţinuturi, proiectate şi realizate activităţi educative specifice.

Formele pe care le poate îmbrăca sunt: - opţionalul la nivelul unei discipline de studiu; - opţionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.

Curriculum elaborat în şcoală poate fi întâlnit ca: Opţionalul ca disciplină nouă – presupune noi competenţe specifice, diferite de cele

ale programei de trunchi comun şi noi conţinuturi; noii discipline i se deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.

Opţionalul ca tema integratoare – asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea că vizează formarea unor competente de integrare şi transfer, iar unităţile de conţinut cuprind informaţii din mai multe discipline.

Aplicaţie!

- Enumeraţi competenţele necesare unui cadru didactic pentru a proiecta curriculum la decizia şcolii;

- Cum consideraţi că pot fi dobândite aceste competenţe?



AMPOSDRU




Pag. 10/37


Investeşte în

OAMENI





2.2 Din perspectiva PRODUSELOR CURRICULARE putem identifica: I. Planurile-cadru de învăţământ reprezintă documente reglatoare, oficiale, cu

caracter unitar şi obligatoriu care specifică pentru fiecare ciclu şcolar, pentru fiecare tip şi profil de instituţie şcolară: - ariile curriculare din care vor fi selecţionate conţinuturile propuse elevilor spre învăţare; - obiectele de învăţământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiecărei arii curriculare şi

ordinea în care vor fi studiate; - numărul de ore acordat în cadrul fiecărui obiect de învăţământ, în fiecare an de studiu,

pentru însuşirea cunoştinţelor care alcătuiesc curriculum-ul nucleu al disciplinei respective şi pentru cele care alcătuiesc curriculum-ul la decizia şcolii.

Planurile cadru de învăţământ pun în practică politica educaţională, sunt realizate şi

aprobate la nivel central. Pentru învăţământul obligatoriu, planurile cadru de învăţământ sunt comune pentru toate ciclurile de şcolarizare (primar şi gimnazial), la nivelul învăţământului liceal, planurile cadru de învăţământ sunt specifice pentru fiecare clasă, profil, specializare. Structura diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări a determinat – la nivelul învăţământului liceal – existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ care conduc la diversificarea ofertei educaţionale şi respectarea dreptului la opţiune.

Planul de învăţământ stabileşte: a) finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii; b) competenţele finale şi standardele pregătirii; c) structura conţinuturilor pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline; d) eşalonarea în timp a pregătirii:

- succesiunea disciplinelor (a „experienţelor de învăţare”); - numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărei discipline; - limitele minime şi maxime ale pregătirii (numărul de ani de studiu); - structura anilor şcolari (succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor,

vacanţelor, examenelor). e) sistemul de acces şi de finalizare a pregătirii; f) modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.

II Ciclu curricular:

- ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice.

- reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând unor niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ, având drept scop focalizarea obiectivului major al fiecărei etape şcolare şi implicit, reglarea procesului de învăţământ prin intervenţii de natură curriculara.

Curriculum naţional românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare:

ciclul achiziţiilor fundamentale (învăţământ preşcolar – clasele: I-a şi a II-a); ciclul de dezvoltare (clasele: a III-a, a IV-a, a V-a şi a VI-a); ciclul de observare şi orientare (clasele a VII-a, a VIII-a, a IX-a);

Aplicaţie! Analizaţi planurile de învăţământ pentru învăţământul gimnazial şi liceal. Care este locul disciplinelor economice în cadrul acestora?



AMPOSDRU




Pag. 11/37


Investeşte în

OAMENI





ciclul de aprofundare (clasele a X-a şi a IX-a); ciclul de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a).

III. Ariile curriculare:

- reprezintă domenii largi în care vor fi iniţiaţi elevii în şcoli şi care reunesc mai multe discipline şcolare între care există strânse legături.

- sunt alcătuite dintr-un grupaj de discipline care au în comun finalităţi convergente, metodologii specifice;

- oferă o viziune multi şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu; - distribuţia disciplinelor pe arii curriculare este bazată pe conexiunile existente între

acestea; - ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata şcolarizării obligatorii şi a liceului dar ponderea

studierii disciplinelor în cadrul ariilor curriculare este variabilă în cadrul ciclurilor şcolare şi profiluri în funcţie de finalităţile urmărite.

Structurarea planurilor de învăţământ în arii curriculare:

- oferă posibilitatea integrării demersului monodisciplinar într-un cadru interdisciplinar; - echilibrează ponderea diferitelor domenii şi obiecte de studiu; - compatibilizează demersul didactic cu teoriile învăţării inovatoare; - asigură continuitatea şi integralitatea pregătirii elevilor pe tot parcursul şcolar.

Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: - „Limbă şi comunicare”, - „Matematică şi ştiinţe ale naturii”, - „Om şi societate”, - „Arte”, - „Educaţie fizică şi sport”, - „Tehnologii”, - „Consiliere şi orientare”

IV. Obiectele de învăţământ reprezintă ansambluri coerente şi compacte de cunoştinţe, abilităţi şi de activităţi aplicative menite să informeze şi să formeze elevii în diferite domenii.

Pot fi constituite după mai multe criterii după care se realizează distribuirea conţinuturilor: - diviziunea academică a cunoaşterii (ex.: matematică, fizică, economie etc.); - organizarea mediului natural / social (ex.: transporturile, energia, apa etc.); - nevoile practice de acţiune umană (ex.: abilităţi practice, întreţinerea utilajelor etc.).

După modalităţile de structurare a conţinutului învăţământului în cadrul disciplinelor de învăţământ, acestea pot fi concepute în mai multe maniere: - unidisciplinare –tratează fenomenele studiate din perspectiva unei unice ştiinţe; - pluridisciplinare –grupează cunoştinţe oferite de diferite ştiinţe în jurul unor teme cercetate

de toate aceste ştiinţe; - interdisciplinare –conţinutul este constituit din concepte şi principii care sunt comune mai

multor ştiinţe; - transdisciplinare – discipline de maximă generalitate care sunt unificatoare ale unor

multiple şi diferite domenii de cunoaştere şi acţiune umană Obiectele de învăţământ din Curriculum Naţional sunt grupate în cele şapte arii

curriculare precizate anterior: Limbă şi comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.



AMPOSDRU




Pag. 12/37


Investeşte în

OAMENI





V. Programele şcolare sunt documente oficiale care descriu oferta educaţională a unei

anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat care au următoarele caracteristici: - sunt specifice fiecărui obiect de studiu şi an de învăţământ; - detaliază elementele obligatorii de parcurs la o anumită disciplină (modul etc.); - este ghidul fundamental al activităţii didactice.

Construcţia programei şcolare trebuie să aibă la bază modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate şi trebuie înscrise ca atare în programă cel puţin următoarele elemente:

a. obiectivele generale ale domeniului descrise în termeni de competenţă şi capacităţi finale;

b. standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele şi capacităţile finale;

c. obiectivele specifice ale capitolelor (unităţi de învăţare) şi modalităţi de testare a acestora;

d. unităţi de conţinut – descrise în succesiunea în care trebuie parcurse, însoţite, eventual, de sugestii privind organizarea experienţelor de învăţare pentru atingerea obiectivelor fiecărei unităţi sau secvenţe.

Programa şcolară pentru un obiect de învăţământ specifică următoarele

aspecte: - nota de prezentare; - obiectivele cadru; - obiectivele de referinţă; - exemple de activităţi de învăţare; - conţinuturi; - standardele curriculare de performanţă. (criteriile de evaluare a calităţii procesului de

învăţare; enunţuri sintetice a ceea ce ar trebui să probeze elevii că au devenit capabili să realizeze la sfârşitul unei trepte de şcolarizare în domeniul vizat de o anumită disciplină de studiu).

VI. Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru atât pentru elevi cât şi pentru

profesori care îndeplineşte mai multe funcţii: - informativă; - funcţia formativă; - funcţia stimulativă; - selecţie şi clasificare a informaţiilor; - organizator al cunoştinţelor în raport cu programa şcolară; - ghid al învăţării.

Un manual de bună calitate cuprinde informaţia organizată progresiv şi sistematic (capitole, subcapitole, lecţii), respectând programa şcolară. Fiecare unitate curriculară de bază (lecţie) va cuprinde în secvenţe distincte: informaţii, explicaţii, comentarii, corelaţii intră şi interdisciplinare, exerciţii, rezumate, întrebări, teste, referinţe bibliografice.

Criteriile generale după care apreciem un manual sunt: - valoarea ştiinţifică; - valoarea pedagogică; - realizarea estetică; - calităţi igienice; - aspectul economic.



AMPOSDRU




Pag. 13/37


Investeşte în

OAMENI





III. PREVEDERI LEGISLATIVE PRIVIND CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

- Legea educaţiei naţionale, nr. 1/2011, MO nr. 18/10 ianuarie 2011 - Art. 64. — (1) În învăţământul preuniversitar se aplică Curriculumul naţional elaborat în

conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale şi cu nevoile pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii.

- (2) Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.

- Art. 65. — (1) Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora.

- (2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de studiu / modulele de pregătire opţionale.

- (3) Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.

- (4) Planurile-cadru şi programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de către instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.

- (5) Curriculumul la decizia şcolii se constituie atât din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional, regional şi local, cât şi din pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ. Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la decizia şcolii.

- (6) Programele şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ, cu consultarea consiliului profesoral, consiliului consultativ al elevilor, structurii asociative a părinţilor, precum şi a reprezentanţilor comunităţii locale şi după caz, a operatorilor economici cu care unitatea de învăţământ are relaţii pentru pregătirea practică a elevilor. Programele şcolare sunt aprobate de consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ.

- Art. 66. — (1) Numărul de ore alocat disciplinelor din planurile-cadru de învăţământ este de maximum 20 de ore pe săptămână la învăţământul primar, 25 de ore pe săptămână la învăţământul gimnazial şi 30 de ore pe săptămână la învăţământul liceal. Aceste ore sunt alocate atât pentru predare şi evaluare, cât şi pentru învăţarea în clasă, asistată de cadrul didactic, a conţinuturilor predate, conform prezentei legi.

- (2) Prin excepţie de la prevederile alin. (1), numărul maxim de ore poate fi depăşit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea limbii materne, a istoriei şi tradiţiei minorităţilor naţionale şi a învăţământului bilingv.

- (3) În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în planurile-cadru de la nivelul învăţământului obligatoriu şi de 70% în cele de la nivelul liceului.

- (4) În cadrul Curriculumului naţional, disciplinele opţionale au o pondere de 20% în planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi de 30% în cele pentru liceu.

- (5) Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă 75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv. În funcţie de caracteristicile elevilor şi de



AMPOSDRU




Pag. 14/37


Investeşte în

OAMENI





strategia şcolii din care face parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială, în cazul copiilor cu probleme speciale, pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili de performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare elaborate pentru fiecare elev.

IV. CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

4.1 Necesitatea curriculumului la decizia şcolii Premisele de la care s-a pornit în acreditarea ideii de a se elabora curriculum în şcoli au

fost următoarele:

Din perspectiva elevilor: - prin adoptarea curriculumului la decizia şcolii se întăreşte educaţia centrată pe elev şi pe

nevoile acestuia; - aduce mai aproape de beneficiarii direcţi ai educaţiei experienţele educative propuse de

şcoală; - diferenţiază parcursurile şcolare pentru elevi.

Din perspectiva cadrelor didactice: - profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi,

astfel ca ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din şcolile în care predau;

- luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu şi dinamic, astfel ca luarea lor la nivelul şcolii permite perfecţionarea progresivă a curriculei, în funcţie de condiţiile nou create;

Din perspectiva comunităţii: - un curriculum la decizia scolii favorizează participarea democratica a profesorilor, elevilor

şi a comunităţii la luarea deciziilor privind conţinutul educaţiei şcolare, ceea ce sporeşte gradul de implicare al tuturor şi determină o creştere calitativă educaţiei şcolare;

- administraţiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor implica mai mult în analiza problemelor cu care se confruntă şcoala şi vor participa în mai mare măsură la eforturile de soluţionare a acestor probleme;

- comunitatea locală şi şcoala formează o entitate unică, astfel încât un curriculum elaborat în şcoală reflectă contextul unic în care funcţionează şcoala respectivă iar aceasta va conduce la o diversificare a ofertei de educaţie de la o şcoală la alta;

- existenţa curriculumului la decizia şcolii permite punerea în practică a autonomiei instituţionale la nivelul deciziei curriculare.

Curriculum la decizia şcolii este realizat de oameni din interiorul unei unităţi de învăţământ.

4.2 Principiile care stau la baza realizării curriculumului la decizia şcolii sunt: - principiul calităţii — oferta educaţională şi punerea acesteia în practică trebuie să fie de

bună calitate;



AMPOSDRU




Pag. 15/37


Investeşte în

OAMENI





- principiul relevanţei — în baza căruia curriculum la decizia şcolii răspunde nevoilor de dezvoltare personală a elevilor şi societăţii;

- principiul descentralizării — în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicaţi direct în proces;

- principiul răspunderii publice — în baza căruia unităţile şi instituţiile de învăţământ răspund public de performanţele lor;

- principiul transparenţei — concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora;

- principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia; - principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare; - principiul respectării dreptului la opinie a elevului/studentului ca beneficiar direct al

sistemului de învăţământ.

4.3 Condiţiile necesare elaborării unui curriculum la nivelul şcolii (M. Diaconu): - existenţa unei baze legislative, prin care se deleagă şcolilor responsabilitatea conceperii

unui curriculum; - voinţa personalului didactic al şcolii de a participa la elaborarea unui asemenea curriculum

şi abilitarea lui în tehnicile de diagnoză a nevoilor educative ale elevilor, ca bază pentru realizarea unui curriculum la decizia scolii;

- abilitarea la un nivel corespunzător a profesorilor în realizarea sarcinilor de lucru specifice pentru elaborarea unui curriculum la nivelul şcolii;

- existenţa unui sprijin susţinut din partea şcolii acordat celor care concep un asemenea curriculum; acest sprijin va trebui să îmbrace diverse forme:

(1) existenţa unui coordonator, fie directorul şcolii, fie un alt membru al conducerii şcolii, fie un consultant extern, care să înlesnească şi să încurajeze comunicarea şi să ajute la adoptarea strategiilor de lucru cele mai potrivite;

(2) alocarea de resurse care să includă timp şi materiale necesare profesorilor implicaţi în realizarea unui curriculum;

(3) crearea unor structuri organizatorice speciale în interiorul şcolii, care să înlesnească soluţionarea problemelor apărute.

4.4 Elaborarea curriculumului la decizia şcolii

Elaborarea curriculum-ului la decizia şcolii necesită activităţi specifice în funcţie de tipul de curriculum la decizia şcolii abordat. Considerăm că este necesară o bună pregătire psihopedagogică a cadrelor didactice şi în domeniul disciplinelor predate precum şi motivarea acestora.

Elaborarea curriculum-ului nucleu aprofundat:

Vă reamintim! Curriculum nucleu aprofundat:

- presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective;

- numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru o disciplină este utilizat pentru formarea competenţelor minimal obligatorii prevăzute (recuperări).



AMPOSDRU




Pag. 16/37


Investeşte în

OAMENI





Curriculum nucleu aprofundat nu necesită elaborări speciale din perspectiva conţinuturilor de predat. Necesită însă o abordare personalizată a activităţilor de instruire din perspectiva elevilor.

Fiecare activitate de învăţare are o finalitate. Considerăm că prin diversificarea

activităţilor de instruire în cadrul curriculumului nucleu aprofundat se vizează atingerea standardelor minime de performanţă şcolară.

Privită din această perspectivă activitatea de proiectare a curriculumului nucleu

aprofundat vizează acei elevi care din diverse motive nu ating aceste standarde minime obligatorii.

În acest sens, activitatea cadrului didactic pleacă de la o serie de întrebări fundamentale: - Care sunt elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare? - Care sunt cauzele care generează dificultăţile de învăţare? - Care sunt previziunile asupra evoluţiei lor (pot atinge nivelul minim de performanţă)? - Ce fel de activităţi educative le sunt necesare? - Cum poate fi organizată activitatea acestora în vederea atingerii performanţelor minime

acceptate? - Ce tipuri de aplicaţii/exerciţii trebuie să realizeze pentru a consolida achiziţiile

fundamentale? - Ce strategii didactice trebuie să adopte cadrele didactice în aceste situaţii? - Cum va fi organizată clasa de elevi în cazul în care nu toţi elevii clasei trebuie să parcurgă

activităţi specifice curriculumului nucleu aprofundat? - Este suficient timpul alocat în planurile de învăţământ pentru acoperirea lacunelor?



AMPOSDRU




Pag. 17/37


Investeşte în

OAMENI





C Bârzea (1982) propune o schemă generală a unui sistem al „mastery learning”:

Aplicaţie!

J.B. Carroll (1963) a propus un nou model de instruire capabil să determine „învăţarea deplină” („mastery learning”) conform căruia „respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev”, curba în formă de clopot elaborată de Gauss- Laplace privind distribuţia „normală” a valorii unei însuşiri a indivizilor oricărei populaţii umane, poate fi transformată într-o curbă în formă de „J”. O populaţie şcolară, eterogenă sub raportul capacităţii de învăţare, în care cca. 2/3 elevi sunt mijlocii, cca. 1/6 elevi sunt buni şi cca. 1/6 elevi sunt foarte slabi, poate fi transformată, prin metode speciale de instruire, într-o populaţie şcolară în care aproximativ 95% dintre elevi pot învăţa tot ce li se predă, la un nivel de performanţă care să le asigure succesul şcolar.

B.S. Bloom (1968) introduce conceptul de „standard minim acceptabil” al performanţei şcolare înţeles ca „nivel convenţional de stăpânire a materiei”, comun pentru toţi elevii.

G. D. Landsheere (1971)- „a instrui nu înseamnă a selecţiona; ci, dimpotrivă, a ne strădui ca toţi să reuşească. Aceasta presupune o luptă împotriva curbei lui Gauss, luată ca model de selecţie” Care este opinia dumneavoastră asupra punctelor de vedere exprimate mai sus? Argumentaţi-vă punctul de vedere.

Diagnosticul deficienţelor de învăţare

Prezentarea obiectivelor pedagogice

Instruire: prezentarea conţinuturilor

Instruire suplimentară: examen şi exerciţii

Învăţare colectivă

Teste sumative

Program compensator

Program de remediere Program de îmbogăţire



AMPOSDRU




Pag. 18/37


Investeşte în

OAMENI





I. Jinga şi I. Negreţ (1994) propun un model instrucţional bazat pe dirijarea

nemijlocită a mecanismelor învăţării, experimentat în Bucureşti în perioada 1983 – 1987, care a confirmat ipoteza potrivit căreia toţi elevii pot reuşi obţinând un nivel apropiat de capacităţile lor intelectuale, dacă sunt folosite forme şi metode de instruire adaptate particularităţilor individuale şi de grup.

Componenţele de bază ale modelului instrucţional propus de cei doi autori sunt:

Considerăm că în cazul instruirii realizată în cadrul activităţilor de aprofundare intervin

şi o serie de alte aspecte ce ţin de persoana care învaţă: motivaţia pentru învăţare, voinţa, ţintele urmărite, tipul de inteligenţă avută, stilul de învăţare, modelele sociale furnizate de persoanele semnificative din viaţa elevului etc.

Elaborarea curriculum-ului extins:

Curriculum extins vizează obţinerea unor noi obiective de referinţă corelate cu acelea

ale programei din trunchiul comun şi abordarea de noi conţinuturi corelate cu acelea din trunchiul comun.

Evaluarea continuă a progresului

instruirii

Evaluări periodice sumative

Studiu individual acasă, în internat sau semiinternat

Programe de îmbogăţire

Învăţare dirijată în clasă a

conţinuturilor esenţiale

Programe de recuperare

Diagnosticul stării iniţiale

Vă reamintim: Curriculum extins: - lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele prevăzute în

curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară;

- presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii (marcate prin asterisc în planurile cadru şi programele de studiu);

- se regăseşte în învăţământul liceal; - se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite discipline

sau arii curriculare.



AMPOSDRU




Pag. 19/37


Investeşte în

OAMENI





De aceea, elaborarea curriculumului extins necesită desfăşurarea unor demersuri speciale.

Considerăm că prin curriculum extins oferta educaţională a şcolii este mai flexibilă, mai adaptată la necesităţile şi particularităţile elevilor, conţinuturile învăţării pot fi adaptate mai uşor la realitatea cotidiană precum şi la preocupările, interesele şi aptitudinile elevilor, contribuie la orientarea şcolară şi profesională.

Curriculum extins trebuie să fie rezultatul atât a unei bune cunoaşteri a elevilor cât şi o

muncă de echipă a celor implicaţi în procesul instructiv educativ. Întrebările cheie de la care trebuie să plecăm în elaborarea curriculumului extins sunt: Referitoare la elevi: - Care sunt elevii care vor beneficia de activităţile didactice cuprinse în curriculum

extins? - Ce aptitudini au elevii vizaţi? - Ce interese au aceşti elevi, sunt motivaţi pentru învăţare? - Care este nivelul de pregătire al elevilor vizaţi?

Referitoare la desfăşurarea procesului instructiv-educativ: - Au fost parcurse conţinuturile obligatorii? - Curriculum extins necesită elaborări noi (conţinuturi, exerciţii, activităţi de

evaluare etc.)? - Ce experienţe de învăţare specifice vor parcurge elevii? - Cum vor fi evaluate achiziţiile elevilor?

Referitoare la managementul procesului de elaborare: - Cine se va implica în realizarea sa? - Cine va superviza activitatea de realizare? - Cine îl va implementa? - Trebuie elaborat înainte de începerea procesului instructiv educativ sau va fi

elaborat pe parcursului anului şcolar ca reacţie adaptativă la situaţiile educaţionale?

- De unde vor fi extrase conţinuturi semnificative, cine va valida ştiinţific aceste conţinuturi?

Considerăm că realizarea curriculumului extins dă posibilitatea cadrelor didactice să

abordeze diferenţiat şi personalizat elevii, mai ales pe cei cu aptitudini înalte.

C. Creţu (1998) recomandă o schemă a adaptării curriculare pentru predarea diferenţiată şi personalizată:

Adaptare prin:

Conţinuturi Proces didactic Mediu (fizic, psihologic, social)

Evaluare

Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm



AMPOSDRU




Pag. 20/37


Investeşte în

OAMENI





De către:

Şcoală Familie Comunitate

Relevantă pentru:

Aptitudini. Creativitate. Motivaţie

+

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini

Autoarea citată recomandă diferenţierea şi personalizarea curriculumului pentru elevii cu aptitudini înalte prin: a) Conţinut – adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi cu aptitudini înalte trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe), cât şi calitativ (interesarea nivelelor înalt funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare şi conexiunile interdisciplinare); b) Proces – principalele procese psihice vizate de curriculum pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte sunt: - gândirea critică şi creativă; - învăţarea independentă (procesele psihice implicate); - procesele comunicării inter- şi intrapersonale (particularităţile şi riscurile de integrare în

microgrupuri); - procesele afective (cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni). a) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială) – caracteristici dezirabile ale ambianţei psihologice: - condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare; - interstimularea prin promovarea transferului de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii,

experienţă); - încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru

producerea noului; - acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor între indivizi; - transparenţa şi comunicarea empatică; echilibrul între conduita competiţională şi cea

cooperantă. a) Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile în funcţie de: - instrumentul utilizat: scrise, orale, vizuale, kinestezice; - procese psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă, învăţare independentă,

comunicare, etc.); - conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe, limbi străine etc.

Ca instrument de lucru pentru cadrele didactice recomandăm (adaptare după C. Creţu)

fişa de diferenţiere a programelor educaţionale structurată astfel:



AMPOSDRU




Pag. 21/37


Investeşte în

OAMENI





Strategie didactică

Activităţi de învăţare la

clasă

Activităţi de învăţare realizate în afara clasei

Studiu individual Activităţi de învăţare în medii colaborative

Curriculum general

Curriculum extins

Curriculum general

Curriculum extins

Curriculum general

Curriculum extins

Obiective urmărite

Resurse necesare

Conţinuturi

Metode de

predare

Metode de evaluare

Standarde

de performanţă

vizate

Mediul de învăţare

(caracteristici: fizice,

fizice, psihologice,

sociale)

Produsele învăţării

Aplicaţie! Respectând schema de mai sus, realizaţi proiectarea unui curriculum extins pentru

una dintre disciplinele predate de dumneavoastră!



AMPOSDRU




Pag. 22/37


Investeşte în

OAMENI





Curriculum elaborat în şcoală Curriculum elaborat în şcoală:

- încurajează rutele de pregătire individuală a elevilor; - în producerea sa se va ţine cont de: resursele locale, nevoile comunităţii în care şcoala îşi

desfăşoară activitatea; - are un număr predefinit de ore alocate prin planurile cadru de învăţământ; - oferta disciplinelor opţionale din şcoală trebuie să permită elevilor opţiunea, să le dea

posibilitatea de a participa la activităţi (orarul constituit în funcţie de grupele care urmează disciplinele opţionale);

- disciplinele opţionale pot fi realizate pe parcursul unui an şcolar, al unui ciclu curricular sau a unei trepte de şcolarizare;

- fiecare ofertă de disciplină opţională trebuie însoţită de precizarea privind durata, astfel încât elevii să ştie cât timp este afectat acesteia;

- oferta disciplinelor opţionale pentru anul şcolar următor trebuie comunicată elevilor şi familiilor acestora din anul precedent anului în curs pentru ca aceştia să poată opta iar şcoala să poată pregăti activităţile educative propuse;

- adoptarea pachetului de discipline opţionale pentru o şcoală se realizează prin consultarea tuturor cadrelor didactice, a părinţilor, a elevilor şi reprezentanţilor comunităţii interesaţi (agenţi economici, ONG-uri etc.);

Vă reamintim! Curriculum elaborat în şcoală - cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe

care le propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum şi în funcţie de interesul elevilor, sau de interesele comunităţii locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. Acesta vizează obţinerea unor competenţe specifice, pentru aceasta sunt formulate obiective, elaborate conţinuturi, proiectate şi realizate activităţi educative specifice.

Formele pe care le poate îmbrăca sunt: - opţionalul la nivelul unei discipline de studiu; - opţionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare.

Curriculum elaborat în şcoală poate fi întâlnit ca: Opţionalul ca disciplină nouă – presupune noi competenţe specifice, diferite de

cele ale programei de trunchi comun şi noi conţinuturi; noii discipline i se deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.

Opţionalul ca temă integratoare – asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea că vizează formarea unor competenţe de integrare şi transfer, iar unităţile de conţinut cuprind informaţii din mai multe discipline.

În concluzie! Adaptarea curriculară vizează numeroase aspecte şi trebuie să se realizeze în acord cu

trebuinţele de dezvoltare ale elevilor. Direcţiile de diferenţiere a experienţelor de învăţare gestionate de către profesori

sunt: - conţinuturile; - metodele de predare – învăţare; - mediul psihologic; - standardele de performanţă.



AMPOSDRU




Pag. 23/37


Investeşte în

OAMENI





- o dată exprimată opţiunea, disciplina devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată;

- programa disciplinelor opţionale va fi distinctă de cea a disciplinelor din trunchiul comun şi extinderea acestuia şi este aprobată de inspectoratul şcolar;

Opţionalul ca disciplină nouă cât şi ca temă integratoare – presupune proiectarea

şi aplicarea acesteia în şcoală. Proiectarea unei discipline opţionale presupune:

- o bună cunoaşterea a elevilor şi a nevoilor de educaţie ale elevilor; - identificarea nevoilor comunităţii (ex. nevoi specifice de formare a forţei de muncă,

cunoaşterea istoriei comunităţii şi identificarea direcţiilor de dezvoltare comunitară etc.); - inventarierea şi valorificarea resurselor de care dispune şcoala (umane, materiale);

Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală considerăm că trebuie să aibă ca punct de

plecare specificarea finalităţilor urmărite (competenţe, obiective de referinţă). În funcţie de finalităţile urmărite:

- vor fi alese pentru studiu conţinuturile relevante, altele decât cele cuprinse în disciplinele din trunchiul comun;

- în cazul opţionalului ca temă integratoare, conţinuturile pot fi selectate într-o manieră interdisciplinară, competenţele vizate fiind unele de integrare şi transfer.

Curriculumul în dezvoltare locală (CDL): - este o variantă a curriculumului la decizia şcolii, elaborat în şcoală, specifică

învăţământului profesional şi tehnic; - este o componentă a Curriculumului Naţional, care cuprinde orele alocate pentru

dezvoltarea ofertei curriculare specifice fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţii economici;

- se asigură cadrul pentru realizarea unei instruiri care să permită, în contextul oferit de agenţii economici locali, formarea tuturor competenţelor tehnice descrise în Standardele de Pregătire Profesională;

- în orele de CDL alocate prin planurile – cadru de învăţământ, se recomandă a se desfăşura activităţi practice/laborator pentru a se realiza situaţiile de învăţare identificate împreună cu agentul economic partener al unităţii de învăţământ;



AMPOSDRU




Pag. 24/37


Investeşte în

OAMENI





Curriculum în dezvoltare locală Este specific învățământul profesional şi tehnic este organizat prin două rute de

pregătire profesională şi cuprinde: - învățământ secundar inferior (ultimii doi ani de studiu ai nivelului ISCED 2, parte a

învățământului obligatoriu) - învățământ secundar superior (ISCED 3) - învățământ postliceal (ISCED 4)

În cadrul învățământului secundar inferior și superior, învățământul profesional şi tehnic se organizează: Ruta directă de profesionalizare, denumită şi liceu tehnologic, care include:

- Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a IX-a și a X-a, conducând către obţinerea de competențe generale necertificabile în trei profiluri: resurse naturale şi protecţia mediului, tehnic şi servicii;

- Ciclul superior al liceului, filiera tehnologică, care cuprinde clasele a XI-a şi a XII-a, conducând către obţinerea nivelului 3 de calificare profesională

Ruta progresivă de profesionalizare denumită ruta profesională, care include: - Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică, clasele a IX-a și a X-a, şcoala de arte şi

meserii, ce permite obţinerea certificatului de calificare de nivel 1; - Clasa a XI-a, anul de completare, ce permite obţinerea certificatului de calificare de

nivel 2; această clasă reprezintă în acelaşi timp o pasarelă către următorul nivel de calificare;

- Ciclul superior, clasele a XII-a și a XIII-a, organizate în liceele tehnologice, ce permite obţinerea certificatului de calificare de nivel 3 şi corespunzător nivelului 3 ISCED

Sistemul de învăţământ profesional şi tehnic include de asemenea, învăţământul postliceal: Şcoala postliceală; Şcoala de maiştri.

- oferă un cadru curricular flexibil care permite adaptarea la nevoile de formare identificate pe baza analizelor pieţei muncii, precum şi crearea oportunităţilor pentru rute profesionale individualizate.

Dezvoltarea Curriculumul în dezvoltare locală (CDL): - generează o nouă structură operaţională a activităţii de instruire/ educare care susţine

interdependenţa acţiunilor didactice pentru perfecţionare permanentă; - asigură relevanţa pentru piaţa muncii a competenţelor şi aptitudinilor absolvenţilor

învăţământului profesional şi tehnic (IPT); - evidenţiază şi utilizează resursele şi tradiţiile locale, răspunzând cerinţelor şi exigenţelor de

instruire ale elevilor, părinţilor sau comunităţii locale; - reprezintă principalul element de descentralizare şi flexibilitate în stabilirea politicilor

curriculare, un factor de echilibru faţă de curriculum-ul nucleu; - presupune participarea şi eforturile reunite ale celor implicaţi în procesul de educaţie:

elevi, profesori, părinţi, parteneri sociali. Rolul, responsabilitatea şi angajamentele factorilor locali şi a cadrelor didactice cresc, constituind o dominanţă a formării personalităţii şcolii.

Elaborarea CDL trebuie să reflecte valenţele parteneriatului şcoală – comunitate,

urmărind promovarea valorilor democratice, care să permită viitorilor absolvenţi să devină cetăţeni responsabili în comunitate.



AMPOSDRU




Pag. 25/37


Investeşte în

OAMENI





Obiectivele implementării Curriculumul în dezvoltare locală sunt: - crearea de oportunităţi pentru dobândirea de către elevi a competenţelor profesionale

suplimentare solicitate de piaţa muncii locală, care nu sunt oferite prin curriculum; - crearea situaţiilor de învăţare necesare pentru dobândirea competenţelor cheie

transferabile, adaptate cerinţelor locale.

4.5 Repere metodologice

Curriculum la decizia şcolii în învăţământul obligatoriu

Tip de curriculum la decizia şcolii Caracteristici ale programei Regim

orar Notare în catalog

Curriculum de aprofundare

Programa pentru trunchiul comun – se aplică în cazuri de recuperare, în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute în planul cadru de învăţământ

Ore din plaja orară

Aceiaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Aplicaţie: Schiţaţi programul de realizare realizare a curriculumului în dezvoltare locală răspunzând la următoarele 10 întrebări (T.T. Heeriek):

1. Cine este îndreptăţit să determine scopurile activităţii din şcoală?

2. Cum trebuie organizată activitatea pentru a ajunge la decizii pertinente? 1. Cine trebuie să-şi asume conducerea proiectului? 2. Cum se poate organiza o activitate în echipă? 3. Cum să fie adoptate deciziile?

3. Ce surse trebuie utilizate în determinarea a ceea ce se învaţă în şcoală?

4. Este necesar să se asigure un curriculum comprehensiv pentru toţi elevii/cursanţii: un curriculum care să corespundă nevoii sociale dar şi aspiraţiilor individuale?

5. Cum trebuie abordată educaţia generală/fundamentală (cursurile obligatorii) şi educaţia specializată (cursurile facultative). Cursurile opţionale sunt la fel de importante ca şi cele obligatorii? Cursurile opţionale sunt doar nişte accesorii?

6. Cum se poate menţine un bun echilibru între diferite grupuri de discipline? Trebuie să admitem pe un anumit interval de timp prioritatea unei discipline?

7. Ce discipline reclamă reconsiderări imediate? În ce arii apar controverse privind ierarhia disciplinelor?

8. Cum să se predea în mod eficient pentru a se realiza intenţiile planificate? (o disciplină este inutil plasată în programul de învăţământ dacă nu sunt indicate şi modalităţile de predare eficientă)

9. Cum să se finalizeze cercetările şi punerea în practică a proiectului educaţional? Ce resurse se pot folosi pentru finanţare?

10. Cum pot fi evaluate disciplinele predate?



AMPOSDRU




Pag. 26/37


Investeşte în

OAMENI





Curriculum de extindere

Obiectivele de referinţă notate cu asterisc (*)

Conţinuturi notate cu asterisc (*) – se regăsesc în programa de trunchi comun a disciplinei

Ore din plaja orară

Aceiaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opţional ca disciplină nouă

Noi obiective de referinţă

Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă de programa disciplinei de trunchi comun)

Ore de opţional

Rubrică nouă în catalog

Opţional integrat la nivelul ariei curriculare (ca temă integratoare)

Noi obiective – complexe

Noi conţinuturi – complexe (noutatea este definită de programele disciplinelor de trunchi comun implicate în integrare)

Ore de opţional


Curriculum la decizia şcolii în învăţământul liceal

Tip de curriculum la decizia şcolii

Clasa Caracteristici ale programei Notare în catalog


IX Sunt vizate obiectivele disciplinelor din trunchiul comun Sunt abordate noi conţinuturi (cele prevăzute cu asterisc (*) în programe sau altele)

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

X - XII

Sunt vizate competenţele specifice disciplinelor din trunchiul comun Sunt abordate noi conţinuturi (cele prevăzute cu asterisc (*) în programe sau altele)

Aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă


IX Noi obiective de referinţă, corelate cu acelea ale disciplinelor din trunchiul comun Noi conţinuturi corelate cu acelea din trunchiul comun


X - XII

Noi obiective de referinţă corelate cu acelea ale disciplinelor din trunchiul comun Noi competenţe specifice, corelate cu acelea din trunchiul comun


IX Noi obiective de referinţă, diferite de cele vizate în trunchiul comun Rubrică nouă în



AMPOSDRU




Pag. 27/37


Investeşte în

OAMENI






Noi conţinuturi, diferite de cele din programele disciplinelor din trunchiul comun

catalog

X - XII

Noi competenţe specifice, diferite de cele urmărite prin parcurgerea trunchiului comun Noi conţinuturi, diferite de cele din programele disciplinelor din trunchiul comun


Opţional integrat (ca temă integratoare)

IX Noi obiective de referinţă – complexe Noi conţinuturi organizate interdisciplinar


X - XII

Noi competenţe specifice complexe Noi conţinuturi organizate interdisciplinar


Realizarea Programei unei discipline opţionale În curriculum la decizia şcolii, programa disciplinelor opţionale au o structură specifică. Aceasta cuprinde: - argumentarea necesităţii studierii disciplinei/conţinuturilor propuse - Aceasta este

realizată de către autorul/colectivul care propune disciplina. Vor fi aduse argumente care vizează nevoi specifice: elevilor cărora se adresează, agenţilor comunitari locali (părinţi, agenţi economici, ONG-uri, instituţii şi autorităţi locale etc.);

- finalităţile urmărite – în funcţie de categoria de curriculum abordată astfel:

Tip de curriculum la decizia şcolii

Caracteristici ale finalităţilor


Preluarea obiectivelor/competenţelor din programa disciplinelor din trunchiul comun


Formularea de noi obiective/competenţe corelate cu cele ale disciplinelor din trunchiul comun


Formularea de noi obiective/competenţe decât cele vizate prin parcurgerea disciplinelor din trunchiul comun

Opţional integrat (ca temă integratoare)

Formularea de noi obiective/competenţe decât cele vizate prin parcurgerea disciplinelor din trunchiul comun



AMPOSDRU




Pag. 28/37


Investeşte în

OAMENI





Categorii de finalităţi:

- lista de conţinuturi – în cazul curriculumului de extindere, opţionalului ca disciplină nouă, opţionalului integrat. Conţinuturile trebuie să fie selecţionate respectând mai multe criterii:

- să contribuie la obţinerea finalităţilor vizate; - să fie accesibile pentru elevi; - să fie relevante şi valide din punct de vedere ştiinţific; - să permită progresul învăţării; - să fie organizate articulat şi sistematic.

- activităţile de învăţare propuse. Şi acestea trebuie să răspundă unor criterii specifice:

- realizarea lor să contribuie la obţinerea finalităţilor propuse; - să fie adaptate specificului elevilor; - să motiveze elevii pentru învăţare; - să poată fi organizate efectiv etc.

- Modalităţi de evaluare recomandate: tipurile de probe prin care se pot obţine informaţii despre performanţele obţinute de elevi (probe: orale, scrise, practice, referate, portofolii, proiecte etc.)

Obiective cadru: - Finalităţi educaţionale cu grad ridicat de generalitate şi de complexitate; - Se referă la formarea unor competenţe şi atitudini specifice disciplinei; - Sunt realizate pe parcursul mai multor ani de studiu; - Sunt stabilite în mod unic, la nivel naţional, sunt cuprinse în programele şcolare pentru

clasele I – VIII; - Conţin finalităţi educaţionale relevante, care definesc achiziţiile care se pot interioriza de

către elevi prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învăţământ din aria curriculară respectivă;

- Au o structură comună pentru toate disciplinele care aparţin aceleaşi arii curriculare având rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă: - derivă din obiectivele cadru; - se stabilesc în mod unic, la nivel naţional; - cuprind rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu; - oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziţii de la un an la altul: competenţe,

capacităţi, cunoştinţe specifice disciplinei; - centrează activităţile didactice pe aspectele formative ale învăţării.

Competenţele generale: - sunt formulate pentru obiectele de studiu în învăţământul liceal; - au grad ridicat de complexitate şi generalitate; - prefigurează achiziţiile fundamentale ce vor fi realizate de către elev prin studiul

disciplinei respective, pe durata ciclului de şcolaritate; - ghidează activitatea didactică către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţe specifice: - derivă din competenţele generale; - sunt formulate pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an de

studiu; - în programa de studiu a disciplinei pentru care sunt formulate le sunt ataşate conţinuturi

specifice. Parcurgerea acestor conţinuturi contribuie la atingerea competenţelor specifice vizate.



AMPOSDRU




Pag. 29/37


Investeşte în

OAMENI





- Bibliografia selectivă recomandată; - Sugestii metodologice - care vor include tipuri de activităţi de învăţare recomandate

pentru formarea competenţelor vizate.

Planificarea calendaristică Planificarea calendaristică este un produs curricular realizat de către profesor prin care

este prevăzută succesiunea activităţilor de predare şi evaluare. Planificarea calendaristică este un document care organizează şi reglează activitatea didactică. Planificarea calendaristică cuprinde:

- Precizarea unităţii dintre finalităţile urmărite şi conţinuturile/activităţile de învăţare se parcurs;

- Succesiunea studierii temelor din programa şcolară; - Timpul alocat parcurgerii conţinuturilor/activităţilor de învăţare şi evaluare; - Termene calendaristice propuse pentru parcurgerea conţinuturilor/activităţilor de

învăţare şi evaluare. Model de planificare didactică semestrială:

Disciplina......................................

Semestrul........

Nr. crt.

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice urmărite

Conţinuturi Nr. ore alocate

Termen calendaristic

Avantajele curriculum-ului realizat în şcoala:

- aplicarea curriculumului realizat în şcoală poate fi urmărită continuu, pot fi luate măsuri de corectare a acestuia astfel încât să fie adaptat nevoilor elevilor;

- resursele disponibile la nivelul şcolii (umane, materiale) sunt mai eficient folosite în conceperea, implementarea şi evaluarea unui curriculum;

Aplicaţie: Propuneţi o disciplină nouă/temă integratoare care să vizeze educaţia economică pentru unitatea de învăţământ în care activaţi. Realizaţi programa de studiu.

Aplicaţie! Realizaţi planificarea calendaristică pentru disciplina opţională propusă la aplicaţia anterioară.



AMPOSDRU




Pag. 30/37


Investeşte în

OAMENI





- este realizat într-un mod flexibil şi încurajează diversitatea; - sporeşte satisfacţia profesională a personalului didactic şi determină o mai susţinută

participare la activitatea de implementare a noului curriculum din partea acestora; - creşte coeziunea şi comunicarea în cadrul colectivului didactic care participă la realizarea

sa; - este adaptat atât la nevoile elevilor cât şi ale comunităţii locale în care şcoala îşi

desfăşoară activitatea; - încurajează parteneriatul între şcoală şi agenţii comunitari activi în plan educaţional

(părinţi, reprezentanţi ai: agenţilor economici, autorităţilor şi instituţiilor locale, ONG-urilor etc.)

Dificultăţile elaborării unui curriculum în şcoala (M. Diaconu, 2004):

- nu există un suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze elaborarea unui asemenea curriculum în şcoli;

- generează diferenţe între şcoli, în ceea ce priveşte curricula, ceea ce poate conduce la practicarea unor standarde calitative diferite. Diferenţele pot fi generate de inegalitatea resurselor disponibile şi astfel, sunt dezavantajate şcolile mici, cu resurse puţine;

- poate genera dificultăţi pentru elevii care sunt nevoiţi sa se mute de la o şcoala la alta; - este necesară crearea un sistem de informare a părinţilor, elevilor, profesorilor care să le

permită o selecţie adecvata (de exemplu: broşuri privind curriculum-ul oferit în diferite şcoli);

- este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opţionale; - este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe şcoli; - unii profesori pot fi insuficient abilitaţi în a lua decizii privind conceperea, implementarea şi

evaluarea unui curriculum la dispoziţia şcolii; - întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul şcolii şi nu la nivelul profesorului,

individual, este posibil ca unii profesori să fie nevoiţi să ducă la îndeplinire decizii pe care nu le susţin în întregime;

- adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlul profesorilor sau al părinţilor, astfel că diferitele curricule realizate în şcoli nu răspund întotdeauna nevoilor educative reale ale copiilor;

- solicită investiţii suplimentare de timp, energie şi expertiză; - îi solicită emoţional pe profesori (stres, tensiuni, frustrări etc.); - profesorii nu sunt dispuşi întotdeauna să aloce mai mult timp şi efort, fără o creştere

corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus; - conducerile unor şcoli pot găsi că este mai comod sau mai important să se concentreze

asupra aplicării unor decizii venite din partea unor factori centrali, decât să acţioneze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa şi evalua noi curricule realizate în şcoală;

- datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista în orice şcoală profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja implementate în şcoala în care sosesc şi astfel, nu se simt implicaţi în realizarea acestora;

- face mai dificilă monitorizarea desfăşurării procesului de învăţământ de către nivelurile centrale ale sistemului şi astfel, poate genera dificultăţi reprezentanţilor guvernării în domeniul educaţiei de a-şi justifica deciziile.

Aplicaţie! Precizaţi şi alte avantaje pe care consideraţi că le are curriculum realizat în şcoală.



AMPOSDRU




Pag. 31/37


Investeşte în

OAMENI





-

Studiu individual

4.6 Modalităţi de realizare a curriculumului la decizia şcolii (M. Diaconu, 2004)

„Team-Teaching” Ideea valorificării diferenţiate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecărui profesor al

şcolii a apărut în jurul anilor 1950 şi a prilejuit largi dezbateri în SUA şi Anglia. Cu timpul, acest mod de instruire s-a îmbogăţit în ceea ce priveşte ideile pedagogice puse în aplicare şi formele de transpunere în practică, astfel că „nu există o singură metodă de a organiza team-teaching”, iar „formele sofisticate de team-teaching nu sunt de recomandat a fi primele abordate” (Warwick D., 1971, pag. 113).

Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupează mai multe idei pedagogice, care exprima totodată caracteristicile generale ale acestui mod de instruire: (a) ideea înlocuirii profesorului unic pentru o disciplină şcolară cu o echipă de profesori, care

îşi diferenţiază rolurile asumate, în concordanţă cu aptitudinile, interesele şi experienţa fiecăruia (de exemplu: ţinerea prelegerilor, conducerea activităţilor în grupuri mici, îndrumarea studiului individual etc.);

(b) cooperarea tuturor profesorilor din echipa la proiectare în detaliu a programelor educative ce urmează a fi propuse elevilor;

(c) includerea în echipă, pe lângă profesori, a altor categorii de persoane care lucrează în învăţământ (asistenţi, personal tehnic, studenţi practicanţi etc.), cu scopul de a-i degreva pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier şi de a le permite sa se concentreze asupra problemelor educative care solicita creaţia pedagogica;

(d) practicarea unui învăţământ cu „clase deschise” („open classroom”); renunţarea la ideea „sălilor de clasa”, ca locuri obligatorii şi permanente de rezidenţă pentru anumite grupuri de elevi, în favoarea utilizării flexibile a spaţiilor şcolare, în funcţie de specificul activităţilor desfăşurate;

(e) organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari (de exemplu: pentru audierea unor conferinţe, pentru vizionari de filme etc.), cât şi în grupuri mici (pentru discuţii, seminarii ş.a.) sau implicarea lor în activităţi individuale;

(f) crearea pentru elevi a posibilităţii de a participa în comun la acele activităţi care îi interesează şi care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu şi clasa din care fac parte;

(g) desfăşurarea unui proces de învăţământ caracterizat prin integrarea interdisciplinară a conţinutului predat elevilor.

Predarea pe echipe presupune o laborioasă şi complexă activitate de pregătire.

Principalele probleme organizatorice sunt legate de: (a) constituirea echipei de profesori; (b) stabilirea strategiei de predare adoptate de echipă;

Aplicaţie: Descrieţi dificultăţile pe care le-aţi întâmpinat în realizarea şi implementarea

curriculumului la decizia şcolii. Cum le-aţi depăşit? Ce soluţii alternative consideraţi că puteaţi adopta?



AMPOSDRU




Pag. 32/37


Investeşte în

OAMENI





(c) planificarea şi programarea activităţii cu elevii pentru diferite teme (elaborarea proiectului pedagogic, în acord cu nevoile specifice de educaţie ale elevilor şcolii);

(d) stabilirea modalităţilor optime de grupare a elevilor pentru desfăşurarea diferitelor activităţi proiectate;

(e) stabilirea resurselor materiale necesare (spaţii şcolare necesare, echipamente, materiale etc.);

(f) transpunerea în practică a proiectului; (g) evaluarea rezultatelor activităţii desfăşurate; (h) reproiectarea activităţilor viitoare, în funcţie de rezultatele evaluărilor.

În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme de

colaborare: (a) echipe constituite din profesori care predau aceeaşi specialitate; (b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu; (c) echipe mixte, alcătuite din profesori şi personal didactic ajutător.

(a) Echipele de profesori Cercetătorii sunt de acord că sistemul team-teaching nu poate fi impus din exterior

profesorilor care nu-l vor, decât cu riscul de a se compromite întreaga acţiune. Adoptarea lui trebuie să fie rezultatul unei decizii luate de profesorii înşişi. Acest mod de lucru presupune un anumit entuziasm din partea celor care vor constitui echipa şi disponibilitatea lor de a împărţi cu ceilalţi membri ai echipei toate resursele de care dispun. La baza sistemului team-teaching stă, printre altele, ideea unificării resurselor pe care, anterior, fiecare profesor le gestiona individual, iar aceste resurse includ, în primul rând, timpul de munca fiecăruia (concretizat în acceptarea unui anumit orar şcolar, în consumarea unui timp suplimentar pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalţi membri ai echipei etc.), dar şi resurse materiale (spaţii şcolare, echipamente, materiale ş.a.).

Din aceste motive, se recomandă să se evite includerea în echipa de profesori a persoanelor cu caracter egocentric: „izolaţi”, oameni puţin sociabili, „dialecticieni” interiorizaţi, autişti, timizi, „erudiţi” înclinaţi mereu spre critică, juisori egoişti, caractere vanitoase de „artişti”...(Planchard E., 1992, pag. 229), precum şi a celor care privesc obiectul lor de învăţământ ca pe o disciplină „inviolabilă”.

Se apreciază că sistemul team-teaching este totodată un „filtru” pentru identificarea aptitudinilor pentru profesia didactică, întrucât cei care nu se adaptează pot fi consideraţi inapţi să conducă, într-o manieră modernă activităţile educative, fiind insuficient socializaţi (Pontecorvo C., 1974).

J. L. Trump (1989) oferă un exemplu privind compoziţia unei echipe mixte dintr-o şcoala americană cu 120 de elevi: 36 de profesori („professional teachers”), nouă secretare, 36 de asistenţi de instruire (majoritatea cu o fracţiune de normă), nouă tehnicieni şi trei consilieri locali.

În unele şcoli care experimentează acest sistem, un profesor poate parcurge mai multe etape profesionale, exercitând, de-a lungul timpului, mai multe roluri: - profesor asociat (prima treapta, ca o forma de ucenicie profesionala, include tineri

absolvenţi, practicanţi); - profesor conducător („staff-teacher”), cu responsabilitate pedagogica deplină asupra unor

grupe de elevi şi care îşi ocupă întregul timp de lucru cu activităţi de predare; - profesor-senior – predă doar jumătate din timp, în rest se ocupă cu probleme de inovaţie

curriculară, cu conceperea a noi strategii didactice, coordonarea experienţelor, cu activităţi de microteaching; profesor-director („master-teacher”) – reuneşte calităţile unui profesor



AMPOSDRU




Pag. 33/37


Investeşte în

OAMENI





cu o înaltă calificare profesională cu calităţi de cercetător ştiinţific şi de responsabil coordonator al activităţii întregii şcoli.

În alte şcoli, team-teaching nu implică o diferenţiere ierarhica de acest tip, toţi colaborează atât la crearea programelor, cât şi la aplicarea lor, fiecare alegându-şi rolul care corespunde cel mai bine înclinaţiilor şi preferinţelor personale.

(b) Organizarea conţinutului predării în echipă Strategia dominantă este aceea a abordării interdisciplinare a conţinutului ce urmează

sa fie predat elevilor. Warwick distinge patru alternative („patterns of team-teaching”) care pot fi alese de către componenţii echipei de predare: 1. modelul temei unitare – alegerea unei teme generale, ale cărei subprobleme pot fi tratate

din punctul de vedere al diverselor discipline şcolare, în perioade de predare care alternează;

2. modelul concurenţial – alegerea unor teme distincte, dar cu legătură între ele, care vor fi abordate în aceeaşi perioada de timp, de către aceleaşi grupe de elevi, sub conducerea a două echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte şi alta pentru istorie);

3. modelul secvenţial-cumulativ – structura generală a conţinutului şi temele care vor fi abordate de-a lungul întregului an şcolar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin colaborarea profesorilor de la toate disciplinele şcolare; elevii vor parcurge diverse programe, conexate una alteia, într-o ordine considerata optimă de către toţi membrii echipei de predare, sub conducerea succesiva a unor profesori de diverse specialităţi;

4. modelul concentric – punctul de pornire pentru curriculum este mediul de viaţa al elevilor, problemele vieţii lor cotidiene, care vor genera teme diverse, abordate interdisciplinar, fără ca disciplinele şcolare să le apară elevilor în mod distinct, sub forma unei diviziuni academice a cunoaşterii (acest model este considerat adecvat pentru elevii din ciclul primar).

(c) Programarea activităţilor În sistemul team-teaching, la baza programării activităţilor stau două concepte

importante: noţiunea de lecţie orientativă („lead-lesson”) şi cea de activitate subsecventă („follow-up-work”).

Lecţia orientativă reuneşte elevii mai multor grupuri şcolare. Ea are scopul de a trezi interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită problemă, de a le stimula imaginaţia şi de a le sugera principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual sau în grup. Aceste lecţii introductive se desfăşoară în forme foarte variate: expuneri pe bază de filme, diapozitive, întâlniri cu diverşi specialişti invitaţi, vizite, pregătirea unor expoziţii ş.a. Se organizează la începutul unei perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni.

Activităţile subsecvente care urmează acestor lecţii introductive se desfăşoară pe grupuri de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de profesori. În mod obişnuit, unui profesor îi revine conducerea unui grup compus din aproximativ 30 de elevi, însă acest grup se poate subdivide în grupuri mai mici, în funcţie de interesele şi variatele aptitudini ale elevilor.

Activităţile subsecvente pot fi însă foarte variate: activităţi libere în laborator, în atelier, lectură în bibliotecă, activităţi independente, activităţi în echipă ş.a. În fiecare săptămână se planifică trei-cinci perioade de activităţi subsecvente. Prima urmează imediat după lecţia orientativă şi urmăreşte să realizeze o recapitulare a ideilor principale ale acestei lecţii şi să-i familiarizeze pe elevi cu programul de lucru al săptămânii.

Warwick oferă un exemplu privind îmbinarea lecţiilor orientative cu activităţile subsecvente de grup: elevii se reunesc într-o sală largă de conferinţe, pentru a urmări o lecţie introductivă, cum ar fi, de pildă, despre „Evul Mediu”. Această lecţie este rezultatul colaborării profesorilor de istorie, geografie, religie, limba maternă, literatură şi prezintă copiilor diferite



AMPOSDRU




Pag. 34/37


Investeşte în

OAMENI





aspecte ale vieţii în aceasta epocă istorică. Elevilor li se pune la dispoziţie o listă care cuprinde principalele aspecte care au fost abordate în această lecţie şi pe care ei le pot aprofunda prin munca în grup (de exemplu, „Satele”, „Oraşele”, „Mănăstirile” ş.a.). Fiecare grup de elevi poate să decidă să aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de lecţia introductivă. Ei au libertatea sa abordeze mai multe aspecte – sau pe toate – dacă doresc acest lucru. Fiecare grup poate, de asemenea, să dividă tema aleasă în alte subteme. De exemplu, tema „Satul medieval” poate fi divizata în subteme, de genul „Costumele”, „Biserica”, „Recoltele” ş.a., care vor fi studiate în grupuri mai mari sau mai mici de elevi, în funcţie de interesele acestora.

Gruparea elevilor se poate face astfel încât diferitele lor aptitudini să se completeze între ele şi fiecare să contribuie cu ceva la realizarea sarcinii asumate de grup. În anumite situaţii, în funcţie de trebuinţele educative ale copiilor, se poate recurge la constituirea unor grupuri omogene. De obicei, ziua şcolară este divizată în 21 de module, cu durata de 20 de minute, fiecare. Durata unei activităţi sau a alteia reprezintă un multiplu variabil al unui modul de acest gen.

(d) Rolul profesorului Profesorii unei echipe îndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaborează la proiectarea

tuturor activităţilor care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori, pregătirea poate să înceapă cu câteva săptămâni înainte de a se trece la transpunerea în practică a proiectului educativ.

Profesorii unei echipe se întâlnesc, săptămânal, pentru a evalua progresele realizate de către elevi şi pentru a decide, pe această bază, asupra activităţilor care vor fi iniţiate în viitor, ori asupra „corecturilor” care urmează sa fie aduse din mers activităţilor aflate deja în derulare.

Unul şi acelaşi profesor poate să se implice atât în ţinerea unor lecţii introductive în faţa unor grupuri reunite de elevi, cât şi în conducerea unor activităţi de grup. Atunci când lecţia introductivă este ţinută de altcineva, el asistă, alături de elevii grupului pe care îl conduce, îşi ia notiţe, face elevilor sugestii privind felul în care este mai bine să fie continuată lecţia prin activităţi de grup.

În calitate de conducător al unui grup şcolar, acesta asigura elevilor materialele necesare, acordă consultaţii, mijloceşte relaţii între grupuri diferite, pune în evidenţă meritele fiecărui elev în realizarea unei activităţi, organizează expoziţii, vizite întâlniri, îndrumă activităţile de studiu individual etc.

La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă va raporta despre modul în care au reacţionat copiii la activităţile propuse, despre modul în care au progresat şi va face propuneri privind conceperea activităţilor în viitor.

(e) Resursele materiale necesare Predarea pe echipe de profesori solicită regândirea arhitecturii şcolare tradiţionale,

astfel încât să devină posibilă utilizarea flexibilă a spaţiilor, pentru a se putea obţine, după nevoi, săli mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate activităţilor cu grupuri reunite; sunt necesare spaţii pentru activitatea unor grupuri de 10-15 persoane, birouri de studiu individual, spaţii pentru reunirea echipei de profesori, laboratoare de diverse tipuri etc.

În ansamblu însă, se apreciază că, în comparaţie cu şcolile tradiţionale, cu săli de clasă standardizate ca mărime, spaţiul necesar practicării team-teaching nu este mai mare, ci mai mic, întrucât clădirea şcolară este folosită mai eficient.

Echipamentele şcolare sunt utilizate mai eficient, în raport cu nevoile reale de resurse pentru instruirea elevilor dintr-o şcoală. De aceea, se apreciază că predarea pe echipe de profesori nu înseamnă cheltuieli în plus, ci o altă concepţie despre cum trebuie să fie cheltuite fondurile unei şcoli (Trump J.L., 1989).



AMPOSDRU




Pag. 35/37


Investeşte în

OAMENI





Curriculum personalizat Personalizarea unui curriculum înseamnă că fiecare elev poate opta pentru a realiza, la

un moment dat, diferite scopuri şi obiective educative, în funcţie de propriile interese şi capacităţi.

Personalizarea unui curriculum se asociază cu individualizarea care constă în adaptarea activităţii instructiv-educative la particularităţile fiecărui elev sau ale unor grupuri de elevi, sub aspectul ritmului specific de desfăşurare a activităţilor de învăţare propuse, al momentului optim de iniţiere a învăţării unui anumit lucru, al nivelului de dificultate al solicitărilor, al materialelor de învăţare cele mai convenabile stilului de învăţare al fiecăruia şi al conţinutului selecţionat spre învăţare în vederea realizării unor anumite obiective formative (Mitzel H.E., 1970, Radu I.T., 1978).

Conceperea unui curriculum personalizat semnifica aşadar conceperea unor programe educative alternative, care vor fi propuse educaţilor, astfel încât să se răspundă intereselor diverse şi stilurilor cognitive diferite ale elevilor, cu condiţia ca elevii să ajungă, în cele din urmă, la realizarea obiectivelor instructiv-educative majore ale unui domeniu de studiu.

Punctul de plecare în conceperea unui curriculum personalizat îl va constitui, desigur, analiza din perspectiva structurală a ansamblului unitar de comportamente complexe solicitate de un domeniu de activitate specializată şi care, în mod obişnuit, este denumit „disciplina de studiu”. Aceste comportamente complexe, atunci când sunt stăpânite, conferă unei persoane competenţele necesare pentru a realiza diferite sarcini aplicative, specifice domeniului respectiv. În pedagogia contemporană se vorbeşte tot mai mult de necesitatea de a se trece de la o pedagogie centrată pe „materii de studiu” la o pedagogie centrată pe „competenţe”.

Comportamentele complexe, numite şi competenţe, se încadrează, din punct de vedere taxonomic, în clasa Aplicării şi pot fi clasificate în trei categorii:

(a) competenţe de a rezolva problemele specifice unui domeniu; (b) competenţele de comunicare în termenii specifici ai domeniului; (c) competenţe de autoformare (autodezvoltare) şi autoperfecţionare în domeniul

respectiv (Drumheller S.J., 1976). După ce se stabilesc comportamentele complexe care urmează a fi interiorizate prin

învăţarea unei anumite discipline de către elevi, următoarea sarcină a celui care proiectează un curriculum personalizat este aceea de a stabili, pentru fiecare în parte, subobiectivele (obiectivele intermediare) a căror realizare de către elevi îi va conduce la dobândirea competenţelor vizate (comportamentelor complexe). Trebuie să specificăm faptul că preferinţa pentru conceptul de „competenţe”, în raport cu cel „obiective generale” ale unei discipline, se explică prin caracterul operaţional mai pronunţat al primului, căci, în general competenţele desemnează cu mai multă precizie capacitatea cuiva de a exercita anumite atribuţii şi de a se pronunţa, pe temeiul unor cunoaşteri adânci a problemelor, asupra unor lucruri mai bine precizate.

Curriculum personalizat prin organizarea modulară a conţinuturilor Competenţele constituie punctul de plecare în proiectarea unor unităţi de instruire,

cunoscute şi sub numele de „module”, privite ca „subunităţi ce intră în matrici cu structuri coerente şi generative”, adică un ansamblu logic şi unitar de cunoştinţe şi activităţi de învăţare (Neacşu I., 1996). În cadrul unui modul, elevii urmează să realizeze diverse obiective operaţionale, care îi vor conduce, treptat, la dobândirea competenţelor estimate a fi dobândite, prin alegerea spre învăţare a modulului respectiv.

Un modul se poate prezenta sub forma unui „pachet” de activităţi de învăţare şi de materiale care include informaţii, materiale de învăţare, sarcini de lucru, situaţii-problemă, de natură să-l ajute pe cel care îl alege să dobândească anumite competenţe dorite. Mai multe



AMPOSDRU




Pag. 36/37


Investeşte în

OAMENI





module vor constitui un lanţ modular, o suita de module, care vor fi oferite, în ordinea în care elevii sunt dispuşi, la un moment dat, să se angajeze în atingerea anumitor obiective educaţionale, ca urmare a intereselor sau a aptitudinilor lor.

Modulele pot fi de mai multe tipuri. După criteriul conţinutului pot fi: informaţionale, metodologice, acţionare, iar după funcţia lor specifică pot fi de fixare, de recuperare, de verificare, de control, de perfecţionare, de complementaritate didactică.

Fiecare modul presupune parcurgerea de către elevi în activitatea lor de învăţare a trei tipuri de activităţi principale: cunoaştere, întărire şi control, într-o ordine corespunzătoare fazelor oricărei activităţi de învăţare (Tittone R., 1975):

(a) faza cunoaşterii – perceperea globală a configuraţiei operaţiilor de executat, pe care le implică parcurgerea modulului, analiza operativă a fiecărei componenţe a modulului şi sinteza operativă a conţinutului acestuia;

(b) faza de întărire – realizarea procesului de asimilare, înţeles nu ca repetare mecanică, ci ca „refolosire intensivă şi extensivă de elemente (…) în contexte specifice, în situaţii normale de viaţă şi de comunicare” (Tittone R., 1975);

(c) faza de control, ca fază terminală, reglează procesul de învăţare şi îl aprofundează. Parcurgerea de către elev a acestor faze ar trebui sa-l conducă la atingerea obiectivelor de învăţare ale modulului.

Personalizarea propriu-zisă începe în momentul alegerii modulului de către un elev. În

situaţiile în care elevii sunt persoane adulte, pedagogia contemporană insistă asupra faptului că este necesar ca cel care învaţă să fie ajutat să devină „actorul propriei sale formări” (Marbeau L., 1990), în sensul că procesul de pregătire începe prin conştientizarea propriilor nevoi de formare într-un domeniu. În cele din urmă, ajutat de profesor şi de cei cu care colaborează, el ajunge sa-şi definească propriul program educativ de care are nevoie şi prin urmare, îşi stabileşte singur „itinerarul” de urmat, prin ordinea de alegere a modulelor care i se oferă.

Un modul include de obicei cinci secţiuni majore iar proiectarea lui se referă la conceperea fiecăreia dintre ele:

(1) Prospectul – se realizează sub forma unei „broşuri” adresată celor care selecţionează modulul şi în care se precizează următoarele aspecte:

raţiunea care a stat la baza constituirii modulului; premisele majore pe care se bazează activităţile de învăţare care vor fi parcurse

de către cei care vor selecţiona modulul respectiv; relaţiile modulului cu programul educativ din care face parte, considerat ca întreg;

relaţiile lui cu alte module; activităţile majore care sunt propuse de modulul ales şi alternativele de abordare

a acestor activităţi; cunoştinţele anterioare necesare pentru abordarea cu succes a modulului.

După citirea prospectului, un elev ar trebui sa fie în măsura să decidă dacă va selecţiona sau nu modulul respectiv.

(2) Obiectivele operaţionale ale modului care vor preciza ce anume va trebui să

demonstreze elevul că este capabil să realizeze, atunci când modulul este parcurs cu succes. (3) Evaluarea iniţiala (Pre-evaluarea) care va include două categorii de instrumente de

evaluare: (a) prima se refera la instrumente care vor testa potenţialul iniţial al elevului în

realizarea diferitelor sarcini ale modulului (ce ştie şi ce poate, deja);



AMPOSDRU




Pag. 37/37


Investeşte în

OAMENI





(b) a doua va măsura gradul în care elevul stăpâneşte cunoştinţele şi capacităţile pe care se sprijină modulul respectiv.

(4) Activităţile de învăţare – materiale care specifică activităţile ce urmează să fie

întreprinse pentru realizarea obiectivelor operaţionale, suporturi de învăţare, ordinea abordării lor (cel puţin două alternative).

(5) Post-testul (testul final) – probe obiective de evaluare care testează realizarea în

final a obiectivelor modulului. Bibliografie: 1. *** Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, MO nr. 18, 10.01.2011. 2. Bocoş Muşata, Jucan Dana – Fundamentele pedagogiei Teoria şi metodologia

curriculumului, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008. 3. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ – Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu – Prelegeri

pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001. 4. Creţu Carmen – Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi, 1998. 5. Creţu Carmen – Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997. 6. Cristea Sorin – Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010. 7. Cucoş Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996. 8. Diaconu Mihai, Jinga Ioan (coord.) – Pedagogie, Editura ASE, Bucureşti, 2004. 9. Jinga Ioan, Voicu Radu – Diferenţierea şi individualizarea instruirii – o nouă perspectivă, în

Diferenţierea şi individualizarea instruirii. Criterii, forme de organizare şi modalităţi de realizare, Editura ASE, Bucureşti, 2003.

10. Klein M. F.- Curriculum Design, în vol. The Internaţional Encyclopedia of Education – Research and Studies, Husen T., Neville T. Postlethwaite (Editors-în-Chief), Pergamon Press, 1988.

11. Mortu V., Pîrlog C. F. (coord.) - Curriculum la decizia şcolii între realitate şi aspiraţie, Brăila, Inspectoratul şcolar Judeţean Brăila, S. C. Paper Print Invest S.A., 2002.

12. Neacşu, I. - Instruire şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifica, 1990. 13. Negreţ – Dobridor Ion – Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom,

Iaşi, 2008. 14. Negreţ – Dobridor, Ion – Accelerarea psihogenezei. Puterea educaţiei asupra naturii

umane, Editura Aramis. 15. Radu I.T. - Învăţământul diferenţiat - Concepţii şi strategii, Bucureşti, Editura Didactica şi

Pedagogica, 1978. 16. Stanciu M. - Reforma conţinuturilor învăţământului - Cadru metodologic, Iaşi, Editura

Polirom, 1999. 17. Trump J. L. - Team Teaching, în volumul The Internaţional Encyclopedia of Education.

Research and Studies Thorsten, Husen & T. Neville, Postlethwaite (Editors in Chief),. London, New York, Pergamon Press, 1989.

18. Warwic D. - Team Teaching, London, University of London Press Ltd., 1971.

Disciplina_Optionala 1 A1 - CDS - Proiectare Curriculara, Implementare, Evaluare

Documents

Transcript of Disciplina_Optionala 1 A1 - CDS - Proiectare Curriculara, Implementare, Evaluare