Didactica_istoriei

7/29/2019 Didactica_istoriei

1/69

Tema 1 Didactica. Definiie i obiective

- GR.DIDASKEIN, DIDAXIS(A NVA PE ALII)- TIINA PREDRII-NVRII-EVALURII (PIE) N TOATE

DOMENIILE DE ACIUNE PEDAGOGIC- TEORIA INSTRUIRII

- GNDIREA DIDACTIC I PROBLEMELE DIDACTICII- GRECIA ANTIC: PLATON, SOCRATE

FORME INSTITUIONALIZATE: SEPTEMARTES LIBERALES

- 1613 RATKE- 1657 J.A. COMENIUS,DIDACTICA MAGNA

TEORIA NVRII, TREBUIE S-I NVM TOTUL PETOI OAMENII- SEC. XIX- INTEGRAT N NVMNT (J.F. HERBART, O.

WILLMAN, W. REIN)- SEC. XX- ANII 60 NUMEROASE TEORII I MODELE

DIDACTICE.

DIDACTICA:TIINA ORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI

DE NVARE N FORMELE SALE ORGANIZATE, ASIGURNDNDEPLINIREA SCOPURILOR

DIDACTICA DISCIPLINEI COLARE (A SPECIALITII): TIINAORGANIZRII I DESFURRII PROCESULUI DE NVARE ADISCIPLINEI, FR S SE AJUNG LA ORGANIZAREA IDESFURAREA EXPLICIT A SITUAIILOR DE NVARE

METODICA:- SUBORDONAT DIDACTICII DISCIPLINEI.- SE OCUP DE INVENTARIEREA I STRUCTURAREA

CONINUTULUI DE NVARE, A OBIECTIVELOR PE TEME, AMETODELOR I MIJLOACELOR ADECVATE LA FIECARE TEM(LECIE)

- INSTRUMENTUL TEORETIC CEL MAI APROPIAT DEPROFESOR, ESTE NDRUMTORUL SU NEMIJLOCIT NPROIECTAREA I REALIZAREA CU EFICIEN A FIECREIACTIVITI DE NVARE DESFURAT CU ELEVII

DIDACTICA ISTORIEI: ORIENTAT SPRE NATURA CUNOTINELORCOLARE N DOMENIUL ISTORIEI I SPRE MODALITILE DE

1


2/69

TRANSMITERE ALE ACESTORA ELEVILOR, AVND DREPT SCOPINIIEREA PROFESORILOR N PRACTICA PROCESULUI DE PIE.3 COMPONENTE ESENIALE:- ORGANIZAREA NVMNTULUI ISTORIC N COALA

ROMNEASC- OBIECTIVELE I COMPETENELE NVRII ISTORIEI- METODELE I MIJLOACELE FOLOSITE DE PROFESOR

Tema 2 coala ntre tradiie i inovaie

Schimbarea este un proces ce presupune clarificri, nelegeri i efort, eanu este un eveniment ce se desfoar la o anumit or, ntr-o anumit zi. Eaimplic direct individul, nu numai instituia i este dominat de dorina fiecruiade a accepta noile experiene propuse, de a ne forma noi deprinderi, noiatitudini. Succesul oricrei reforme depinde de calitatea resurselor umaneexistente, de facto, n momentul demarrii procesului reformator Educaiapresupune o investiie cu rezultate lente, n timp, dar aceste rezultate suntgarantate i sigure, dac politica educaional este bine coordonat Japonia

n concordan cu realitatea lumii contemporane, educaia trebuieorganizat n jurul a 4 tipuri fundamentale de nvare, care, pe parcursul

vieii constituie pilonii cunoaterii:

-a nva s tii;-a nva s faci;-a nva s trieti mpreun cu ceilali;-a nva s fii

Cei patru piloni de nvare, sau cele patru competene fundamentale aleeducaiei, potrivit lui Jacques Delors, presupun:

a nva s tii nseamn a dobndi instrumentele cunoaterii, anva cum s acumulezi cunotine i nu informaii pentru a lereproduce

a nva s facinu doar pentru a dobndi o calificare profesional,ci pentru a face fa unei multitudini de situaii, astfel nctindividul s intre n relaie cu mediul nconjurtor

a nva s trieti mpreun cu ceilaliprin cultivarea acceptriidiversitii, prin cultivarea empatiei fa de ceilali i prinaprecierea corect a interdependenei

2


3/69

a nva s fii, un element important ce rezult din celelalte trei,pentru dezvoltarea personalitii, individul trebuie s fie capabil sacioneze cu o autonomie crescnd, judecnd prin prismapropriilor concepii i asumndu-i rspunderea

O condiie esenial a adaptrii educaiei la cei patru piloni ai cunoaterii oreprezint organizarea sistemului de nvmnt pornind de la caracteristicile colii

pentru diversitate.

Actorul coala tradiional coala pentru diversitateElevul nu tie nimic i trebuie s

nvee este o cutie goal care

urmeaz s fie umplut

este participant activ la elaborarea

informaiei i a cunotinelorcuprinse n coninuturi

este un explorator care sprijinit deprofesor ajunge s descopereconinutul nvrii

Profesorul

este o autoritate care deineadevrul i care n actulpredrii mprtete acestadevr elevilor

este o surs de experien, unmediator ntre cunoaterea valorilorculturale i elevii clasei

Prinii relaia lor cu coala esteaproape inexistent sau areun caracter informal iocazional

particip direct la viaa colii i potinfluena anumite decizii care privescactul educaional

coala este locul unde are locnvarea, fr a se menajacopiii n faa volumului decunotine care trebuieasimilat necondiionat i

reprodus ulterior

este deschis unor situaii stimulativediverse

este flexibil i variat din punct devedere al ocaziilor de nvare

actul nvrii nu este privit ca fiind

ceva impus, ci are o serie desemnificaii noi, datorit

3


4/69


5/69

manifest ca unprinte

Realizareanvrii

prin memorare ireproducere de

cunotine, prin apeluldoar la exempleclasice, valide

nvarea conduce lacompetiie nre elevi,cu scopul de ierarhizare

prin formarea decompetene i deprinderi

practice

nvarea se realizeaz princooperare

Evaluarea vizeaz msurarea iapreciereacunotinelor (ce tie

elevul)

pune accent pe aspectulcantitativ (ct de multinformaie deineelevul)

vizeaz clasificareastatic a elevilor

vizeaz msurarea iaprecierea competenelor(ce poate s fac elevul cu

ceea ce tie) pune accentul pe elemente

calitative (valori, atitudinietc.)

vizeaz progresul nnvare la fiecare elev

n practica curent, nc, profesorul este tentat s delimiteze aplicaiilecelor dou didactici i, mai mult, preponderente sunt activitile centrate peactivitatea de predare, doar ocazional se recurge la activitile didactice centratepe nvare. Cauzele unui asemenea comportament sunt multiple, fiind attobiective ct i subiective:

1. volumul mare de informaii coninut nc n programele colare2. evaluarea predominant cantitativ la examenele naionale

3. lipsa dotrilor necesare aplicrii metodelor moderne4. imobilitatea mobilerului colar5. rutina i plafonarea profesional etc.

Profesorul are autonomie n deciziile sale, c poate interpreta iadecva coninuturile cuprinse n program la condiiile specifice, mai mult nprograme s-a renunat la precizrile timpului (unic) necesar asimilrii fiecreiuniti de coninut. Avnd aceast autonomie, profesorul i poate permite smreasc numrul leciilor proiectate pentru nvare i nu pentru predare. itotui, nc muli profesori din nvmntul preuniversitar romnesc doresc cu

5


6/69

orice pre s acopere materia, ferm convini c doar ei pot oferi elevilor toateinformaiile necesare nvrii.

Tema 3 Istoria, disciplin colar

6


7/69

ROL ESENIAL = n formarea capacitii de interpretare, de nelegere, deaciune

FUNCII DE CUNOATERE = nelegerea tiinific a evoluiei societii,a aciunii omului, a organizrii i funcionrii

societiin diferite etape istorice etc.

FUNCII PRACTICE: - formarea personalitii- formarea gndirii critice i logice- formarea deprinderii de a sintetiza, de a argumenta i

de a intepreta fenomenele, procesele, evenimentele- formarea de atitudini i comportamente- formarea unui sistem de valori

(RAIUNE I SIMIRE)

La un anumit moment, un ins ncepe s reflecteze la aventura lui, ocolectivitate la trecutul ei, omenirea a evoluia ei. Astfel, se nasc autobiografia,istoria naional i local, istoria universal.

(Raymond Aron)

CARACTER EDUCATIV

-Carte de nvminte, exemplu pentru prezent i prospectare a viitoruluiMarc Bloch (istoria = solidaritatea timpurilor)-nenelegerea prezentului deriv n mod fatal din necunoaterea trecutului-incapacitatea de a ptrunde semnificaia experienei trecutului depindeneatenia cu care este privit prezentul

CARACTER UMANIST-Istoria tiin de sintez, umanist, avnd n centrul su OMUL i activitateauman transformatoare

CARACTER UMANIST

- istoria opereaz cu concepte, noiuni specifice i altor discipline, apeleazla cunotinele elevilor dobndite la alte discipline aprofundeaz

cunotinele

7


8/69

- istoria = fundament pentru cunotinele dobndite de elevi la altediscipline (limba i literatura romn, universal, geografie, fizic,economie, filosofie)

Istoria trebuie studiat nu numai din punct de vedere al obiectului ei, dar idin acela al subiectului, care vrea s cunoasc.H.J. Marrou

8


9/69

OBIECTIVELE SPECIFICE PREDRII-NVRIIISTORIEI.

COMPETENELE SPECIFICE PREDRII-NVRIIISTORIEI

OBIECTIVUL = scopul care trebuie atins n nvare (ce trebuie s tieelevul)

1. DOBNDIREA UNUI SISTEM DE INFORMAII SPECIFICEISTORIEI

-elevii trebuie s cunoasc periodizarea istoriei-s deosebeasc principalele caracteristici ale fiecrei epoci istorice-s cunoasc evenimente, procese economice, politice, sociale i culturale

ce au contribuit la dezvoltarea societii omeneti-s plaseze n timp i spaiu evenimente, procese etc.-s descrie faptele istorice, fenomenele, procesele etc.

2. DEZVOLTAREA GNDIRII ISTORICE-s defineasc notele eseniale ale noiunilor de istorie-s opereze corect cu noiunile n analiza faptelor-evenimentelor istoriceetc.-s analizeze faptul istoric prin raportarea la cauze i efecte

-s stabileasc prin analiz i comparaie ceea ce au n comun i diferitevenimenele istorice din acelai timp dar n spaii diferite, din timpuridiferite dar n aceleai spaii

3. FORMAREA CONCEPIEI TIINIFICE-s neleag ideea de evoluie a societii-s sesizeze factorii determinani ai evoluiei-s neleag interdependena acestor factori n dezvoltarea societii-s neleag cauzalitatea evenimentelor, proceselor etc.i caracterul legical dezvoltrii societii

9


10/69

Aspectul informal: asimilarea valorilor culturale eseniale acumulate deomenire

4. FORMAREA UNOR TRSTURI MORALE-s-i nsueasc valorile moral-formative oferite de leciile de istorie-s manifeste respect fa de valorile culturale locale, naionale iuniversale

Aspectul formal: presupune dezvoltarea capacitilor native , intelectualedar i unele capaciti moral-estetice

COMPETENELE = Ansambluri structurate de cunotine ideprinderi dobndite prin nvare

= Dobndirea de competene permite identificareai rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unuianumit domeniu

CE POATE S FAC ELEVUL CU CEEA CE TIE

Nu dobndirea acelor cunotine de care dispune expertul, ci de AUTILIZA i de A MOBILIZA n contexte adaptate vrstei elevului inivelului su de dezvoltare intelectual, abiliti similare cu cele alespecialistului (de a manifesta un comportament cognitiv specificdomeniului i nu de a acumula insule de informaii

1. RECEPTAREA(Concretizat prin conceptele operaionale)-identificarea unor noiuni, procese, evenimente

-observarea unor noiuni, procese, evenimente-culegerea de date din surse diferite-definirea unor concepte

2. PRELUCRAREA PRIMAR A DATELOR-compararea unor date i stabilirea unor relaii-clasificri de date-investigare, descoperire, explorare

3. ALGORITMIZARE-reducerea la o schem sau model

10


11/69

-anticiparea unor rezultate-reprezentarea informaiilor culese-remarcarea unor invariaii

4. EXPRIMAREA-utilizarea unui limbaj specific-descrierea unor procese, eveninente, fapte-generarea de idei i argumentarea unor enunuri

5. PRELUCRAREA SECUNDAR A REZULTATELOR-compararea unor rezultate-interpretarea rezultatelor-analiza de situaii

6. TRANSFERUL-aplicarea n alte domenii a istoriei-generalizarea i particularizarea-integrarea unor domenii

VALORILE I ATITUDINILE (LIST SEPARAT N PROGRAMACOLAR A FIECRUI OBIECT DE STUDIU)Definirea competenelor n planurile educaionale

actualen demersul de stabilire a competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre:-domeniul didactic, respectiv ariile curriculare-domeniul socio-economic, respectiv pregtirrea pentru piaa muncii-domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu, a cruiderivare a fost fcut din perspectiva unui mod de gndire specific expertului

COMPETENELE CHEIE sunt un ansamblu multifuncional de

cunotine, deprinderi, abiliti i atitudini necesare fiecrui absolventpentru:-mplinire i dezvoltare personal prin realizarea propriilor obiective n viaconform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe parcursulntregii viei-integrarea social i participare ceteneasc activ n societate-ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea uneieconomii durabile

Prin aplicarea, formarea i dezvoltarea noilor competene actul didactic sefocalizeaz pe achiziiile finale, se accentueaz dimensiunea acional n

11


12/69

formarea personalitii elevului i se definete clar oferta colar n raport cuinteresele i aptitudinile elevului, precum i cu ateptrile societii.

COMPETENE CHEIE

1. COMUNICARE N LIMBA ROMN I DUP CAZ N LIMBAMATERN

2. COMUNICARE N LIMBI STRINE3. COMPETENE N MATEMATIC I COMPETENE

FUNDAMENTALE N TIINE I TEHNOLOGII4. COMPETENE DIGITALE5. A NVA S NVEI6. COMPETENE SOCIALE I CIVICE

7. INIIATIV I ANTREPRENORIAT8. SENSIBILITATE I EXPRESIE CULTURAL

FIECARE DISCIPLIN din curriculum-ul naional, prin programa colar isistemul de evaluare va contribui la formarea i dezvoltarea competenelordin cele 8 domenii de competen cheie.

Tema nr. 4 Istoria i provocrile colii pentrudiversitate

Definiia istoriei ca tiin care... sau ca disciplin colar care... a avut de-alungul timpului diferite enunuri i nu ne vom opri asupra lor. Percepiile,

stereotipurile i clieele, att ale copiilor colari ct i ale adulilor, sunt cele asupracrora ne vom opri n continuare succint. La ntrebarea Ce este istoria?, cu siguranc majoritatea vor rspunde c este un ir de rzboaie, conflicte, regi, mprai,domnitori etc., un ir nesfrit de date ce trebuie neaprat memorate. Ca s nveiistorie, ar rspunde unii, trebuie s ai o memorie foarte bun, la istorie nu trebuie sgndeti, nu trebuie s judeci, s analizezi etc., trebuie doar s toceti i nconsecin s poi reproduce informaiile memorate.

Cauzele unei asemenea nelegeri a disciplinei colare Istorie sunt multiple:

1. volum mare de informaie cuprins n programa colar i manuale2. numrul mare de capitole destinate evenimentelor majore i marilor

personaliti istorice

12


13/69

3. evitarea coninuturilor (puine de altfel) ce se refer la viaa cotidian, viaasocial, mentaliti, demografie istoric etc. chiar de ctre profesor, deoarecenu erau sau nu sunt spectaculoase i atractive

4. evaluarea axat doar pe reproducerea informaiei etc.

Reprezentnd schematic i lund n considerare aspecte aleatorii ale istoriei cadisciplin colar, noua istorie pentru o coal a diversitii ar putea arta astfel:

Istoria disciplin colar

Model tradiional Model actual (coala pentrudiversitate)

memorizare, enciclopedism reproducere

cantitate informaional abordare unilateral informare profesorul i manualul sunt

singurele surse de informare evitarea coninuturilor problem

prezentarea faptelor,evenimentelor valide

istoria marilor evenimente i amarilor idei

perspectiv preponderent naionali naionalist

folosirea exclusiv a metodelorexpozitive, narative

delimitarea ntre istoria naional icea universal

realizarea obiectivelor propuse

programa colar fr posibilitateade intervenie a profesorului

nelegere, analiz, interpretare gndire critic

calitate informaional abordarea difereniat i multipl formarea personalitii diversificarea surselor de

informare (televiziune, internet,DVD etc.)

abordarea problemelor controversate i sensibile

introducerea punctelor de vederecontroversate asupra unor fapte,

evenimente istoria este diversificat

(mentaliti, via cotidian,statutul femeii etc.)

perspectiv european

folosirea metodelor moderne,active, centrate pe elev

integrarea istoriei naionale n

istoria universal formarea de competene, cultivareaatitudinilor i valorilor

autonomie n deciziile profesoruluivis-a-vis de coninuturi, denumrul de ore alocate unei temeetc.

Sintetiznd doar aspectele generale (ele fiind deschise completrii), profesorul de

istorie se afl n faa unor provocri majore ce se centreaz pe schimbareamentalitilor, pe nlturarea prejudecilor i clieelor fa de istorie. Activitatea

13


14/69

didactic a profesorului trebuie s inteasc spre formarea unor noi atitudini ce au labaz necesitatea studiului trecutului ca parte integrant n definirea identitiipersonale a individului, ce include de fapt identitatea naional i cea european.

Considerm c, este greit ideea potrivit creia identitatea personal este inclusn cea naional. Un individ i formeaz o identitate personal complet atunci cndcontientizeaz c aparine unui grup, unei naiuni, unei comuniti, c propria saexisten i traseul tririlor i experienelor personale sunt legate indisolubil de grupul,comunitatea creia i aparine prin natere. Att timp ct un individ i dorete o viamai bun, i stabilete intele evoluiei personale, progresul su este i progresulcomunitii. O clas de elevi o considerm bun sau rea dup numrul elevilor cunote mari sau mici, un stat este considerat dezvoltat dup venitul pe cap de locuitoretc.

Istoria este o disciplin important n formarea individului, rolul su este major nintegrarea viitorului adult n societate. Lund pe rnd aspectele prezentate mai sus i

aplicndu-le zi de zi, profesorul de istorie va reui s-i ntreasc rolul su deformator i se va elimina ideea periculoas, c istoria poi s o nvei i singurpentru c ea nu se schimb, pentru c ea trebuie memorat, pentru c este doar ocarte de poveti.

Obiectivele prezentate n curriculum-ul de istorie i documentele colare suntdeseori foarte ambiioase. Profesorul de istorie trebuie s-i ajute pe elevi s neleag

prezentul, s le trezeasc interesul pentru studierea trecutului, s contribuie laconturarea identitii naionale i s i pregteasc s devin buni ceteni, i toateacestea n doar 1-2 ore pe sptmn. n mod firesc, ar trebui s ne punem ntrebarea,

propus de R. Stradling: Ce ai dori s rein tnrul de la orele de istorie la cinci sau

zece ani dup ce a prsit coala?. Credem c, aceasta este o problem extrem deimportant la care suntem obligai s ne gndim cu toat responsabilitatea, fie cactivm n nvmntul preuniversitar, fie c-i pregtim pe viitorii dascli ce vormerge n faa elevilor s le predea disciplina istorie. Nu trebuie s recurgem lacercetri ample pentru a ti c foarte muli indivizi (din categorii socio-profesionalediverse) nu cunosc evenimentele i personalitile majore din istoria naional iuniversal. Mai grav, majoritatea acestora nu cunosc nimic sau aproape nimic despretrecutul localitii n care triesc (evenimente istorice, obiective cu caracter istoric,

personaliti istorice locale .a.m.d.).R. Stradling sintetizeaz ceea ce este necesar a-i forma elevii prin educaia

istoric, ns el se refer doar la studiul istoriei secolului XX. Totui, ne permitem sextindem soluiile sale la studiul ntregii istorii, de la antichitate pn la realitateaimediat:

concepie cuprinztoare, parial cronologic, parial tematic unele segmenteale cunoaterii pot servi la alctuirea unei concepii tiinifice, iar dac uitevenimentele sau faptele personalitilor istorice, elevii i-au nsuit instrumentelecunoaterii i pot cuta noi informaii despre un eveniment sau fenomen, despre o

personalitate sau alta, atunci cnd au nevoie

14


15/69

o explicaie despre forele care au marcat o perioad istoric, modul n care aurevenit periodic sau ciclic, legturile care se stabilesc ntre ceea ce s-a ntmplatsau se ntmpl ntr-un loc i altul; aceast explicaie determin:- nelegerea modului n care sunt utilizate conceptele istorice, precum

cronologie, cauz i efect, schimbare i continuitate, dovad istoric, surseistorice, semnificaia unei perioade, unui eveniment etc.

- analiza unor evenimente din perspectiv comparativ sau dintr-o multitudine deperspective i dimensiuni

o nelegere a factorilor care au modelat i au influenat propria lor via iidentitate, ceea ce nseamn c elevii nva:- s contientizeze c istoria nu nseamn doar rzboaie, supraputeri, diplomaie

i economie- s accepte c schimbarea este determinat i de ali factori i de alte segmente

ale societii abiliti de gndire critic, abiliti care sunt necesare pentru a nelege cuminterpreteaz istoria specialitii, scriitorii, ziaritii etc., ce are ca urmare:- nelegerea proceselor de investigaie istoric, cum faptele alese devin dovezi n

cadrul prezentrii evenimentelor- nelegerea prin care se selecteaz, se interpreteaz informaia, astfel nct un

eveniment poate fi prezentat corect sau distorsionat n funcie de interese

atitudini i valori pozitive care includ respectul pentru diversitate, deschiderea

fa de alii etc.Nimic din ceea ce am prezentat mai sus, nu ne este strin, deja avem un limbaj, unvocabular bine format despre opiunile colii pentru diversitate. Dar ci dintre noi aucapacitatea de a se desprinde de teorie i de a aplica ceea ce cunoatem att de bine. n

primul rnd, pentru a schimba viziunea simplist (sau simplificatoare) a istoriei, ce esinonim pentru muli cu enciclopedismul, ar trebui ca NOI, PROFESORII, snelegem c subiectele de istorie, istoria n sine este un pretext pentru a formaatitudini i valori, pentru a inti spre obiective operaionale ce au ca finalitate atingereacelor patru competene ale educaiei (s tii, s faci, s trieti mpreun cu ceilali, sfii).

Unele cercetri ntreprinse n Marea Britanie, Suedia i Austria au artat cmajoritatea elevilor/studenilor au un stil predominant de a nva, care poate fiinfluenat de modul de predare al profesorului. Acest stil a fost caracterizat ca putndfi de suprafa sau de profunzime, existnd n linii mari o diferen ntre inteniade a-i nsui coninutul materiei predate i de a accepta pasiv ideile expuse, i inteniade a nelege pe deplin i de a se angaja activ i critic n dezbaterea problemelor imateriei predate

STILUL NVRII

Influenat de

15


16/69

STILUL PREDRII \

diferena n intenii

STIL DE SUPRAFA

INTENIA DE: INTENIA DE:-a nsui -a nelege-a accepta pasiv coninuturile, ideile -a se angaja critic i activ n

dezbaterea coninuturilor,

ideilorCategoric, modul de nvare depinde de activitatea profesorului, de inteniile i

scopurile sale. Pentru a elimina intenia elevului de a memoriza istoria, pentru a-lface s neleag c istoria nu este sinonim cu memorizarea, trebuie s ne punemntrebarea CUM predm, CUM va nva elevul i nu CT predm i CT va nvaelevul. Rolul profesorului devine, n aceste condiii, mai greu i mai complex, maiincitant, mai angajant i, nendoielnic, prezena sa la catedr nu poate fi nlocuit decalculator, aa cum greit se percepe. Formula Dac nu mai predm, atunci ne

pierdem obiectul muncii..., ar putea s fie inversat, dac doar predm riscm s ne

pierdem obiectul muncii pentru c informaia transmis poate fi foarte bine stocat peun DVD i elevul s se prezinte doar la evaluri (un fel de nvmnt la distan ?!).Elevul trebuie implicat n propria sa formare, pentru a nu mai obine doar efectesectoriale i de durat limitat (tiu matematic, dar nu i cum s-mi prezint punctulde vedere, chiar pe coninut matematic; (tiu geografie ct s trec examenul); tiuteoria, dar nu pot s o aplic, tiu istorie, dar nu neleg i nu pot s explic de ce aavut loc un evenimentetc.

STIL DE PROFUNZIME

16


17/69

Tema nr. 5 Formarea i dezvoltarea gndirii istoricei a limbajului istoric

A) Formarea noiunilor istorice

-esena procesului nvrii dirijate i contiente a coninutului (cunotine)disciplinei istorie-primul pas n studierea istoriei: cunoaterea faptelor istorice gndireaelevilor este condus de la analiza la nelegerea faptelor istorice, lanelegerea legitilor istorice

FORMAREA NOIUNILOR = rezultatul unui proces de gndire n cadrulcruia se stabilesc elementele eseniale i comune unor grupuri de fenomenei fapte istorice asemntoare

= l ajutpe elev s selecteze ceea ce esteesenial din multitudinea de idei, fapte, date, evenimente istorice

NOIUNILE ISTORICE:=nu au un caracter static coninutul lor se lrgete n funcie decondiiile specifice fiecrei epoci istorice (democraie)

=generalizeaz date, fapte, evenimente istorice petrecute ntr-un anumetimp n ceea ce este esenial

17


18/69

=integreaz fapte, date, evenimente care se ntind n timp i spaiu peperioade foarte mari Istoria nu studiaz izolat fenomene ci ntr-o interdependen cauzal

F.N.I. = PARCURGE DIN PUNCT DE VEDERE PSIHOLOGICDOU ETAPE

1. Etapa de elaborare, de formare-are loc prin activitile de analiz, de comparare, de abstractizate, degeneralizare nelegerea noiunii2. Etapa de consolidare, de operare-nelegerea pregtit de analiz se ncheie prin sintez (gndirea apareca un proces continuu de actualizare a cunotinelor dobndite

O NOIUNE se consider format dac devine instrumentul dedobndire a unor cunotine noi i dac elevul poate opera cu aceasta nsituaii noi

concret

Formareanoiunii

abstract operareacu noiunea

concretSTUDIEREA ISTORIEI nu nseamn numai formarea de noiuni ci i

nelegerea relaiilor dintre noiuni a sistemului de noiuni.

18


19/69

Sistemul de noiuni istorice ordonare, ierarhizare, clasificare (noiuniledin istoria universal ierarhizare, stabilire de relaii, ordonare ntr-unsistem caracteristic istoriei Romnilor

NOIUNEA ISTORIC = O form a gndirii capabil s reflecte esenafenomenelor istorice asemntoare= Nu enun formele particulare pe care le pot

lua fenomenele, ci trsturile comune care le asigur unitatea ipermanena (ordine social, stat, democraie, cultur, timp, spaiu)

ABSENAPREZENINVIZIBIL VIZIBIL

NOIUNILE DE TIMP I SPAIU

PROFESORUL ROL DUBLU: s nlesneasc nsuireacunotinelor i s aib n vedere utilizarea noilor cunotine pentru acontribui la dezvoltarea capacitilor, atitudinilor, personalitiielevilor.

- didactica centrat pe elev i propune profesorului s fie tot maipuin un transmitor de informaii, s devin tot mai mult unanimator i un coordonator care n loc s i difuzezecunotinele face eforturi pentru a forma instrumenteleexpertului specifice disciplinei i s ajute grupul s abordezeprobleme propuse de el

- din numeroasele probleme fundamentale ce provoac profesorulde istorie, una important este situarea unui eveniment n timp ispaiu = cea mai dificil

- profesorul trebuie s gseasc un instrument de lucru care s fiepractic prin concepie i eficace n aplicare, destinat uneiutilizri repetate n clas i acas

- puini elevi au noiunea precis a localizrii geografice cnd evorba de un subiect de istorie

- localizarea nu se reduce la cadrul regional sa naional, care ar

izola evenimentul istoric de lumea ambiant

o localizaredubl n spaiu: localitatea cu semnificaie istoric att n

19


20/69

dimensiunea rii ct i a continentului dar i a lumiicontemporane cu evenimentul

- situarea n timp = problem spinoas= o dubl aciune: -primul pas situeaz precisperioada fix pe linia timpului tradiional

-al doilea pas realizarea unuidispozitiv care s rspund nevoii imperative dea pune n paralel probleme eseniale, relevanteale perioadei

NTREBRI AXATE PE ELEMENTE GEOGRAFICE-crui continent i aparine Egiptul?-n ce zon a Aficiii este amplasat?-ce mare fluviu strbate ara?-cum este supranumit Egiptul?NTREBRI AXATE PE NOIUNEA DE TIMP-ce se nelege prin noiunea de calendar?-prin ce se caracterizeaz noiunile de deceniu, an, secol etc.?-care sunt elementele mai importante ale axei timpului?

B) Perspectiva multipl n predarea istoriei

n puine state europene (Islanda i Portugalia), graniele teritoriale alestatului i respectiv ale naiunii coincid i cuprind o populaie care are aceeailimb, cultur i religie. Cele mai multe state europene sunt caracterizate dediversitate n plan etnic, lingvistic sau/i religios. Pornind de la aceast realitate

a crescut interesul istoricilor de a recupera istoria celor dezavantajai din punctde vedere economic, social, politic, a minoritilor naionale, etnice ilingvistice. Astfel, a sporit gradul de analiz a evenimentelor i a situaiilor dinistorie printr-o multitudine de perspective, ce au permis abordri analitice,bazate pe perspectiva multipl. De asemenea, numeroasele posibiliti deinformare, accesul spre diferite surse este facilitat de mijloacele mass-media.Apariia internetului cu site-uri exclusiv istorice, canale speciale de televiziunepentru istorie au devenit un concurent serios pentru profesor, dar i o nouresurs de predare a istoriei la clas.

Metoda comparativ care se concentreaz asupra asemnrilor ideosebirilor dintre punctele de vedere i perspectivele abordate de diferii

20


21/69

indivizi, diferite grupuri sau naiuni, faciliteaz dar nu este acelai lucru cu operspectiv multipl. Perspectiva multipl asupra istoriei se constituie cunecesitate drept o parte integrant a procesului de predare a acestei discipline inu o parte suplimentar sau opional.

Perspectiva multipl reprezint un mod de a gndi, de a selecta, de aexamina i de a utiliza dovezi provenind din diferite surse pentru a lmuricomplexitatea unei situaii i pentru a descoperi ceea ce s-a ntmplat i dece.

Utilizarea sistematic a perspectivei multiple n predarea istoriei nc dinciclul gimnazial ar trebui s-i ajute pe elevi s neleag c:

Nu exist neaprat o singur variant corect a unui evenimentistoric

Acelai eveniment istoric poate fi descris i explicat n moduridiferite, n funcie de punctul de vedere al istoricului, al omuluipolitic, al jurnalistului, al productorului de televiziune sau almartorului, i fiecare punct de vedere poate fi valabil chiar dac eincomplet sau ofer o explicaie parial

Acelai izvor istoric poate fi interpretat n moduri diferite de ctreistorici diferii

Toate relatrile cu privire la evenimentele istorice sunt provizorii Aceeai afirmaie, clar n aparen,poate fi neleas diferit etc.

Folosirea unei perspective multiple n predarea istoriei nu constituie doarun mod de a le prezenta elevilor un numr mai mare de abordri, de opinii, ci dea-i ajuta s i nsueasc abilitile analitice, gndirea istoric. empatia cu unpersonaj istoric, precum i de a afla ce este necesar pentru a examina uneveniment istoric.

n acest moment exist o serie de constrngeri i impedimente pentru oabordare multipl a istoriei la clas: inexistena materialelor didacticecorespunztoare, precum i a mijloacelor moderne electronice, necunoaterea de

limbi moderne att de profesori ct i de elevi etc. Astfel c, pentru muli elevi,manualul i profesorul constituie singurele surse de informaie n ceea ceprivete studiul istoriei. Totui, manualul poate furniza diferite ocazii pentru ase face apel la perspectiva multipl att n ceea ce privete viziunea autorilor demanual ct i prin anexele sau documentele coninute de manual.

Modernizarea colilor, dotarea lor cu mijloace moderne i materialedidactice diversificate, va oferi att profesorului ct i elevilor instrumentelenecesare pentru a se renuna la predarea istoriei n sens monolitic, monoculturalsau chiar naionalist. Pn la modernizarea colilor, profesorul nu trebuie satepte, el are la ndemn soluii pentru o asemenea abordare (vezi ideea cumanualul). Profesorul Antonio Nanni de la Centrul de Educaie pentru Abordare

21


22/69

Universal de la Universitatea din Parma, Italia, sugereaz faptul c abordareatemelor i subiectelor caracterizate de mai multe perspective poate ncepe prinprezentarea mai nti a perspectivei celorlai. De exemplu, profesorul deistorie ar trebui s nceap lecia n care vorbete despre cruciade prin

prezentarea punctului de vedere din cronicile arabe, sau s discute despre ereziidin punctul de vedere al ereticilor etc.O alt soluie ar fi stabilirea de legturi cu alte coli din Europa, deoarece

se consider c prin schimburile de materiale didactice se poate oferi operspectiv multipl cu privire la un subiect istoric.

Televiziunea, presa, internetul sunt surse folositoare pentru studiereatransformrilor politice i ideologice contemporane, dar nu numai.Evenimentele recente pot fi abordate printr-o analiz critic a reportajelor TV, atirilor din pres sau telejurnale, a talk-show-urilor, a internetului, oferind

posibilitatea de a compara, de a diferenia ntre perspective, interpretri,presupuneri, preocupri diferite din cadrul unor ri i dintre aceste ri.n sfrit, posibilitatea elevilor de a folosi empatia la ora de istorie

reprezint un punct de rezisten n cadrul unei abordri dintr-o perspectivmultipl. Elevul trebuie s fie capabil s treac peste propriul punct de vedere,sau al grupului de care aparine i s ncerce s neleag cum percep aliievenimentele.

Soluiile prezentate se pot aplica n lipsa mijloacelor moderne i amaterialelor didactice corespunztoare, dar bineneles se pot folosi i n cazuln care profesorul dispune de dotri ultramoderne. Ideea este c nu putem sateptm modernizarea colii pentru a aplica, pentru a preda n coal istoriadintr-o perspectiv multipl. Suntem datori s acceptm c identitatea uneipersoane nu este predestinat, ea se afl n concordan cu experiene acumulaten timp. La fel este i pentru identitatea naional care este marcat deexperiene pozitive sau negative, glorioase sau ntunecate, admirabile saudetestabile.

Toate naiunile au asimilat de-a lungul istoriei numeroase elemente alealtor culturi sub form de tradiii, idei, credine. Acest lucru a avut loc caurmare a evenimentelor istorice cum ar fi migraiile, comerul, rspndirea

cretinismului, ocupaiile militare, anexrile teritoriale, rzboaiele, schimbareagranielor etc. Perspectiva multipl n predarea istoriei naionale, cu precdere,vizeaz modul n care o naiune a ajuns s fie ceea ce este astzi.

Formarea gndirii critice, gndirii istorice i a limbajului istoric relevcompetene generale specifice disciplieni istoriei:

- realitatea este multipl, de multe ori conflictual- adevruri absolute nu exist- descripiile i explicaiile fenomenelor nu sunt i nu pot fi neutre

- lumea poate fi interpretat n moduri diferite- exist semnificaii alternative pentru lucruri, fapte, fenomene, stri

22


23/69

Tema nr. 5 Lecia de istorie

DEFINIIE:= din perspectiv organizatoric: reprezint o form de activitate care sedesfoar n clas, sub conducerea unui profesor, ntr-un interval de timp

precis determinat, pe baza cerinelor din programa colar i n funcie de orarulcolar= din perspectiva coninutului: se impune ca un sistem de idei asamblate logic ididactic n corelaie cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-nvarea cunotinelor, valorificarea lor, verificarea, evaluarea i notarearezultatelor= unitate logic, didactic i psihologic

VIRTUI

- asigur nsuirea sistematic a bazelor tiinelor- dezvolt cunoaterea i puterea creaiei- exerciiu de dezvoltare a spiritului de observaie, a imaginaiei, a gndirii

abstracte i a gndirii critice- ofer elevului posibilitatea s-i formeze convingeri i sentimente- asigur un sistem de relaii ntre P-E, E-E

ACCENT PE NVARE I NU PE PREDARE

TIPURI DE LECIE1) lecia de predare-nvare-evaluare

23


24/69

- vizeaz realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare,sistematizare, fixare, evaluare

- structura relativ: momentul organizatoricverificarea coninuturilor anterioare

pregtirea elevilor pentru receptareanoilor cunotine (prin conversaieintroductiv, prin prezentarea unei situaiiproblem, prin actualizarea unor cunotinedobndite anterior etc.)precizarea titlului i a problematicii temeicomunicarea / nvarea noilor cunotineprin utilizarea metodelor i mijloaceloreficiente

fixarea i sistematizarea coninuturilorpredate prin exerciii aplicative i prinrepetare (feedback-ul)explicaii pentru continuarea nvriiacas i pentru realizarea temei

2) lecia destinat formrii deprinderilor i priceperilor- vizeaz munca cu documentele istorice, cu materialele arheologice,

etnografuice, numismatice etc.; antrenarea elevilor n organizareaunui muzeu, a unei expoziii, a cabinetului de istorie etc.;

elaborarea de eseuri, lucrri, plane, hri etc.; studiul manualului,al bibliografiei- sarcina principal: munca independent, n grup/echip- structura relativ: momentul organizatoric

precizarea temei i scopurile activitiiactualizarea sau/i nsuirea unor

cunotine necesare desfurrii activitiidemonstraia sau execuia model (P)pregtirea elevilorrealizarea propriu-zis a activitii (un

timp precizat de profesor)prezentarea produsului finitaprecierea performanelor elevilor,

comunicarea concluziilor3) lecia de evaluare

- vizeaz: constatarea nivelului de pregtire al elevilor, ncadrareacunotinelor n noi dimensiuni de referine

- structura relativ: precizarea coninutului ce urmeaz a fiverificat (lecie, capitol, unitate, teme mari etc.)

modele de verificare

24


25/69

verificarea coninutului (evaluare oral,evaluare scris, prezentarea itemilor i abaremului)

comunicarea rezultatelor

analiza rezultatelor4) lecia de recapitulare, de fixare i de sistematizare a cunotinelor- vizeaz: consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea acestora

i completarea unor lacune

RECAPITULAREA NU NSEAMN RELUAREA NTR-OFORM IDENTIC A UNITILOR DE CONINUT NVATE,CONDIIA DE BAZ ESTE REDIMENSIONAREACONINUTURILOR N JURUL UNOR IDEI CU VALOARE

COGNITIV- structura relativ: precizarea coninutului

plan de recapitulare de 2 tipuri: nainte deora propriu-zis i pentru ora propriu-zis

recapitularea pe baza planului stabilitaprecierea activitii elevilor

- variante de lecii dup ntinderea coninuturilor:

lecia de repetare curent: dup cteva leciilecia de recapitulare a unor capitole, teme marilecia de sintez: sfrit de semestru, de an

- forme de desfurare: dezbatere, referate, eseuri, proiecii, joc,teatru, reviste etc.

25


26/69

Tema nr. 6 Teoria inteligenelor multiple i predarea-nvarea-evaluarea istoriei

Formularea teoriei inteligenelor multiple de ctre psihologul HowardGardner a atras atenia educatorilor nc de la apariia n 1983 a lucrriiFramesof Mind: the Theory of Multiple Inteligences, aprut n traducere romneasc laEditura Sigma n anul 2006 (Inteligene multiple. Noi orizonturi),

Howard Gardner a mai publicat n anul 1993 lucrareaMultiple Inteligences:

the Theory in Practice, o culegere n care a revizuit punctele importante aleteoriei, raportndu-se la diverse experimente educaionale. n IntelligenceReframed (1999), a fcut o nou actualizare a teoriei, referindu-se explicit lanelegerile greite i la folosirea inadecvat a teoriei. Volumul tradus de EdituraSigma i care face obiectul urmtoarei prezentri (Inteligene multiple. Noiorizonturi), cuprinde o reactualizare a teoriei originale, i modurile importanten care s-a modificat teoria. Lucrarea nsumeaz experiene i viziuni noi asuprateoriei inteligenelor multiple formulat, att de pertinent i curajos, deprofesorul de la Universitatea Harvard.

Esena acestei teorii pornete de la diversitatea de abordri intrinseci italente pe care un om le folosete pentru a percepe, pentru a nelege i pentru a-i forma o imagine asupra lumii (Teoria este prezentat n lucrarea Strategiididactice inovative: suport de curs, coord. Principal Irina Pcurari, Bucureti,2003; Ghid metodologic. Aria curricular Limb i comunicare. Liceu, MEC-CNC, Bucureti, 2002). Oameni diferii au inteligene diferite sau diversecombinaii ale acestora care le influeneaz modul de a nva.

Teoria inteligenelor multiple a pornit ca o critic la coala uniform, ce-ibazeaz valorizrile pe teste de inteligen (IQ/SAT). Descoperirea lui AlfredBinet numit test de inteligen, iar msura lui IQ, precum i variantele maisofisticate precum SAT (Scholastic Aptitude Test, devenit ScholasticAssessment Test), dau impresia c inteligena este msurabil, cuantificabil aacum se poate msura nlimea sau greutatea omului. Potrivit lui HowardGardner, aceste teste de cuantificare a inteligenei se bazeaz pe o singurdimensiune intelectual, limitndu-se la capacitile logico-matematice ilingvistice ale unui individ. Programele pentru persoane nzestrate, de exemplu,utilizeaz de obicei urmtorul tip de evaluare: dac IQ-ul vostru depete 130suntei admis n program, dac este 129 Ne pare ru!

O coal uniform bazat pe o viziune unidimensional de evaluare (IQ -

SAT) i pe o viziune uniform, presupune un set de informaii i competenede baz pe care orice individ trebuie s le asimileze, evaluri pe baz de hrtie i

26


27/69

creion ce produc o ierarhizare sigur a elevilor, dar nu garanteaz succesul nviitor (doar admiterea la universiti de prestigiu). coala uniform pare a ficorect (fiecare este tratat n acelai mod), dar acest sistem presupus raionaleste complet nedrept, deoarece recruteaz i se adreseaz unui anume tip de

minte numit provizoriu minte IQ/SAT sau mintea unui viitor profesor dedrept. n accepiunea colii uniforme, inteligena se rezum doar la capacitateade a rezolva i a realiza produse finite ce solicit abiliti logico-matematice ilingvistice. Dar ce se ntmpl dincolo de zidurile colii, dincolo de momentulabsolvirii colii? Exist o viziune alternativ asupra minii, ce recunoate faetediscrete i diferite ale cunoaterii, care accept faptul c oamenii au putericognitive diferite istiluri cognitive deosebite. Gardner a introdus conceptul decoal centrat pe individ, instituie ce ia n serios multiperspectivismulasupra inteligenei, iar acest concept este legat de teoria inteligenelor multiple,

care reflect mult mai satisfctor comportamentul inteligent al oamenilor iare importante implicaii educaionale.

Autorul ne propune un exerciiu, un experiment de gndire n care unjuctor strlucit de ah, un violonist de talie mondial i un atlet campionmerit o atenie special. Apare o viziune diferit a inteligenei: sunt acetiainteligeni n respectivele activiti? Dac DA, de ce testele de inteligennu reuesc s-i identifice? Dac NU sunt inteligeni, ce anume le permites ating astfel de realizri uluitoare n sport, muzic etc. n general, de ceconceptul contemporan de inteligen nu reuete s ia n consideraredomenii largi ale activitii umane?

Suntem tentai s rspundem tranant c acei copii cu abiliti muzicale,artistice i sportive trebuie s urmeze coli vocaionale. Aceasta este primapercepie greit asupra teoriei inteligenelor multiple i autorul o combatecategoric n lucrrile sale, denunnd faptul c percepiile greite asupra teorieisale au dus la nelegeri eronate de organizare a claselor de elevi pe o mprirea copiilor n funcie de inteligena dominant.

O inteligen implic aptitudinea de a rezolva probleme sau de a creaproduse care au importan ntr-un context cultural particular sau ntr-ocomunitate.

Problemele ce trebuie rezolvate variaz de la crearea unui final pentru opoveste pn la anticiparea unei mutri de mat n ah, sau pn la repararea uneicuverturi, iar produsele variaz de la teorii tiinifice pn la compoziiimuzicale i la campanii politice de succes.

Este inteligen numai acel candidat care are o operaie nucleu (sau un set)i care poate fi codat ntr-un sistem simbolic, adic un sistem cultural de

27


28/69

sensuri, care preia i transmite forme importante de informaii. Relaia dintre ointeligen candidat i un sistem de simboluri umane (coduri) aproapeuniversale nu este o ntmplare. Toi indivizii au toate cele opt inteligene ntr-oanume msur, ceea ce-i difereniaz este gradul lor de dezvoltare i natura

unic a combinrii lor. Biologic, inteligenele sunt independente, la nivelindividual ele apar ns n combinaie. Gardner, consider individul ca ocolecie de inteligene, iar aceast combinaie l face pe individ s sepotriveasc foarte bine unui anumit statut social i profesional.

Iniial, Gardner a izolat apte inteligene, pe a opta a introdus-o dup ce atrecut de criteriile menionate, din rndul altor candidate. Ordineaprezentrii celor celor opt inteligene nu este ierarhizatoare, nici una nu este maiimportant dect cealalt:

1. Inteligena lingvistic capacitatea de a rezolva probleme i deadezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic

2. Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva problemei a dezvolta produse cu ajutorul modelelor, categoriilor, relaiilor,ierarhizrilor,ordonriilor, simetriilor, formulelor etc.

3. Inteligena muzical capacitatea de arezolva probleme i adezvolta produse cu ajutorul ritmului i a melodiei

4. Inteligena corporal kinestezic capacitatea de a rezolvaprobleme i a dezvolta produse cu ajutorul micrii

5. Inteligena spaial capacitatea de a rezolva probleme i de a creaproduse cu ajutorul reprezentrilor spaiale i ale imaginii

6. Inteligena interpersonal capacitatea de a rezolva probleme ide a dezvolta produse prin cunoaterea i interaciunea cu ceilali

7. Inteligena intrapersonal capacitatea de a rezolva probleme ide a dezvolta produse prin cunoatere de sine

8. Inteligena naturalist (ultima inclus) capacitatea de a rezolvaprobleme i de a dezvolta produse cu ajutorul reprezentrilor dinmediul nconjurtor.

Aceste inteligene se pot identifica printr-o lung observare acomportamentelor copiilor i nici ntr-un caz nu se stabilesc prin aplicarea unui

test, chiar dac inteligena lingvistic i cea logico-matematic sunt n

28


29/69

consonan cu poziia tradiional a psihologiei, a testrilor de tip IQ/SAT. Vomprezenta n continuare o serie de comportamente specifice celor opt inteligene:

INTELIGENA LINGVISTIC

Elevul:-are un vocabular bogat i bine dezvoltat-scrie cu uurin-citete mult-particip la dezbateri-povestete ca s explice-mprumut/cumpr cri-relatrile sunt amnunite i plastic prezentate (metafore, epitete,

comparaii etc.)

INTELIGENA LOGICO-MATEMATICElevul:-procesul de rezolvare al problemei este rapid-transfer ntr-o formul matematic informaia-folosete analogia, simetria pentru a explica-demonstreaz prin scheme-nelege relaia cauz-efect (orice exerciiu are un rezultat)

-compune probleme (o soluie la o problem poate fi construitnainte de a fi formulat)

INTELIGENA MUZICALElevul:-manifest sensibilitate la sunete-distinge o varietate de sunete-creaz melodie i ritm-explic prin melodie i ritm

-indic modele ritmice-progreseaz rapid la un instrument

INTELIGENA CORPORAL-KINESTEZICElevul:-se mic pentru a explica ceva (mimeaz, gesticuleaz)

-controleaz micarea-mimeaz uor-se implic uor i direct la jocul de rol-danseaz-urmrete mimica i gesturile celorlali

INTELIGENA SPAIALElevul:-deseneaz pentru a explica

-se orienteaz n spaiu cu uurin-recunoate obiectele din spaiu

29


30/69

-percepe vizual corect din mai multe unghiuri-citete cu uurin harta-observ detaliile din imagini-descrie cu acuratee imaginile din spaiu

INTELIGENA INTERPERSONALElevul:-coopereaz n grup

-atent la comportamentele celorlali-sensibil la atitudinile, sentimentele celor din jur-se integreaz uor n echip i efectueaz sarcinile n concordan

cu ceilali-poate explica, ndruma

INTELIGENA INTRAPERSONALElevul:-tie ce vrea i ce poate sau nu poate face-este contient de diferite sentimente-i stabilete i urmrete un el-ine un jurnal personal

INTELIGENA NATURALISTElevul:-observ, noteaz

-clasific

-deseneaz, fotografiaz, filmeaz mediul nconjurtor-asociaz realitile sociale cu mediul nconjurtor-sensibil la frumuseile naturale-iubete i ngrijete animalele, natura

Sunt interesante concluziile lui Gardner cu privire la teoria inteligenelor inu putem trece fr a le meniona:

1. Noi toi dispunem de ntreaga gam de inteligene; aceasta ne faces fim fiine omeneti, din punct de vedere cognitiv

2. Nu exist doi indivizi nici mcar gemenii care s aib exactacelai profil intelectual. Chiar dac genetic sunt identici, fiecareare experiene diferite; iar gemenii sunt adesea motivai s sedeosebeasc unul de cellalt

3. Dac cineva are o inteligen puternic, nu nseamn c acioneazneaparat inteligent. O persoan cu o inteligen matematic ridicati poate folosi aptitudinile pentru a realiza experimente importanten fizic sau pentru a crea noi demonstraii matematice; dar ipoate irosi aceste capaciti jucnd toat ziua la loterie saunmulind n minte numere din 10 cifre.

30


31/69

Din diferitele teme educaionale legate de teoria inteligenelor multiple, sedisting trei implicaii educaionale cheie, extrem de importante n opinia luiGardner:

- individualizarea predrii i a evalurii

- necesitatea unor scopuri articulate- reprezentri multiple ale conceptelor cheie

coala uniform aparent corect este fundamental nedreapt, ea iavantajeaz doar pe cei care posed ca puncte tari inteligenele lingvistice ilogico-matematice. Educaia centrat pe individ (coala pentru diversitate) facediferene serioase ntre indivizi, iar profesorii ncearc c cunoasc ct mai binecapacitile de nvare i tendinele fiecrui elev. ntr-o educaie centrat peelev, stabilirea prioritii obiectivelor educaionale este esenial. Din pcate,

prin programele colare se stabilesc prea multe obiective de realizat: gndirecritic, gndire creativ, cunoaterea factorilor i ideilor importante din diversediscipline, gndire interdisciplinar, stpnirea tehnologiei, cultivareantrebrilor corecte, formarea de competene, atitudini, valori etc. Este necesars se stabileasc prioriti, n care educatorul spune: Obiectivul meueducaional este cu XXXXX. Voi ti c l-am atins atunci cnd elevii potYYYYY.

nelegerea este un obiectiv direct pentru educaie i dificil de realizat, daratingerea lui se poate realiza dac profesorul:

- identific conceptele cheie ntr-un numr rezonabil- proiecteaz activiti variate (trebuie evitate prezentarea

acelorai coninuturi n acelai mod)- adncete conceptele prin expunere repetat (nu se realizeaz

niciodat o nelegere imediat a unui concept)- recurge la toate inteligenele care sunt relevante pentru acel

subiect- cunoate profilul de inteligen al elevilor- afl punctele tari i slabe n stabilirea strategiilor didactice

de difereniere i individualizare

Mult mai important, dect cunotinele elevului, este dovada c un elevpoate s gndeasc i s critice, c este capabil s analizeze un eveniment curentn termenii precedentelor istorice etc.

nelegerea = un individ nelege atunci cnd este capabil s aplicecunotine, concepte sau aptitudini dobndite ntr-un cadru educaional, la onou situaie n care acele cunotine sunt relevante.

Cei care studiaz istoria ar trebui s poat citi ziarele i revistele de istorie i

apoi s recurg la principii istorice relevante pentru a explica ceea ce se petrecei s fac predicii plauzibile cu privire la ceea ce urmeaz s se ntmple.

31


32/69

Gardner respinge ideea greit (pe care afolosit-o i el la un moment dat) de apune n contrast performanele cu nelegerea, i propune un nou concept:performanele de nelegere.

PERFORMANE NELEGEREA Seturi de secvene i tipare ritualizate,memorizate care sunt prezentate deprofesori, iar elevilor li se cere s leimite cu fidelitate crescnd

Capacitatea de a ptrunde subsuprafa, de a nelege cauzele, de adiseca un text sau o oper de art, de ailustra principiile dup care suntrealizate

NELEGERILE POT FI PERCEPUTE I APRECIATE DOAR DAC

SUNT REFLECTATE PRIN PERFORMANELE ELEVULUINu putem ti dac elevul nelege o perioad istoric dect dac dovedete

performane relevante: s explice acea perioad cuiva care nu cunoate spreexemplu istoria romnilor, s fac o conexiune cu perioada care i-a urmat, sexplice un eveniment recent prin prisma antecedentelor istorice etc. Pentru aputea atinge obiectivul nelegerii este, ns, necesar s se reduc radicalcurriculum-ul (i mai mult?!, s-ar putea ntreba unii dascli). O acoperire largasigur superficialitate: n cel mai bun caz, capetele elevilor sunt umplute cufapte care sunt uitate aproape imediat ce s-a administrat testul de control.

Educaia pentru nelegere se poate realiza doar dac: se definesc de la nceput tipurile de concepte pe care elevii ar trebui s

le neleag se definesc tipurile de performane pe care elevii s le poat dovedi la

finalul colii demonstraiile finale devin baza conceperii curriculum-ului i a

evalurilor s li se prezinte elevilor explicit aceste concepte i performane ntr-un

stadiu timpuriu, avnd ansa de a le revedea de nenumrate ori ntimpul colii (dac nelegerea instituiilor democratice este unobiectiv important pentru istorie, programa i temele trebuie orientatespre asemenea nelegere)

necesitatea unui curriculum de tip spiral, n care ideile majore suntrevzute periodic n cursul carierei colare a elevului

Este ncurajator faptul c programele colare pentru istorie reflect acesteschimbri de substan, ntr-o oarecare msur (vezi programele colare pentruclasele a XI-a i a XII-a). Problema este dac, noi, profesorii suntem pregtii sfacem fa acestui proces intens de schimbare, ce presupune o educaie de tip

32


33/69

spiral, n care repetiiile (din diverse perspective) ne oblig s renunm lacantitatea informaional i s gsim continuu noi moduri de a forma elevul ide a-l duce spre nelegere. Sarcinile ce-i revin n acest sens profesorului suntcomplexe i l oblig la revizuirea radical a activitilor i interveniilor sale de

la clas.Dac scopul activitilor didactice este acela de a acoperi toat materia, nuvom putea s urmrim obiectivul nelegerii, s realizm o educaie n spiritulinteligenelor multiple. Acceptnd aceast nou provocare educaional i dorimca elevii notri s ating nelegerea, s ptrund n profunzimea subiectelor, vorfi avantajai elevii, dar i noi dasclii.

Conform lui Gardner, orice concept sau subiect pe care am decis s-l predmpoate fi abordat din cel puin apte moduri diferite care, n mare, se suprapunpeste inteligenele multiple. ntmpltor sau nu, autorul prezint cele apte

puncte de acces abordnd conceptul de democraie. Deoarece, acest concept estelegat indisolubil i de disciplina noastr, istoria (dac ne gndim numai laformula deja enunat: istoria i educaia pentru cetenie democratic), vompstra spre exemplificare acelai concept:

1. punct de acces narativ: -se prezint un text (literar sau tiinific) despreconceptul n cauz: se poate relata despre nceputurile democraiei nGrecia antic, sau n Frana prin lecturarea Declaraiei drepturiloromului i ceteanului (1789), sau n SUA etc. (n funcie de program ide clas)

- se suprapune cu inteligena lingvistic

2. punct logic de acces: - conceptul se abordeaz printr-o argumentaiestructurat: democraiile sunt forme de guvernare care implic poporulprin reprezentanii si alei n luarea deciziilor

-se suprapune cu inteligena logico-matematic

3. punct de acces cantitativ: - ine seama de cantiti i relaii numerice:prezentarea instituiilor dintr-un stat bazat pe democraie, rolul i funciile

sale- din nou, suprapunerea cu inteligena logico-matematic

4. un punct de acces existenial: - examineaz laturile filosofice iterminologice ale conceptului; urmrete originea cuvntului democraie,relaia cu alte forme de luare a deciziilor i de guvernare, i motivelepentru care o naiune ar putea adopta o abordare democratic i nu unaoligarhic, spre exemplu

- se suprapune cu inteligena interpersonal i cea

intrapersonal

33


34/69

5. un punct de acces estetic (artistic): - accentul cade pe caracteristicilesenzoriale sau de imagine: cu privire la democraie o cale ar fi s se ia nconsiderare diferite forme de echilibru sau dezechilibru, aa cum suntntruchipate de diverse grupuri votante

- se suprapune peste inteligena spaial i corporal-kinestezic

6. un punct de acces experienial: - se realizeaz printr-un contact direct cumateriale care transmit sau ntruchipeaz conceptul: s-ar putea constituigrupuri care iau decizii n conformitate cu diverse proceseguvernamentale, urmrindu-se avantajele i dezavantajele democratice ncomparaie cu alte forme de guvernmnt (simularea, jocul de rol,empatia etc. sunt cteva metode prin care se poate realiza aceast

abordare experienial, sau cu ajutorul calculatorului)- se suprapune cu inteligena corporal-kinestezic, inteligenanaturalist, inteligena spaial

7. punct de acces ce vizeaz abordarea cooperativ ntre elevi: - elevii carelucreaz cu uurin mpreun cu alii nva de pe urma experienelor iproiectelor de grup, discuii, dezbateri, interpretri de roluri, activiti tippuzzle, n care fiecare elev din grup i aduce o contribuie special,distinct: elevii pot simula diverse forme de democraie, pot realizaproiecte ce urmresc evoluia conceptului etc.

-se suprapune cuinteligena interpersonal, inteligena corporal-kinestezic.

Cunoaterea acestor puncte de intrare poate ajuta profesorul s prezinte noimateriale n moduri care pot fi nelese uor de diveri elevi, pe msur ce eleviiexploreaz alte puncte de intrare, au ansa de a-i dezvolta perspective multiple,care sunt cel mai bun antidot la gndirea stereotip. Toate aceste ci de accespermit profesorului s ating obiectivul nelegerii, iar elevul s-i dovedeasc

n final performanele de nelegere. Creativitatea, talentele se evideniaz deambele pri (profesor elevi), iar monotonia i rutina colar cu efectedramatice la nivelul comportamental ale elevului (absenteismul, violena etc.)pot fi nlocuite de dinamism i participare. Multiplicarea punctelor de acces acunoaterii are i alte avantaje:

- abordarea multipl a unui subiect accede la mai muli elevi- este cel mai bun mod de a transmite ce nseamn a avea

cunotine de expert, de a se implica n atmosfera antrenant

n care lucreaz expertul (expert = o persoan care se poate

34


35/69

gndi la domeniul su n mai multe moduri: descriereverbal, scheme grafice, reprezentare comportamental etc.)

Cum folosim inteligenele multiple la leciile de istorie? n general, o leciede istorie nu se poate poate baza doar pe cuvnt, pe transmiterea verbal a

cunotinelor, suporturile profesorului de istorie sunt multiple: hart, obiectearheologice, diagrame, imagini etc. Folosirea acestor materiale didactice seadreseaz din start inteligenelor multiple, dar trebuie s acionm acum, ntr-unmod mult mai bine clarificat pentru a realiza aprofundarea conceptelor prindiversele puncte de acces, pentru ca mai muli elevi s ajung la nelegere.Fiecare inteligen este n acelai timp coninut al nvrii i mijloc/mediu decomunicare al coninutului.

Exemplu: Castelul simbol al puterii senioriale

Se citete un text istoric (fie din manual, fie din lucrri saucrestomaii de istorie) ce descrie caracteristicile unei asemeneaconstrucii specifice lumii medievale: Castelul este mai nti unloc ntrit; la origine este construit din lemn; principalele saleelemente sunt o palisad i un turn cu dou etaje, adic un beci i osal mare n care se intr folosind o scar rotativ. El este construitpe o nlime. Castelul devine baza vizibil i concret a puterilorcastelanului, a crui banier (asemntoare unui drapel) flfie pedonjon. Castelul devine foarte curnd un centru de dominaiesocial i economic. ncepnd din secolul al XI-lea, cavalerii icastelanii tind s formeze o cast al crui gen de via se rafineaz,n timp ce construcia castelelor i amenajarea lor interioar sembuntesc treptat (Jacques Le Goff).

Un copil care NU are o inteligen lingvistic foarte binedezvoltat va avea dificulti n a reine toate detaliile: ceea cetrebuie nvat se afl n sfera lingvistic i este comunicat printr-un text tiinific cu caracter istoric (care este mijlocul decomunicare).

Elevul care nu este n mod special lingvistic i textul istoric ceeste foarte lingvistic nu sunt n acord, de aceea el nu va fi n acordnici cu disciplina istorie, iar nvarea va eua.

Este necesar gsirea unei alte ci de acces (un alt punct deintrare): imaginea/fotografia, filmul; se apeleaz la inteligenaspaial

Astfel, pe o cale secundar, prin intermediul altei inteligene maibine reprezentat dect cea lingvistic, se ajunge la soluie, lanelegerea textului, la nvare.

Din acest punct mijlocul folosit trebuie retradus n domeniulistoriei (limbajul istoric trebuie nsuit).

35


36/69

Fr aceast retranslaie, ceea ce s-a nvat rmne la un nivelsuperficial.

Aplicarea teoriei inteligenelor multiple necesit din partea profesorului o

schimbare radical a modului de abordare i de nelegere a propriului rol lacatedr. Trebuie prsit academismul exagerat, s ne amintim c suntem ieducatori, nu doar specialiti consacrai, c suntem formatori i nu doar experidesvrii ntr-un domeniu sau altul. Elevii nu citesc i nu tiu c documentelecolare i aeaz n centrul activitilor didactice, ei au nevoie s simt acestlucru, au nevoie s tie c profesorul este preocupat de viaa lor, c nu-i esteindiferent de alegerile pe care le vor face. Cnd proiectm leciile noastre deistorie, s ncercm s ne adresm mai multor tipuri de inteligene, cu un efortminim, cu ingeniozitate i materiale simple se poate realiza acest lucru, pentru

c oricum suporturile pentru predarea-nvarea istoriei erau i pn acumvariate. O imagine, un gest al profesorului, o intonaie aparte a cuvintelor poateatrage atenia mai multor elevi i vom ajunge n final la obiectivele propuse.Fiecare lecie poate fi o provocare pentru profesor i pentru elevul su. Fiecarelecie poate fi o demonstraie a propriului spirit. Fiecare lecie poate fi oapropiere a copilului de realitile cotidiene, o pregtire continu pentru a seputea integra n societate. Realitatea imediat poate fi i un mijloc de nvare:celebrul educator matematicianul Robert Moses preda algebra unor elevi declasa a VII-a i a VIII-a din Boston folosind cunotinele lor despre sistemul detransport public din oraul Boston; profesorul Cristopher Conkey a realizat unsite ce cuprinde fragmente muzicale care s-au dovedit eficiente n transmitereaunor concepte din fizic la studenii de colegiu.

Imaginea apocaliptic a nvmntului romnesc (absenteism, violen,rezultate slabe la examenele naionale .a.m.d.) nu se datoreaz numai elevilori prinilor pe care-i blamm cel mai adesea, o parte din vin ne aparine inou profesorilor, modului impropriu n care ne implicm adeseori nproblemele elevilor: e mai uor s aplicm corecii i pedepse, dect s gsimsoluii pentru a reduce aceste disfuncii. ncercrile de schimbare a minii aupuine anse de succes pe termen lung dac modificatorul minii nu este

contient de numeroasele rezistene pe care un individ le are fa de ideea ncauz i nu este capabil s le contracareze. Creterea i educarea inteligeneloreste un proces de durat, cu eforturi i piedici dificil de trecut, iar rezultatele secontureaz ncet i greu, dar finalitile (ieirile) s-ar putea s fie surprinztoare,chiar i pentru cel care accept aceast provocare.

36


37/69

Tema nr. 7 Metodele didactice

Grecescul methodos (odos = cale, metha = ctre)

METOD = DESEMNEAZ PROCESUL COMPLEX CARE ARE CAFINALITATE CONCRETIZAREA OBIECTIVERLOR EDUCAIONALE= ESTE CALEA DE SOLUIONARE A PROBLEMELOR

COMPLEXE, PLANIFICATE, REPETABILE I CONFIRMATE DEEXPERIEN

CARACTER POLIFUNCIONAL: CAPACITATEA DE A ATINGECONCOMITENT MAI MULTE OBIECTIVE

PROCEDEU DIDACTIC SECVEN A METODEI, UN DETALIUCARE PARTICULARIZEAZ METODA

Metoda este calea, mijlocul, aciunea organizat i distribuit n timp prin carese ating scopuri integrate n programa colar.

M. Bru semnaleaz c, o metod pedagogic nu reprezint doar o sum de tehnici ide procedee i nici un algoritm specific unei aciuni i care respectat cu strictee ar ducentotdeauna la aceleai efecte. Articulnd mijloace i scopuri, metodele pedagogice constituieun cadru necesar conceperii i realizrii practicii educative. Aceast perspectiv asuprametodei ni se pare mult mai realist i mai potrivit cu activitile didactice propriu-zise ,

deoarece:

- exist algoritmul metodei, dar el poate suferi modificri pe parcursulaplicrii

- e necesar aplicarea metodei innd cont de particularitile elevului- o metod fr suport didactic (materiale didactice, mijloace de nvmnt)

nu-i va atinge niciodat scopul propus (atunci cnd aplicm o metod, unpas este acela de a da elevilor fie de lucru, de a-i arta o imagine, de aprezenta un film etc.).

Ajungem la concluzia c metoda ofer un cadru de aciune, i este un ansamblu deaciuni nsoite de suporturi didactice. O metod n esena sa nu se poate aplica sau sau se

poate, dar ea va prea incomplet fr susinerea materialelor auxiliare. O separare a metodei

37


38/69

de mijloacele de nvmnt nu mi se pare potrivit ntr-o definiie, metoda include att calea,ct i mijlocul de realizare, n atingerea scopurilor educaionale.

Specialitii nu vor ajunge niciodat la un acord n definirea noiunii de metod, dar nueste nici pe departe un motiv de ngrijorare. Dimpotriv, aceste dezacorduri accentueazcaracterul dinamic al metodei, deschis modificrilor i interveniilor profesorului, pentru c

ncarcerarea n forme fixe a metodei, ar diminua considerabil posibilitile dasclului de afi mai creativ i spontan, trsturi eseniale ale portretului su. Din aceast perspectiv,prezentrile urmtoare, ale metodelor centrate pe activitatea elevului, vor include i sugestiiprivind suporturile didactice posibile pentru atingerea scopurilor propuse prin utilizarea uneimetode.

Clasificarea metodelor

Clasificarea metodelor nu a scpat nici ea de confruntrile ntre specialiti, nu existo clasificare unanim acceptat, datorit numrului mare de criterii ce pot fi luate n calcul. Nuam considerat necesar s intervenim n clasificarea propus de profesorul Clin Felezeu, prinurmare o vom reda n cele ce urmeaz.

CLASIFICAREA METODELOR

1. din punct de vedere istorica) metode tradiionale, clasice (expunerea, demonstraia, comparaia)

b) metode moderne (brainstorming, ciorchinele, SINELG)

2. n funcie de sfera de specialitatea) metode generale (expunerea, prelegerea, conversaia)

b) metode particulare sau speciale (exerciiul, exemplul)

3. n funcie de modalitatea de prezentare a cunotinelora) metode verbale, bazate pe cuvnt

b) metode intuitive, bazate pe observare

4. n funcie de gradul de angajare a elevilor la leciea) metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i

pe ascultare

b) metode active, care angajeaz direct elevul5. dup funcia didactic principala) cu funcia de predare i comunicare a cunotinelor

b) cu funcia de fixare i consolidarec) cu funcia de verificare i apreciere

6. n funcie de modul de administrare a experienei ce va fi nsuitede ctre elevi

a) metode algoritmiceb) metode euristice

7. n funcie de forma de organizare a muncii

38


39/69

a) metode individualeb) metode predare-nvare n grupuric) metode frontaled) metode combinate

8. n funcie de axa de nvare prin receptare prin descoperirea) metode nvare mecanicb) metode de nvare prin desoperire dirijat (contient)c) metode de nvare prin descoperire propriu-zis

9. n funcie de schimbrile produse n gndirea elevilora) metode interstructurante transformarea se produce prin altul

b) metode autostructurante individul se transform prin sine

Este foarte greu s grupm o categorie omogen de metode, pn la un punct putem sdistingem diferenele, separrile, dar interseciile pe care le sesizm, dezorienteaz. Spreexemplu, metodele tradiionale difer de cele moderne (netradiionale) n funcie de procesul

pedagogic, mijloacele folosite, coninut. Dar, s-ar putea ntmpla ca procesul i coninuturiles se conformeze tradiiei, iar mijloacele s fie complet diferite nvmntul la distan,

bunoar. Avem de a face cu alt metod, netradiional, modern? Ca atare, dificultatea de aclasifica metodele nu va fi depit, dup opinia noastr, prea curnd. Profesorul trebuie sdevedeasc o pregtire temeinic n domeniul pedagogico-didactic pentru a gsi cele mai

bune oportuniti n activitile sale didactice.

Disciplina istorie nu poate renuna cu totul la utilizarea de ctre dascl a metodelortradiionale (expunere, explicaie, comparaie, demonstraie), dar nici nu poate ocoli aplicareametodelor active (netradiionale). Metodele tradiionale pot suferi mbuntiri consistentece pot nclina procesul de predare spre cel de nvare. Susinem deplasarea accentului perolul activ al elevului, utilizarea de mijloace pedagogice originale, includerea n coninuturi ia noilor abordri ale istoriei (multiperspectivitate, problemele controversate i sensibile).

ncercarea de ordonare a metodelor pe baza unor componente generale (scop,cunotine, comunicare, predare-nvare, situaie) a determinat organizarea lor ntr-unansamblu ce poart amprenta curentelor i orientrilor pedagogice de referine:

curentul magistro-centrat- include metode conform crora profesorul transmite un volum de

cunotine alese i structurate potrivit propriei sale logici

- cunotinele sunt aceleai pentru toi elevii- elevii trebuie s se adapteze condiiilor cognitive de receptare, ntr-osituaie de comunicare aproape deloc interactiv

curentul puero-centrat- scopul: dezvoltarea personalitii elevului- mijlocul de realizare: ine seama de motivaiile, de atitudinile, de

preocuprile lui

curentul socio-centrat- inta vizat este copilul sau elevul ca subiect social, membru al unei

societi, participant la activitatea grupurilor n care este inserat (s ne

39


40/69

amintim coala dinainte de 1989, cnd se dorea crearea omului nou,multilateral dezvoltat)

curentul tehno-centrat- raionalizarea, eficientizarea procesului pedagogic ce poate lua un

aspect sistematic ntr-un demers de tip tehnologic (v mai amintii deplanurile de tehnologie didactic?)

- o pedagogie a obiectivelor (acele planuri de lecii ce conineau ct maimulte obiective, chiar 12-13, de realizat n doar 50 de minute!)

curentul centrat pe nvare- se ocup de procesele care au loc n timpul nvrii i de condiiile ce

trebuie ntrunite pentru ca elevul s nregistreze progrese iperformane

- profesorului i revine rolul de acompaniator, de mediator; este omulcare gsete situaia salvatoare

Este greu s ne dm seama ce curent este dominant n nvmntul romnesc. Pede o parte, sunt documentele oficiale colare (curriculum naional, plan de nvmnt,

programele pe discipline, ghidurile etc.) ce i-au mbuntit viziunea i le putem ncadra ncurentul puero-centrat i cel centrat pe nvare (ceea ce e ncurajator). Pe de alt parte,avem profesorii (o mare parte, nu toi) care se desprind greu de curentul magistro-centrat(ni se pare c situaia cea mai ngrijortoare este la nivelul nvmntului universitar). Seimpune deplasarea accentului pe rolul de participant activ al elevului/studentului ndesfurarea procesului educativ, dar nu voi insista asupra acestei probleme, deoarece a fostconturat n capitolul anterior.

Clasificarea metodelor propus de Louis Not, ofer o perspectiv mai larg, maiprecis focalizat pe raportul dintre activitatea celui care nva i obiectul cunoaterii. Aceastclasificare ntrete argumentaia ideii, pe care o susinem, c nu putem trasa o separaie clarntre metode i c nu trebuie s nlocuim un set de metode cu alt set de metode (celetradiionale cu cele netradiionale). Not a clasificat metodele n metode deheterostructurare, de autostructurare i de interstructurare:

metode de heterostructurare (metode zise tradiionale)- elevul este pasiv- n centrul ateniei stau cunotinele ce rebuie transmise

- ignorarea dinamicii personale a elevului i a structuriipsihologice deja formate i marcate de experieneanterioare

- elevul trebuie s se dovedeasc apt s absoarb ntreagacantitate de cunotine

- noiunea de simplu este definit ca atare din punctulde vedere al profesorului, fr nici o garanie clucrurile rmn la fel de simple i pentru elev

- atribuiile elevului sunt fixate de ctre profesor- elevii sunt obligai s-i duc la ndeplinire cerinele

posesorului autoritii magistrale,supunerea lor fiind o

condiie indispensabil a eficienei actului didactic(trebuie s repete docil lecia aa cum i este dat)

40


41/69

metode de autostructurare (metodele active i cele careprivilegiaz descoperirea prin observaie)

- elevul ocup un loc central ca resort al actului denvare, ca organizator i actor al modalitilor de

structurare i de nsuire a cunotinelor- raporturile s-au inversat, subiectul primeaz asupra

obiectului- se bazeaz pe cunoaterea elevului

metode de interstructurare- nu e calea de mijloc ntre primele dou prezentate- o dubl micare care leag subiectul de obiectul

cunoaterii- subiectul i ndreapt atenia, curiozitatea i ntrebrile

ctre obiect- ansamblul de cunotine interacioneaz cu structura

psihologic a elevului- se sprijin pe rezultatele psihologiei dezvoltrii pentru a

recunoate deopotriv rolul structurilor mentale norganizarea conduitelor i existena structuriloruniversului obiectiv (vezi TIM teoria inteligenelormultiple)

- predarea nvarea bazat pe dialogul profesor elev,n care profesorul are rolul unui interlocutor activ (celce nva nu se mai afl la remorca celui care pred, ci

se angajeaz ntr-o activitate pe care a definit-o elnsui, chiar dac aceast activitate este nesigur iprovizorie)

- profesorul intervine pentru a reorienta, a sugera sarcinididactice, pentru a organiza evenimentele din timpulorei, a contextului n care urmeaz s se desfoarenvarea (mediator, ndrumtor, nsoitor)

- profesorul este el nsui un cercettor, un cuttor desoluii, cci nu exist nici o soluie prestabilit pe care

s-ar putea mulumi s o copieze- nvarea conceput ca un proces activ i constructiv

- profesorul asigur trecerea elevului de la dependen lapractica ghidat i apoi la independen n activitatea denvare.

Din aceast perspectiv, separarea categoric ntre metode nu se poate susine. Dacacceptm ideea metodelor de interstructurare, metoda nu mai este doar o cale, un drumctre..., ci este o soluie optim, eficient, pe care profesorul o concepe ntr-o manier cesprijin, n primul rnd nvarea. Astfel, profesorul poate apela pe parcursul unei lecii att la

prelegere, ct i la metoda SINELG sau a CUBULUI etc. fr a se teme c este etichetattradiionalist. Utilizarea cu fidelitate doar a metodelor heterostructurate sau autostructurate,

poate s se soldeze cu rezultate mai slabe dect ne-am atepta. Profesorul trebuie s identifice

metodele cele mai eficiente, deoarece o metod i poate avantaja pe unii i dezavantaja pealii (vezi punctele de acces din capitolul anterior).

41


42/69

Rolul profesorului ntr-o educaie centrat pe nvare, nu se diminueaz deloc i acestlucru l-am argumentat i n paginile anterioare. Pentru a proba prezena indiscutabil a

profesorului n clas, prezentm fazele succesive, interdependente ce marcheaz rolul jucatde profesor n fiecare dintre ele:

o faz pre-activ n care profesorul:- pregtete coninuturile- precizeaz obiectivele- concepe dispozitivele de aplicare- organizeaz situaiile de nvare- stabilete scenariile activitilor didactice

o faz interactiv (n prezena elevilor) n careprofesorul:

- creaz condiiile punerii elevilor n contact cu obiectulde studiu

- marcheaz contextul de interaciuni P-E, E-E, E-P

faz post-activ n care profesorul:- analizeaz ceea ce s-a petrecut n faza interactiv- calific rezultatele vizibile att pentru el ct i pentru

elevi.

n finalul acestor precizri, se impun cteva consideraii globale asupra noiunii demetod:

1. revizuirea fundamentelor teoretice proprii fiecrei metode este

mai mult dect necesar2. dificultatea de a situa o metod n raport cu referinele iachiziiile tiinifice, este vizibil i recunoscut n lumeaspecialitilor

3. transferul ctre metod a unor noi contexte i sarcini derezolvat (raport ntre inteligen i nvare)

4. operativitatea metodei n evaluarea achiziiilor elevului5. corelarea metodelor cu progresele i performanele elevului6. stabilirea unei legturi eficiente ntre coninuturile implicate n

nvare i metoda aleas7. metoda aleas de profesor nu este exclusiv, ci l poate ghida

spre o alt opiune8. nu exist o metod universal valabil care ar rspunde tuturorateptrilor

9. efectele unei metode pot fi diferite, chiar opuse ateptrilor10. metoda este o referin pentru aciune, evolueaz i se

transform11. nu se mai poate aplica cu fidelitate

Metode tradiionale

42


43/69

Expunerea sistematic a cunotinelor

Datorit specificului coninutului istoriei, metoda expunerii sistematice acunotinelor rmne una dintre rnetodele cu numeroase valene educative, bazat peutilizarea cuvntului.

n predarea cunotinelor de istorie nu se poate evita comunicarea oral acunotinelor, ntruct faptele istorice nu pot fi supuse verificrii directe a celor care nva,nu pot fi, prin urmare, nelese pe calea cercetrii efectuate de elevi i nici nu pot fi sintetizatesau integrate ntr-un sistem, n mod independent. De aceea, n multe situaii de nvare aistoriei se folosete transmiterea oral a cunotinelor. n structurarea istoriei, expunereacunotinelor ofer profesorului posibiliti largi de spontaneitate i de adaptare cu uurin laspecificul temei i la nivelul clasei, iar elevilor le ofer un model raional de abordare arealitii istorice.

Neajunsurile metodelor expozitive - verbalismul, formalismul, transmitereacunotinelor ntr-o form "de-a gata elaborat", unilateralitatea relaiei profesor-elev - pot fiinlaturate dac in practica colar li se imprim un pronunat caracter activ. O expunere poate

deveni activ atunci cnd n cadrul ei profesorul realizeaz o comunicare vie cu elevii,solicitndu-le n permanen capacitile psihice prin prezentarea planului expunerii,construirea unei argumentri logice care s le vizualizeze operaiile gndirii - analize,clasificri, comparai, ordonri, sinteze; formularea unor probleme care s le suscite interesul,curiozitatea, s-i antreneze n cutarea unor soluii noi; formarea unor ntrebri retorice lacare profesorul s rspund prin argumente pro i contra sau prin ntrebri la care elevii sgseasc rspunsul, s emit judeci, s aprecieze un fapt istoric, sublinierea ideilorfundamentale n jurul crora s-i poat structura datele i faptele expuse . .

De asemenea, optimizarea metodelor expozitive n predarea istoriei presupuneacordarea unei ponderi reduse descrierii faptelor i proceselor istorice, n raport cu explicareaacestora, cu evidenierea cauzelor care le-au generat, cu sublinierea relaiilor iinterdependenei dintre ele. Aceasta nseamn c, ori de cte ori situaiile de nvare permit,

profesorul trebuie s recurg la procedeul comparaiei istorice, al analogiilor, al comentriiunor date statistice.

Prin intermediul unor asemenea procedee, profesorul va reui s solicite operaiilegndirii elevilor, s-i determine s analizeze ideile, s pun n micare resursele afectiv-emoionale ale acestora, transformnd expunerea cunotinelor ntr-o activitate de gndireautentic.

Contribuia metodelor expozitive la utilizarea obiectivelor studierii istoriei depindei de msura in care profesorul i elaboreaz anticipat expunerea, respectnd condiiile deaplicare eficient a acestor metode. Din acest punct de vedere, se impune o bun selectare afaptelor i proceselor istorice dup criteriul esenialitii lor, att din punct de vedere al epociiistorice pe care o ilustreaz, ct i din punctul de vedere al logicii didactice, prezentareaacestora n dezvoltarea lor, n nlnuirea , lor cauzal.

Profesorul trebuie s realizeze o expunere corect, accesibil ntelegerii elevilor,plastic i emotional prin care sa realizeze nu numai retinerea evenimentelor, ci idezvoltarea sentimentelor, stimularea imaginaiei i a voinei elevilor.

Explicaia

n predarea istoriei la clasele mari, expunererea sistematica a cunotintelor mbrac,adesea, forma explicaiei. Explicaia este o variant a metodei expunerii, care const n

argumentarea tiinific a faptelor relatate, nu att prin descrierea lor, ct prin accentuareacauzelor care determin evenimentul istoric, a modului de desfurare, a urmrilor i a

43


44/69

relaiilor dintre faptele i evenimentele istorice. Ea solicit ntr-un grad mai mare operaiilegndirii i ajut elevii n nelegerea notelor definitorii ale noiunii de istorie i legturilorcare se manifest in dezvoltarea acesteia.

Explicaia este forma expunerii care pune n micare operaiile gndirii logice inreconstituirea i explicarea faptelor istorice, dezvluind adevrul pe baza argumentaiei

deductive. Prin explicaie, profesorul se adreseaz mai mult gndirii elevului i mai putinafectivitii sale. S dm un exemplu:Civilizaia micenian - clasa a V a. Formarea cetatilor greceti, dup lectia

propus de Liviu Burlec, in lstoria antic, Ed. Institutului European, Iai, p. 64. Cea maiveche civilizaie din Grecia continental a fost plmdit de ahei i s-a numit micenian,dup numele celei mai vestite ceti a aheilor, Micene, situat n Pelopones. Perioadacivilizaiei miceniene 1550-1150 .Hr.-a fost desluit n linii mari cu ajutorul epopeilorhomerice, lliada i Odiseea, i al spturilor arheologice.

Conductorii cetilor, regii, aveau ca indeletnicire principal rzboiul. Societateamicenian se caracteriza prin simplitate. n perioadele de rgaz, aristocraii participau lamuncile cmpului i practicau meteugurile.

Aliana dintre basileii greci a permis realizarea unor expediii de cucerire n afaraGreciei. n jurul anului 1450 .Hr. a fost jefuit Creta i a fost distrus palatul de la Cnossos. Oalt expediie celebr a aheilor a avut loc n jurulul anului 1200 .Hr,. cnd acetia, n urmaunui asediu de 10 ani, au cucerit puternica cetate Troia, situat la intrarea in Hellespont.Bogiile capturate cu ocazia acestor expediii au permis unor regi s ridice palate din blocuriuriae de piatr, numite construcii ciclopice.

Deplasarea dorienilor, in jurul anului 1150 i.Hr., a contribuit la distrugerea acesteicivilizaii.

Variante i tipuri de expunere

a) Povestirea

Este o form de expunere cu caracter narativ i descriptiv a dinamicii, frumuseii idramatismului faptelor istorice, n mod clar, accesibil, gradat, captivant, expresiv, curezonane efective, fr se se abat de la adevrul istoric.

Emoia provocat de o povestire se degaj din cuvintele ntrebuinate i de tonulfolosit. Ele genereaz emoii, vibraii puternice i convingeri, angajeaz imaginaia iafectivitatea, fixeaz aciuni memorabile din istorie i fixeaz tablouri, cultiv sentimente deadmiraie sau dezaprobare, ofer modele de conduit. Cnd limbajul este adecvat, cnd seaccentueaz corect i cu energie cuvntul ce indic aciunea, cnd vocea, mimica, gesturilesunt modelate dup nelesul ideii, atunci sporete expresivitatea povestirii i caracterulemotional.

Uneori profesorul integreaz n cadrul povestirii descrierea unor personaje,zugrvirea prin cuvinte a unor locuri istorice, prezentarea unor obiective, cu scopul de aconferi culoarea specific.

b)Prelegerea

Este o form de expunere nentrerupt, bine organizat i sistematizat a unei temedin programa de istorie, cu caracter mai amplu, folosit cu precdere in ultimele clase liceale,la universitate, la cursurile de perfecionare, timp de una sau mai multe ore. Prelegerea ncepecu prezentarea titlului temei, cu sublinierea importanei acesteia i cu precizarea planului

problemelor ce urmeaz a fi analizate. Coninutul prelegerii se caracterizeaz prin arta de a

prezenta logic ideile, prin miestria de a formula ipoteze i teorii i de a le analiza critic, princapacitatea de selectare riguroas i de sistematizare a unui bogat material, printr-o vorbire

44


45/69

aleas, cald, expresiv, convingtoare, capabil s cucereasc auditoriul, fcndu-1 prta lastabilirea adevrului istoric i la aprarea dreptii umane. Cunotintele sunt prezentate ntr-un limbaj tiintific, clar, coerent, logic, accesibil. Fr a fi neleas ca o simpl operaie detransmitere a cunotintelor, prelegerea este o form special de dialog ntre profesor i elev, acrei valoare este dat de capacitatea de sintez a profesorului i de darul su de a comunica,

de pertinena observaiei critice i de amploarea cunotintelor pe care acesta le are ndomeniul respectiv. Dac prelegerea ine treaz interesul pentru cunoaterea istoriei, dacofer suficiente motivaii i mijloace pentnt studierea ei temeinic, atunci acetia suntindicatorii calitativi pe baza crora putem aprecia c ea comunic cunotinte tiintifice, dar

poate forma i convingeri morale, n spiritul valorilor societii actuale.n predarea istoriei se folosesc mai multe tipuri de prelegere, cum ar fi:- prelegerea sub form de monolog, cnd sensul informaiei este unic: de la

emitor la receptor;- prelegerea aplicat, care const n expunerea pe scurt a unor cunotinte teoretice,

teze sau principii de ctre profesor, dup care urmeaz aplicaii practice (excursii, vizite,elaborarea unor comunicri, cercetarea istoriei locale);

- prelegerea-dezbatere, cnd se prezint dou sau mai multe teorii, urmate dedezbaterea pro i contra i de rezolvarea ipotezelor formulate;

- prelegerea cu oponentpresupune prezena celul de-al doilea profesor sau a unuielev instruit n acest sens, n vederea discutrii unei teme privite din mai multe puncte decedere.

Tipurile de prelegeri nu trebuie s repete textul manualului, ci s fie rezultatulprelucrrii creatoare a acestuia i a datelor culese din alte surse de informaii, n funcie deobiectivele operaionale, de nivelul intelectual i afectiv al elevilor i de prevederile

programei. Prelegerea trebuie s aduc ceva nou i s fie nsoit de scrierea pe tabl aschemei, termenilor, a denumirilor, a anilor.

Virtuile i avantajele expuneriiFolosit raional, expunerea prezint numeroase virtui i avantaje, cum ar fi: este o cale simpl, direct, rapid de transmitere a unui volum mare de informaii

ntr-un timp determinat, scurtnd considerabil accesul la coninutul leciei; un singur profesor poate instrui simultan o colectivitate; valorific potenialul educativ al leciei de istorie, cultivnd sentimente morale i

influennd atitudinile i convingerile elevilor; ofer modaliti de gndire tiinific i de vorbire; cnd i introduce pe elevi n problemele de baz, prezint modele de analiz i

sintez, de felul n care trebuie caracterizate faptele istorice; indic traseul stabilit pentru descoperirea adevrului istoric n leciile cu grad mare

de dificultate; ajut la dezvoltarea imaginaiei creatoare i a vorbirii elevilor.Cerinele unei bune expuneri s vizeze att coninutul acesteia, ct i forma ei, concretizat n mbinarea stilului

tiinific cu cel literar, conferind claritate i elegan expresiei, cldura tonului, exprimarecreatoare, artistic, plastic;

adoptarea unei atitudini concretizate n tonul potrivit coninutului, expresivitateavorbirii, sinceritatea cu care sunt prezentate evenimentele, n folosirea pauzelor, accentuareaunor cuvinte sau propoziii; adoptarea unui ritm de comunicare corespunztor;

respectarea adecvat i creatoare a principiilor didactice; asigurarea caracterului interdisciplinar al predrii;

folosirea de limbaje variate; folosirea unor mijloace de exprimare care s evite teatralizarea;

45


46/69

realizarea unei expuneri libere, textul fiind folosit doar pentru date dificil dememorat;

s orienteze studiul individual i independent al elevilor; realizarea unei micri discrete n sala de curs; pregtirea temeinic a fiecrei expuneri, evitndu-se improvizaia.

Limitele i dezavantajele metodelor expozitive- centrarea pe activitatea intens a profesorului duce la superficialitate, formalism,la pasivism i spirit necritic din partea elevilor;

- asigur o slab individualizare a predrii i nvrii;- neparticiparea direct a elevilor la elaborarea cunotinelor, circulaia informaiei

numai ntr-un sens nu exerseaz atenia, gndirea elevilor, acetia devenind simpli spectatorisau consumatori nevoii s nregistreze lanuri verbale i nu concepte.

Posi

Didactica_istoriei

Documents

Transcript of Didactica_istoriei