Diminuarea Deviantei Scolare La Adolescenti-Catalina Alisa

download Diminuarea Deviantei Scolare La Adolescenti-Catalina Alisa

of 71

Transcript of Diminuarea Deviantei Scolare La Adolescenti-Catalina Alisa

CUPR INS: CUPR INS:....... .................................................. ..................................... ............ INTRODUCERE:........... ........................ ................................................ ............ .......p.1-3 .......p.4-6 Motivatia nvatarii si devianta scolara la adolescenti Utilitatea cercetarii factorilor de personalitate implicati n performanta scolara la adolescenti Motivarea alegerii temei Aspecte generale despre lucrare Scopul lucrarii Capitolul I Structura si dezvoltarea personalitatii la adolescenti.p .7-21 I.1. Personalitatea un complex structurat......p.7-15 a) Temperamentul....p.7-10 b) Caracterul p.10-15 c) Atitudin ile I.2. Factori implicati n dezvoltarea personalitatii la adolescenti.p.16- 20 a ) Factorul ereditatii . ....p.16-17 b ) Personalitatea si vocatia...p.17-18 c) Factorul social..p.18-20

Capitolul II Motivatia nvatarii si performanta scolara la adolescen ti.p.21-30 II.1. Acceptiunile notiunii de nvatare...p.21-22 II.2. Definirea conceptului de performanta scolarap.22 II.3. Niveluri de aspiratie si reusita scolara la adolescenti....p .22-24 II.4. Succesul si insuccesul scolar ca factori motivation ali ai n vatarii.p.24-26 II.5. Adolescentap .26-30 5.1. Caracterizare generala a stadiuluip.26 5.2. Particularitati anatomo fiziologice ale adolescentei .p.26-27 5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului.p.27-30

2

Capitolul III Devianta scolara la adolescentip.31-43 III.1 Notiunea de devianta scolarap.31-35 III.2 Concepte corelate deviantei sco lare.....p.35-38 III.3 Forme de manifestare a deviantei sco larep.38-43

Capitolul IV. Metodologia cercetarii.p.43-63 IV.1. a)Obiective, ipoteze, metodologie.................. ......................... .......................p.43-44 b) Esantionul reprezentativ .......................... ............ ............. .......................p.44 c) Administrarea testelor n cercetare........................................... ...............p.44-45 d) Metode utilizate: testul de personalitate, metoda socio metrica, observatia participativa, analiza documentelor scolare, convorbirea, metoda statistica n cercetare, metod a biografica (anamneza)............... ....................... .........p.45-59 IV.2. Desfasurarea lucrarii p e etape.................................................... .....................p.59-63 2.1. Prezen tarea rezultatelor......... .........................................................................p .59 2.2. Prelucrarea statistica a rezu ltatelor si interpretarea lor....................... ..........p.5960 IV.3. Concluzii..... ............ ............................ ............ ........... IV.4. Recomandari strategii de optimizare a performantei scolare pentru adolescenti si ......................................p.60-61 de depasire a comportamentelor deviante............. .......................... ............ ..............p.61-63 Capitolul V. Anexe si bibliografie........ ............. ............ ............... ........... ............ ..........................p .64-71

3

INTRODUCER E:

Cunoasterea adolescentului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate stiintifica si presupune o mare responsabilitate din partea specialistilor interesati pentru formarea si dezvoltarea individului. Desfasu rarea unei astfel de activitati presupune, pe de o parte cunoasterea teoriilor si curentelor psihologice si pedagogice, cunoasterea muncii de cercetare stiintifica si de utilizare a tehnicilor de investigare fo losite n psihodiagnoza, iar pe de alta parte, activitatea cercetatoru lu i, cel care desfasoara activitatea de strngere a datelor, cel care trebuie sa cunoasca perioadele de dezvoltare psihica si sa aiba posibilitatea extragerii aspectelor mai importante din bogatia de date culese. Cunoasterea psihologica a ado lescentului este si necesara si importanta, ea venind n sprijinul cadrelor didactice care trebuie sa aplice principiul tratarii individuale a elevului, sporind astfel eficienta muncii educative. De la aceasta premisa a eficientei porneste si lucrarea de fata, urmarind punerea n evidenta a principalilo r facto ri de personalitate prin intermediul carora performantele elevilor pot varia de la foarte rid icate la foarte scazute. Insa pentru a obtine rezultate deosebite n procesul educativ, cadrele didactice trebuie sa-i cunoasca pe elevi si cunoscndu -i sa-i educe. Procesul instructiveducativ din cadrul liceului ofera posibilitatea descoperirii trasaturilo r pozitive pe care le dezvolta si diminuarea celor negative. Asadar, studierea si caracterizarea psihopedagica trebuie sa se realizeze ct mai profesionist si sa constituie pentru profesori o preocup are deosebita. Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar sa se tina seama de varietatea materialului uman si de factorii psihologici si sociali, care actioneaza asupra fiecarui individ. Cercetatorii care au studiat person alitatea adolescentulu i au constatat ca nu ntotdeauna factorii care actioneaza asupra lui i influen teaza favorabil dezvoltarea si cu att mai putin performantele obtinu te. De aceea, n aceasta lucrare, mi-am propus sa tin seama si de acei factori care sunt mai putin favorabili, dar prin a caror cunoastere se

4

poate interpreta corect starea de sanatate psihica a adolescentului. In lucrarea de fata se ncearca tratarea cu mare responsabilitate a variatiilor ce pot interveni ntre nivelurile de performanta ale elevilor adolescen ti si trasaturile lor de person alitate cardinale. In practica educationala a devenit deja un truism afirmatia ca producerea

performantelor scolare este direct legata de strategia pedagogica aplicata de profesor. Experienta scolara a dovedit nsa faptul ca performantele scolare dep ind si de alti factori care nu pot fi integral contro lati de catre profesor, cum ar fi : particularitatile psihologice individuale, angajamentul individului n nvatare, starea si dinamica motivationala a elevilor, relatiile interindividuale din cadrul grupului (clasei scolare). Influenta pe care o exercita acesti factori asup ra perfo rmantelor obtinute de elevi n nvatare nu minimalizeaza, ci, dimpotriva, sporeste rolul strategiilor educationale n optimizarea nvatarii, pentru ca ofera posibilitatea proiectarii programului de instruire p rin anticiparea efectelor factorilor care intervin si p rintr-un control riguros al acestora. Tot demersul initiat n aceasta lucrare are ca scop general cunoasterea elevului adolescent si identificarea acelor factori de personalitate care pot corela semnificativ cu performantele acestora la nvatatura. A cunoaste un elev nseamn a a descifra notele dominante ale personalitatii sale, a ntelege si a identifica motivele care l determina sa actioneze ntr -un mod sau altu l si a prevede la ce ne putem astepta de la el. Cunoasterea psihologica este necesara pentru a asigu ra caracterul diferentiat al instruirii si educarii personalitatii elevilor, proiectnd metodele cele mai potrivite n raport de particularitatile dezvoltarii lo r fizice si psihice, de vrsta si individuale. Astfel, n aceasta cercetare, se ncearca glob alizarea factorilor de vrsta, sex, relatii interindividuale din cadrul grupului si nu in ultimul rnd, factorilor d e personalitate, pentru stabilirea corelatiei acesto ra cu performantele scolare ale elevilor si pentru o cunoastere ct mai obiectiva a realitatii adolescentu lu i. nregistrarea trasaturilo r esentiale ale personalitatii face posibila dezvoltarea celor pozitive si descoperirea factorilor care in fluenteaza negativ activitatea scolara a adolescen tu lui. Marele psiholog si umanist romn Mihai Ralea (1896 1964) considera ca obiectivul final este ntotdeauna ntelegerea omului integral. n timpurile noastre n diverse mari centre universitare ale lumii, se constituie institute complexe consacrate studiului omului de catre diversi specialisti, astfel nct sa nu fie prezentata numai o

5

fateta a fiintei uman e, ci omul n plen itudinea tuturo r nsusirilor si depend entelor sale. Personalitatea este ntotdeauna unica si originala, aceasta ntruct fiecare porneste de la o zestre ereditara unica, singulara (cu exceptia gemen ilor univitelini care poseda ereditati iden tice) si mai departe n cmpul existentei sociale, fiecare strabate un drum anume, ncercnd o serie de experiente variate, intrnd n anumite relatii, toate avnd anumite efecte asupra cursului dezvoltarii personalitatii. n realitate fiecare om are un mod propriu si concret de gndire si de simtire, totusi ntre oameni nu sunt numai deosebiri ci si asemanari. Se ntelege ca asemanarile nu sunt totale, iar tipurile nu reprezin ta dect o schema ce permite o grupare prin aproximatie. Personalitatea integreaza n sine organismul individual, structurile psihice umane si, totodata, relatiile sociale n care omul este prins. Studiile cup rinse n lucrarea de fata utilizeaza ca metoda principala testul de personalitate. S-a utilizat Chestionarul celor 16 factori ai personalitatii elaborat de R. B. Cattell n 1950. Chestionarul de fata a fost modificat n ideea unei mai bune utilizari ale sale si a obtinerii de informatii strict legate de aspectul adolescentu lui integrat n scoala. Astfel n forma sa finala chestionarul cuprinde noua factori de prim ordin si doi factori de ordin secund . O alta metoda utilizata este testul sociometric a lui J.L. Moreno, prin care s-a ncercat punerea n evidenta a relatiilor stabilite n cadrul relatiilor de grup din interiorul clasei. Aceste metode ap licate profesionist pe un esantion reprezentativ, format din 60 de subiecti adolescenti, din trei clase diferite si de ambele sexe, m-au condus la rezultate interesante si demne de luat n seama la urmato arele cercetari efectuate pe adolescenti.

Capitolul I

6

Structura si dezvoltarea personalitatii la ado lescenti 1.1. Personalitatea un complex structurat Componentele personalitatii interactioneaza unele cu altele, se organizeaza, se relationeaza reciproc, se ierarhizeaza, dnd nastere unei structuri ce dispune de o arhitectonica specifica. In existenta concreta a individului ceea ce conteaza nu este att gradul lor de dezvoltare, ct modul propriu n care ele se structureaza. Tocmai de aceea psihologia trebuie sa se centreze pe evidentierea structurii personalitatii, a relatiilor reciproce existente ntre laturile si componentele ei care conduc n plan psihocomportamental, la efecte diverse. a) Temperamen tu l n studiul personalitatii elevilor, cunoasterea si aprecierea corecta a acestora din perspectiva procesulu i instructiv-educativ, este necesara identificarea si an aliza temperamentului , adica trasaturile si calitatile formale, dinamico energetice si a caracterului , adica trasaturile de continut, socio-morale si axiologice. Temperamentu ca subsistem al personalitatii, se refera la o serie de p articularitati l, si trasaturi nnascute care sunt importante n procesul devenirii socio -morale a fiintei umane. Trasaturile temperamentale sunt foarte usor de observat si de identificat si n opinia majoritatii specialistilor n do meniu sunt legate de aspectele biologice ale persoanei respective, n special de sistemul nervos si cel endocrin. Psihologul roman Nicolae Margineanu, 1998, a considerat ca temperamentul

caracterizeaza forma manifestarilor si, de aceea, l-a definit drept aspectul noastre formal al afectivitatii si reactivitatii motorii specifice unei . persoane Exista mai multe tipologii ale temperamentului, aceasta problema fiind o preocup are constanta de-a lungul istoriei si evolutiei stiintei. Prima ncercare de identificare si explicare a tipurilor temperamentale o datoram medicilor Antichitatii, Hipocrate (400 .e.n.) si Galenus (150 e.n.). n concordanta cu filosofia epocii, care considera ca ntreaga natura este co mpusa din patru elemente fundamentale - aer, pamnt,foc si apa - acestia au socotit ca predominanta n organism a uneia d intre cele patru umori (hormones): snge, flegma, bila neagra si

7

bila galbena , determina temperamentul. Pe aceasta baza se stabilesc clasice de temperament: Colericul sa ngvinic, flegmatic, melancolic si coleric.

cele p atru tipuri

este energic, nelinistit, impetuos, irascibil, uneori impu lsiv si si

risipeste energia. El este inegal n manifestari. Starile afective se succed cu rapiditate. Oscileaza ntre entuziasm si deceptie, cu o tendinta de exagerare n tot ceea ce face. Este o persoana foarte expresiva, usor de citit, gndurile si emotiile i se succed cu repeziciune. Are tendinta de dominare n grup si se daruieste cu pasiune unei idei sau cauze. Sangvinicul se caracterizeaza prin ritmicitate si echilibru. Este vioi, vesel,

optimist si se adapteaza cu usurinta la orice situatie. Fire activa, schimba activitatile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Trairile afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale si instabile. Trece cu usurinta peste esecuri sau deceptii sentimentale si stabileste uso r contacte cu alte persoane. Flegmaticul este linistit, calm, imperturbabil, cugetat n to t ceea ce face, pare a dispune de o rabdare fara margini. Are o putere de munca deosebita poate obtine performante deosebite mai ales n muncile de lunga durata si este foarte tenace, meticulos n tot ceea ce face. Fire n chisa, greu adaptabila, pu tin comunicativa, prefera activitatile individuale. Melancolicul este la fel de lent si inexpresiv ca flegmaticul,d ar i lipseste forta si vigoarea acestuia, emotiv si sensibil, are o viata interioara agitata datorita unor exagerate exigente fata de sine si a unei nencrederi n fortele proprii. Este putin rezistent la eforturi ndelungate. Putin comunicativ, nch is n sine, melancolicul are dificultati de adaptare sociala. Debitul verbal este scazut, gesticulatia redusa. n studiul personalitatii, istoriceste, temperamentul a fost cea dinti componenta care s-a impus atentiei si analizei cercetatorilor. Descrieri ale temperamentelor dateaza nca din antichitate si ele au fost realizate ntr-o maniera argumentata si organizata de catre medicii Hipocrat si Galen . O cercetare sistematica a temperamentelor a fost efectuata abia dupa anii 1930, cnd acestei componente au nceput sa-i fie consacrate lucrari speciale, bazate pe date emp irice controlate si p e masuri obiective, riguroase. Rezultatul acestor cercetari s-a concretizat n elaborarea diferitelor criterii de clasificare si interpretare att a structurii de an samblu a temperamentului, ct si a diferitelor lui

8

trasaturi. n prezent dispunem de un numar relativ mare de scheme de clasificare, prin aplicarea uno r criterii de ord in substantial-calitativ diferit: criterii de ord in fizic bioconstitution al, de ordin fiziologic, de ordin psihologic si de ord in clinic. Rezulta astfel patru mari scheme de clasificare. Din prima categorie, aceea a clasificarilor b io-constitutionale, recunoasterea cea mai mare au dobndit-o doua scheme: cea elaborata de catre Kretschmer, bazata pe observatii si date recoltate n clinica, si cea realizata de W. Sheldon si S. Stevens. Kretschmer a efectuat masuratori antropometrice pe un lot de bolnavi si acestea au fost corelate cu simp tomele patologice prezentate de pacientii respectivi. A rezultat formu la temperamen tala care a fost generalizata asupra populatiilor normale, cuprinznd trei tipuri b io -constitutionale principale bine individualizate (astenic, atletic si picn ic) si un al patrulea mai putin bine individualizat (cel displastic). Fiecare din cele trei tipuri principale prezinta caracteristici antropometrice distincte. Tipul astenic se caracterizeaza prin constitutie verticala, trunchi cilindric, spatiu toracic strns si alungit, umeri ngusti si apropiati, gt si membre alungite, cap mic si rotund, muschi si oase subtiri, nas lun g si ascutit, culoarea pielii palida, trasaturi feminine la barbati si masculine la femei. Tipul atleti se caracterizeaza prin: talie medie, constitutie proportionata, trunchi c trapezoidal, umeri lati si departati, bazin ngust, muschi si oase puternic dezvoltare, de diametru mare, arcade zigomatice mai pronuntate, falange mai scurte, mandibu la puternic dezvoltata. Tipul picnic se caracterizeaza prin dezvoltare pe orizontala, dimensiuni mari ale diametrelor transversale, puternica dezvoltare a segmentului abdomin al, tesut adipos puternic reprezen tat mergnd pna la obezitate, musculatu ra flasca, sistem osos fragil, piele ntinsa, fata moale si colorata n roz. Cele trei tipuri bio-constitutionale se asociaza cu trei tipuri clinice, care predispun corespunzator la anumite tulburari p sihice. Astfel, tipul astenic se asociaza cu schizotimia, care predispune la tulburari psihice de tip schizoid; tipul atletic se asociaza cu tipul vscos, care predispune la tulburari cu precadere de ordin epilep tic, iar tipul picn ic se coreleaza cu ciclo timia, care predispune la psihoze maniaco-depresive. Celor trei tipuri bio-constitutionale le corespund anumite trasaturi temperamentale.

9

Aceasta tipologie a lui Kretschmer a dobndit rapid recunoastere si a fost considerata ca principala pna n a doua jumatate a seco lu lui XX. Cea mai importanta dintre criticile care i s-au adus a fost baza ei faptica, prea redusa si limitata. Trasaturile temperamentale ale celor trei tipuri bio-constitutionale stabilite de Kretschmer

Functia Tip Test psihologica Ciclotimic Vscos Schizo tim Tempo personal Lent Mediu Rapid TR Mod de lucru Neregulat, instabil Fatigabilitate Progresiva Redusa Brusca Ergograf Distractibilitate Puternica Medie Slaba TR si teste de concentrare a atentiei Tendinta la disociatii Puternica Medie Slaba Sarcin i multiple simultane care reclama discriminare si disociere Derularea imagin ilor mentale Volumul atentiei Directia perceptiei Predominanta culorilor Predominan ta formaculoare Excitabilitate Usoara, epu izare rapida Medie Puternica, de lunga durata, de unde tendinta spre idei fixe Psiho-galvanometru, reactie dermo -galvanica Predominanta formelor Test de preferinta forma-culoare Asociativa Aso ciativperseverativ a Mare Mediu ngust Test de baraj Perseverativa, conceptuala Test de asociatii verbale Regulat Regulat Ergograf

b) Caracterul

10

haracte desemneaza un semn pus ntre doua domenii r sau laturi. Semnificatia s-a extins ulterior la aceea de pecete sau marca ce distinge modul Termenul grecesc de conduita al unei p ersoane. Caracterul raspunde la ntrebarea: C um se comporta si se manifesta o persoana n relatiile cu cei din jur, cu mediul socio-cultural n ansamblul sau? Rezulta ca natu ra caracterului este determinata si conditionata socio -cultural si socio-istoric. Structura interna a caracterului se considera ghid interior care asigura orientarea selectiva, mai mult sau mai putin stabila, constienta, a unei persoane n contextul larg al relatiilor sociale. Din punct de vedere genetic, caracterul este eminamente dobndit. n structura caracteriala se implica si anu mite predispozitii native legate de modul de receptivitate, sen sibilitate si sociabilitate. Tabloul temperamental, care este nnascut, devine factor intern care influ enteaza traiectoria constituirii caracterului; diferitele tipuri de temperament favorizeaza mai mult sau mai putin con stituirea si consolidarea diferitelor trasaturi de caracter. Termenul de personalitate include ntr-un sistem unitar att temperamen tu l ct si caracterul individu lu i. Temperamentul si caracterul sunt doua notiuni diferite care nu trebuiesc confundate. n timp ce temperamentul se refera la n susiri ereditare ale individului, caracterul vizeaza suprastructura morala a p ersonalitatii, calitatea de fiinta sociala a omului. n opin ia lui Allport de cte ori vorbim desp re caracter emitem o judecata de valoare si implicam un standard moral. Etimolo gic, termenul de caracte provine din greaca veche si nseamna tipar, r sisteme de trasaturi, stil de viata . Caracterul de fapt nseamna

pecet si cu referire la om, e o structura profu nda a personalitatii, care se manifesta prin comportament, care pot fi usor de prevazut. Andrei 1999, subliniind doua dimensiuni fundamentale ale caracterului Cosmovici, una axiologica, orientativ-valo rica, alta executiva, voluntara- afirma: Caracterul este acea structura care exprima ierarhia motivelor esentiale ale unei persoane, ct si posibilitatea de a traduce n fapt hotarrile luate n conformitate cu ele. Caracterul este deci un subsistem relational-valoric si de autoreglaj al personalitatii care se exprima printr -un ansamblu de c) Atitudinea atitudini-valori.

11

Atitudinea exp rima

o modalitate de raportare fata de anumite aspecte ale realitatii si

implica reactii afective, cognitive si comportamentale. n structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini: atitudinea fa ta de sine nsusi: de inferio ritate, culpab ilitate, atitudinea fata de ceilalti, fata de societate: atitudini politice, atitudinea fata de munca. Relatia dintre temperament si caracter (T C) In legatura cu aceste latu ri ale personalitatii s-au manifestat trei pozitii distincte: 1) Unii autori neputndu-le diferentia au recurs la amestecul lor: umanism, patriotism, modestie, orgoliu, demnitate, sentiment

Psihologu l Nuttin definea caracterul: ,,componenta afectivo-dinamica a personalitatii, iar temperamentul: ,,co mponenta fiziologica, n mare parte stabila si ereditara. 2) Alti autori au ajuns la concluzia separarii lor , pornind de la marea constanta a

temperamentului de-a lungul vietii individului: De exemplu, se considera ca temperamentul influenteaza viata psihica in general si nicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul invocat l reprezenta existenta unor manifestari temperamentale care apar independent de atitudinile caracteriale si uneori chiar in ciuda acestora. Caracterul era interpretat doar ca un simplu strat ce se suprapune peste temperament, el fiind un fel de dublura a temperamentului. Se ncearca descifrarea caracterului dupa parametrii tipologici, invocndu -se faptul ca atitudinile persoanei si semnificatia lor conduc la schimbarea aspectu lu i dinamicoenergetic al conduitei. Potrivit acestei pozitii se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere: - teoretic (autonomia temperamentului) - practic(ignorarea temperamentului in formarea personalitatii) 3) Sunt autori care sustin ideea interactiun ii dintre temperament si caracter de tip

antagonist: Intre temperament si caracter caracterului avnd loc ca urmare: ar exista o lupta, o contradictie p ermanenta, dezvoltarea

12

- a unei continui destramari a complexului tipologic, - concomitent cu reorganizarea lui n forme corespunzato are caracterului Consecinta acestei viziuni: in lupta dintre temperamen t si caracter s-ar ajunge in cele din urma la lichidarea temperamentului sau, in cel mai bun caz, la golirea lui de consistenta, ceea ce este o absurditate. Nici una dintre cele 3 solutii nu este con vingato are si realista. 4) Diversi autori au crezut ca vor rezolva problema p rin invocarea relatiilor dialectice dintre temperament si caracter ,numai ca, aplicnd nediferential si nespecific dialectica, au ajuns la concluzii eronate. Paul Popescu afirma n acest sens: ,,cei doi termeni ai contradictiei se Neveanu,1978, ntrepatrund, trec unul n altul, coincid, vorbind astfel despre,,in tegrarea organica a temperamentului n caracter : ,,temperamentul nu poate fi conceput n afara caracterului omului, ci ca o parte integranta, organica a structurii acestuia. Si tipul de activitate nervoasa este implicat n caracter ,,ca o latura a acestuia. Si ntr -un caz si n altul se ajunge la ,,amestecul celor doua laturi ale personalitatii, la pierderea specificului fiecareia dintre ele. Dup a Mielu 1972, adevarata solutie a relatiei dintre temperament si caracter o Zlate, interinfluentelor constituie relevarea cu efecte benefice, constructive sau reciproce erodante ale personalitatii. Daca avem in vedere influenta temperamentului asupra caracterului, atunci constatam urmatoarele situatii tipice: 1 . temperamentu l coloreaza modul de exprimare, de manifestare n comportament a trasaturilor caracteriale 2 . temperamentu l predispune la anumite manifestari caracteriale 3 . temperamentu l avantajeaza sau provoaca dificultatea n formarea unor trasaturi caracteriale Exemplu : ntr-un fel si exteriorizeaza generozitatea un coleric, altfel un melancolic (asa cum colericul este predispu s spre perceptii rapide, dar cu multe erori, tot asa temperamentul coleric va pred ispune si spre o anumita instabilitate caracteriala)

13

Influenta caracterulu i asupra temperamen tu lui - consta n principal n controlarea si reglarea acestuia din urma si se concretizeaza n u rmatoarele situatii: 1 . caracterul retine, inhiba anumite nsusiri temperamentale (mai ales pe acelea care se asociaza in plan comportamental cu aparitia unor efecte negative) 2 . caracterul mascheaza si compenseaza temporar nsusirile temperamen tale care odata manifestate n comportament ar produce efecte dezadaptative 3 . caracterul valorifica la maximum trasaturile temperamentale care se asociaza n plan comportamental cu efecte pozitive Rezulta astfel ca fiecare dintre cele doua componente ale personalitatii detine o anumita ,,putere asupra celeilalte, chiar daca aceasta nu este la fel de mare si la fel de semnificativa. Numai prin efort voluntar constient, prin organizarea superioara a caracterului, omul si poate lua n stapnire propriul temperament. Rolul reglator al caracterulu i nu trebu ie sa fie nsa excesiv, nu trebuie sa mearga pna la anihilarea temperamentulu i. Relatia d in tre aptitudini si caracter Faptul ca ntre aptitudini si caracter exista o strnsa legatura a fost remarcat de multa vreme. El se releva chiar n descrierea comuna a oamenilor dupa componentele personalitatii. De exemplu, despre un om se poate spune ca este inteligent dar si bun, cinstit si h arnic, n timp ce despre un altul ca este inteligent, dar rau, incorect, lenes. Din corelarea variabilelor de mai sus ap ar 4 situatii tipice: 1 . o ameni cu aptitudin i si cu trasatu ri pozitive de caracter (cu ,,caracter) 2 . fara ap titudini, dar si fara caracter (cu trasaturi n egative de caracter) 3 . cu aptitudini, dar ,,fara caracter 4 . fara ap titudini, dar cu caracter Ele conduc n plan psihologic la efecte diferite: - de consonanta - dison anta, fiind traite ca o stare neplacuta, de disconfort psihic, se cer a fi eliminate sau macar reduse.

14

Personalitatea va fi afectata cu att mai mult cu ct dezacordul dintre caracter si aptitudine este mai profund; de asemenea, cu ct posibilitatile de compensare reciproca sunt extrem de reduse. Importante sunt nsa relatiile de interinfluentare reciproca :caracterul, prin sistemu l sau atitudinal, favorizeaza sau defavorizeaza punerea n valoare a capacitatilor, dar caracterul valo rizeaza aptitudinile. La rndul lor aptitudinile modifica atitudinile caracteriale. Acest fapt are loc atunci cnd ele sunt integrate n caracter, cnd mijloacele actiunii sunt convertite n scopuri de viata, cnd ele intra n sfera p reocuparilor si eforturilor permanente ale subiectului. Relatiile dintre aptitudini si caracter (atitu dini) pot fi evaluate dupa urmatoarele criterii: - nivelul la care se situeaza cele doua variabile (n chip absolut: superior, mediu, inferior; n chip relativ: prevaznd posibilitatea ech ilibrarii sau dezechilibrarii, a surclasarii ap titudinilo r prin atitudini si invers) - sensul n care se manifesta interactiunile (pozitiv si recipro c stimulativ; negativ-univoc sau biunivoc; cvasineutral) - caracterul raporturilor dintre aptitudini si atitudini (direct sau indirect) Relatia d in tre temperament si aptitudini (TA) Temperamentul ca latura dinamico -energetica a personalitatii constituie doar o p remisa extrem de generala n raport cu aptitudinile, el nu predetermina aptitudinea, dar raportat la aceasta, un rol de predispozitie. Temperamentul poate avantaja sau provoca dificultati n formarea aptitudinii, aceste dificultati fiind dep asite prin antrenament/compensare. Modificarea manifestarilor temperamentale este n masura sa conduca la modificarea aptitudinilor. Putem concluziona ca ntre laturile personalitatii exista mai multe relatii de tipul urmator : ierarhizare , cu domin anta neta a caracteru lui asupra celorlalte doua si joaca,

cu cap acitatea acestuia de a regla si valorifica maximal; interinfluentare , cu efecte pozitive sau negative, de avan tajare sau de

periclitare, rigidizare si chiar anulare reciproca;

15

afectata; -

compensare , astfel nct unitatea globala a personalitatii sa nu fie

feed-back , efectele produse de o latura n alta repercutndu-se chiar

asupra laturii care le-a generat. Structura personalita este data de: tii 1. configuratia componentelor ei psihice 2. a relatiilor dintre ele 3. a modului de asimilare n sine a influentelor altor componente si substructuri. Julius Seeman (1982) introduce conceptul de ,,integrare organismica ce tinteste spre considerarea rolului si a altor subsisteme (biochimic, fiziologic, interpersonal) n structura personalitatii. Alti autori dau deschidere si mai mare person alitatii, prin insertia sa n Lume.

1.2. Factori implicati n dezvoltarea personalitatii la adolescenti a ) Factorul ereditatii Dinamica personalitatii, asa cum a reiesit de mai sus, este propulsata de tendinte si, n functie de diversitatea de combinatii ale acestora, se dirijeaza spre un obiectiv sau spre altul, creste sau scade n tensiune, se exteriorizeaza printr -o cromatica sau alta. Tendintele nu se manifesta n afara unor cauzalitati si a unor factori obiectivi iar, n consecinta, comb inatiile dintre ele nu pot lua orice forma. Prin constatarea unor factori obiectivi, care determina activitatea persoanei, se demonstreaza ca personalitatea nu este un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabila. n felul acesta mediul intern al individului, de care depind n mare combinatiile dintre tendinte, apare ca un do meniu al unor succesiuni de procese cu o anumita motivatie, al uno r relatii cauzale, ca interioritate a unei organizari, a unei formatii. Organ izarea n cauza este opera a doi factori: a factorului endogen mediul intern si a factorului exogen mediul extern. Nici unul dintre acesti doi factori nu poate fi eliminat, primo rdialitate n timp are nsa factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la nceput cu maturizarea functiilor nervoase si, cu toate ca primul act al personalizarii nu se pune n scena dect atunci cnd sub iectul reuseste sa se detaseze de obiect, personalitatea

16

se realizeaza pe un anumit fond nervos, endocrin si umoral. Dar fondu l nervos, endocrin si umoral individul l primeste, datorita ereditatii, de la parintii si stramosii sai. Ereditatea poate fi studiata din doua puncte de vedere: ca proces de transmitere, prin plasma germin ativa, a genelor si ca substrat transmis. n 1809, Lamarck n Philosophie zoologique a explicat diferentele de viata prin variatia conditiilor de mediu . Doctrina lui Lamarck a produs o revolutie n gndirea umana si mari framntari n snul Academiei Franceze. n 1859, Darwin a emis teoria selectiei n aturale si a luptei pentru existenta. n 1863, G. Mend el a publicat rezultatele sale privind experientele facu te pe mazare. In 1886, Hugo de Vries a elabo rat o teorie a mu tatiilor. A urmat apoi Th . Mo rgan cu observatiile sale ntreprinse asupra musculitei de otet. n rapo rt de doctrina lui Mendel si a lui Mo rgan, genele sunt considerate suporturi materiale ale tuturor caracterelor morfologice, fiziologice si psihologice ale unui individ. Dar nu cumva si mediul l in fluenteaza pe individ ? n acest caz, mod ificarile dobndite se transmit sau nu? n 1883, Weisman a ntreprins o critica distructiva a teoriei lui Lamarck, accentund imposibilitatea transmiterii caracterelor cstigate. Cu mici exceptii oamenii de stiinta au mpartasit teza lui Weisman. b).Personalitatea si vocatia Realitatea sistemului personalitatii echivaleaza cu prezenta unui model interior al persoanei, care ntr-un anumit mod i vectorializeaza conduita acesteia, schitnd u-i un unghi de deschidere fata de lume si de viata, iar n mod propriu o vocatie profesionala n cmpul productiei. Cercetarile n materie conduc sp re urmato arele constatari: personalitatea nsasi, care nu -i un dat, ci o rezultanta a concurentei unei multitudini de factori, depinde de luarea sau neluarea n consideratie a unor indici, ce se manifesta nca din copilarie. n timp ce respectarea n evolutia persoanelor a liniilor sale interne conduce spre construirea unei personalitati armonioase, nerespectarea poate sa concureze la obtinerea unui sistem deficitar. Se evidentiaza astfel ca, pe cnd o corespunzatoare dirijare a puberilor spre scoli potrivite cu modelul lor interior, se soldeaza cu o foarte buna integrare n cmpul psiho-social, echilibru optim, succes scolar,

17

o orientare necorespunzatoare constituie o cauza a unui echilibru precar, o sursa a unor impedimente de adaptare; orice persoana prezinta o anumita disponibilitate auto -socio-reglatoare fata d e structurile de activitate productiva, n functie de gradul de coresponden ta sau necorespondenta dintre modelul personalitatii si o structura de activitate productiva, se ajun ge la un grad de in tegrare n rolul p rofesional; asa se explica de ce unele persoane au un randament mediu sau sub medie n unele profesii, rezultnd ca integrarea n productie e n strnsa corelatie cu vocatia; respectarea vocatiei reprezinta pentru persoana umana, n plus, un factor de sanogeneza cu implicatii individuale si sociale, sanatatea fiind definita ca o stare de plenitudine fizica, psihica si sociala, o corespunzatoare ncadrare vocationala, genereaza sentimentul de excelenta functionare a organismul, determina un tonus psihic perfect si conduce la o integrare sociala optima; se stie ca vocatia este un rezultat al unui lung proces de definire, n promovarea ei dndu-si concursul institutiile de educatie si nvatamnt; o defectuoasa ndrumare, contrar vocatiei, poate fi pentru acesta o cauza a unei conduite ineficiente, precum si a unor tulburari p sihice, de obicei din categoria nevrozelor; fata de constatarile de mai sus, n raportul din tre om si profesie se impune activarea principiului vocational. Orientarea vocationala da satisfactie persoanei umane, aceasta prin in termediul unei ncadrari vo cationale realizndu -se optimal, atingnd cel putin n parte ceea ce se ntelege prin notiunea d e fericire: serveste deci principiul individual. n egala masura satisface si principiul social. Printr-o orientare vocationala se promoveaza valorile, acestea constituind promisiunea ridicarii nivelului material si cultural al societatii, asigurarii cresterii bunastarii sociale. Beneficiarii orientarii vocation ale sunt, ca atare, individu l si societatea, n telegnduse att societatea civila ct si statul. Ind ividul apare ca beneficiar ntru ct printr-o integrare vo cationala ntr-o activitate productiva munca devine pentru el un complement al personalitatii sale; societatea, deoarece prin tr-o ncadrare vocationala a perso anei a persoanei n procesul productiv factorul social, si mbun atateste calitatea, iar elementele sale de risc scad la minimum.

18

c) Factorul social Influenta pe care o exercita societatea asupra in dividului este colosala. Personalitatea este considerata de catre unii un individ socializat. Cercetarile lui Malinowski si ale Margaretei Mead au demonstrat ca cea mai mare parte a conduitei care era descrisa ca expresie categorica a naturii umane permanente, nu e n fapt dect un produs al culturii. Literatura sociologica si antropologica d istinge, n fo rmarea personalitatii, dou a garnituri de variabile: cultura si societatea. Uzual, termenul de cultura vizeaza obiecte care exprima valorile, credintele si conceptiile despre lume, cunostintele, legile, obiceiurile, arta si limba. Termenul de societate se refera la institutii, la relatiile sociale. Este greu de despartit cultura de societate, deoarece ele se subnteleg un a pe alta si actioneaza mpreun a asupra individului. Indivizii se adapteaza la societatea si cultura lor. Durkheim observa ca nsusi mediul fizic al unui individ este n n tregime cultu ralizat n raport cu societatea din care face p arte. Cmpul spatial al conduitei nu -i este dat individului n sens fizic ci cultural. n ntelesul acesta, indivizii se supun unor modele care apartin unor anumite culturi. Fiecare societate si cultura poseda un model social care unifo rmizeaza ntr-un fel conduita indivizilor. Pe baza studiilor a opt culturi ale unor triburi primitive, populatii n stare apropiata de cea de natura, Kardiner atesta ca, n cadrul fiecarui grup social, exista o structura de conduita comuna ntregului tot social, pe care o numeste personalitate de baza. Prin person alitate de baza el ntelege o configuratie psihologica specifica, proprie memb rilor unui grup social concret, ce se obiectiveaza ntr-un anumit stil de viata, pe care indivizii brodeaza apoi variante singulare. Kardiner precizeaza ca aceasta configuratie psihologica nu constituie pentru membrii un ei populatii exact o personalitate, ci baza personalitatii, matricea pe care se dezvolta ulterior trasatu rile individuale de caracter. Pentru el, cauzalitatea prezinta un sens dublu: pe de o parte exista raporturi cauzale de la mediu la ind ivid, pe de alta parte de la individ la mediu. Aceasta distinctie vizeaza n interiorul unei culturi doua categorii de institutii: primare si secundare. Cele primare sunt acelea care dau continut actiunii mediulu i asupra individului, iar secundare acelea care se alimenteaza din retroactiunea asupra sa.

19

Personalitatea de baza este asezata la jumatatea drumului dintre institutiile primare si cele secundare. n formarea personalitatii de baza, la modelarea ei concureaza institutiile secundare, dar ponderea principala o au cele primare. Kardiner su stine ca institutiile de baza creeaza problemele de temelie ale adaptarii individului, acesta fiind obligat sa tin a seama de regulile sociale n legatura cu proh ib itia sexuala, de practicile referitoare la hrana, de disciplina grupului. n demonstrarea afirmatiilor sale, el accentueaza cu precadere rolul pe care l are familia prin educatie, regimul alimentar impus copilu lu i, n modelarea unei conduite comune unui to t unitar. Problema statutului personalitatii de baza a fost repusa de catre Kluckhohn si Murray, 1983 , n sensul ca: fiecare om e ca toti oamenii; ca un grup restrns d e oameni; ca n imeni altul. Cu alte cuvinte, orice om are o natura uman a, o personalitate de baza si o personalitate individuala. Personalitatea de b aza este legata d irect de istorie si mai ales de istoria nteleasa ca traditie, traditia fiind supravietuire psihologica. Oricum ar fi privite lucrurile, concluziile sunt aceleasi: asa numitele institutii primare si secundare precum si personalitatea de baza, au un caracter relativ. Numai conditiile concrete determina sfera si continutul personalitatii, putndu -se vorbi astfel de o personalitate etnica si de o personalitate individuala unica. n virtutea principiului universalitatii, fiecare om este un om ca toti oamenii. Independent de rasa, religie, natiune, clasa sociala, o mul este animat de aceleasi trebuinte biologice generale, de aceeasi tendinta spre autorealizare. n acelasi timp, fiecare om, p rin caracterele sale anatomice, prin ncorporarea unei anumite traditii, printr-o anumita modelare psihologica, seamana numai cu un grup restrns de o ameni. Toate pozitiile de mai sus vizeaza raportul individului cu grupul social la nivel sociologic, unde in tra n actiune finalitatea sociala, care serveste n obiectivarea tend in telor sale, spre a si-l putea face partas pe ind ivid, dupa cu m s-a vazu t, la modele sociale.

20

Capitolul II Motivatia invatarii si performanta scolara la adolescenti II.1. Acceptiunile notiunii de nvatare Prin nvatare n sens larg, ntelegem procesul de formare sau restructurare a unui comportament. nvatarea este privita de obicei ca un proces ce se desfasoara n functie de numerosi factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate n cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obisnuinte, modalitati de a gndi si da a actiona, pe baza carora are loc reconstructia continua a comportamentului uman. nvatarea scolara este procesul de receptare si asimilare a informatiilor si influentelor educative, de reorganizare, de constructie si dezvoltare a structurilor cognitiv-operationale, psihomotrice si afective, p recum si a nsusirilor psihice ale personalitatii (aptitudini, interese, temperament) -Mihai Stoica, 2001. nvatarea este activitatea psihica prin care se dobndesc si se sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se fo rmeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman . n cadrul acestu i proces de nvatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria, gndirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru nvatare, pentru o mai mare eficienta. n cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, nvatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin nvatare individul dobndeste noi comportamente. ncepnd cu deprinderile si priceperile si terminnd cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobndesc prin activitatea de nvatare. A.N. Leontiev,1963, definea nvatarea ca fiind procesul dobndirii experientei intelectuale de comportare, ntelegnd prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate. Data fiind importanta nvatarii, n desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati psihice, existnd relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul nvatarii, iar pe de alta parte ele nsele sunt constituite si structurate prin actul de nvatare. Deci, se poate spune ca

21

nvatarea antreneaza n treg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta. II.2. Definirea conceptului de performanta scolara Performanta scolara reprezinta rezultatele obtinute de elev n domen iul scolar. Acest concept n definirea sa este corelat ntotdeauna cu conceptul de reusita scolara sau esec scolar si randament scolar. Reusita scolara rep rezinta un nivel corespunzator, performante ridicate si eficien ta crescuta a activitatii de nvatare a elevului. Poate sa fie de lunga durata, de exemp lu sa se refere la toata scolaritatea, sau episodica, de un semestru, de pilda. Reusita scolara se raporteaza la nivelul de cunostinte prevazut de programele scolare si la masura n care acestea au fost asimilate de elevi. Cu alte cuvinte, ea exprima raportul dintre prevederile documentelor scolare si rezultatele obtinute de elevi prin procesul de nvatare, marimea randamentului scolar. Randamentul scolar se refera la toata du rata reusitei, precum si la insuccesul sau nereu sita scolara. El este un indicator al performantelor scolare. Se apreciaza ca reusita scolara deplina este determinata de calitatea nalta si eficienta crescuta a pregatirii teo retice si practice a elevilor. De asemenea, ea este determinata de trasaturile pozitive de personalitate. Reusita scolara consta n succes efectiv, n corespondenta d in tre posibilitati si realizari, nsotite de evaluarea corespunzatoare a profesoru lui. II.3. Reusita scolara la adolescenti - factori determinanti ai reusitei scolare Problema reusitei scolare si a realizarii ei se pune n aproape toate domeniile de activitate umana. Reusita scolara reprezinta adap tarea elevului la cerinte, reprezinta nivelu l corespunzator, performante ridicate si eficienta crescuta activitatii de n vatare al elevului-Filimon Turcu, Aurelia Tu rcu, 2000. Aceasta poate fi de lunga durata sau episodica, nalta medie, sau scazu ta n functie de marimea legaturii dintre cerinte si performantele elevului. Conditiile sau factorii reusitei scolare sunt: factorii anatomo familiali, fiziologici ,

pedagogici, (Pantelimon Golu, 2003). psihologici Factorii familiali de obicei de randamentul scolar se bucura copii care provin din familii nchegate si care manifesta un interes deosebit pentru buna pregatire a tanatului.Filimon Turcu, 2000. Aceasta se bazeaza pe ntelegere, cooperare reciproca asigurnd conditii favorabile de alimentatie, vestimentatie si igiena. Sunt familii care pun la

22

dispozitia elevului surse bogate de informatii si care cultiva spiritul de independenta si creator, chiar daca relatiile lor cu copiii sunt mai reci si nu se bazeaza pe dragoste si afectiune manifestate. Factorii anatomosunt : genomul individual, echilibrul fiziologic, fiziologici particularitatile analizatorilor, starea de sanatate generala si buna functionare a sistemului nervos central. Factorii se mentioneaza buna ascultare a procesului instructiv-educativ, pedagogici selectarea materialului de predat si buna functionare a clasei ca grup social. Factorii - sunt de natura interna si tin de personalitatea elevului. Cel mai psihologici important facto r este inteligenta scolara. Aceasta este o forma speciala, particulara a inteligentei u mane care se diferentiaza de inteligenta generala. Principalul indicator al inteligentei scolare este usurinta de desfasurare si calitatea activitatii mentale. O componenta importanta a inteligentei scolare cu rol fundamental n reusita sco lara este gndire . Reusita este determinata de ansamblul proceselor, nsusirilor si structurilor a psihice ale personalitatii elevilor; este legata statistic de nivelul cultural-familial. Atunci cnd o familie se afla intr-o locuin ta strmta, nu usureaza conditiile de studiu ale elevului ci din contra la ngreuneaza. Familia este unul din factorii care influenteaza foarte mult reusita scolara a elevului, aceasta poate actiona n mod d irect sau indirect prin climatul psiho-social familial; daca polul parental este instabil, sau se afla n entelegeri ntre parinti, parinti despartiti, conflicte frecvente, pot produce mult rau elevului.-Pantelimon Golu, 2003. Mai este n efast si daca parintii nu sunt interesati de activitatea scolara si daca nu participa deloc la ea, nu se intereseaza n tr-un mod culpabilizator. Pentru a pu tea ntelege notiunea de reusita scolara trebuie sa fie ntelese no tiunile de randament scolar si progres scolar. Randamen tu l scolar se refera la performantele obtinute de un elev la un obiect, examen, care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica. Pro gresul sco lar reprezinta masura evolutiei ascendente a randamentului ce se nregistreaza cu prilejul fiecarei noi evaluari a performantei elevului.- Pantelimon Golu, Ioana Golu,2003. Reusita nu se rezuma doar la att, ea este mult mai comp lexa, iar dincolo de toate acestea pune n evidenta un anumit nivel de p regatire, de maturizare si

23

activitatea in telectuala care trimit att la puterile elevului ct si la componen tele modelelor instruction ale, educationale si ambientale. II.4. Succesul si insuccesul scolar ca factori motivationali a i nvatarii Succesul implica o relatie de concordanta ntre exigente, capacitati si realizari si el reprezinta reusita efectiva, acompaniata de alternativa pozitiva a aprecierii rezu ltatului activitatii celui care nvata, ap reciere data de cei din jur, in speta, de educator, iar insuccesul constituie reversul : neconcordanta dintre cerinte, cap acitati si realizari, nereusite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatului activitatii elevului -P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998. Astfel putem deduce ca succesul si insuccesul scolar sunt fenomene mixte, compun care intra mai multe dimensiuni : performanta propriu-zisa , sanctionarea, ei de catre cei din jur, prin intermediul unor reactii si opinii favo rabile sau nefavorab ile (de recunoastere, aprobare, lauda, ncurajare sau de critica, dezaprobare) si, lucru foarte important din punct de vedere psihologic, sentimentul de izbnda sau de esec pe care l are scolarul n rapo rt cu performanta cotata de cei din jur ca reusita sau nereusita. Tocmai acest sentiment reflexul emotional al succesului sau esecului- va functiona pe mai departe ca suport energetic, ca motiv sau impuls pozitiv sau negativ al activitatii de nvatare. Astfel, succesul sau insuccesul scolar nu sunt doar niste efecte exterioare. ele au si o compon enta interioara, constnn punerea n miscare a aspiratiilo r, asteptarilor, motivatiilor, autoaprecierii celui care ncearca succesul sau insuccesul. Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care l determina pe elev sa vina la scoala si sa nvete. Ea se mparte n : motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tend in tele normative, teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla ct mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gndirii logico-matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele dobndite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta n nvatare dect cea extrinseca, dar la vrste mici, acest raport se inverseaza.

24

Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a nvatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a p ropriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile. Analiznd relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pna la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit optimum motivational, si are o importanta deosebita ntruct motivatia optima scurteaza timpul nvatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica n cazul motivatiei intrinseci, p entru ca aici va exista n mod constant o relatie de directa proportionalitate ntre mo tivatie si progres. Conceptul de esec scolar nu are o definitie unitara, deoarece vizeaza un fapt dependent de organizarea sistemului educational, obiectivele nvatamntului si procedeele de evaluare. Ca sfera conceptul nglobeaza urmatoarele (Riviere, R., 1991): dificultatile din nsusirea cunostin telor; situatia elevilor la ncheierea unui nivel de scolarizare; ca "intensitate" poate s fie partial/masiv; ca du rat poate s fie tranzitoriu/permanent; ca directie reversibil/ireversibil. ncercnd o sistematizare a determinantilor esecului scolar, Riviere gseste cel mai des invocate cauze, care se situeaz n dou catego rii: determinanti institutionali si determinanti individuali. 1. Determinantii institutionali mai importanti apartin sistemului de nvatamnt, astfel: a. exigentele cognitive ale nvatamntului b. schimbrile bruste de scoala, clasa, nvatator c. rigiditatea ritmurilor impuse de nvtare,cu ignorarea ritmurilor individuale; d. favorizarea obiectului de nvtamnt n d efavoarea elevului; e. alti factori cum ar fi: mrimea clasei; clasa omogen/ heterogen; ritmurile zilnice si saptamnale 2. Determinanti ind ividuali apartin copilulu i si conditiilor lui de dezvoltare a. factorii constitutionali,cum ar fi ereditatea si integritatea anatomo -fiziologica b. trsturile psihoafective si relationale c. caracteristicile socioeconomice si socioculturale ale mediului de provenienta

25

d. ambianta educativ, caracterizat de importanta/valorizarea educatiei scolare de catre parinti si co munitate. Data fiind aceasta complexitate si importanta motivatiilor, n p rocesul de nvatare-predare este nevoie de cunoasterea pro funda a elevilor, de practicarea unui nvatamnt diferentiat, adaptat nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual. II.5. Adolescenta 5.1.Caracterizare generala a stadiu lui n tabloul amplu si complex al dezvoltarii din acest stadiu pot fi relevate cteva aspecte dominante care definesc locul adolescentei n p rocesul definirii fiintei umane si anume : - avans cognitiv remarcabil atingndu-se chiar vrfurile cele mai nalte n manifestarea unora dintre capacitatile de cunoastere - depasirea identificarii cu p arin tii, iesirea de sub tutela familiei si scolii si integrarea n viata sociala si cu lturala a co munitatii - intensificarea con stiintei de sine si a cautarii asidue a identitatii de sine (E. Erikson), a un icitatii si originalitatii proprii - parcurgerea unei faze decisive n cucerirea independentei si autonomiei, dupa ce se parcurge o perioada foarte tensionata - aparitia constiintei apartenentei la generatie - construirea uno r noi componente ale person alitatii si dezvoltarii lor ntr-o structura un itara care mediaza adaptarile eficiente la toate felurile de situatii. 5.2. Particularitati anatomofiziologice ale adolescen tei Ado lescenta este etapa n care are loc o ultima accelerare a dezvoltarii biologice a organismului, ea fiind, n fap t, etapa consolidarii somatice, a o rganizarii echilib rului biologic maturizat .- P. Golu , E. Verza, M. Zlate, 1998. Ritmu l cresterii se atenueaza treptat, organ ismul iesind din faza d ezvoltarii sale caricaturale , specifica perioadei anterioare. Corpul cstiga n naltime ntre 20 30 centimetrii, iar n greutate cate 4 5 Kg an ual. Are loc o crestere rapida a scheletului, fapt care se va repercuta asupra starii de sanatate si de rezistenta a organismului. Spre sfrsitul adolescentei corpul dobndeste proportiile adulte, echilibrndu se. La 14 ani atinge 95% din talia adulta. ntre 14 16 ani maturizarea biologica este intensa la baieti, pentru ca ntre 16 si 18 ani sa atinga talia matura. La baieti se dezvolta si o musculatura viguroasa, fapt care va facilita angrenarea

26

lor n activitatea sportiva. Corpul fetelo r capata fo rma specifica feminina. Se contureaza mai ales silueta proeminenta a bustului si conformatia specifica bazinului. Cresterea staturala a adolescentului este legata de maturizarea functiei de reproducere. Cercetarile au stabilit ca tinerii cu maturizare sexuala p recoce cresc mai devreme si mai repede. Desi sunt mu lt mai stabilizati sub raport biologic, adolescentii ramn fragili, incapabili de un efort n delun gat, obosesc repede, apare pericolul surmenajului fizic. Prop rie pentru aceasta perio ada este nu doar stabilizarea tinutei, ci si expresia fetei, a figurii, apar trasaturi mai relaxate si armonioase, privirea capata expresivitate si caldura. Persista nsa afectiunile dermatologice care produc stari de iritare si nervozitate. Continu a transformarile intime n echilibrul hormonal general, se dezvolta sexualitatea, are loc erotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, baietii ncep viata sexuala. Apar insomnii, pofta de mncare este dezordon ata si selectiva, adolescentu l manifesta o oarecare agitatie si impulsivitate, extravaganta, momentele de neliniste alternnd cu cele de apatie. Unii autori sunt tentati sa extraga comportamentul adolescentului direct sau indirect din mod ificarile biologice, practic din dezvoltarea sexualitatii. Originea crizei care ar aparea n dezvoltarea personalitatii s ar afla, dupa parerea lor, n conflictul subconstien t care apare ntre noile potente fiziologice si interdictiile morale, ntre faptul ca adolescentul a dobndit un aparat genital gata de a fi folo sit imediat, dar nu o poate face din cauza constrngerilor sociale si educative. Nentelegnd noua situatie, el gaseste n ea un motiv de revolta contra familiei sau societatii. Alti autori, chiar daca vorbesc de instalarea unei crize n dezvoltarea personalitatii adolescentului, o explica mult mai nuantat, lund n considerare si alti facto ri care ar putea interveni (familiali, sociali, educationali), n afara celor propriuzis biologici. Aceasta pozitie este mult mai apropiata de realitate. n general absolutizarile, extrapo larile ntr un sens sau altul nu duc la nimic bun. 5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului Planul psihic suporta la vrsta adolescentei prefaceri profunde. Este vorba de acele transformari care vor conduce treptat la cristalizarea si stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. Desi traseele pe care evolueaza acest proces sunt sinuo ase, complicate , presarate cu numeroase b ariere si d ificultatea, desi procesul ca

27

atare poate fi mai calm sau mai navalnic, cu devansari spectaculoase, dar si cu n trzieri descurajante, la sfrsitul acestui proces ne vom afla n fata prezentei unor structuri psih ice bine nchegate si cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntari dintre comportamentele impregnate de atitudinile copilaresti si cele so licitate de noile cadre sociale n care actioneaza adolescen tu l si carora el trebuie sa le faca fata, dintre aspiratiile sale marete si posib ilitatile nca limitate de care dispune pentru traducerea lor n fapt, dintre ceea ce doreste societatea de la el si ceea ce da sau poate el sa dea, dintre ceea ce cere el de la viata si ceea ce-i poate oferi viata. Evolutia afectivitatii, motivatiei si vointei in adolescenta Daca dezvo ltarea cognitiva a adolescentilor este considerata ca remarcabila, acelasi lucru trebuie saa-l afirmam si cu privire la afectivitate. Se pare ca n acest plan se produc schimbari spectaculoase care i-au facut pe multi cercetatori sa califice adolescenta drep t vrsta a furtunilor si stresului. Rezonanta afectiva ampla a tuturor felurilor de evenimente traite de adolescent care face sa se mbogateasca si sa se divesifice toate felurile de procese afective. In trnd n relatii mai profunde cu ambianta, avnd capacitati mai mari de ntelegere, fiind mai constient de sine si legnd totul de eul propriu, adolescentii traiesc mai intens, mai profund, emotii si sentimente chiar in acelasi cadru familial sau scolar. Mediul scolar genereaza bucuria crescuta a succesului ocazion al de fel de fel de examene, concursuri, co mpetitii. Insuccesul este trait mai acut dect la celelalte stadii pentru ca este mai pu ternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil fata de felul n care profesorii i evalueaza cunostintele si capacitatile. si da mai b ine seama de eventualele erori pe care le fac profesorii in aprecierea prestatiilor lor sco lare (constata cu uimire ca un coleg a luat o nota mai mare ca el, cnd stie bine ca a copiat). Emotii si sentimente mai nuantate sunt generate si de relatiile cu colegii : cum ar fi de prietenie, admiratie, ncredere sau de dispret, ura, invidie. Fata d e profesorii cu care po t comunica usor si care le acorda ncredere si consideratie, au sentimente de stima, pretuire, respect, dragoste, admiratie, facndu-i adesea sa aleaga un viitor profesional ca al acestora. Situatiile familiale sunt generatoare de ample si profunde emotii si sentimente. Ad olescentii traiesc rascolitor evenimente precum decesul, divortul, pana la mbolnavire. In tegrndu-se n relatii mai largi sociale si

28

culturale adolescentii manifesta emotii si sentimente determinate de evenimente care se produc, mai apropiate sau mai departate de zona lui de viata. Toate felurile de emotii si sentimente la care ne-am referit mai sus sunt traite la cote nalte si de aceea se vorbeste de un entuziasm caracteristic. M. Debesse juvenil vorbea de vivacitate afectiva, alti autori subliniau tumu ltul afectiv, exaltarea emo tionala a adolescentilor care-i deosebesc foarte clar de adulti. n adolescenta se parcurg faze noi n amplificarea si consolidarea unor sentimente cristalizate n stadiile anterioare si totodata se formeaza altele noi. Se subliniaza ca acum creste emo tionalitatea intelectuala si sociala-U. Schiopu. E Verza, 1981,p. 200. Este vorba de sentimente de colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, de mndrie, demnitate dar si orgoliu si ngmfare. O mentiune speciala trebuie sa facem in legatura cu sentimentele ce apar n cadrul relatiilor dintre sexe. Se traieste sentimentul primei iubiri. Acesta este considerata de adolescentu l nsusi ca unica si irepetabila , nencercata de nimeni.- R. M. Lerner, D. F. Hultsch, 1983 , p.355. In zilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, n conditiile liberalizarii moralei sexuale. Dar si n aceste conditii ramn cteva caracteristici care o vor deosebi de sentimentele de iubire din urmatoarele stadii. Sp re deosebire de alte stadii n adolescenta se nregistreaza un ridicat grad de constientizare a experien tei afective nsotit de tendinta crescuta de reexaminare, meditatie si evaluare. n adolescenta se atinge un nivel mai nalt de reglare a conduitelor emotionalexpresive. Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emotionala, usurndu -si adaptarea n diferite situatii. Totusi autoreglajele ramn limitate si ca si preadolescenti

nu -si pot reprima reactiile de nrosire sau paloare cnd sunt emotionati si nu vor sa arate acest lucru. Se aprofundeaza structurarea componen telor morale din structura sentimentelor si astfel se amplifica rolul acestora n orientarea relatiilor si preferintelor adolescentului. Cu privire la structura gen erala a motivatiei din adolescenta sunt de retinut mai ales urmatoarele aspecte:

29

- se manifesta foarte activ trebuintele de autorealizare si autoafrmare, astfel adolescentul cauta tot felul de ocazii pentru a-si testa p ropriile posibilitati. Daca are aptitudini pentru nvatare se implica puternic n activitatile scolare, n concursuri si competitii; n alte feluri d e solicitari. Daca si descopera alte felu ri de aptitudini si nclinatii, se nscrie n cluburi si cercuri pentru a le cultiva si pune in valoare. - Pentru toti se parcurge o nou a faza a cristalizarii interesului pentru viitoarea profesie si pentru identificarea vocationala- H. Lehalle, 1988, p. 154 . Mai catre finalul adolescentei cautarile n aceste directii se intensifica, se stabilizeaza ca directie si se diversifica modul n care vor fi satisfacute. - Interesele cognitive formate n stadiul anterior devin mai profunde si mai active pentru ceea ce se leaga de viitorul profesional, dar ramn si deschideri mai largi pentru celelalte domenii, adolescentii fiind preocupati de cultu ra lor generala. Adolescenta este vrsta unor interese inten se pentru lectura care tind sa fie satisfacute, la nceputu l stadiului, fara masura, n sensul ca citesc orice le cade n mna si relativ dispersat ca tematica. Catre sfrsitul adolescentei devin mai selectivi si prefera nu doar literatura ci si lucrari mai dificile cu caracter filosofic sau referito r la istoria culturii si civilizatiilor. Cei cu inclinatie pentru literatura, selecteaza lucrari de beletristica valo roase, dar si de critica literara. Sunt interesati de geneza operei literare, d e originalitatea con tinutului si stilului ei. Constient de propriile transfo rmari sufletesti, adolescentul manifesta un interes crescut pentru viata psihica, pentru cunoasterea de sine si a celor din jur. Continua sa-si manifeste interese pentru grupul informal, dar acestea se prezinta acum, mai ales, ca un ansamblu de diade. n concluzie, adolescenta este o perioada foarte complexa n care se produc modificari importante pentru derularea etapelor urmatoare. Numita de unii autori vrsta de aur, sau de altii vrsta contestatiei, marginalitatii si subculturii, ado lescenta ramne un subiect privilegiat al con troverselor psihopedagogilor, generator de opin ii si discutii contradictorii.

30

Capitolul III Devianta scolara la adolescenti 3.1 Notiunea de devianta scolara Devianta este termenul care desemneaza caracteristicile anumitor comportamente de a se ab ate de la normele acceptate n in teriorul unui grup sau al unei societati putnd conduce la conflicte ntre individu l deviant si grupul/societate respectiva. Prin devianta scolara se desemneaza n general ansamb lu l comportamentelor care ncalca sau transgreseaza normele si valorile scolare.n contextul deviantei scolare se folosesc o varietate de termeni cu semnificatii apropiate: indisciplina, delincventa juvenila, inadaptare scolara, tulburare de comportamen t, deviere de conduita. Abo rdarea sociologica sustine ca devianta scolara este un fenomen normal; conduitele ce ncalca normele sco lare sunt inacceptab ile, dar sunt forme normale de comportamen t, n sen sul ca reprezinta ncercari ale elevilo r de a rezista/ nfrunta circumstantele scolare sp ecifice n care se afla. Devianta scolara este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretari si exp licatii; astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece: cauta sa castige atentia adultu lu i, sunt plictisiti, simt ca sunt tratati nedrept, nu au ncredere n adult sau/si n ceilalti colegi, se simt umiliti de esecurile lor scolare, sunt tratati necorespunzator cu nivelu l posibilitatilor lor si cu vrsta, cauta sa dobndeasca putere si control asupra altora, vor sa do vedeasca ceva colegilor, se simt frustrati sau respinsi, se tem, au tu lburari neurologice etc. n scoala, un act d e indisciplina are loc cnd condu ita unui elev i impiedica pe ceilalti sa participe la procesul de nvatare sau perturb a activitatea de pred are a profesorului. Delincventa juvenila este un concept juridic, care desemneaza totalitatea conduitelor care ncalca norma juridica si care apartin minorilor.Poate fi definita ca un comportamen t de ncalcare a legilor din partea celor care, din cauza tineretii lor, nu sunt nca vazuti ca fiind p e deplin responsabili pentru actiunile lor. Majoritatea conduitelor de delincventa juven ila pot fi ncad rate n patru mari categorii: furt, violenta pentru a obtine un avantaj material, ncalcarea legilor de statut (abandon scolar, absenteism) si comportamentul de grup sau de b anda receptat de ceilalti ca amenintator din cauza zgomotului si activitatilor fizice implicate.

31

ntre notiunea de comportament deviant si cea de devian ta scolara exista o relatie de tipul gen specie, o incursiune n problematica deviantei se dovedeste, un pas absolut necesar si in acelasi timp profitabil. n 1938, sociolo gii americani T. Sellin si R.K. Merton preocupati de definirea obiectului de studiu al sociocriminogenezei au formulat pentru prima data urmatoarele definitii ale comportamentului deviant: - T. Sellin a definit devianta ca fiind ansamblul comportamentelor ndreptate mpotriva normelor de conduita sau a ordinii institutionale. - R.K. Merton a d esemnat prin co mportament deviant, o reactie normala a oamenilor no rmali plasatiin conditii anormale. Devianta este ansamblul conduitelor si starilo r pe care memb rii unui grup le judeca drept neconforme cu astep tarile, normele sau valorile si care, n consecinta, risca sa trezeasca din parte lor reprobare si sanctiuni. Comportamentul deviant poate fi manifestat sau ascuns, se poate desfasura n anumite limite de to leranta. El poate fi acceptat de membrii grupurilor, n cazul n care nu pune n pericol existenta acestuia sau respins si sanctionat, daca atenueaza la bunul mers al vietii si activitatii grupulu i,

cunoaste grade si forme diferite de manifestare de la cele tolerabile, pna la cele infractionale, delictuale, criminale. Comportamentul deviant ca forma a dezap robarii sociale cunoaste diferite forme de manifestare: infractiunile si delictele, consumul de droguri, sinuciderea, tran sgresiunile sexuale, deviantele religio ase, bolile mentale. Devianta este diferita de delicventa n sensul ca anormalitatea nu se asociaza n mod obligato riu cu ncalcarea regulilor ( civile sau penale) ale societatii. Ea socheaza totusi societatea prin modurile de a fi si a trai, diferite pe acele mpartasite de mediul social si cultu ral n care si duce existenta ind ividul d eviant. Pe plan individu al, devianta nu este dect o tendinta proprie unu i subiect de a adopta un comportament n contradictie cu unul sau mai multe sisteme normative institu tionalizate. Pe plan social nsa ea poate sa apara ca un pericol, riscnd sa perturbe grav interactiunile dintre deviant si mediul sau. Devianta poate fi considerata ca o stare fie aleasa, fie impusa, n primul caz, individul sau grupul cauta sa fie recunoscut , sa se faca vizibil din punct de vedere social. El vrea sa se distinga de restul grupului sau de restul societatii si adopta n acest scop un

32

stil de comportament, un discurs care l rup de regulile stabilite. Devianta este traita ca o etapa pen tru a ajunge la un scop defint dinainte. Scopul justifica ntr-un fel mijloacele, pentru ind ivid sau grup se pune problema de a parea diferit, original. Ceea ce caracterizeaza n mod deosebit devianta consta n aceea ca este mai ales perceputa si definita de o privire exterio ara individului sau grupului. Societatea este aceea care stabileste norme si isi aroga dreptul de a decreta deviant un individ sau altul. Din momentul n care comportamentul deviant a fost considerat ca eventu al ales, vo luntar s-a putut ntelege ca un aspect pozitiv al comportamentului poate fi n final atribuit notiunii de devianta. Individul sau grupul adopta un comportament care scapa normelor admise de societate, dar nu traieste cu totul n afara anumitor norme. Asfel, n interiorul sistemului macrosocial se instaureaza o microsocietate in care individul se vede si este vazut de catre egalii sai cu totul normal. Definitia deviantei trece n acest caz, n mod obligatoriu, printr-o redefinire a normelor nsesi. n ceea ce priveste devianta la vrsta adolescentei, se poate mentiona ca minciuna ncepe sa devina mai subtila decat n perioada copilariei, creste tendinta spre chiul, se nmultesc conduitele de nselatorie. Acestea sun t nsotite de opozitia critica fata de auto ritatea parintilor sau a scolii si de un anumit grad de neconformism si infatu are. Se manifesta fuga de la ore, mai ales de la cele considerate foarte grele. Atractia strazii este foarte mare si creeaza solidaritati de moment foarte puternice, din care se pot naste acte de huliganism. Datorita maturizarii sexuale se manifesta prima experienta sexuala si apoi se structureaza condu ita sexuala, care poate lua forme aberante, deviante, sub influiente nefaste sau sub influienta agesivitatii. Inad aptarea este legata si de atitudini pedagogice inadecvate, de lip sa de emulatie corecta, de aprecieri nedrepte. La adolescenti crima este mai rara. n aceste cazuri rare, omorul din neglijenta, accidentu l este mai frecvent. Nu lipsesc nici sinuciderile si mai ales tentativele de sinucidere. La aceasta vrsta de trecere si formare pot avea loc debuturi de psihoza infantile, sentimente de persecutie profunde, de gelozie, depresii melancolice, izolarea excesiva. Locul elevului n societate are incidente asupra sanselor acestuia de a intra n delicventa. Ideea ca aceasta nu este prezenta dect n clasele sociale inferioare este un mit, chiar daca recidivistii sunt mai putini n clasele avute.

33

Fenomenul deviantei este mult mai complex, neputnd fi redus doar n cadrul scolar. Abordarile psihologice si medicale interpreteaza devian ta scolara ca pe un fenomen ce tine de patologic; violenta n scoala, indisciplina, chiulul sau actele de vandalism indica d in aceasta perspectiva un substrat psihopatologic deoarece, indiferent de cauza specifica aceste forme de comportament difera fun damental de cele adoptate de majoritatea populatiei scolare. n opozitie cu aceasta perspectiva, abordarea sociologica sustine ca devianta scolara este un fenomen normal; conduitele ce ncalca normele scolare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de comportament n sensul ca reprezinta ncercari ale elevilor de a rezista infrunta circumstantele scolare. Astfel nu mero ase studii care au urmarit sa realizeze portretul psihologic al deviantului scolar au ajuns la concluzia ca doar un mic procent din populatia scolara (2 3 %) au p robleme de natu ra psihotologica. ,,In 99 % din cazuri, copilul cu probleme nu este un copil anormal. Se recunoaste acum n lumea psihologiei faptul ca problemele de comportament constituie o componenta abso lut normala a procesului de crestere. n gestul de etichetare ca fenomen ano rmal a deviantei scolare se pot distinge doua componente: efortu l de distantare al grupului fata de devianti carora li se pune eticheta de anormali si ncercarea de autoprotejare a stimei de sine. Esecul tratarii deviantilor scolari poate induce educatoru lui un sentiment de ineficienta/inferioritate. S-a demonstrat experimental ca subiectii carora li se induce un sentiment de inferio ritate manifesta o puternica tendinta de a-i aprecia critic pe ceilalti ca un efect complexator de crestere a stimei de sine. Devianta scolara este un fenomen viu, complex, divers cu o istorie ndelungata care nu a putut fi eradicata si nu va disparea dect od ata cu scoala ca forma de educatie de masa institutionalizata. La ntrebarea: ,,De ce copii ncalca normele si valorile scolare ? s -au fo rmulat raspunsuri diferite. Abordarea pozitivista sustine ca motivul conduitelor deviante este dat de tulburarile de personalitate care ii fac pe copii devianti, necoop erativi cu autoritatile, sau de instabilitatea emo tionala. Indiferent de cauza, pozitivistii plaseaza reponsabilitatea de deviant coreland-o cu un anumit sub strat patologic si arata ca orice ncercare de a reduce devian ta scolara trebuie orientata catre elevii devianti nsisi.

34

O cu totul alta orientare localizeaza cauzele deviantei scolare n experienta scolara a elevilor; de exemplu s-a sugerat ca elevii devianti resping sco ala deoarece se simt, respinsi de ea; deviansa scolars e nteleasa ca un mod de a depasi sentimentale de umilinta determinate de esecul scolar, ca un mod de a reactiona mpotriva profeso rilor, apreciati ca indiferenti si ineficienti. Profesorii nsisi pot fi responsab ili de actele de devianta; etichetnd elevii ca turbulenti si tratndu-i mereu cu susp iciune, i pot determina pe acestia sa se conforrmeze respectivelor expectante. Pro fesorii sunt tot mai nclinati sa-i mute pe copii cu dificultati emotionale si comportamentale din clasele lor, n loc sa ncerce sa se implice n rezolvarea problemelor acesto ra n clasa. O data cu intrarea copilului n mediul scolar, etio lo gia devian tei scolare se mbogateste cu o serie de factori ce tin de functionarea scolii ca institute de p rocesul de socializare din scoala si de procesul educational ca atare. 3.2 Concep te corelate deviantei scolare Conceptul de "inadap tare" este marca perspectivei psihologice; cop ilul inadaptat e cel al carui compo rtament, indiferent de cauza, l mpiedica sa beneficieze de experientele educationale si sociale obisnuite, att n scoala, ct si acasa.Orice conduita de devianta scolara presupune implicit o forma de inad aptare. Este foarte dificil de stabilit o diferenta specifica ntre cei doi termeni.Daca indicatorul predictiv cel mai puternic al adaptarii scolare este suuccesul scolar si exista unii elevi bine adaptati, dar care manifesta conduite deviante, atunci "devianta scolara" are o acceptiune mult mai larga dect cea a conceptului de "inadap tare sco lara". Conceptul de "rezistenta scolara" este un con cept specific abordarii socioculturale. Strategia rezistentei scolare consta n refuzul normelor si valorilor specifice culturii scolare.Elevii le contesta deoarece sesizeaza ca valorile si actiunile scolii sunt incompatibile cu lumea n care traiesc ei. Scoala si cultura scolara sunt percepute n mare masura ca o forma de constrangere.n fata acestei constrngeri, elevii reactioneaza - rezista- n singurul mod pe care l cunosc: perturbnd activitatea educativa, absentnd , evadnd. Preferinta pentru sintagma "problema de comportament", aparuta n anii "80 si generalizata n deceniul urmator promoveaza o noua viziune asupra conduitelor deviante

35

ale copiilor, si anume indica o diminuare a ncarcaturii p sihopatologice a acestor conduite, sustinand convingerea ca locul n care conduita acestor copii se poate ameliora cel mai usor este scoala obisnuita.La n ivelul definirii problemelor de comportament, se remarca trecerea de la o definitie obiectiva, normativa, de genu l "ncalcare a normelor si valorilor", n care accentul cade pe aspectele exterioare, care sunt considerate p rioritare, la definitii de tip criteriologic n cazul carora reperele se refera la p erson alitatea elevului, la trebuintele acestuia. Delicven ta se refera la ansamblul infractiunilor penale. Ea este un fenomen universal: nu exista societate fara delicventa. Colectivitatea reactioneaza la acesta acte antisociale printr-un ansamblu de masuri care constituie politica sa n domeniul criminalitatii. Acestea sunt destin ate sa previna sau sa reprime crimin alitatea. n ceea ce priveste cauzele delicventei au fost puse in evidenta factori de mai multe categorii: - factori sociali: carente ale med iului familial si scolar, proasta folosire a timpului liber, agesivitate cultivata de mass-med ia, densitatea populatiei din marile centre urbane; - factori politici: crize, absenta de simt civic, gradul de coruptie din societate; - factori individuali. O buna p arte din delicventa juvenila provine din mediul scolar, iar volumul ei este n crestere. De la o epoca la alta, de la o tara la alta, s-a pus tntotdeauna problema daca minorul delicvent trebu ie sa fie considerat ca un adult n miniatura, iar delicventa sa o simpla deviatie de personalitate. Fenomenul este co mplex. Un factor esential de neliniste pentru mediul scolar este ceea ce se numeste cifra neagra ce se refera la delicventa juvenila ascunsa, necontabilizata. Aceasta cifra se explica prin tacerea ce si-o impun p arintii sau li se impune sau conducatorii scolilor cu scopul de a nu leza reputatia familiei sau a institutiei. Delicventa ju venila corespunde adesea unei slab iciuni familiale si uno r carente educative. Delicventa poate proveni nsa si dintr -o educatie excesiv d e conformista rigida, care l mpiedica pe copil sa se exp rime. Printre factorii sociali, esecul scolar este n mod particular cel mai important. Cei mai multi delicventi parasesc prematur circuitul sco lar, fara o pregatire profesionala, intrnd n schimb n circu itul juridic. Indisciplina scolara este un factor semn ificativ de

36

inadaptare. Exista suficiente legatu ri ntre dificultatile familiale si angajamentul scolar precar. Ado lescenta constituie o perio ada de fr agilitate biologica si p sihologica n cursul careia a comite un delict este un semn de opozitie dar si de afirmare a unor mijloace de a atrage atentia asupra tnarului ca persoana. Aceasta vrsta este aceea a unei reorganizari presonale fata de societate si implica o emancipare n raport cu familia si o ntarire a imginii de sine. Este perioad a de experimentare a unor noi comportamente. Elevul trebuie sa faca fata unor solicitari numeroase si adesea contradictorii: cinstea si mor ala despre care a nvatat cedeaza ad esea n fata realizarii imediate a unor dorinte. Observatia arata ca multi dintre delicventi nu pot sa dea o explicatie precisa actelor comise. Se poate adauga faptul ca tulburarile de comportament au cea mai mare frecventa ntre 14-16 ani, ca apoi sa se atenueze; deprinderile si atitudinile sociale se restructureaza,creste spiritul critic si autocritic, se dezvolta abrupt maturizarea sexuala si caracterul accentuat al aprecierii de sine, procesul dezvoltarii poate provoca dereglari tempo rale sau persistente de origine organica. Indisciplina defineste situatia n care trebuintele-interesele individului vin n conflict cu interesele grupulu i si cu autoritatea pe care acesta e reprezinta. Cnd un individ se comporta ntr-un anumit mod pentru a-si satisface trebuintele( sau ceea ce percepe el ca fiind trebuintele sale) si acest comportament mpiedica grupul n realizarea propriilor sale scopuri, atunci se p roduce un act de indisciplin a. n scoala, un act de indisciplina are loc cnd conduita unui elev i mpiedica pe ceilalti sa participe la procesul de nvatare sau perturba activitatea de predare a profesorului. Conceptul de tulburare de comportament este unul psihopatolo gic. Sintagma tulburare de comportament desemneaza devierile de la normele psihomorale, determinate preponderent de cauze endogene, care afecteaza functionarea psihica no rmala a individului. n categoria tulburarilor de comportament se includ manifestarile neurosomatice, caracteriale, psihopatice si psihotice. Conceptul de deviere de conduita reprezinta forme de dezechilibru psihic sau de dezechilibru partial, care presupun modificari ce predomina n sfera emotion ala a personalitatii, ca rezultat al unei structuri morbide de natura socio gene sau al unor

37

tulburari morfofunctionale ale activitatii creierului, obiectivate in atitudinile persoanei fata de societate si sine. 3.3 Forme de manifestare a deviantei scolare Denumirea generica a deviantei scolare acopera o gama larga de manifestari comportamen tale, de o extrema diversitate, sub aspectul gravitatii, descrierii clinice, al stabilitatii si structurarii reactiilor deviante, al intensitatii, ponderii factorilor etiologici etc. Principalele forme de manifestare a deviantei scolare sunt: fuga de la scoala,

absenteismul, abandonul sco lar, vandalismul, conduitele violente si to xicomania, copiatul si suicidul. Copiatul este o forma specifica de nselaciune, care ncalca prima si, poate, cea mai importanta norma din Regulamentul scolar, care stipuleaza datoria elevilor de a-si nsusi cunostintele si de a-si forma deprinderile prevazute n programele disciplinelor de nvatamnt. Ca fo rma specifica de nesinceritate fata de p rofesor, copiatul poate fi ncadrat n categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejud iciu profesorului si, uneori, grupului-clasa. Principalii factori care intervin n situatiile de copiat sunt: deficiente de supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar si stilul de a nota n functie de fidelitatea reproducerii cunostintelor; este cert ca profesorul care prefera sa dea sistematic elevilor sub iecte de evaluare scrisa care cer memo rarea-reproducerea cuno stintelor se va confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune subiecte ce solicita elevii sa interpreteze/sintetizeze/creeze cunostinte. Cei care copiaza nu sunt ntotdeauna sau nu sunt n mod necesar elevi cu rezultate scolare slabe; e adevarat ca elevii slabi, care au acumulat multe lacune n sistemul de cunostinte, care nu mai pot realiza o n vatare constienta, prezinta o probab ilitate mai mare de a apela la aceasta solutie - copiatul. Acesti elevi nu sunt sustinuti mo tivational de curiozitate sau interesu l pentru un domeniu, ci sunt interesati doar de obtinerea unei note de trecere, pentru a evita conflictul cu scoala si cu familia. nsa si elevii cu rezultate scolare bune copiaza uneori, n situatii precum: - parintii obliga copilul sa obtina note maxime la toate disciplinele de nvatamnt; -elevii sunt nesiguri n legatura cu ntelegerea corecta si profunda a cunostintelor;

38

-elevii stiu ca nota maxima depinde de reproducerea fidela a cunostintelor; -elevii doresc sa ajunga sau sa ramna n fruntea ierarhiei clasei la nvatatura. Fuga de acasa si de la scoala reprezinta o conduita grava, cu un nalt risc

delincvential si de victimizare, nu att prin ea nsasi, ct prin consecintele pe care le antreneaza. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acasa traiesc un soc, sperantele lor de aventura si de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasa si de la scoala nu au deprinderi p rofesionale, de regula nu au bani, un adapost, un plan organizat de actiune, si de aceea risca sa fie exploatati/ abuzati fizic, sexual si, pen tru a supravietui, practica activitati delincvente. Arta de a supravietui a fugarilor consta n a putea dormi n locuri imp roprii, n furtu l de alimente, n prostitutie si n consumul de droguri. Cu ct perioad a de viata pe strada este mai lunga, cu att creste probabilitatea de a deveni o victima a exploatarii sau de a se imp lica ntr-o cariera d elincventa. Fenomen cu o din amica spectaculoasa n ultimele decenii, absen teismul scolar e definit ca o problema sociala, fiind explicata mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienta si aparnd mult mai frecvent n mediul urban si n familiile sarace. Desemneaza un tip de conduita evazionista stabila, permanentizata, ce prefigureaza sau reflecta deja atitudinea structurata a lipsei de interes, mo tivatie, ncredere n educatia scolara. n mod cu rent ntre fuga de la scoala si absenteismul scolar se opereaza urmatoarea distinctie: n timp ce fuga de la scoala este interpretata ca o problema emo tionala, absenteismul scolar este definit ca o problema sociala, fiind explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienta si aparnd mult mai frecvent n med iul urban si n familiile sarace. Absenteismul este determinat, n parte, de insatisfactiile legate de activitatea scolara si de conditiile de lucru, care conduc la scaderea stimei de sine si pierderea statutului n colectiv, dar si alti factori: sanatatea, obligatiile familiale, importan ta pe care o reprezinta pentru subiect activitatile extrascolare, normele scolare si presiunile institutiei educative. Atunci cnd elevii ncep sa lipseasca sistematic si generalizat de le scoala, aceasta conduita rep rezinta un semnal tardiv al existentei problemelor; absenteismul constituie o fo rma de agresiune pasiva mpotriva scolii, indicnd ca elevii fug de la scoala chiar cu riscu l de a fi pedepsiti. Reactiile negative ale scolii si ale parintilor ntretin mecanismele de aparare ale elevului,

39

crend un cerc vicios, n care abandonul tinde sa apara drept unica solutie p rin care se pot rezolva toate problemele. Absenteismul este p rincipalul factor asociat cu abandonul scolar, avnd o nalta valoare predictiva n raport cu acesta; n umerosi au tori care au studiat condu itele elevilor ce se coreleaza cu decizia lor de a abandona scoala au fost de acord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se nregistreaza la cei care lipsesc excesiv de la sco ala si au probleme de disciplina; variabila cheie n etiolo gia in adaptarii scolare este atitudinea parintilor fata de scoala; prin consiliere individuala, att a elevilor, ct si a parintilor, se poate ajunge la o mai buna adaptare scolara. Abandonul scolar reprezinta conduita de evaziune defin itiva ce consta n ncetarea frecventarii scolii, parasirea sistemulu i educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajun s, naintea obtinerii unei calificari sau pregatiri profesionale complete sau naintea ncheierii ciclului de studii nceput. ntre cauzele principale ale abandonului scolar regasim cauze economice, sociocultu rale sau religioase, psihologice si ped ago gice. Efectele abandonului scolar demonstreaza de ce acest tip de conduita este considerat deosebit de grav. Mai nti, cei care abandoneaza scoala nu au nici calificarea profesionala indispensabila integrarii socio-economice, nici formatia morala si civica necesara exercitarii rolului de parinte si celui de cetatean al unei comunitati. n al doilea rnd, neavnd o calificare, cei care abandoneaza scoala sunt viito rii someri si reprezinta, pe termen mediu si lung, o sursa de dificultati sociale si de pierderi, care depasesc investitia ceruta de formarea initiala. Elevii care abandoneaza scoala sunt cei care s-au facu t remarcati pentru absenteism si alte dificultati de comportament, pentru care au fost sanctionati n rep etate rnduri n sco ala. Un document al departamentului american pentru Educatia Elementara si Secund ara l descrie astfel pe elevu l care prezinta un risc nalt de abandon scolar: incapabil sa se adapteze si sa functioneze adecvat n contextul clasei traditionale, rezu ltate scolare sub medie, nu -si stabileste ob iective profesion ale, absenteism, ostilitate fata de adulti si rep rezentantii autoritatii scolare, provine dintr-o familie ce experimenteaza un stres existential, probleme economice serioase, nu este implicat n nicio activitate organizata de scoala. Vandalismul scolar reprezinta actele de violenta specifice, orientate catre bunuri,

obiecte, proprietati. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduita specifica

40

adolescentilor de sex masculin, proveniti din clasele sociale defavorizate si care traiesc n marile orase. Semnificatia vandalismului scolar trimite, n majoritatea cazurilo r, la o reactia de protest. Vandalismul n scoala poate fi interpretat ca o cale de a depasi plictiseala, ca un act de razbunare mpotriva unei situatii percepute ca nedreapta sau ca un protest mpotriva autoritatilor si regulilor scolare. Toti elevii care comit intentionat conduite vandale au ca numito r comun un nivel scazut al autocontrolului, o stima de sine slaba si o toleranta redusa la frustrare. Violenta n scoala este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventa conduita de devianta scolara. Sub eticheta "violenta" descoperim o diversitate de forme de conduita, care descriu, sub aspectul intensitatii, o linie continua: la in tensitatea cea mai mica, violenta presupune confruntarea vizuala, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea n scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, palmu irea, mpingerea, aruncarea, njunghierea si mpuscarea sunt forme de intensitate crescuta a vio lentei. Violenta n scoala este din punct de vedere statistic cea mai frecventa conduita de devianta scolara. Mass - media, cercetarile statistice oficiale raporteaza o crestere spectaculoasa a fenomenului n ultimele trei decenii nct escaladarea violentei n scoala a devenit cea mai vizibila evolutie din cmpul educatiei formale.Dupa criteriul

aspectului clinic, conduitele de vio lenta scolara se structureaza astfel: violente determinate de conflicte ,,normale ntre colegi, de conflicte ntre bande/grupuri de el