Didactica Lb. Romana

CAPITOLUL I

PROCESUL DE INVATAMANT CA SISTEM – 3 ore

1. Interacţiunea dintre elementele structură ale procesului de învăţământ la

disciplina limba şi literatura română

2. Specificul relaţiei predare-învăţare- evaluare în cadrul disciplinei limba şi

literatura română

1

I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA SISTEM

I.1. Sistemul de învaţământ este ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi

realizarea curriculum-ului naţional.

I.2. Procesul de învăţământ reprezintă un subsistem educaţional în cadrul căreia se

elaborează şi se realizează proiectarea curriculară pe baza interdependenţei proceselor de

predare-învăţare-evaluare.

I.3. Structura procesului de învăţământ

- din puncte de vedere funcţional : obiectivele pedagogice

- din punct de vedere structural : - resurse umane

naţionale

- conţinuturi

- forme de organizare

- relaţii interumane

- timpul

- spaţiul

- din punct de vedere operaţional - procesul de învăţare-evaluare.

- strategiile educaţionale

2

1. INTERACŢIUNEA DINTRE ELEMENTELE DE STRUCTURĂ ALE

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISCIPLINA LIMBA ROMÂNĂ

Elementele de structură ale procesului de învăţământ sunt în interdependenţă . Eficienţa

procesului de învăţământ sporeşte prin întărirea coerenţei componentelor şi creşterea calităţii

vieţii şcolare.

3

DIMENSIUNEA FUNCŢIONALĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Obiectivele reprezintă forma concentrată a finalităţilor la care trebuie să ajungă procesul

de predare-învăţare.

- Există - obiective cadru: stabilesc cât trebuie să ştie elevul la un obiect

- obiective de referinţă: stabilesc ce trebuie să ştie elevul la o lecţie/ o unitate

de învăţare

- Resursele umane cuprind profesorul şi elevul

proiectează

planifică

- Atribuţiile profesorului organizează procesul de învăţământ

îndrumă

controlează

Elevul este atât obiect cât şi subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare.

Resursele materiale cuprind mijloacele de învăţământ şi pe cele financiare (bugetare).

Conţinuturile învăţământului se referă la valorile ştiinţifice, tehnice şi umaniste adunate

în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice psihologice şi pedagogice.

Conţinutul se stabileşte în funcţie de obiectivele pedagogice (cele cadru) şi orientează

procesul de de predare-învăţare-evaluare.

De aceea conţinutul trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici :

- să fie permanent actualizat şi restructurat, pentru a reflecta progresele

ştiinţifice, tehnice şi culturale ;

- să aibă caracter ştiinţific, experimental, practic şi interdisciplinar ;

- să fie reprezentat activ, iconic (machete, mulaje) şi simbolic.

Formele de organizare sunt lecţia, cercurile, cenaclurile de cercetare ştiinţifică, etc.

Relaţiile interumane sunt cele stabilite pe de o parte între profesor şi elev, iar pe de alta

între elev-elev sau profesor-profesor.

Timpul reprezintă anul şcolar (septembrie-august) sau semestrul şcolar.

4

Vacanţa şcolară poate fi folosită atât pentru recreerea elevilor, cât şi pentru

organizarea unor activităţi extraşcolare.

Spaţiul cuprinde şcoala, sala de clasă, cabinetul, laboratorul, biblioteca şcolară,

amfiteatrul sau alt loc în care se desfăşoară activitatea didactică extracurriculară sau extra

şcolară.

Strategiile didactice sunt instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a

conţinuturilor.

Ele combină metodele didactice, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de

lucru asigurând un învăţământ activ-participativ.

5

2. SPECIFICUL RELAŢIEI PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE IN CADRUL

DISCIPLINEI LIMBA ROMÂNĂ

Relaţia de predare-învăţare-evaluare, strategiile didactice şi metodele de învăţământ dau

dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ.

În cadrul relaţiei de predare-învăţare-evaluare, există o interacţiune profesor-elev, o

interacţiune informaţiv-formativ şi o acţiune de reglare-autoreglare.

În concepţia didactică modernă, activitatea educativă este centrată pe formarea şi

dezvoltarea continuă a elevului. Deci relaţiile profesor-elev trebuie să fie de cooperare de

stimulare şi de condiţionare, în sensul că întregul comportament al cadrului didactic îşi pune

amprenta asupra profilului elevului.

Programele de învăţământ şi metodologia folosită pun accent pe latura formativă, dar

aceasta se dezvoltă prin însuşirea creativă a cunoştinţelor şi evaluarea lor eficientă (latura

informativă).

Profesorul evaluează cunoştinţele priceperile şi deprinderile elevului, obţinând informaţii

asupra eficienţei procesului său de predare-învăţare, menite să conducă la optimizarea acestui

proces.

Indiferent de disciplina de învăţământ, predare-învăţare-evaluare reprezintă procesele

fundamentale ale actului didactic.

Ele se află intr-o permanentă interacţiune conducând la formarea personalităţii elevilor.

Predarea reprezintă comunicarea didactică a informaţiilor, deprinderilor şi abilităţilor

prevăzute în programa şcolară, în scopul instruirii elevilor împreună cu învăţarea şi

evaluarea.

Învăţarea se referă la acumulările cantitative şi calitative a elevilor

Evaluarea înseamnă măsurarea iniţială sumativă şi finală a progresului elevilor.

Învăţarea depinde de calitatea predării, predarea devine eficientă dacă stimulează

învăţarea, iar evaluarea conduce la optimizarea predării şi a învăţării.

In concluzie, putem spune că procesul de învăţământ reprezintă un sistem a cărui

funcţionare depinde de interacţiunea comportamentelor sale.

6

Aplicaţii:

1. Realizaţi un eseu de o pagină în care să exprimaţi relaţiile existente între elementele

componente ale procesului de învăţământ

2. Prezentaţi succint evoluţia relaţiei profesor-elev de-a lungul istoriei pedagogiei

7

CAPITOLUL II

OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE SPECIFICE DISCIPLINEI LIMBA ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ – 7 ore

1. Niveluri de organizare a obiectivelor educaţionale în cadrul limbii şi literaturii

române

2. Modalităţi specifice de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale la limba şi

literatura română, la clasele V-XII

3. Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare în

cadrul disciplinei limba şi literatura română

8

OBIECTIVELE EDUCATIONALE SPECIFICE LIMBII ROMÂNE

1. NIVELURI DE ORGANIZARE A OBIECTIVELOR EDUCAŢIONALE ÎN

CADRUL LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

a. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate,

care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice fiecărei discipline. Ele

sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele cadru la limba şi literatura română sunt :

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral ;

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală ;

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris ;

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

b. Obiectivele de referinţă (OR) specifică rezultatele aşteptate ale învăţăturii şi

urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la

altul.

Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de

învăţare. Programa şcolară de limba şi literatura română oferă cel puţin un exemplu de astfel

de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. În plus activităţile de învăţare sunt

construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor

strategii didactice adevărate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a

obiectivelor de referinţă propuse.

Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de

învăţare enumerate sintetic care asigură conexisunea între curriculum şi evaluare.

9

2. MODALITĂŢI SPECIFICE DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR

EDUCAŢIONALE LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA A V-A

OBIECTIVELOR DE REFERINTĂ SI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral

Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a V-a, elevul va fi

capabil :

Pe parcursul clasei a V-a se recomandă

următoarele activităţi

1.1 să identifice informaţiile esenţiale

dintr-un mesaj oral

- exerciţii de selectare a informaţiilor noi

dintr-un text ascultat ;

1.2. să identifice secvenţele de dialog, de

naraţiune şi de descriere dintr-un mesaj

oral

- exerciţii de identificare a secvenţelor

descriptive, narative şi dialogate dintr-un

enunţ oral ;

1.3. să sesizeze unităţile lexicale

necunoscute în fluxul vorbirii

- exerciţii de receptare auditivă a

cuvintelor noi în texte literare şi

nonliterare; integrarea cuvintelor noi în

serii sinonimice şi antonimice; exerciţii

de stabilire a sensului unui cuvânt

necunoscut prin apel la context; exerciţii

de discriminare a formelor lexicale

corecte de cele incorecte;

1.4. să sesizeze corectitudinea

gramaticală a unui enunţ şi/sau a

formelor lexicale

- exerciţii de identificare a structurilor

gramaticale (morfologice şi sintactice)

corecte sau incorecte în fluxul enunţului

1.5. să sesizeze intenţia unei persoane de - exerciţii de sesizare şi interpretare a

10

a angaja un dialog indicilor de iniţiere de către partener a

unui dialog ;

1.6. să manifeste curiozitate pentru

ascultarea unui mesaj oral

- exerciţii pentru dezvoltarea atenţiei

distributive şi a capacităţii de a urmări

mesajul partenerului

11

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală



capabil :



2.1. să selecteze elementele de lexic

adecvate situaţiilor de comunicare

- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul

cărora se organizează o temă dată;

prezentarea şi comentarea succintă a

unor texte literare sau nonliterare;

exerciţii de determinare a sensului unor

cuvinte şi de explicare orală a

semnificaţiei acestora în diferite

contexte; exerciţii de utilizare în contexte

diferite a achiziţiilor lexicale noi; jocuri

asociativ-verbale vizând alcătuirea unor

familii sau câmpuri lexicale; exerciţii de

utilizare a sinonimelor şi a antonimelor

în contexte date;

2.2. să construiască propoziţii şi fraze

corecte din punct de vedere gramatical

- exerciţii de construire corectă a

propoziţiilor simple şi dezvoltate;

exerciţii de construire a unor fraze prin

utilizarea corectă a coordonării şi

subordonării; exerciţii de folosire corectă

într-un context dat, a categoriilor

gramaticale specifice părţilor de vorbire;

exerciţii de utilizare în context a părţilor

de propoziţie;

2.3. să se exprime clar, corect şi concis - exerciţii de utilizare corectă, în textul

oral, a limbii literare; activităţi de

12

discriminare a ideilor principale de cele

secundare, a esenţialului de elementele

de detaliu; exerciţii de realizare orală-

individual sau în grup- a unui plan

simplu; exerciţii de selectare şi utiliyare

a mărcilor şi a conectorilor textuali („mai

întâi”, „apoi”, „în primul rând”, „în al

doilea rând”, „de asemenea”, „deci”,

etc.)

13

2.4. să-şi adapteze vorbirea la parteneri şi

la situaţia de comunicare

- exerciţii de rostire corectă a cuvintelor

cu probleme de accentuare; exerciţii de

rostire fluentă a unor enunţuri scurte

şi/sau lungi; exerciţii de conştientizare a

diferenţei dintre pronunţia regională şi

cea literară şi de corectare a pronunţiei

regionale; exerciţii de punere în scenă a

unor povestiri, de recitare a unei poezii;

exprimarea de opinii personale şi

justificarea acestora în funcţie de

context; exprimarea acordului şi a

dezacordului, a afirmaţiei, a negaţiei, a

interogaţiei.

2.5. să stabilească relaţii directe de

dialog cu diverse categorii de persoane

- exerciţii de selectare şi de folosire

adecvată a mărcilor de iniţiere, de

menţinere şi de închidere a unui dialog;

exerciţii de asimilare şi de utilizare a

regulilor conversaţiei eficiente; exerciţii

de selectare a celor mai potrivite

elemente nonverbale pentru dialogul

purtat

2.6. să manifeste interes pentru

participarea la un act de comunicare

- exersări de situaţii dirijate de

comunicare obişnuite sau problematice

(în grup mai mare sau mai mic); exerciţii

de dezvoltare a iniţiativei de comunicare

şi a curajului de a interveni în actul

comunicării

14

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris



capabil:


următoarele activităţi:

3.1. să identifice ideile principale

dupa citirea globală a unui text

- întrebări cu răspuns la alegere; exerciţii de

abordare a ideilor principale şi secundare ale

unui anumit text dat; exerciţii de discriminare

a ideilor principale de cele secundare dintr-un

text dat;

15

3.2. să recunoască modurile de

exprimare utilizate într-un text epic

- exerciţii de identificare şi de delimitare a

părţilor componente ale unui text;

introducerea, cuprins şi încheiere, precum şi a

modurilor de expunere; discutarea textelor

citite în funcţie de următorii parametrii :

„cine” (personajele), „când”, „unde”

(plasarea acţiunii în timp şi spaţiu), „cum”

(modul de desfăşurare a acţiunii, stilul

autorului);

3.3. să identifice expresii şi cuvinte

noi în text

- exerciţii de identificare a unor expresii noi

într-un text citit; exerciţii de folosire a

dicţionarelor şi a gloselor; identificarea de

sinonime şi de antonime;

3.4. să sesizeze corectitudinea

utilizării categoriilor gramaticale

învăţate

- exerciţii de identificare a categoriilor

morfologice cu rol expresiv; exerciţii de

identificare a relaţiilor sintactice şi a rolului

lor

3.5. să se adapteze la situaţia concretă

de lectură

- exerciţii de căutare şi de selectare a

informaţiei dorite cu ajutorul tablei de

materii; exerciţii de identificare a elementelor

componente ale paginii de carte; citirea

corectă şi fluentă a unui text cunoscut în faşa

unui auditoriu divers; exerciţii de valorificare

a elementelor nonverbale; exerciţii de

identificare a figurilor de stil

3.6. să manifeste curiozitate şi interes

faşă de activitatea de lectură

- activităţi degrup în care elevii să pună

întrebări şi să dea răspunsuri referitoare la un

16

text citit; discuţii de grup pe marginea

lecturilor suplimentare individuale

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă



capabil :



4.1. să redacteze lucrări scurte pe o

anumită temă, urmând un plan dat

- exerciţii de diferenţiere a ideilor principale

de ideile secundare; exerciţii de selectare a

ideilor pentru un text propriu;

17

4.2. să utilizeze ăn redactare sinonime,

antonime şi derivate adecvate temei

date

- exerciţii de selectare a vocabularului

adecvat unei teme; exerciţii de diferenţiere a

sensurilor cuvintelor în context;

4.3. să scrie propoziţii şi fraze corecte

din punct de vedere gramatical,

folosind corect semnele ortografice şi

de punctuaţie

- exerciţii de ortografie corectă a grupurilor

de litere; exerciţii de despărţire a cuvintelor

în silabe; exerciţii de folosire corectă a

semnelor de ortografie şi de punctuaţie;

4.4. să alcătuiască rezumatul unui text

literar sau nonliterar

- exerciţii de identificare şi ordonare a

secvenţelor narative dintr-un text dat;

exerciţii de identificare şi de caracterizare

sumară a personajelor corespunzătoare

secvenţelor narative; exerciţii de relatare la

persoana a II-a; exerciţii de interpretare a

ideilor şi a sentimentelor comunicate;

exerciţii de rezumare a unui text ştiinţific;

exerciţii de transformare a unei secvenţe

dialogate în povestire; exerciţii de povestire

a unui film, a unei piese de teatru, a unui

diafilm;

4.5. să manifeste interes pentru

redactarea unui text

- exerciţii de combinare a informaţiilor

conform propriului univers afectiv; exerciţii

de formulare a unor opinii referitoare la

texte studiate

18

CLASA A VIII-A

OBIECTIVELE DE REFERINTĂ SI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral


La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va

fi capabil :

Pe parcursul clasei a VIII-a se recomandă


1.1. să înţeleagă semnificaţia generală

a mesajului oral, sesizând progresia şi

coerenţa ideilor exprimate

- exerciţii de rezumare a unor mesaje orale;

exerciţii de dezvoltare a unui enunţ sau a unui

cuvânt într-o secvenţă textuală orală

1.2. să sesizeze semnificaţia

combinării elementelor verbale şi a

celor nonverbale (gest, mimică, etc.)

într-un text oral

- exerciţii de decodare a unor elemente

nonverbale care însoţesc mesajele orale;

exerciţii de construire a unor mesaje orale

însoţite de elementele nonverbale

1.3. să sesizeze adecvarea

elementelor lexicale utilizate la

scopul mesajului ascultat

- exerciţii de adecvare a lexicului la

semnificaţia mesajului; exerciţii de evitare a

unor greşeli lexicale în comunicare

1.4. să sesizeze particularităţile

gramaticale ale unui mesaj ascultat

- exerciţii de identificare a abaterilor de la

normele limbii literare; exerciţii de identificare

a particularităţilor vorbirii regionale; exerciţii

de identificare a categoriilor gramaticale

învăţate; exerciţii de relaţiilor sintactice într-o

propoziţie sau frază

1.5. să integreze informaţiile noi în

sistemul propriu de cunoştinţe şi să se

adapteze la trecerea de la un cod la

altul (verbal la nonverbal şi invers)

- exerciţii de identificare a cuvintelor-cheie

într-un mesaj oral; exerciţii de decodificare a

mai multor coduri utilizate în comunicarea

orală; exerciţii de transcriere a comunicării

orale în mai multe coduri

19

1.6. să sesizeze momentul oportun de

intrare sau de retragere din dialog

(ezitări, tăcerea partenerului)

- exerciţii de identificare a începutului şi a

sfârşitului dialogului; exerciţii de cunoaştere a

poziţiei proprii de intrare sau de ieşire din

dialog; exerciţii de utilizare a inventarului de

probleme, de idei, de cuvinte într-un dialog

20

1.7. să manifeste toleranţă faţă de

opiniile diferite exprimate de

interlocutori şi să ia o atitudine critică

faţă de argumentele ascultate

- exerciţii de ascultare consecutivă; exerciţii de

ierarhizare a ideilor receptate în funcţie de

utilizarea mesajului; exerciţii de receptare şi

reţinere a ideilor şi a argumentelor dintr-o

expunere sau dintr-un monolog

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală



fi capabil :



2.1. să construiască un discurs oral pe

o temă data

- exerciţii de formulare a ideilor în jurul unei

teme date; exerciţii deconstruire a unui text

care să exprime opinia personală despre un

anumit fapt

2.2. să utilizeze într-un mesaj oral

categorii lexicale diferite

- exerciţii de utilizare a prefixelor; exerciţii de

discriminare a sensului propriu de sensul

figurat al unui cuvânt; exerciţii de utilizare a

sinonimelor, a antonimelor, a omonimelor, a

cuvintelor polisemantice; exerciţii de corectare

a construcţiilor pleonastice şi tautologice;

exerciţii de corectare a greşelilor determinate

de atracţia paronimică

2.3. să asigure corectitudinea

relaţiilor sintactce la nivelul textului

comunicat

- exerciţii de relaţionare a părţilor de propoziţie

în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze; exerciţii

de evidenţiere a rolului elementelor de legătură

în frază; exerciţii de contragere a unor

21

propoziţii în părţile de propoziţie

corespunzătoare

2.4. să îmbine corect elementele

verbale cu cele nonverbale în cadrul

mesajului oral

- exerciţii de expunere pe o temă dată; exerciţii

de recitare expresivă

2.5. să capteze atenţia interlocutorului

prin modul de prezenteare a mesajului

- exerciţii de respingere sau de acceptare a

unor opinii ; exerciţii de prezentare a unor

puncte de vedere personale într-un dialog;

exerciţii de structurare a unui dialog pe o temă

dată; exerciţii de caracterizare a unei persoane,

a unui personaj, a unei situaţii.

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris



fi capabil :



3.1. să interpreteze un text literar sau

nonliterar, făcând corelaţii între

nivelurile fonetic, lexical, morfologic

şi semantic

- exerciţii de sesizare a felului în care se

combină într-un text cele trei moduri de

expunere; exerciţii de identificare a

ordiniilogice şi cronologice a unui text ;

exerciţii de identificare a semnificaţiei unor

procedee de expresivitate artistică în textele

lirice; exerciţii de recunoaştere a sensului

figurat al unor cuvinte într-un context dat

3.2. să sesizeze valoarea expresivă a

mijloacelor de îmbogăţire a

vocabularului şi a categoriilor

semantice studiate

- exerciţii de identificare a arhaismelor, a

regionalismelor şi a neologismelor ; exerciţii

de recunoaştere a cuvintelor derivate, compuse

sau obţinute prin conversiune; exerciţii de

recunoaştere a categoriilor semantice studiate;

22

exerciţii de utilizare corectă a variantelor

lexicale

3.3. să identifice valori etice şi

culturale într-un text, exprimându-şi

impresiile şi preferinşele

- exerciţii de analiză a elementelor etice şi

culturale descoperite într-un text

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă



fi capabil :

Pe parcursul clasei a VIII-a se recomandă următoarele

activităţi:

4.1. să elaboreze texte aparţinând

diverselor stiluri funcţionale,

adaptând redactarea la situaţia de

comunicare şi la partener

- exerciţii de redactare a unor texte funcţionale (scrisoare,

informare, invitaţie, curriculum vitae); exerciţii de

transpunere în scris a propriilor sentimente, cu ocazia

unui eveniment personal; exerciţii de evidenţiere a

trăsăturilor unui obiect (peisaj, operă de artă, persoană),

prin utilizarea resurselor expresive ale limbii

4.2. să utilizeze în redactarea unui

text propriu cunoştinţele de morfo-

sintaxă, folosind adecvat semnele

ortografice şi de punctuaţie

- exerciţii de aplicare corectă a semnelor de punctuaţie la

nivelul frazei (coordonare, intercalare, incidenţă);

exerciţii de realizare a expresivităţii cu ajutorul semnelor

de punctuaţie; exerciţii morfo-sintactice de exprimare

scrisă corectă

4.3. să identifice efectele expresive

ale construcţiei lingvistice utilizate în

diferite texte

- exerciţii de comentare a textului literar sau a unor

elemente dintr-un text (subiect, personaje, elemente de

stil, etc.); exerciţii de organizare a planului unei lucrări

pe o temă dată

23

CLASA a IX-a

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea

mesajelor în diferite situaţii de comunicare

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 utilizarea adecvată a achiziţiilor

lingvistice în receptarea diverselor

texte

- niveluri ale receptării textelor orale şi scrise

fonetic ortografic şi de punctuaţie,

morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-

textual, nonverbal şi paraverbal

- texte ficţionale, nonficţionale,

memorialistice, epistolare, jurnalistice, juridic-

administrative sau ştiinţifice, argumentative

1.2. identificarea elementelor

specifice din structura unor tipuri

textuale studiate

- rolul verbelor în naraţiune

- rolul adjectivelor în descriere

- rolul formelor de adresare de iniţiere, de

menţinere şi de închidere a contactului verbal

în monolog şi dialog

- tipuri textuale şi structura acestora : narativ,

descriptiv, informativ, argumentativ

1.3. exprimarea orală sau în scris a

propriilor reacţii şi opinii privind

textele receptate

- exprimarea orală a reacţiilor şi opiniilor faţă

de texte literare, nonliterare, faţă de filme

văzute (jurnal de lectură, eseu structurat, eseu

liber, etc.)

1.4. redactarea unor texte diverse - relatarea unei experienţe personale, descriere,

argumente, rezumat, caracterizare de personaj,

24

povestire, fişe de lectură, referat: ştiri, anunţuri

publicitare, corespondenţă privată şi oficială,

formulare tipizate

25

1.5. utilizarea corectă şi adecvată a

formelor exprimării orale şi scrise în

diverse situaţii de comunicare

- normele limbii literare la toate nivelurile

(fonetic, ortografic şi de punctuaţie,

morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-

textual)

- reguli şi tehnici de construire a monologului

(povestire, relatare orală, descriere orală,

argumentare orală)

- reguli şi tehnici de construire a dialogului

(conversaţie, discuţie argumentivă)

rolul elementelor verbale, paraverbale şi

nonverbale în comunicarea orală

2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea

diferitelor texte literare şi nonliterare


2.1. aplicarea unor tehnici vizând

înţelegerea textelor literare sau

nonliterare

- stabilirea ideilor principale

- rezumarea

- identificarea câmpurilor semantice dominante

dintr-un text

2.2 identificarea temei textelor

propuse pentru studiu

- temă, motiv, viziune despre lume

- relaţii tematice între textele pentru studiu din

clasa a IX-a şi texte studiate în gimnaziu

2.3. compararea ideilor şi atitudinilor

diferite în dezvoltarea aceleiaşi teme

literare

- modul de reflectare a unei idei sau a unei

teme în mai multe opere literare (aparţinând

unor genuri sau epoci diferite sau unor arii

culturale diferite)

2.4. analizarea componentelor - componentelor structurale şi expresive

26

structurale şi expresive ale textelor

literare studiate şi discutarea rolului

acestora în tratarea temelor

(elemente de construcţie a subiectului şi a

personajelor în texte epice; simboluri centrale

în texte lirice; elemente de versificaţie, figuri

de stil

27

2.5. compararea trăsăturilor definitorii

ale comunicării în texte ficţionale şi

nonficţionale

- ficţiune, imaginaţie, realitate, adevăr

- scopul comunicării (informare, delectare,

divertisment, etc.)

- reacţiile receptorului (cititor, ascultător)

-„ eu ficţional” şi „eu real”, text ficţional şi

text nonficţional

2.6. aplicarea conceptelor de

specialitate în analiza şi discutarea

textelor literare studiate

- genuri literare (epic, liric, dramatic)

- autor, narator, eu liric, cititor

- moduri de expunere

- naraţiunea (naraţiunea la persoana a III-a şi

la persoana I; momentele subiectului: timpul şi

spaţiul în naraţiune)

- descrierea (portretul literar, tabloul)

- dialogul (mijloc de caracterizare a

personajelor)

- personajul (caracterizarea personajului,

portretul fizic şi portretul moral)

- figuri de stil (personificare, comparaţie,

enumeraţie, repetiţie, epitet, hiperbolă,

antiteză, metaforă, alegorie, inversiune)

2.7. compararea limbajului

cinematografic cu acela al textului

scris

- raportul text-imagine

- limbajul cinematografic, limbajul literaturii

(materialul de expresie specific, posibilităţi de

prelucrare a acestuia, impact asupra publicului)

- concepte specifice cinematografiei : regie,

scenariu, imagine, coloană sonoră, interpretare

actoricească

28

- cronica de film

3. Argumentarea în scris şi oral a unor opinii în diverse situaţii de comunicare


3.1. identificarea structurilor

argumentative într-un text dat

- construcţia textului argumentativ

- rolul conectorilor în argumentare

29

3.2. identificarea elementelor dintr-

un text care confirmă sau infirmă o

opinie privitoare la textul respectiv

- textul critic în raport cu textul discutat

3.3. argumentarea unui punct de

vedere privind textele studiate

- tehnica argumentării

- discurs argumentativ oral şi scris

30

CLASA a X-a


1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea



1.1. identificarea valorilor stilistice

generate de folosirea registrelor

limbii

- registrele limbii : limbaj arhaic, popular,

regional, colocvial, argou, jargou

1.2. folosirea unor registre stilistice

diferite în funcţie de situaţia de

comunicare

- stilurile funcţionale şi utilizarea lor

- calităţile generale şi particulare ale stilului :

claritate, proprietate, precizie, puritate,

corectitudine, variaţie stilistică, simetrie,

naturaleţe, cursivitate, eufonie

1.3. receptarea adecvată a sensului

unui mesaj transmis prin diferite

tipuri de texte orale sau scrise

- sens denotativ, sensuri conotative

- sesizarea valenţelor stilistice ale unor

categorii morfosintactice

- influenţa elementelor paravorbale (ton,

pauză, intonaţie), asupra înţelegerii

materialului oral

1.4. Folosirea adecvată a unor forme

de exprimare orală în diferite contexte

de comunicare

- tehnici de comunicare specifice în

conversaţie, dezbatere, „masă rotundî”,

„interviu” („interviul mass-media”, „interviul

de angajare”)

- descrierea orală

- pronunţarea corectă (pronunţii hipercorecte)

- pronunţarea nuanţată (ton, pauză, intonaţie)

31

1.5. redactarea unor texte funcţionale

în diferite contexte de comunicare

- referate, cerere, procese-verbale „memoriu de

activitate”, „curriculum-vitae”, formulare

tipiyate”

32

1.6. aplicarea în exprimarea proprie a

normelor ortografice, ortoepice , de

punctuaţie, morfosintactice şi

folosirea adecvată a unităţilor lexico-

semantice

- folosirea corectă a formelor fexionare (forme

flexionare ale verbului, adjective fără grade de

comparaţie, numerale, etc.)

- norme ortografice şi de punctuaţie

- utilizarea corectă a elementelor de relaţie

(prepoziţii, conjuncţii, pronume relative, etc.)

- cunoaşterea sensului corect al cuvintelor (în

special al neologismelor)

- folosirea adecvată a cuvintelor în text

- utilizarea variantelor lexicale literare

- utilizarea corectă a unităţilor frazeologice

- etimologia populară, hipercorectitudinea

2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte

literare şi nonliterare


2.1. recunoaşterea şi analiza

principalelor componente de ordin

structural, specifice textului narativ

- construcţia subiectului în textul narativ

compoziţia textului narativ

- personaje în textul narativ

- modalităţi de caracterizare a personajului

- tipuri de personaje

- perspectiva narativă

2.2 recunoaşterea şi compararea

diferitelor tipuri de proză şi a

particularităţilor acestora

- roman, nuvelă, povestire, basm ; „eseu”,

„text oratoric”

- „texte în care se manifestă estomparea

graniţelor dintre speciile tradiţionale ale prozei

2.3. identificarea particularităţilor - registre stilistice, limbajul personajelor,

33

specifice ale limbajului în textele

epice studiate

limbajul naratorului

- stilul direct, stilul indirect, stilul indirect liber

- tipuri de fraze în funcţie de tipul de text

(concizie, prolixitate, organizarea discursului

prin parataxă, sau prin hipotaxă)

2.4. aplicarea conceptelor

operaţionale în analiza şi discutarea

textelor narative

- cf. cap. „Concepte operaţionale”

3. Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau

nonliterar


3.1. susţinerea argumentată a unui

punct de vedere într-o discuţie

- tehnica argumentări

- întrebări relevante şi răspunsuri adecvate

contextului comunicării

- rolul elementelor nonverbale : privire,

gestică, mimică, spaţiul dintre persoanele care

comunică

3.2. elaborarea unei argumentări

scrise pe o temă dată

- construcţia discursului argumentativ

- redactarea de texte (eseu, comentariu,

analiză, paralelă, etc)

34

CLASA a XI-a


1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea



1.1. redactarea unor compoziţii

referitoare la texte poetice şi

dramatice

- analiză, comentariu, paralelă, eseu

tehnici de redactare

1.2. folosirea adecvată a mijloacelor

de exprimare orală în monolog şi

dezbatere, pornind de la texte poetice,

dramatice şi de doctrină literară

- monolog, dezbatere

- elemente verbale, nonverbale şi paraverbale

1.3. aplicarea cunoştinţelor de limbă

în studiul şi interpretarea textelor

poetice şi dramatice

- norme ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

- unităţi morfosintactice şi lexico-sintactice

1.4. identificarea expresivităţii şi

subiectivităţii în limbajul comun şi în

limbajul poetic

- funcţiile limbajului, cu accent pe funcţia

expresivă (poetică) a limbajului

„Mărci ale prezenţei vorbitorului în limbajul

comun şi în limbajul poetic; funcţia emotivă a

limbajului”; „exprimarea afectivităţii

(emotivităţii) vorbitorului prin mijloace

fonetice, lexico-semantice, gramaticale,

sintactice”

1.5. identificarea sensurilor cuvintelor

în limbajul comun şi în limbajul

poetic

- sens denotativ, sensuri conotative

35

2. Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte



2.1. recunoaşterea şi analiza

principalelor componente de ordin

structural şi de limbaj specifice

textului dramatic

- construcţia subiectului în textul dramatic;

compoziţia textului dramatic; modalităţi de

caracterizare a personajelor dramatice; registre

stilistice, limbajul personajelor, notaţiile

autorului

2.2. identificarea şi analiza

elementelor de compoziţie în textul

poetic

- titlul incipit, relaţii de opoziţie şi de simetrie,

elemente de recurenţă (motiv poetic, laitmotiv)

2.3. identificarea instanţelor

comunicării în textul poetic

- „măşti” şi „roluri” ale eului liric

2.4. analiza şi compararea diferitelor

tipuri de lirism

- lirismul subiectiv, lirismul obiectiv

2.5. analiza limbajului poetic sub

aspectul particularităţilor stilistice

- figuri sintactice sau de construcţie; figuri

semantice (tropi); figuri de sunte şi elemente

de prozodie

2.6. aplicarea conceptelor

operaţionale în studiul textelor

dramatice, poetice şi de doctrină

literară

- cf. cap. „Concepte operaţionale”


nonliterar


3.1. identificarea structurilor

argumentive în diverse situaţii de

- structuri şi tehnici argumentative în texte

literare şi nonliterare, scrise sau orale

36

comunicare în vederea sesizării

logicii şi coerenţei mesajului

(consolidare)

3.2. exprimarea unor judecăţi de

valoare prin mijloace lingvistice

adecvate

- tehnici de argumentare

- verbe evaluative : adverbe de

mod/predicative ca indici ai subiectivităţii

evaluative; cuvinte cu rol argumentativ;

structuri/tipare sintactice în argumentare

3.3. încadrarea unui text dramatic sau

a unei poezii într-o anumită tipologie

pe baza identificării caracteristicilor

acestora

- dramă, comedie: poeyie „premodernă”,

romantică, simbolistică, modernistă,

tradiţionalistă, avangardistă, neomodernistă,

postmodernistă

3.4. identificarea şi compararea

particularităţilor unor epoci culturale

şi ideologii literare în vederea

caracterizării acestora

- epoci culturale şi ideologii culturale : Dacia

literară, Junimea; modernism, tradiţionalism şi

avangardă în perioada interbelică;

postmodernism

- ideologiile literare în contextul epocilor

respective

37

CLASA a XII-a


1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea



1.1. aplicarea cunoştinţelor de limbă

în studiul şi interpretarea textelor

literare

- norme ortografice, ortoepice şi de punctuaţie

- unităţi morfosintactice şi lexico-semantice

- limbajul literaturii, limbajul criticii literare,

alte tipuri de limbaj

1.2. redactarea unor tipuri diverse de

compuneri pornind de la diferite texte


- rezumat, comentariu, analiză şi sinteză, eseu,

paralelă

1.3. expunerea orală a unor opinii-

comentarii pe marginea diferitelor

texte literare şi nonliterare

- interviul, tehnica întrebărilor şi a

răspunsurilor, tehnica răspunsului pregătit

2.Folosirea instrumentelor de analiză stilistică şi structurală a diferitelor texte



2.1. folosirea unor tehnici variate

pentru analiza în detaliu a unor texte

literare diverse

- temă, motiv, structura şi semnificaţiile

actualităţii, relaţia textelor cu ideologiile

literare şi artele poetice; perspectivă

structurală; perspectivă tematică

2.2. evidenţierea unor posibilităţi

diferite de interpretare a aceluiaşi text

în funcţie de mai multe perspective de

- perspectivă istorică şi perspectiva actualităţii,

relaţia textelor cu ideologiile literare şi artele

poetice; perspectivă structurală; perspectivă

38

lectură tematică

2.3. realizarea de conexiuni diverse

între două sau mai multe texte literare

- texte înrudite tematic, structural sau stilistic ;

„contextul istoric în care au apărut textele

respective”; „raportarea la culturile şi

literaturile europene”

39

2.4. integrarea unei poere literare într-

un anumit context

- opera integrală a scriitorului; elemente de artă

poetică; şcoli, grupări, curente literare;

condiţionări istorice, psihologice şi biografice

care influenţează producerea şi receptarea

„forme de intertextualitate; fenomene culturale

evolutive, naţionale şi universale”


nonliterar


3.1. construirea unui argumentaţii

scrise/orale pe o temă dată

- tehnici de argumentare; argumentarea

judecăţilor de valoare; formularea de

contraargumente

3.2. compararea şi evaluarea unor

puncte de vedere diferite exprimate în

legătură cu un anumit text literar sau

cu un fenomen literar/cultural

- sintezarea şi parafrazarea opiniilor exprimate

în texte de critică literară; interpretarea textului

critic; puncte de vedere deosebite în texte de

critică literară, exprimate în legătură cu un

subiect literar/cultural

3.3. argumentarea unei opţiuni

personale în confruntarea cu puncte

de vedere divergente

- polemici literare, dezbateri, confruntări de

idei

40

INTERACTIUNEA DINTRE CONŢINUTURI, STRATEGII ŞI METODE DE

PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE ÎN CADRUL LIMBII ROMÂNE

Această relaţie reprezintă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice

Reprezentarea grafică a relaţiei

Resurse → obiective → conţinuturi → strategii didactice → metode → forme de organizare

→ comportament didactic → evaluarea rezultatelor şcolare

Resurse umane : elevi, studenţi - inteligenţăPsihologice - aptitudini - motivaţie

- nivel de cunoştinţePedagogice - goluri de cunoştinţe - deprinderi de învăţare

Obiective educaţionaleObiective cadru şi de referinţăActivităţi de învăţare

Operaţionale - congnitive, psihomotrice, - afective- de transfer- de exprimare

ConţinuturiReprezentare - activă - iconică - simbolică

- ştiinţific - esenţializatCaracteristici - practic - structural logic - interdisciplinar - sistematizat

Strategii didacticeMetode şi mijloace de învăţământ

Forme de activitate cu elevii

Forme de organizareLecţii de diferite tipuriAlte forme didactice

Spaţiul şcolarTipuri de realizare

Comportamentul didactic al profesorului cooperant

climat afectiv dialog autentic

clarifică idei exemplifică

Democratic stimulează

comandăimpune

ironizeazăjigneşte

pedepseşteAutoritar

Liberal, care dezorganizează activitatea

41

motivează convinge

îndrumă, laudă

Evaluarea randamentului şcolarIniţială

SumativăFormativăPredicativă

Criterii de

notare

volum de cunoştinţe şi deprinderi raportat la programa de învăţareînţelegerea cunoştinţeloraplicarea cunoştinţelor

+ mod de învăţareraportarea notei la obiectivele lecţieimotivarea notelor

Aplicaţie: Întocmiţi un proiect de lecţie la alegere la literatură şi altul la limba română,

surprinzând relaţiile existente între obiective- conţinuturi- startegii- metode de predare-

învăţare- evaluare

42

CAPITOLUL III

APLICAREA NOULUI CURRICULUM LA DISCIPLINA LIMB ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ – 7 ore

1. Tipuri de curriculum

3. Modalităţi de organizare a conţinutului învăţământului specifice limbii şi

literaturii române

4. Curriculum-ul la decizia şcolii în cadrul limbii şi literaturii române

43

APLICAREA NOULUI CURRICULUM LA DISCIPLINA

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

1. Tipuri de curriculum

- curriculum – ansamblul proceselor educative şi de învăţare prin care trece elevul

de-a lungul şcolarităţii; ansamblul documentelor şcolare de tip reglator (programe,

alte documente)

- ideal educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – un set de aserţiuni

privind politica educaţională, consemnată de regula în Legea Învăţământului

- cicluri curriculare – periodizări ale şcolarităţii

- curriculum nuceleu – (trunchiul comun) – numărul minim de ore de la fiecare

disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ.

- curriculum la decizia şcolii – exprimă diferenţa de ore între curriculum-ul nucleu

şi numărul mini-maxim de ore pe săptămână pe disciplina şi pe an de studiu; el se

exprimă prin: curriculum extins, curriculum aprofundat; curriculum elaborat de

şcoală

- curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea segmentului obligatoriu

din programa disciplinei, prin diversificarea şi aprofundarea activităţilor de

învăţare, în aşa fel încât să se acopere numărul maxim de ore prevăzut la disciplina

în cauză (prin planul-cadru).

- curriculum extins – presupune parcurgerea în întregime a programei, inclusiv a

temelor facultative (marcate eventual prin asterisc)

- curriculum elaborat în şcoală – implică efectuarea diferitelor tipuri de activităţi

opţionale pe care le propune şcoala prin care se completează numărul maxim de

ore prevăzut în programa unui obiect (curriculum nucleu + curriculum elaborat în

şcoală = numărul maxim de ore prevăzut în programă

44

- aria curriculară – modalitatea prin care se stabileşte o viziune multi sau

interdisciplinară asupra obiectelor de studiu (ex. limbă şi comunicare; matematică

şi ştiinţele naturii)

- curriculum obligatoriu – planul cadru cuprinde un curriculum cu discipline

obligatorii (75 – 80%) şi un curriculum cu discipline opţionale (20-25%) la decizia

şcolii

- curriculum formal – elaborat de MEC, concretizat în curriculum naţional şi planul

cadru

- curriculum informaţional – activităţi educaţionale din mass-media , familie, muzee

- curriculum naţional – curriculum nucleu + CDS (local)

Curriculum naţional este alcătuit din :

- planuri cadru de învăţământ

- programe şcolare

- metodologii şi ghiduri de implementare

- manuale alternative

- materiale suport (ghiduri, portofolii)

45

MODALITĂŢI DE ORGANIZARE A CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

SPECIFICE LIMBII ROMÂNE

In organizarea curriculumului învăţământului, sunt cunoscute mai multe practici,

fiecare având atât avantaje, cât şi limite.

a.) organizarea monodisciplinară – are la bază diviziunea clasică a cunoaşterii disciplinei

cu caracter ştiinţific (matematică, fizică, chimie, biologie, etc.) cu caracter

umanist )limbă, literatură, filozofie, sociologie, istorie) şi cu caracter tehnic.

Principalul minus al acesteia este că îl centrează pe profesor mai mult pe disciplina pe

care o predă şi mai puţin pe activitatea de dezvoltare intelectuală a elevului, respectiv

transferul conţinuturilor pe o axă verticală în cadrul disciplinei respective

b.) organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului ştiinţific, tehnologic şi

al disciplinelor umaniste, cât şi cerinţelor socio-economice.

Ea are un caracter deschis restructurărilor şi inovării conţinuturilor, permiţând

transferul acestora pe o axă orizontală, respectiv întrepătrunderea disciplinelor:

- transferul între mai multe domenii învecinate;

- transferul între mai multe teme sau probleme studiate;

- transferul de metode şi strategii de cercetare ştiinţifică;

- transferul de concepte între discipline (UNESCO, 1986)

Dintre multele avantaje ale interdisciplinalităţii două sunt esenţiale :

- asigură un anumit grad de integrare între diferite domenii

de cunoaştere

- permite schimburi de ordin conceptual şi metodologic precum şi utilizarea

unui limbaj comun (UNESCO,1986)

c.) Transdiciplinaritatea – vizează integrarea selectivă a mai multor discipline de

învăţământ într-o disciplină nouă, de sinteză (cibernetica) sau într-un domeniu de

cunoaştere permiţând predarea integrată a informaţiilor.

46

d.) Pluridisciplinaritatea – presupune organizarea conţinutului în jurul unor probleme

e.) Predarea integrată a disciplinelor de învăţământ – vizează realizarea unui curriculum

central pe rolurile şi trebuinţele celor care învaţă.

Ea se realizează atît vertical (vizând formarea unui ideal de om) şi orizontal (vizând

diferite achiziţii)

f.) Organizarea modulară a conţinuturilor - vizează pregătirea elevilor şi integrarea lor

socioprofesională

Un modul didactic este de fapt, un program complex de instruire, organizat ierarhic şi

care cuprinde :

- obiective didactice

- sistem de informaţii

- probleme

- exerciţii

- aplicaţii practice

- mijloace de învăţământ

- seturi de teste de evaluare

- fişă de lucru, etc.

Documente curriculare :

- Planul cadru

- Programele şcolare

- Manualele şcolare

- Materialele suport curricular (caiete de muncă independentă, culegeri de

texte şi de exerciţii, fişe de activitate independentă, portofolii, soft

didactic, etc.)

47

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII ÎN CADRUL

DISCIPLINEI LIMBA ROMÂNĂ

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) prin dreptul de a lua decizii conferit unităţii

şcolare, devine emblema puterii reale a acesteia. Această putere, derivată din libertatea

oferită prin planul cadru de învăţământ de a decide asupra unui segment al Curricumului

naţional, este acea care dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale

elevilor.

Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consemnată de democratizarea societăţii şi

reprezintă o şansă de adecvare la un sistem deschis, cu poţiuni multiple. Din punct de vedere

al implementării, însă, CDŞ este un segment de mare noutate care a indus o serie de

disfuncţii. Primele apărute ţin de chiar politica educaţională care a redus în fiecare an – de la

lansarea proiectului de plan cadru şi ulterior al planului cadru – numărul de ore alocat CDŞ.

Aceasta s-a întâmplat ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune care, prin

suprimarea plajei orare, au redus posibilitatea unor tipuri de CDŞ tocmai la disciplinele pe

care încercau să le protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte disfuncţii au apărut la

nivelul deciziei şcolii, în momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de

CDŞ au devenit plase de siguranţă pentru norme, iar programele opţional au repetat trunchiul

comun.

Dar dincolo de disfuncţii, CDŞ rămâne o realitate a şcolii de azi, realizare care si-a

câştigat o serie de adepţi (fapt important este că printre aceştia se numără şi majoritatea

elevilor) şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţei. Astfel spus, CDŞ

- ca-putere-a-şcolii permite crearea unui etos propriu care conferă diferenţa în cadrul genului

proxim „şcoala românească la începutul mileniului III”

TIPURI DE CDS ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL OBLIGATORIU

Curriculum aprofundat reprezintă pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ

care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curricumului-nucleu prin

diversificarea activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei

48

discipline. Conform Ordinului ministrului nr.3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică

numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al

obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

Curriculum extins reprezintă pentru învăţământul general, acea formă de CDŞ care

urmăreşte extinderea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective

de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei

discipline. Aceasta presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele

marcate cu asterics).

Opţionale

1. Opţional la nivelul disciplinei – constă fie din activităţi, module, proiecte care

nu sunt incluse în programa şcolară avansată de autoritatea cetrală, fie dintr-o

discilplină care nu este prevăzută ca atare în planul cadru sau nu apare la o

anumită clasă/ciclu curricular

2. Opţional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind de la

obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din

persepectiva temei pentru care s-a optat.

3. Opţional la nivelul mai multor arii curriculare care implică cel puţin două

disciplineaparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului

integrat la nivelul de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter

complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de

tipul generalizării, transferului etc.)

49

Elaborarea programei de opţional

Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare

care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.

- Argument

- Obiective de referinţă - Activităţi de învăţare

1

2

3

….

- Lista de conţinuturi

- Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta ½-1 pagină care motivează cursul propus : nevoi ale

elevilor ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer, etc.

Obiective de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al

materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta

obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar

aduce nimic nou din punct de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar

aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin

urmărirea obiectivelor din programa naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la

întrebarea „ce poate să facă elevul”. Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce

poate face elevul nu poate fi demonstrat si evaluat), atunci obiectivul este prea general

diferit. Pentru un opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de

referinţă-pe care elevii urmează să le atingă până la sfârşitul anului.

50

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de

operare pentru formarea capacităţilor vizate de obiectiv. Astfel spus, sunt trecute în listă

acele informaţii care vor fi induse, combinate şi recombinate între ele dar şi cu altele învăţate

anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.

Aplicaţii:

1. Prezentaţi într-o pagină modul în care un manual de limba română ales de dvs. reflectă

curriculum-ul naţional.

2. Alcătuiţi, schematic, proiectul unei programe pentru opţional la clasa a VII-a

3. Redactaţi un eseu de o jumătate de pagină în care să prezentaţi avantajele curriculum-

lui la decizia şcolii pentru obiectul limbă şi literatură română.

51

CAPITOLUL IV

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC IN PREDAREA

DISCIPLINEI LIMBA SI LITERATURA ROMANA – 5 ore

1. Organizarea pe clase si lectii a procesului didactic la disciplina limba franceza

(aplicatii practice-identificarea notelor definitorii a acestei forme de organizare in

predarea disciplinei limba franceza

2. Tipuri de lectii specifice disciplinei limba franceza

3. Alte forme de organizare a procesului didactic ce pot fi abordate in cadrul

discuplinei limba franceza (aplicatii practice – identificarea unor alte forme de

organizare a procesului didactic eficiente in predarea disciplinei limba franceza).

52

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC IN PREDAREA

DISCIPLINEI LIMBA SI LITERATURA ROMANA

1. Organizarea pe clase si lectii a procesului didactic:

1 a) Definirea clasei de elevi – intre sala (spatiu) si colectiv de elevi.

1 b) Managementul clasei de elevi- delimitari conceptuale:

Rolurile manageriale ale cadrului didactic- intre planificare, organizare,

comunicare, conducere, coordonare, indrumare, motivare, consiliere, control,

evaluare,reglare si –dupa caz- autoreglare.

Aplicatie: Particularizati asemenea atributii personale pentru diverse situatii ale activitatii cu

clasa de elevi, intre educatie si instructie.

Spre exemplu:

Cum se realizeaza planificarea pentru doua clase a X-a total diferite ca nivel de

pregatire si de disciplina?

Prin ce se poate impune reglarea in cazul descoperirii unor grave lacune de

exprimare numai la cinci (din 25) elevi ai clasei a noua..., dupa semestrul I?

Dimensiunile managementului clasei cu: dimensiunea ergonomica

(dispunerea mobilierului-mereu simplu, functional, durabil, institutional

si modular, asigurarea vizibilitatii, pavoazarea spatiului); dimensiunea

psihologica (implicand: capacitatea de invatare, fundamentele

psihologice ale competentelor socio-relationale); dimensiunea sociala

(clasa – ca grup social; structura informatiei sociale in clasa - intre

individualizare, grupare si organizare); dimensiunea normativa

(normativitatea in clasa de elevi; normele explicite si normele implicite;

interactiunile din viata grupului); dimensiunea operationala (intre

sensurile ei generale si procedurile, strategiile de interventii ale cadrului

didactic, conformarea si complianta comportamentala in clasa);

53

dimensiunea inovatoare (schimbarea si inovatia; cerintele, posibilitatile si

treptele inovatiei in procesul instructiv-educativ).

Aplicatii:

Evaluati-va propriile valente si capacitati de transmitere a informatiilor asupra unui

scriitor postmodern in raport cu grupul -clasa.

Diversificati sarcinile pe grupe omogene/eterogene in situatia dezbaterii problematicii

schitei.

Identificati avantajele si dezavantajele folosirii strategiei de negociere, a negocierii sau

a fraternizarii in timpul realizarii studiului de caz...

Precizati sensurile inovatiei intervenite in lucrul dumneavoastra cu o clasa cu elevi

supradotati (cu trimitere la demersul elementelor de prozodie-intre teminologii,

comentarii pe texte, creatii personale).

Imaginati-va modul in care amenajarea unui cabinet de specialitate poate sustine

desfasurarea unei lectii - activitati de literatura/ de cultivare a limbii .

1c. Fundamentele conceptuale si teoretice ale perfectionarii lectiei:

Definirea lectiei- intre semnificatia originara- ca forma de organizare a procesului

de invatamant si ca entitate de instruire.

Lectia si unitatea de invatare (discriminari esentiale)

Lectia si teoriile instruirii : modelul logocentric; modelul empiriocentric; modelul

tehnocentric ; modelul sociocentric; modelul psihocentric.

Lectia ca sistem/ microsistem pedagogic.

Desfasurarea lectiei - intre implicatiile sale instructive si educative.

Accentuarea caracterului activ - participativ al lectiei.

54

Aplicatii:

Identificati notele definitorii ale unei lectii de literatura/ de cultivarea limbii.

Precizati asemanarile si diferentele intre lectie si o unitate de invatare (la alegere).

Comentati modul in care modelul pshihocreator al unei lectii (la alegere) implica

centrarea activitatii pe elev.

Prezentati modalitati in care, prin lectie, pot fi valorificate sensuri ale experientei de

viata a elevilor.

2a). Lectia de cultivare a limbii romane :

Definitii si criterii de organizare.

Tipuri de lectii specifice: lectia de insusire (de dobandire) a noilor cunostinte si

deprinderi ; lectia de fixare a cunostintelor si deprinderilor; lectia de recapitulare si

sistematizare; lectia de verificare si evaluare.

Aplicatii (pe grupe omogene):

Realizati cate un proiect de lectie la fiecare tip (la alegere – ca tema).

Schimbati intre grupe planurile/ proiectele respective comentandu-le si -

eventual – completandu-le sau modificandu-le.

Identificati diferentele dintre respectivele tipuri de lectii:

Lectia de literatura:

- conceptii si clasificari.

- tipuri de lectii specifice: lectia de comentariu literar, lectia de caracterizare

generala, lectia - colaj, lectia de dobandire a cunostintelor si deprinderilor din

domeniul teoriei literare, lectia de recapitulare si sinteza, lectia de evaluare a

cunostintelor/ deprinderilor.

55

Aplicatii (pe grupe eterogene - in functie de experienta)

Comentati cate un text liric, epic sau dramatic stabilind planul

respectivului comentariu.

Identificati in aceleasi texte posibilitati ale reprezentarii autorilor lor.

Realizati cate un plan de caracterizare generala, de recapitulare si de

sinteza sau de evaluare a cunostintelor/ deprinderilor.

56

3. Alte forme de organizare a procesului didactic ce pot fi abordate la disciplina LIMBA

SI LITERATURA ROMANA: lectia-prelegere, lectia - seminar, exercitiile si

categoriile lor tipologice, munca cu manualul si alte carti; relatiile cu biblioteca

scolara, utilizarea materialelor didactice si a mijloacelor de invatamant; comentariul

lingvistic; activitatile de cultivare a scrierii; cultivarea exprimarii orale si scrise etc.

Aplicatii:

Prezentati forme ale legaturii cu biblioteca existenta in unitatea dvs. scolara.

Precizati etapele aplicarii unui exercitiu ortografic (la alegere).

Comentati modalitati ale aplicarii exercitiilor de cultivare a scrierii si pronuntiei

corecte.

57

CAPITOLUL V

DEMERSURI SPECIFICE INTREPRINSE IN PROIECTAREA

ACTIVITATII DIDACTICE DIN CADRUL DISCIPLINEI LIMBA ROMANA –

7 ore

1. Perspective moderne asupra proiectarii didactice la disciplina limba romana

(aplicatii practice- analiza schimbarilor in proiectarea activitatii didactice la disciplina

limba romana)

2. Proiectarea activitatii didactice la disciplina limba romana (aplicatii practice- elaborarea

de planificari si proiecte ale unitatilor de invatare si ale lectiilor la disciplina limba

romana)

58

DEMERSURI SPECIFICE INTREPRINSE IN PROIECTAREA

ACTIVITATII DIDACTICE DIN CADRUL DISCIPLINEI LIMBA

ROMANA

1a) Etapele realizarii tuturor activitatilor de limba si literatura romana : proiectarea (sau

de design cu operatii de natura intelectuala); realizarea efectiva a activitatii (cu caracter

practic); evaluarea eficientei activitatii pentru perfectionarea discursului didactic (operatii

atitudinale).

1b) Pentru realizarea proiectarii didactice cadrul didactic trebuie sa aiba cunostinte de

limba si literatura romana, de psihopedagogie, de didactica specicialitatii si de

docimologie.

1c) Etapele proiectarii activitatii didactice: consultarea programelor si a manualelor

alternative, testarea predictiva a cunostintelor si deprinderilor; elaborarea si intrebuintarea

permanenta a planificarilor calendaristice – pe unitati didactice si lectii ; intocmirea

proiectelor de lectii, definirea obiectivelor in functie de continut si de finalitatea actului de

instruire; selectarea, prelucrarea stucturarea logica prin esentializarea continutului

stiintific care urmeaza sa fie predat si evaluat; stabilirea strategiilor didactice in functie de

natura continutului stiintific si de realizarea obiectivelor propuse; alegerea modalitatilor

mai eficiente ale activitatii cu elevii in functie de tipul de lectii si de obiective (actiuni

frontale, diferentiate, pe grupe de elevi, individualizate; actiuni independente); implicarea

mijloacelor de invatamant adecvate.

1d) Formularea obiectivelor trebuie sa tina cont de subiectii invatarii si de continutul

stiintific al acesteia, de specificitatea modificarii comportamentelor prin invatare, de

rezultatele urmarite in invatare, de conditiile specifice ale invatarii, de criteriile

performantelor si de modul realizarii acestora.

In formularea obiectivelor se recomanda enunturi in care se indica ce urmeaza sa faca

elevii, cum ar fi: sa rezolve oral; sa citeasca corect, fluent; sa redacteze o compunere cu

tema.

59

1e) Programele scolare sunt obligatorii in timp ce manualele scolare sunt alternative si

utilizate ca instrumente de lucru. Studierea programelor trebuie sa fie personalizata.

1f) Unitatea de invatare = structura didactica, stabila si deschisa, cu trasaturile : integreaza

obiective de referinta, este unitara in plan tematic, se deruleaza in mod sistematic si

continuu pe o perioada de timp si se finalizeaza prin evaluare.

Aplicatii : Analizati schimbarile produse in proiectarea activitatii didactice la limba si

literatura romana raspunzand la intrebarile:

a. De ce apar unitati de invatare in loc de capitole si lectii?

b. In ce modalitati se raporteaza obiectivele-cadru la obiectivele de referinta sau

la competente specifice?

c. Cum se raporteaza proiectarea activitatii de invatare la proiectul didactic al

lectiei pentru limba si literatura romana?

2a) Rubricatia general-valabila a planificarii calendaristice:

Unitatea

de

invatare

Obiective de

referinta/competente

Continuturi Nr.ore Saptamana Obs.

2b) Rubricatia pentru proiectarea unitatii de invatare (care se ia din planificarea

calendaristica) :

Unitatea de invatare ...........................

Nr.ore alocate ............

Continuturi

(detalieri)

Obiective de

referinta/competente

specifice

Activitati

de invatare

Resurse Evaluare

60

2c) Proiectarea activitatii de invatare, ca si a lectiei, porneste de la parcurgerea etapelor: In ce

scop voi face? → identificarea obiectivelor/ competentelor.

Ce voi face? → selectarea continuturilor.

Cu ce voi face? → analiza resurselor.

Cum voi face? → determinarea activitatilor de invatare.

Cat s-a realizat? → stabilirea instrumentelor de evaluare.

2d) Proiectul didactic al lectiei ramane (in ciuda unor pareri total opuse) un instrument de

lucru imediat al cadrului didactic, cat timp continutul unei lectii se integreaza intr-adevar

unitatii de invatare, iar lectia ca atare se deruleaza in proces didactic pe baza unor

evenimente instructionale:

Preluarea unor continuturi ale unitatii de invatare.

Identificarea unor obiective de referinta/ a competentelor de urmarit.

Captarea si pastrarea atentiei participantilor/ elevilor pe tot parcursul orei de clasa.

Informarea elevilor in legatura cu tema si obiectivele urmarite.

Stimularea reactualizarii elementelor/ capacitatilor deprinse/invatate anterior.

Prezentarea materialului – stimul = continutul noii invatari si privind sarcinile de

invatare.

Asigurarea « dirijarii procesului », cu tot demersul implicat de continutul respectiv al

lectiei.

Obtinerea performantelor – baza formand-o convingerea elevilor pentru a se

autodepasi.

Asigurarea conexiunii inverse – a feed back-ului – vizand “intarirea” rezultatelor in

sens pozitiv sau negativ, ambele posibilitati solicitand activitati stimulative sau

ameliorative.

Evaluarea performantelor.

61

Aplicatii:

Realizati o planificare calendaristica a activitatilor solicitate la disciplina

LIMBA SI LITERATURA ROMANA pentru clasa ..........

Proiectati unitatea de invatare « Joc. Joaca » pentru clasa a IX-a.

Identificati implicatiile activitatilor evaluative in fluxul planificarilor

calendaristice si in proiectarea unitatii de invatare.

Realizati proiecte didactice pentru lectiile :

a) Propozitia subordonata subiectiva – la clasa a VIII-a

b) Cazurile substantivului – la clasa a V-a.

c) Comentariul poeziei « Plumb » de G.Bacovia – la clasa a XI-a.

d) Caracterizarea personajului principal din romanul « Ion » de L.Rebreanu.

e) Identificarea sensurilor moderne ale romanelor lui Camil Petrescu – la clasa

a XII-a.

62

CAPITOLUL VI

STRATEGII DE PREDARE-INVATARE SPECIFICE DISCIPLINEI

LIMBA ROMANA – 42 ore

3. Tipuri de strategii didactice eficiente in predarea-invatarea disciplinei limba franceza

(aplicatii practice – identificarea acelor strategii eficiente pentru predarea-invatarea

disciplinei limba romana)

4. Specificul aplicarii diferitelor metode de predare-invatare in cadrul disciplinei limba

romana (apl;icatii practice- exemplificare pentru disciplina limba romana, cu evidentierea

valentelor formative)

5. Specificul utilizarii si elaborarii de mijloace didactice in cadrul disciplinei de limba

romana (aplicatii practice – elaborarea de mijloace didactice specifice dissciplinei de limba

romana)

6. Organizarea eficiente a colectivului de elevi pentru predarea disciplinei de limba romana

(aplicatii practice)

7. Proiectarea de strategii didactice eficiente in predarea disciplinei limba romana (aplicatii

practice)

63

STRATEGII DE PREDARE-INVATARE SPECIFICE DISCIPLINEI

LIMBA ROMANA

1. Tipuri de strategii didactice eficiente în predarea – învăţarea limbii române

Strategia didactică priveşte organizarea unor situaţii de învăţare prin parcurgerea

cărora elevul dobândeşte o serie de competenţe. O dată cu noile programe de limba şi

literatura română tipurile de strategii s-au modificat, pentru că s-a schimbat filozofia despre

predarea acestui obiect. Accentul este pus pe comunicare, aceasta devenind şi centrul unei

întregi arii curriculare.

Ce este comunicarea?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei apărute în

1998 pentru învăţământul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limbă şi comunicare,

încercând să atragă atenţia asupra mutaţiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii

române, pentru care s-a propus un model nou, cel comunicativ-funcţional.

Problema definirii termenului este însă destul de complexă şi se poate face din

perspective diferite.

a. Înţelegerea comună

Dicţionarul spune că o comunicare constă în acţiunea de a aface cunoscut, de a da de

ştire, de a informa, de a înştiinţa, de a spune.

Este o perspectivă care pune accentul pe transmiterea informaţiei, neglijând

înţelegerea şi reacţia celui care o primeşte. Şi totuşi, chiar la nivelul înţelegerii comune,

apare ideea că o comunicare presupune aceeaşi modalitate de înţelegere a lucrurilor între cel

care transmite informaţia şi cel care o primeşte.

b. Înţelegerea lingvistică

64

Pentru lingvişti, din perspectiva schemei propuse de Roman Jakobson, termenii sunt

clarificaţi.

COMUNICAREA este procesul de transmitere a unui mesaj de la o sursă la un

destinatar, utilizând un ansamblu de semne comune şi un anumit canal.

Este o schemă care se poate aplica oricărei comunicări şi care arată astfel:

Error: Reference source not found

MESAJUL este o secvenţă lingvistică ordonată după anumite reguli. Acesta poate

fi un enunţ (propoziţie sau frază) sau o succesiune de enunţuri. Practic, numărul mesajelor ce

se pot emite este nelimitat, existând o infinitate de posibilităţi de combinare lingvistică.

EMIŢĂTORUL este persoana care vorbeşte sau scrie, care transmite aşadar

mesajul. Emiţătorul nu este totdeanuna sursa unui enunţ, pentru că el poate fi un mediator,

care transmite în formă directă sau indirectă spusele cuiva. De exemplu, când un elev îi

transmite învăţătoarei: Doamnă, Gigel a spus că îi este rău, este emiţător, dar nu este sursă,

aceasta fiind colegul său.

RECEPTORUL (sau destinatarul) este persoana căreia i se vorbeşte sau i se scrie,

primind mesajul.

Receptorul nu este totdeauna destinatarul mesajului. De exemplu, dacă învăţătorul

întreabă clasa în momentul în care elevul Gigel nu este atent: Ce face Gigel?, se poate spune

că receptorii sunt colegii băiatului, dar destinatarul este Gigel.

În cadrul unei conversaţii, rolurile de emiţător şi de receptor se pot schimba, fiecare

participant la discuţie având posibilitatea să devină alternativ emiţător sau receptor. La nivel

oral, aceste roluri nu sunt stabilite dinainte, spre deosebire de nivelul scris, în care există

elemente lingvistice prin care este semnalat rolul de emiţător.

O comunicare se poate stabili între:

65

un singur emiţător care se adresează unui singur receptor; de exemplu, discuţia

dintre doi copii, dintre două persoane;

un singur emiţător care se adresează mai multor receptori; de exemplu, învăţătorul

care se adresează clasei, antrenorul unei echipe sportive care discută cu jucătorii;

mai mulţi emiţători care se adresează unui singur receptor; de exemplu, un coleg

neatent este în pericol să fie lovit de o maşină la traversare şi ceilalţi îl strigă;

mai mulţi emiţători se adresează mai multor receptori; de exemplu, corul clasei care

cântă în faţa publicului, colegii care încurajează echipa clasei la un concurs.

CODUL este sistemul de semne folosit pentru a transmite o informaţie.

Limbajul este codul utilizat cel mai frecvent de oameni. Se poate comunica însă şi

fără a întrebuinţa cuvintele, prin semne vizuale sau sonore. De exemplu, soneria telefonului,

sunetul maşinilor de poliţie, fluierul arbitrului, muzica prin care se anunţă începutul unei

emisiuni etc. sunt semnale sonore. Stemele, steagurile, semnele de circulaţie, gesturile etc.

sunt semnale vizuale.

În viaţa cotidiană, aceste tipuri de coduri se pot combina. Ambulanţa este prevăzută cu

o sirenă specifică şi are desenată pe ea o cruce roşie, combinând semnalul sonor cu cel

vizual.

În comunicarea orală, apar şi alte elemente prin care se comunică fără cuvinte: timbrul

şi volumul vocii, pauzele şi ritmul vorbirii, felul de a te mişca, de a te îmbrăca etc.

Pentru a reliza comunicarea, emiţătorul şi receptorul trebuie să aibă un cod comun. De

exemplu, să vorbească aceeaşi limbă, să ştie semnificaţia unor imagini, sunete, gesturi(negrul

este pentru noi culoarea doliului, pe când pentru alte popare albul semnifică acest lucru) etc.

CANALUL este mijlocul material prin care se transmite un mesaj.

Canale pot fi: aerul, telefonul, faxul, foaia de hârtie, cartea etc.

Comunicarea poate fi perturbată, dacă nu se lasă liber canalul de comunicare. Cauzele

pot fi multiple: zgomote, defecţiuni ale aparatelor, imprimare proastă a textului etc.

66

Natura canalului (aerul sau foaia de hârtie) duce la diferenţe de construcţie a

mesajului, pentru că limba scrisă se deosebeşte de cea vorbită. De exemplu, în limba română

există forme de viitor specializate pentru aspectul vorbit sau scris. Este o inadecvare stilistică

să se spună Voi merge la muncă, fiind recomandate formele O să merg/ Am să merg/ Oi

merge la muncă (forme literare de limbă vorbită), prima formă fiind specializată pentru scris.

SITUAŢIA DE COMUNICARE (CONTEXTUL) în care se transmite o

informaţie influenţează emiţătorul în construcţia enunţului şi receptorul în

interpretarea acestuia.

Factorii ce trebuie avuţi în vedere sunt:

identitatea emiţătorului; lingvistic este indicată de persoana I, singular sau

plural;de exemplu, când emiţătorul spune: Acum citim textul din manual,

foloseşte pluralul pentru a sugera antrenarea tuturor elevilor, dar şi a sa în

activitate, fiindcă elevii citesc individual;

identitatea receptorului lingvistic este indicată de persoana a II-a singular sau

plural; construcţia mesajului, în privinţa modalităţii de adresare este influenţată

de statutul social al receptorului; de exemplu, un copil nu poate folosi persoana

a II-a, singular faţă de un adult care nu face parte din familie şi trebuie să

folosească formule de adresare specifice prin care se indică respectul;

momentul în care se spune sau se scrie un mesaj; de exemplu învăţătorul care

intră la clasă la prima oră spune Bună dimineaţa! şi nu Bună ziua!;

locul în care se spune sau se scrie un mesaj; de exemplu, dacă în timpul unei

lucrări scrise pe terenul de sport se desfăşoară un meci şi este gălăgie, aceasta

poate influenţa negativ construcţia mesajului; o clasă în care aşezarea băncilor le

permite copiilor să se vadă toţi fără să se mişte influenţează pozitiv

comunicarea;

intenţia de comunicare a emiţătorului; de exemplu, dacă emiţătorul doreşte

numai să transmită o informaţie, va spune: Citeşte.; dacă vrea să ceară o

67

informaţie, va spune: Citeşte?; dă un ordin, o poruncă, implicând afectivitatea,

va spune: Citeşte!; se poate observa că intenţia de comunicare motivează

intonaţia unui enunţ oral şi ortografia unuia scris.

c. Înţelegerea didactică

1. Ce este comunicarea didactică?

Termenul de comunicare a fost primul element de noutate al programei apărute în

1998 pentru învăţământul primar. Chiar titulatura ariei curriculare era Limbă şi comunicare,

încercând să atragă atenţia asupra mutaţiei fundamentale produse la nivelul studierii limbii

române, pentru care s-a propus un model nou, cel comunicativ-funcţional.

Problema definirii termenului este însă destul de complexă şi se poate face din

perspective diferite.

Dicţionarul spune că o comunicare constă în acţiunea de a aface cunoscut, de a da de

ştire, de a informa, de a înştiinţa, de a spune.

Este o perspectivă care pune accentul pe transmiterea informaţiei, neglijând

înţelegerea şi reacţia celui care o primeşte. Şi totuşi, chiar la nivelul înţelegerii comune,

apare ideea că o comunicare presupune aceeaşi modalitate de înţelegere a lucrurilor între cel

care transmite informaţia şi cel care o primeşte.

Fiind o interacţiune, comunicarea presupune schimbarea rolurilor de emiţător şi de

receptor, astfel încât o persoană trebuie să aibă, în acelaşi timp, capacităţi de înţelegere a

unui mesaj, dar şi capacităţi de construcţie a acestuia.

Comunicarea didactică este un proces în care cei doi poli ai comunicării sunt elevii şi

cadrul / cadrele didactice. În consecinţă, acest tip de comunicare înseamnă reciprocitate,

elevii încetând să mai fie doar receptori, devenind emiţători cu ajutorul cărora se construieşte

mesajul didactic. Din perspectiva unei pedagogii a comunicării, conţinuturile predate sunt

mai puţin importante decât competenţele dobândite de elevi. Ca atare, cadrul didactic trebuie

să aibă permanent un feed – back de la elevi şi va fi nevoit să înlocuiască discursul de la

68

catedră cu inventarea unei situaţii de învăţare, în care copilul să descopere singur un conţinut,

să îşi formeze prin activitate anumite capacităţi.

În comunicarea didactică, pe lângă o componentă verbală apar, aşa cum observa C.

Simard1, elemente:

cognitive – referitor la stăpânirea operaţiilor intelectuale;

ideologice – referitoare la reacţia faţă de idei, valori, opinii;

enciclopedice – referitoare la capacitatea de a face relaţii între domenii diferite;

socio-afective – referitoare la conepţii, sentimente ale individului;

literare – referitoare la cunoştinţe şi la capacităţi care favorizează creativitatea

verbală.

Comunicarea didactică este aşadar un proces complex de predare şi asimilare de

cunoştinţe. Acest proces se desfăşoară în cadrul instituţional reprezentat de şcoală, în care

partenerii au roluri prestabilite, învăţător şi elev.

Construirea programei de limbă şi literatură română pe ideea comunicării didactice a

impus o nouă viziune în predarea acestui obiect de învăţământ

Conform programei şcolare pentru învăţământul preuniversitar comunicarea este un

domeniu complex care înglobează procese de receptare a mesajului oral şi a celui scris,

precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă (p.27)

Se poate observa că elementul central al organizării conţinuturilor disciplinei este

comunicarea prin care se oferă o viziune nouă, diferită de cea veche, pentru care obiectul de

studiu cuprindea două componente: limbă şi literatură.

În felul acesta, se au în vedere cele patru deprinderi fundamentale ce trebuie dezvoltate

la elev, care este, pe rând receptor sau enunţător al unui mesaj: înţelegerea după auz, citirea,

vorbirea şi scrierea. Aceasta înseamnă că se vizează cele două niveluri ale limbajului, cel oral

şi cel scris, şi capacitatea elevului de a înţelege un text în calitate de receptor şi de a produce

un text în calitate de emiţător. Schematic, cele patru capacităţi ar putea fi reprezentate astfel:

1 C, Simard – Élements de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Laucier, 1997

69

Nivelul limbajului Receptor al mesajului Emiţător al

mesajului

oral ascultă vorbeşte

scris citeşte scrie

Prima consecinţă a acestui mod de organizare a conţinuturilor o constituie apariţia

unui domeniu nou al disciplinei: comunicarea. Elevul trebuie să înveţe şi să exerseze strategii

şi tehnici de comunicare orală sau scrisă.

A doua consecinţă este integrarea celor trei domenii, limbă, literatură şi

comunicare, în predare. Această integrare are două aspecte:

o structurare specifică a studiului de text (literar sau nonliterar) în cadrul

unei lecţii; înţelegerea şi interpretarea textului sunt realizate prin clarificarea

problemelor de limbă, eventual de comunicare, pe care le ridică, producând o

îmbinare a celor trei domenii; lecţia însă se poate centra fie pe noţiunile literare,

rezolvând explicit unele noţiuni din programă, fie pe cele lingvistice, fie pe cele de

comunicare, fiind lecţie de lectură, de limbă română sau de comunicare; este o

integrare la nivelul părţii, pentru că lecţia este doar o porţiune a unei unităţi de

învăţare, ce reprezintă un întreg;

o structurare a parcursului didactic în cadrul unei unităţi de învăţare în

care apar toate cele trei domenii; este o corelare mai complexă, mai puţin

transparentă şi care vizează legături între noţiunile predate; gruparea tematică a

cunoştinţelor într-o unitate de învăţare nu înseamnă doar prelucrare unor texte sub

umbrela unor idei: toamna, familia, prietenii etc., ci şi stabilirea de legături între

noţiunile literare, lingvistice şi de comunicare; de exemplu, într-o unitate cu titlul

Iarna se poate alege un text literar descriptiv pentru lecţiile de lectură, un text

nonliterar descriptiv pentru predarea noţiunii de adjectiv, în lecţiile de limbă română

şi descrierea unui tablou de iarnă într-o compunere după o ilustraţie, în lecţiile de

comunicare scrisă; trebuie subliniat că într-o unitate de învăţare pot să existe mai

70

multe fragmente de texte literare, mai multe probleme de limbă şi de comunicare;

numărul de ore variabil al unei unităţi de învăţare permite realizarea de legături

originale în proiectarea didactică.

A treia consecinţă este libertatea învăţătorului de a-şi alege corpusul de studiu.

Programa nu mai indică scriitorii ce trebuie studiaţi, alegerea aparţinând autorilor de manuale

sau chiar învăţătorilor, care pot opta pentru orice text pe care îl consideră potrivit în predare.

Mai mult, pe lângă textul literar este studiat şi textul nonliterar, care ancorează frecvent

elevul în cotidianul existenţei lui.

A patra consecinţă este mutarea accentului de pe informativ pe formativ, cu

asigurarea unui progres al cunoştinţelor de la un an de studiu la altul. Aceasta înseamnă că

este preferată învăţarea activă, în care elevul este participat direct la momentul de predare.

Se poate observa că se schimbă statutul emiţătorului şi al receptorului în comunicarea

didactică. Dacă, tradiţional, elevul era mai ales receptor al discursului învăţătorului, în noua

viziune devine cu precădere emiţător, rolul cadrului didactic fiind preponderent acela de a

organiza şi de a monitoriza învăţarea.

Elevul este ascultat, îndrumat, sfătuit să descopere singur conţinuturile pe care trebuie

să le asimileze şi să le aplice.

Natura mesajelor studiate şi produse de elevi se diversifică. Apare ca un element de

varietate studiul textului nonliterar, care îl ajută pe elev să-şi creeze nu numai o competenţă

lingvistică de comunicare, ci şi una socială, ancorându-l în realitate, oferindu-i motivaţie

pentru învăţare, fiindcă înţelege la ce îi poate folosi în viaţă studiul.

Codul este în primul rând lingvistic, chiar în clasele mici elevii învăţând noţiuni

ştiinţifice prin care conştientizează mecanismul de funcţionare a limbii. Învăţătorul poate

însă diversifica tipurile de coduri, asociindu-le celui lingvistic pe care îl poate face astfel mai

atractiv. De exemplu, muzica, desenul, mişcarea pot fi asociate cu textul.

71

Se poate diversifica şi canalul de comunicare, utilizându-se calculatorul, caseta video,

CD-ul, banda magnetică etc.

Contextul comunicării didactice devine foarte important, pentru că organizarea sălii de

clasă poate favoriza învăţarea. Trebuie să se diversifice modalitatea de aşezare a băncilor,

ornarea clasei, crearea materialului didactic etc. Mediul în care învaţă copilul trebuie să fie

cald, prietenos, plăcut.

Se poate conchide că modelul nou propus de programa de limba şi literatura română

implică modificarea strategiilor de predare, ce au în centru elevul ca participant activ la actul

învăţării.

72

2. Ce este metoda didactică?

METODA DIDACTICĂ este calea prin care cadrul didactic îi oferă elevului

posibilitatea de a-şi demonstra cunoştinţele.

Un element al metodei este procedeul didactic, prin care se asigură realizarea

obiectivelor unei activităţi, fiind un aspect practic, un detaliu din ansamblul general

reprezentat de metodă.

Metoda este aleasă de cadrul didactic şi scopul acesteia este dezvoltarea elevului.

Clasificarea metodelor

Criteriile de clasificare a metodelor de învăţământ sunt diverse şi nu există o clasificare

acceptată de toţi pedagogii. Câteva clasificări ar putea fi următoarele:

după criteriul istoric

- metode tradiţionale; sunt mai vechi;

- metode moderne; sunt de dată recentă;

după modul de prezentare a cunoştinţelor

- metode verbale; utilizează cuvântul;

- intuitive; utilizează observaţia obiectelor şi fenomenelor;

după scopul didactic

- metode de comunicare (asimilare) de cunoştinţe;

- metode de consolidare (fixare);

- metode de verificare;

după gradul de implicare a elevilor în activitate

- metode pasive (expozitive);

- metode active.

73

Metodele active

METODELE ACTIVE îi permit copilului să se implice în activitate, satisfăcându-

şi curiozitatea şi nevoia de acţiune, manifestându-şi creativitatea şi imaginaţia. Elevul

observă, compară, înţelege prin el însuşi sau în colaborare cu alţi colegi. Trece de la rolul

pasiv de receptor al informaţiei oferite de profesor sau de manual, la acela activ în care prin

acţiunea lui senzorială, motorie, intelectuală descoperă diverse aspecte ale realităţii.

METODELE DE DEZGHEŢ sunt metode active de comunicare plasate la

începutul unei secvenţe de învăţare şi care direcţionează atenţia către noul conţinut,

făcând legătura cu experienţa anterioară de viaţă a elevilor.

Exerciţiile trebuie să fie scurte şi dinamice şi să antreneze în activitate toţi elevii.

Învăţătorul poate imagina soluţii originale, recurgând la diverse tipuri de inteligenţe: verbală,

chinestezică, muzicală, vizuală etc. Aceste exerciţii au un rol important în motivarea elevilor

pentru secvenţa de învăţare ce urmează, ajutând la captarea atenţiei, la înlăturarea oboselii şi

a monotoniei.

Începutul oricărei lecţii trebuie să aibă un asemenea exerciţiu, care motivează interesul

spre noul conţinut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunoştinţelor din lecţia

precedentă, care încetează astfel să mai fie stresantă.

Se poate face un exerciţiu de dezgheţ şi înaintea secvenţelor mai mici de învăţare. De

exemplu, în clasa a III-a se predă o lecţie în care trebuie definit mai întâi pronumele (partea

de vorbire care ţine locul unui substantiv într-o comunicare) şi apoi pronumele personal (care

indică diferitele persoane care participă la o comunicare). Sunt două noţiuni distincte, în

prima parte a lecţiei punându-se accentul pe ideea de substituţie şi din această cauză putând

să se folosească la pronumele personal doar formele de persoana a III-a. În a doua parte a

lecţiei, trebuie să se dea toate formele accentuate ale pronumelui personal în nominativ şi din

această cauză textele alese trebuie să se construiască utilizând propoziţii sau fraze în care

subiectul exprimat prin pronume la persoana I şi a II-a, singular şi plural, să aibă rol de

insistenţă (Tu eşti de vină!) sau de diferenţiere (Noi învăţăm şi voi vă jucaţi.). Se pot face

astfel exerciţii de dezgheţ prin care să se evidenţieze acest aspect particular. De exemplu, se

74

împart elevii în grupe care sunt puse să mimeze activităţi diferite (aleargă-stau; scriu-se uită

la televizor etc.). Un elev dintr-o grupă construieşte un enunţ prin care se arată ce fac elevii

(Noi alergăm, voi staţi.). Învăţătorul poate cere celeilalte grupe să arate ce înseamnă noi

(Gigel, Anca, Mihai, Elena) şi voi (Crirstina, Alina, Nicoleta, Ion), evidenţiind faptul că

aceste cuvinte ţin locul unor substantive şi că sunt aşadar pronume. Se anunţă apoi conţinutul

nou care este pronumele personal. Ulterior, pe un text, se pot identifica acele cuvinte care

indică persoana care vorbeşte şi persoana care ascultă. Învăţătorul trebuie să evite

construcţiile pleonastice în care apare subiectul pronominal, acolo unde subiectul este inclus

în desinenţa verbului (Noi avem de scris un exerciţiu; corect este fără noi) sau este subînţeles

(Anca scrie şi ea învaţă; corect este fără ea).

Exerciţiile de dezgheţ pot fi folosite şi în fixare, mai ales dacă lecţia a fost foarte

obositoare.

Aceste lecţii nu sunt un scop în sine, fiind necesar să servească la anunţarea

subiectului lecţiei noi sau a problemei ce se va discuta, la fixarea unei informaţii, la

dinamizarea elevilor într-o activitate, aşa cum se va putea constata din exemplele de mai jos.

Metodele active de comunicare folosite în predare pentru lectura unui text

Lectura unui text pune pentru construirea sensului de către elev două mari probleme:

descifrarea semnificaţiei literelor ce formează un cuvânt;

descifrarea semnificaţiei unui text, rezultată din îmbinarea cuvintelor în enunţuri şi a

enunţurilor într-un discurs.

Aceasta înseamnă că un elev poate să recunoască literele, să citească un cuvânt şi să nu

desprindă sensul acestuia, neînţelegând textul în ansamblu; ca atare rezultă pentru învăţător

necesitatea elaborării a două tipuri de strategii: cele care vizează citirea semnelor grafice şi

cele care vizează înţelegerea textului.

75

2. Specificul aplicării diferitelor metode de predare – învăţare în cadrul disciplinei

Se va lucra practic pentru deprinderea unor metode de spargere a gheţii.

Circumscrierea orizontului de aşteptare este o metodă prin care se configurează

subiectul lecţiei noi în urma unei discuţii.

Procedee pentru clasele mici: exerciţii de sinonimie care să anunţe lecţia nouă,

descrierea unei ilustraţii care să permită introducerea subiectului etc.

Exemplu: Fapt divers de Ana Blandiana.

Se pot aduce ilustraţii cu detectivi celebri (Holmes) sau personaje din seriale (actuale).

Se discută despre modul în care dezleagă o crimă. Se poate spune cum se prezintă crima în

ziare: faptul divers. Se anunţă lecţia.

Pentru clasele mari se pot face discutii pe baza fişelor date ca temă pentru acasă

- ce loc ocupă textul studiat în opera autorului;

- ce ştiu elevii despre specie;

- discutii despre titlul, subtitlul, numele de capitole;

- discutii despre ilustraţii.

Se sprijină pe metoda fişelor, folosită pentru contextualizarea operei.

Îşi are originea în metoda Winnetka, apărută în 1910 şi reluată prin anii ’30 de

Bouchet şi Dottrens în Elveţia. Poate fi folosită pentru dobândirea de cunoştinţe (de exemplu,

la pastel se dă un text şi definirea speciei şi se cere să se recunoască apartenenţa la specie; la

limbă se dă definiţia unei părţi de vorbire şi se cere să se recunoască într-o listă de cuvinte

sau într-un text), exerciţii, recuperare, control.

O variantă este fişa de lectură, fişa bibliografică.

Adaptari moderne in Stiu Doresc sa stiu Am invatat si SINELG.

Stiu Doresc sa stiu Am invatat

Creata de Donna Ogle (1986) si a vizat la inceput doar lectura textelor expozitive.

Se poate aplica la orice tip de lectie, pentru ca este , de fapt, un discurs didactic.

76

Lectura predictiva (anticipativa)

Se imparte un text in fragmente.Poate fi citit de profesor,de un elev, de toti elevii în

gand. Se fac apoi predictii. Se citeste textul in continuare si se verifica ipotezele.

Ciorchinele (Word – map, reţea de semnificaţii) este o metodă prin care se realizează

un câmp lexical prin care sunt reactualizate cunoştinţe pe care le au elevii despre un subiect.

Reprezentaţii grafice: reţea, constelaţie, matrice, scară gradată.

Pentru abordarea textului literar narativ se vor discuta următoarele noţiuni:

LECTURA este un proces prin care se constituie un sens personal al unui text pe baza

unor cunoştinţe anterioare, a unor reacţii afective, a unor interese individuale.

Lectura unui text are în vedere trei elemente:

- textul;

- cititorul

- contextul.

TEXTUL poate fi suport pentru orele de lectură, de limbă sau de comunicare.

Calităţile pe care trebuie să le îndeplinească un text abordat la clasă:

- să fie accesibil;

- să fie lizibil;

- să fie atrăgător.

CITITORUL poate fi receptor al textului, manifestându-se pasiv (ascultă) sau activ

(citeşte).

Pentru o bună receptare a textului, lectura trebuie făcută cu manualul închis.

Elevulascultă, receptează integral textul şi abia apoi îl parcurge, citindu-l în gând sau cu voce

tare.

Lectura expresivă trebuie făcută de profesor. Acesta poate prezenta şi o bandă

magnetică sau o casetă video cu actori profesionişti.

77

CONTEXTUL vizează spaţiul fizic de desfăşurare (care trebuie să fie cât mai plăcut,

să fie luminos, călduros etc.), elementele psihosociale (intervenţiile profesorului, ale

colegilor, pregătirea pentru receptare etc.)

Trebuie separată lectura de exersare a citirii de lectura de înţelegere a textului.

TEXTUL NARATIV

Ridică două tipuri de probleme:

- secvenţialitatea narativă;

- personaje.

Se vor exersa practic următoarele metode: stabilirea succesiunii evenimentelor,

jurnalul cu dublă intrare, jurnalul de triplă intrare, lectura şi rezumarea în perechi.

TURUL GALERIEI (Kagan, 1992)

Se dă elevilor o temă, concretizată într-un produs (text, imagine sau text + imagine),

care poate fi receptat uşor şi în scurt timp. Se realizează o galerie a produselor şi apoi se dă o

foaie pe care se vor face comentarii individuale sau în grup. Grupele se mişcă de la un

exponat la altul, comentează şi îşi notează. După discutarea produselor, elevii pot să refacă

lucrarea, pe baza observaţiilor primite de la colegi.

STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

După lectura unui text profesional poate pregăti coli, pe care sunt scrise evenimentele.

Le amestecă şi elevii trag o foaie. Ei trebuie să lipească pe tablă coala, acolo unde

corespunde momentului subiectului, pe care profesorul îl scrie anterior.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Se împarte foaia în două şi pe prima coloană elevul rezumă textul ascultat. În a doua

coloană face comentarii personale despre text. Poate fi folosit şi în cazul lecturii unui text

mai amplu.

78

JURNALUL CU TRIPLĂ INTRARE

Se împarte foaia în trei. În prima coloană elevul rezumă textul citit, în a doua îşi

exprimă un punct de vedere personal despre text. În a treia coloană, profesorul face

comentarii despre modul îm care a lucrat elevul.

LECTURA ŞI REZUMAREA UNUI TEXT ÎN PERECHI

Se alege un text narativ şi se împarte clasa în perechi. Primul paragraf al textului este

citit doar de un elev, în gând. El preia rolul de raportor, rezumându-l pentru celălalt, care are

rolul de interlocutor. Al doilea elev din pereche citeşte paragraful al doilea, fără ca primul să

îl citească. El va prelua rolul de raportor, în timp ce primul raportor preia rolul de

interlocutor, putând să pună întrebări dacă nu înţelege ceva. Rolurile se schimbă până se

schimbă textul respectiv activitatea se finalizează cu un rezumat al textului, notat în caiete.

Partenerii ies în faţa clasei şi prezintă pe rând rezumatul. Are avantajul cooperării,

concentrării asupra textului, dialogului dintre elevi, evidenţierii diferenţelor în rezumarea

aceluiaşi text şi poate fi folosit pentru înţelegerea de text.

Pentru analiza personajului se folosesc următoarele metode:

Pălăriile gânditoare – metodă inventată de Eduardo de Bonno.

Elevii poartă pălării de culori diferite, care au următoarele semnificaţii:

ALB – informaţie (ştie faptele)

NEGRU – gândire critică (nu îi place nimic)

ROŞU – afectivitate (se emoţionează)

VERDE – creativitate (are imaginaţie)

GALBEN – gândire pozitivă (crede că totul va fi bine)

ALBASTRU – moderator (conduce discuţia)

După lectura unui text pot discuta despre comportamentul unui personaj căruia îi fac

profilul (cin este, cum arată, ce face, cum se împacă cu ceilalţi, ce va face, ce nu poate face

etc. ).

De exemplu: Ce credeţi despre Ionel Popescu din Vizită de I.L. Caragiale?

79

Horoscop

Se foloseşte în caracterizarea personajelor.Presupune: - fişa cu zodiile;

- citirea textului;- alegerea personajului;- citirea semnelor zodiacale;- luarea deciziei;- justificarea deciziei;- identificarea în text a pasajelor care susţin ideea.

Se poate lucra individual sau în grup.Ce zodie credeţi că este personajul X pe baza trăsăturilor din tabel?

DramatizareaEste o formă a jocului de rol în care elevii joacă un text narativ transformat în piesă de

teatru.Puzzle (sau jigsaw) – apărută în 1987

Se lucrează pe grupe care au sarcini diferite.

Se face raportarea şi se dă imaginea întreagă a unei probleme.

Cubul

Metoda a fost definită de E. şi G. Cowan în 1980. Este o strategie de predare utilizată

pentru studierea unei teme din perspective diferite.

Se realizează un cub ale cărui feţe sunt acoperite cu hârtie de culori diferite. Pe fiecare

faţă a cubului se scrie câte una din următoarele instrucţiuni: descrie, compară, asociază,

analizează, aplică, argumentează pro sau contra. Se poate lucra în perechi sau în grupuri

restrânse. Elevii fac un exerciţiu de scriere liberă de 3 – 4 minute pentru prima faţă indicată

mai sus. Se poate continua cu celelalte feţe. O altă variantă constă în împărţirea sarcinilor

prin aruncarea cubului ca un zar. Profesorul împarte foile cu cerinţele celor şase grupuri. Este

bine să li se sugereze elevilor că răspunsurile pot fi originale şi că-şi pot folosi imaginaţia

dacă nu găsesc un corespondent în realitate. Este recomandabil ca feţele cubului să fie

parcurse în ordinea preyentată, pentru că urmeayă, conform taxonomiei lui Bloom, paşii de la

simplu la complex. Nu este însă necesar ca această ordine să fie respectată şi nici ca toate

feţele cubului să fie parcurse. După perioada scrierii individuale, care dureayă 4 minute,

80

elevii discută timp de 6 minute. Se apreciayă ceea ce este reuşit în scrierea fiecăruia, se pun

întrebări care să genereye o nuanţare a celor enunţate (Aş vrea să ştiu de ce…, M+ar interesa

să aflu mai mult despre…, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut tu să spui etc.). Urmează o activitate

frontală. Raportorul citeşte în faţa clasei produsul grupei. Se oferă în total şase minute pentru

această prezentare, adică un minut pentru fiecare faţă.

Metoda poate fi folosită în orice moment al lecţiei.

Pentru orele de comunicare se exersează următoarele metode:

Interviu in direct

Un elev este vedeta care participa la o conferinta de presa.Cursantii lucreaza in perechi. Formuleaza o intrebare la carevedeta va raspunde.

Jurnalistul cameleonUn elev care este jurnalist relateaza o untamplare din perspective

diferite:vesela,trista, catastrofica, neutra, persoana timida.Reporterul

Relatarea unui meci de fotbal la radio. Elevul are doua minute la dispozitie si va ceda microfonul altui reporter.

Verifica exprimarea orala si folosirea corecta a timpului (prezent)Ghicitoarea

Se poate folosi o metoda de ghicit. Verifica folosirea viitorului. Se foloseste in lectiile de limba.

Stai sa vezi ce s-a intamplat!Un elev este eroul unui eveniment.El relateaza colegilor cum s-a intamplat. Este

apoi nevoit sa povesteasca doamnei invatatoare si apoi parintilor. Poate fi folosit pentru lectiile de la pronumele personal si de la verb. Se discuta cu elevii diferentele de limbaj.

Pentru analiza textului liric, se folosesc două exerciţii: reţeta şi trifoiul.

Reţeta: se dau anumite cuvinte cursanţilor care trebuie să construiască enunţuri cu

acestea. Se analizează diferenţele dintre grupe, evidenţiindu-se abaterile de la sensul obişnuit.

Trifoiul : pe un trifoi cursanţii notează sensurile pe care le dau anumitor cuvinte din

texte stabilite de formator. Se observă că în acelaşi context, cuvintele capătă sensuri diferite

în funcţie de interpretarea pe care o dă cititorul.

Metode folosite pentru stimularea creativităţii:

81

a. Poveşti inversate

După ce li se citeşte elevilor o poveste, se modifică rolurile din text: cei buni devin cei

răi şi invers. Se cere construirea unei noi poveşti în condiţiile date. De exemplu, Scufiţa

Roşie este rea şi lupul este bun, cei şapte pitici sunt şapte uriaşi, care sunt tâlhari.

b. Poveşti actualizate

Împărăteasa din Albă-ca-Zăpada de Fraţii Grimm, mama vitregă a prinţesei, este

directoarea unei companii de calculatoare. Albă-ca Zăpada lucrează şi ea şi începe s-o

depăşească în cunoştinţe. Trebuie imaginată o compunere pornind de la aceste date.

Cenuşăreasa nu merge cu o caleaşcă la bal, ci cu o motocicletă.

c. Dragonul

Se ia o hârtie lungă şi se împătureşte. Pentru amuzament se poate face fiecare parte

îndoită din altă culoare. Li se cere copiilor să scrie un vers pe o parte şi se împătureşte hârtia

astfel, încât să nu se vadă scrisul. I se dă colegului să scrie un alt vers. Se continuă până se

termină dragonul. Apoi se citeşte în faţa clasei poezia făcută de un grup.

d. Să inventăm o poveste

Se împarte clasa în grupe de şase elevi. Pe o foaie de hârtie, un elev din grupă scrie

începutul şi dă fişa colegului din dreapta. Acesta o continuă, dând foaia în dreapta. Povestea

trebuie terminată de acel copil care a început-o. Un reprezentant al grupei o va citi în faţa

clasei.

Exerciţiul ajută şi la remedierea citirii, fiindcă nici un elev nu poate continua, dacă nu

citeşte ce au scris cei dinaintea lui.

e. Scrie ce vezi

82

Elevii descriu un obiect, o ilustraţie, o fotografie, după cum doresc, făcând ce asociaţii

vor.

3. Specificul utilizării şi elaborării de mijloace didactice în cadrul orelor de limba

română

În cadrul orelor de limba română, se utilizează diverse mijloace didactice: benzi audio,

casete video, cărţi, fotografii, imagini etc.

Se va exersa cu participanţii la curs modalitatea de elaborare a fişelor de lucru pentru

limba română cu ajutorul calculatorului, punându-se accentul pe ideea de joc, de utilizare a

imaginilor pentru construirea exerciţiilor. Pentru exemplificare prezentăm un test pentru

clasa a V-a.

4. Organizarea eficientă a colectivului de elevi pentru predarea disciplinei

Se vor discuta metodele tradiţionale de management al clasei, dar şi cele moderne:

lucru în perechi;

lucru pe grupe;

aranjamente noi ale sălii de clasă;

ornarea clasei cu produsele elevilor;

out-doors.

Cursanţii vor aplica aceste variante de lucru în timpul desfăşurării cursului.

5. Proiectarea de strategii didactice eficiente în predare

Exercitiile de intercunoastere sunt mijloace de omogenizare a unor grupuri ai caror

membri nu se cunosc.

Pentru o eficienta invatare prin cooperare este bine sa se usureze colaborarea prin:

83

cunoasterea si respectarea individualitatii fiecarui membru din grup;

incurajarea exprimarii unor opinii personale;

stimularea creativitatii;

includerea conducatorului formal in cadrul grupului.

Aplicarea exercitiilor de intercunoastere:

la inceperea unui ciclu de catre elevi;

la preluarea unei clase noi;

la intalnirile cu parintii elevilor;

la intalnirile unui sef de catedra cu noi colegi etc.

84

PROIECTAREA DIDACTICA consta in elaborarea unor planuri prin care organizeaza

activitatea de invatare.

PLANUL CADRU DE INVATAMANT este documentul oficial prin care se stabilesc:

repartizarea pe arii curriculare a obiectelor de invatamant;

obiectele de invatamant studiate in fiecare an scolar;

numarul de cursuri optionale pentru fiecare an scolar;

numarul de ore , minimal si maximal, pe care il au elevii pe saptamana intr-un an

scolar;

numarul de ore , maximal si minimal, pe care il are un obiect pe saptamana.

SCHEMA ORARA reprezinta forma concreta prin care o clasa isi alcatuieste orarul.

Aceasta cuprinde:

curriculum nucleu – care corespunde numarului minim de ore de la fiecare

disciplina obligatorie din planul-cadru;

curriculum la decizia scolii care acopera diferenta dintre numarul minim de ore si

numarul maxim sau mediu de ore pe care il stabileste scoala; acesta cuprinde;

- curriculum aprofundat (cuprinde notiunile obligatorii in numarul

maxim de ore);

- curriculum extins (cuprinde si notiunile facultative in numarul

maxim de ore);

- curriculum optional.

PROGRAMELE SCOLARE constituie documentele oficiale prin care se

stabilescpentru fiecare obiect de invatamant:

obiectivele cadru;

obiectivele de referinta / competentele;

exemple de activitati de invatare;

standarde curriculare de performanta.

Continuturi

85

Parcursul pentru proiectarea la clasa ;

1. stabilirea schemei orare;

2. lectura programei;

3. alegerea manualului si lectura lui;

4. stabilirea unitatilor de invatare

5. stabilirea planificarii anuale;

6. stabilirea planificarii semestriale;

7. elaborarea planului de lectie.

86

TEST

I. Citeste cu atentie , textul dat si raspunde la cerintele de mai jos.

I.

A trecut intai o boare Si-auzind din departare

Pe deasupra viilor, Vocea lui tiranica,

Si-a furat de prin ponoare Toti ciuliniipe carare

Puful papadiilor. Fug, cuprinsi de panuca…

Cu acorduri lungi de lira Zvonul prin livezi coboara.

I-au raspuns fanetele. Colo jos, pe mlastina,

Toate florile soptira, S-a-ntalnit un pui de cioara

Intorcandu-si fetele. C-un batlan de bastina.

Un salcam privi spre munte Si din treacat ii arunca

Mandru ca o flamura. Alta veste stranie,

Solzii frunzelor marunte C-au pornit-o peste lunca

S-au zburlit pe-o ramura. Frunzele-n bejanie!…

III.

Mai tarziu,o cotofana Florile-n gradini s-agita.

Fara ocupatie Peste straturi,dalia,

A adus o veste –n goana Ca o doamna din elita

Si-a facut senzatie. Isi indreapta talia.

Cica-n munte, la povarna, Trei petunii subtirele

Plopii si rasurile Farmec dand regretelor,

Spun ca vine-un vant de iarna Stau de vorba intre ele;

Rascolind padurile, ‘’Ce ne facem fetelor?…”

George Toparceanu – Rapsodii de toamna

87

A. LIMBA ROMANA ( 80 p)

1. Identifica in cele doua strofe din partea a III-a cuvintele derivate.Explica formarea acestora.………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………

2.Gaseste cate un sinonim pentru urmatoarele cuvinte din textul mandru…………………………………………………………………….

zvon………………………………………………………………………………..veste……………………………………………………………………………….straniu……………………………………………………………………………

3.Gaseste cate un antonim pentru urmatoarele cuvinte din textul dat:

lungi……………………………………………………………………..departare………………………………………………………………..coboara…………………………………………………………………jos……………………………………………………………………..

4.Completeaza spatiile libere cu un cuvant potrivit imaginilor, avand aceeasi forma si inteles diferit.Scrie apoi un enunt cu sensul pe care il are cuvantul respectiv.

S_ _ _ _ a…………………………………………

………………………………………….

…………………………………………

…………………………………………

…………………………………………

S_ _ _ _ b………………………………………………

………………………………………………..

………………………………………………….

…………………………………………………

88

B.INTELEGEREA TEXTULUI(10p)

5.Identifica cinci personificari din textul dat.

………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………….

6.Gaseste un argument ca textul dat nu este integral.

………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………

89

II. Prezinta raportul dintre realitate si universul prezentat intr-o opera literare

studiata in clasa.Vei avea in vedere:

a. pornirea de la un anumit aspect din realitate, pe care trebuie sa-l numesti;

b. indepartarea de la realitate prin prezentarea a cinci aspecte imaginare (atribuirea

de insusiri omenesti necuvantatoarelor,lucrurilor,

c. fenomenelor naturale; spatii care nu se prezinta astfel in realitate etc.)

c. respectarea normelor de redactare (90p)

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

90

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………..

91

III.Corecteaza textul de mai jos, care este o prima forma din lucrarea unui copil (90p)

Toamna

Priveam pe fereastra, si vedeam cum cad frunzele rugini.Toamna sa

instalat.Florile din straturile din fata blocului sau ofilit. Nu mai crizantemele au

rezistat la caderea brumei.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………...

92

CAPITOLUL VII

EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR AL

ELEVILO IN CADRUL DISCIPLINEI LIMBA ROMANA –

12 ore

1. Strategii si forme de evaluare aplicabile la disciplina limba franceza (aplicatii

practice – identificarea strategiilor eficiente si a corelatiei dintre aceste in cadrul

disciplinei limba franceza)

2. Metode de evaluare a rezultatelor scolare utilizate in cadrul disciplinei de limba

franceza (aplicatii practice – elaborarea de probe diferite de evaluare, de itemi

diferite, corelati cu obiective si standarde de evaluare impuse de programa

scolara pentru disciplina limba franceza)

3. Erori posibile in evaluarea realizata la disciplina limba franceza (aplicatii

practice)

4. Specificul prelucrarii si valorificarii datelor obtinute prin evaluare la disciplina

limba franceza (Aplicatii practice – aplicarea de metode statistice si descriptive

pentru prelucrarea si intrepretarea datelor obtinute prin evaluarea la disciplina

limba franceza)

5. Justificare

93

EVALUAREA RANDAMENTULUI SCOLAR AL

ELEVILO IN CADRUL DISCIPLINEI LIMBA ROMANA

Definirea conceptelor – intre evaluare si masurare.

1a) Implicarea sistemului de evaluare in procesul de invatamant :

- evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate:

- evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor

de invatamant;

- evaluarea nivelurilor structurarii psihice (cognitive, operationale, psiho-motrice

si atitudinal-valorice) ale claselor;

- evaluarea performantelor;

- informarea elevilor si a parintilor asupra rezultatelor obtinute;

- diversificarea metodelor si a tehnicilor de evaluare, recurgandu-se la procedeele

alternative.

1b) Functiile evaluarii didactice : de constatare si diagnosticare ; de reglare si

perfectionare ; de informare ; functia motivationala ; functia de predictie si de decizie ;

functia de selectionare si clasificare pentru elevi – in raport cu calificativele/rezultatele

obtinute ; functia formativ-educativa, cea de perfectionare si de inovare pentru intregul

sistem scolar.

Forme si tipuri de evaluare a rezultatelor si a progresului scolar :

Evaluarea initiala (predictiva) – Asigurati-va de ceea ce stie elevul, spre a-l instrui in

consecinta.

Evaluarea sumativa (cumulativa) – obtinuta prin verificari de sondaj si globale, la

incheierea unei perioade scolare.

Evaluarea continua (formativa) – desfasurata in tot fluxul procesului de invatare-

educare, pe baza unui feed back cu demers continuu.

1c) Criterii de evaluare – criteriul fundamental fiind raportarea la continut, la obiectivele

cadru si de referinta.

94

Verificarea si evaluarea rezultatelor si a pregatirii scolare se face prin descriptori si

standarde de performanta care se refera la : nivelul de cunostinte (structuri cognitive),

nivelul structurilor operationale (capacitati de a raporta teoria la practica), capacitatea de a

descoperi si de a inventa, nivelul structurilor psiho-motrice (cu deprinderi generale de

munca, alaturi de posibile abilitati), cultivarea trasaturilor de personalitate, implicarea

standardelor de performanta.

1d) Metode si tehnici de verificare si evaluare pentru rezultatele scolare : chestionarea,

examinarea si evaluarea prin probe scrise, evaluarea prin probe practice, evaluarea prin

procedee alternative.

1e) Metodologia elaborarii, aplicarii si interpretarii probelor de evaluare : evaluarea prin

teste docimologice ; testele initiale, de progres, finale si de sinteza ; intrebarile si tipologia

lor ; itemii (care cer raspunsuri deschise, care sunt inchise pentru alegerea raspunsului

dintr-un complex dat).

1f) Factorii perturbativi si posibile erori din fluxul evaluarii scolare : intre subiectivitatea

cadrului didactic si alte posibile interventii.

Formarea capacitatilor de autoevaluare – la cadre didactice si la elevi (per individ si

per grup).

1g) Perfectionarea sistemului de evaluare si examinare – intre note si calificative, de la

evaluarea din timpul anilor scolari, la testele nationale si la examenul de bacalaureat.

Aplicatii :

Raspundeti prin bifarea unui numar din seriile de mai jos – referitoare la implicarea

cunostintelor si deprinderilor de limba romana in cadrul activitatilor disciplinelor

realiste : 1 – niciodata ; 2 – foarte rar ; 3 – rar ; 4 - din cand in cand ; 5 – des ; 6 –

foarte des ; 7 – intotdeauna.

Rezolvati urmatorul chestionar, sanctionand (prin NU) sau sustinand (prin DA)

cerintele lui : Considerati ca lectiile de limba romana sunt placute pentru

dvs. ? ........ dar pentru elevi ? .......... La fel pentru lectiile de literatura pentru dvs. ?

........, pentru elevi ? .......... Se pot realiza permanente relatii intre cele doua

95

categorii de lectii ? ........ Ati dori ca lectiile dvs.sa fie total libere ? ........ Dar elevii

le-ar accepta ? ..........

Identificati prin bifare situatiile in care substantivele sunt subiecte: Mama ....... si

fiul ......... privesc tot inainte. Pe mama ...... o cauta fiul ...... sau. Orice mama ......

stie ce-i fiul ...... sau. Pe fiu .....nu-l lauda orice mama .....

8. Metode de evaluare a rezultatelor scolare la discplina LIMBA SI LITERATURA

ROMANA :

2a) Verificari si dezbateri curente in lectii si alte activitati.

Verificari periodice – orale si in scris.

Verificari semestriale si finale.

Verificari prin examene si concursuri.

2b) Teste docimologice, cum ar fi :

Pentru verificarea cunostintelor despre verb la clasa a VIII-a, obiectivele testelor

propuse elevilor pot fi : sa recunoasca verbele dintr-un text dat ; sa analizeze

respectivele verbe ; sa distinga situatiile predicative de cele copulative ; sa

incadreze valorile sintactice ale verbelor ; sa stapaneasca flexiunea verbala ; sa

recunoasca si sa motiveze posibile schimbari ale categoriilor gramaticale ; sa

recunoasca si sa aplice corect scrierea formelor verbale.

Pentru definirea originalitatii argheziene : sa identifice demersul formarii poetului ;

sa precizeze principalele arte poetice ale lui Arghezi ; sa poata comenta poeziile

« Testament » si « Flori de mucigai » ; sa retina elemente specifice stilului si

limbajului lui Arghezi.

In fluxul evaluarilor se pot folosi :

- itemi - privind stapanirea unor informatii (spre ex.pentru enunturile

definitiilor/regulilor sau pentru consemnarea unor clasificari) ;

- itemi - pretizand angajarea efortului de gandire (cu interpretari de texte

comentarea unor motive sau simboluri literare, explicitarea unor concepte

etc.)

96

Spre ex. :

Extrageti si comentati elementele romantice/realiste din opera ......

Construiti o fraza in care sa existe doua propozitii principale, o

subordonata subiectiva, una prdicativa si doua atributive.

Aplicatii :

Realizati proiectul unui test de evaluare predictiva la inceputul clasei a V-a/a IX-a

Prezentati proiectul unui test de evaluare formativa – la clasa a V-a, dupa studiul

basmului.

Construiti planul evaluarii sumative la sfarsitul clasei a XI-a in legatura cu trasaturile

simbolismului romanesc.

3. Erori posibile in evaluarea realizata la LIMBA SI LITERATURA ROMANA :

suprasolicitarea posibilitatilor elevilor ; reversul ei ; desconsiderarea implicarii elevilor in

realizarea sarcinilor evaluarii.

Aplicatii: Pentru fiecare eroare in parte se pot gasi solutii:

Reactualizati-va solicitarile din ultimile testari, spre a putea reveni asupra unor

activitati scolare.

Demonstrati modalitati conform carora nu se accepta nici suprasolicitarea si nici

subestimarea elevilor (Demonstratia se poate referi pe o problemea lingvistica sau pe

alta de literatura).

9. Specificul prelucrarii si valorificarii datelor obtinute prin evaluare la LIMBA SI

LITERATURA ROMANA: consemnarea rezultatelor scolare si educationale; raportarea

lor la posibilitatile implicate ; operarea unor masuri si activitati – in consecinta ;

prefigurarea unor noi proiecte de dezvoltare si, in continuare, de evaluare sau de

reevaluare.

Aplicatii :

Rezolvati situatia problematica in care doar l0% dintre elevii dvs. au obtinut note de

peste 5,00.

97

Identificati diferentieri cantitative si calitative intre rezultatele elevilor dvs. la lectiile

de cultivare a limbii si la cele de literatura. Motivati-le.

Exprimati-va opiniile in legatura cu diversitatea testelor aplicabile la limba si literatura

romana.

98

CAPITOLUL VIII

UTILIZAREA SCRISULUI ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA

DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ – 7 ore

1. Specificul sarcinilor de învăţare care presupune scris la limba şi literatura română

2. Tehnici de luare a notiţelor adecvate disciplinei limba şi literatura română

99

UTILIZAREA SCRISULUI ÎN PREDAREA-

ÎNVĂŢAREA DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA

ROMÂNĂ

1. SPECIFICUL SARCINILOR DE ÎNVĂŢARE CARE PRESUPUNE SCRIS LA

LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Însemnătatea exprimării în scris

Exprimarea corectă, orală şi scrisă, a fost dintotdeauna unul dintre principalele deziderate

ale şcolii româneşti din toate epocile.

Dacă în vechile manuale de limba română compunerile scrise ocupau un spaţiu

privilegiat, astăzi ele sunt incluse în ceea ce programele claselor gimnaziale şi liceelor

numesc « Practica raţională şi funcţională a limbii. Comunicarea orală şi scrisă ».

Din nefericire, o atenţie sporită se acordă exprimării scrise numai la clasele terminale,

pentru susţinerea probelor scrise de examene.

Pentru remedierea acestei situaţii se impune o echilibrare a activităţilor de comunicare

orală cu cele de comnicare scrisă, încât de la intrarea în clasa a V-a formarea deprinderii de

scriere corectă stă la baza consemnării informaţiilor dobândite la toate celelalte materii.

In plus, operaţiile de elaborare a textelor scrise, reprezintă instrumente de stimulare şi

disciplinare a gândirii şi imaginaţiei elevilor.

Prin ele elevul se obişnuieşte şă comunice mai nuanţat cu semenii, să deprindă o

exprimare fluentă,c onsistentă şi ordonată.

100

1. TEHNICI DE LUARE A NOTIŢELOR ADECVATE DISCIPLINEI LIMBA ŞI

LITERATURA ROMÂNĂ

Cu ani în urmă, elevul avea la limba şi literatura română două caiete : unul de clasă,

respectiv pentru luarea notiţelor (maculatorul) şi altul pentru redactarea teleor de acasă.

În cel de clasă elevul lua notiţe cu creionul, iar în cel de acasă se scria numai cu stiloul.

De asemenea între cele două caiete era mare diferenţă, în sensul că accentul era pus pe

aspectul şi calitatea caietului de teme.

In ultimii ani s-a recomandat folosirea unui singur caiet, atât în clasă, pentru luarea

notiţelor, cât şi acasă, pentru teme, implicit apărând folosirea ca metodă de scris numai a

stiloului.

Această raţiune nu a avut la bază economia, aşa cum ar crede unii, ci dorinţa de a scrie la

fel de ordonat şi de îngrijit atât în clasă, cât şi acasă.

De aici decurge importanţa învăţării elevilor cum să ia notiţe la limba şi literatura

română :

- utilizarea unor prescurtări convenţionale ;

- folosirea pentru evidenţierea ideilor importante (a definiţiilor) a unor creioane

colorate;

- predarea şi sistematizarea cunoştinţelor schematic (prin surprinderea esenţialului);

- folosirea corectă şi estetică a tabelei pentru obişnuirea elevului cu paginarea corectă:

amplasarea datei, a titlului;

sublinierea obligatorie a titlului;

lăsarea unui spaţiu liber între titlu şi informaţiile predate;

alineatul (2 – 2,5 cm.) până la marginea din dreapta;

scrierea rândurilor până la capăt;

centrarea informaţiilor atunci când ele nu umplu pagina;

folosirea unor sublinieri prin culoare a elementelor importante (centrale);

101

obişnuirea elevilor, încă din învăţământul primar, de a scrie după dictare

(consultarea cu privirea a tablei, fiind făcută numai pentru observarea

paginării, a distribuirii informaţiilor)

Este bine ca profesorul să inventarieze greşelile tipice apărute atât în luarea notiţelor,

cât şi în redactarea temelor de acasă şi să aloce timp şi metode potrivite de corectare a

acestora.

Eficienţa este la clasele mai mici, organizarea de expoziţii cu caiete de teme scrise în

clasă sau acasă.

Ar fi bine ca la toate manteriile în notare să se includă şi calitatea scrisului.

102

BIBLIOGRAFIE

1. *** - Convorbiri didactice, Limba şi literatura română

pentru învăţământul preuniversitar, Anul XV, Bacău,

2004

2. Goia Vistian - Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu

şi liceu – Editura Napoca Star, Cluj, 2001

3. MEC Consiliul Naţional pentru

Curriculum

- Ghid metodologic pentru aplicarea Programelor de

Limbă şi literatură română, învăţământ primar,

gimnazial şi liceal, Editura Aramis, CNC, 2001, 2002

4. MEI Direcţia Invăţământului

preşcolar primar şi gimnazial

- Predarea şi învăţarea limbii române în învăţământul

gimnazial - Indrumări metodice – aprobate cu

nr.4068/1988, Bucureşti 1988

5. MEN Consiliul Naţional pentru

Curriculum

- Curriculum Naţional – Programe Scolare pentru limba

română, MEN, 1998, 1999, 2000, 2001

6. Pănişoară Ovidiu - Comunicarea eficientă Ediţia a II-a revizuită şi

adăugită, Collegium Polirom, Stiinţele Educaţiei 2004

7. Popovici Dumitru Didactica. Soluţii noi la probleme controversate.

Editura Aramis, Bucureşti 2000

8. SNEE - Ghid de evaluare la limba şi literatura română –

Editura Aramis Bucuresti 2001

9. Universitatea Al.Ioan Cuza – Iaşi,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Filiala Iaşi, CCD Iaşi

- Psihologie pentru examenul de definitivat şi gradul

didactic II – Editura Spiru Haret, Iaşi 1995

10. Universitatea din Bucureşti –

Facultatea de Istorie-Filosofie

- Curs de pedagogie – Bucureşti 1988

103

Didactica Lb. Romana

Documents

Transcript of Didactica Lb. Romana