Didactica ET

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

I n ve s te ş t e î n

O A M E N I Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior

Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709

UNIUNEA EUROPEANĂ

GUVERNUL ROMĂNIEI MINISTERUL MUNCII,

FAMILIEI ŞI PROTECŢIEI SOCIALE

AMPOSDRU

Fondul Social European POS DRU 2007-2013

Instrumente Structurale 2007 - 2013

OIPOSDRU

Investeşte în oameni ! Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară 1: „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare” Titlul proiectului: „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior” Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709 Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

A 5. Proiectarea programului de formare continuă

5.2. Dezvoltarea curriculumului programului de formare continua

5.3. Întâlniri pregătitoare de elaborarea a designurilor de curs

Suport de curs

DIDACTICA DISCIPLINEI EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

Autoare:

Gabriela Carmen Oproiu





Această lucrare a fost elaborată în cadrul Proiectului „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, proiect co-finanţat din Fondul Social European. Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Prezentul suport de curs a fost finalizat cu consultarea prof. Veronica Apostol, profesor metodist gradul didactic I, la Grupul Şcolar Doamna Chiajna - Ilfov





STRUCTURA SUPORTULUI DE CURS Tema 1. SPECIFICUL DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

1.1. Relaţia dintre didactica generală şi metodică 1. 2. Locul şi rolul Educaţiei tehnologice în planurile de învăţământ 1.3. Principiile didactice în predarea Didacticii Educaţiei tehnologice 1.4. Profilul şi competenţele didacticianului 1.5. Rolul didacticianului în formarea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar 1.6. Curriculum centrat pe competenţe

Tema 2. FINALITĂŢILE DISCIPLINEI ”DIDACTICA PREDĂRII EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE”

2.1. Competenţele profesorului inginer 2.2. Obiectivele disciplinei

Tema 3. CURRICULUMUL DISCIPLINEI ”DIDACTICA EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE” Tema 4. TENDINŢE DE MODERNIZARE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI ”DIDACTICA EDUCAŢIEI TEHNOLOGICĂ”

4.1.Modularitatea - premisa unui învăţământ modern 4.2. Modularitate şi interdisciplinaritate în realizarea Educaţiei tehnologice 4.3. Interdisciplinaritatea – trăsătură specifică a disciplinei

Tema 5. PROIECTAREA CONŢINUTURILOR DISCIPLINEI ”DIDACTICA PREDĂRII EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE” Tema 6. METODE MODERNE DE FORMARE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI ”DIDACTICA PREDĂRII EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE” Tema 7. EVALUAREA LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

BIBLIOGRAFIE





TTTeeemmmaaa 111...

SSSPPPEEECCCIIIFFFIIICCCUUULLL DDDIIISSSCCCIIIPPPLLLIIINNNEEELLLOOORRR TTTEEEHHHNNNIIICCCEEE ÎÎÎNNN ÎÎÎNNNVVVĂĂĂŢŢŢĂĂĂMMMÂÂÂNNNTTTUUULLL

PPPRRREEEUUUNNNIIIVVVEEERRRSSSIIITTTAAARRR

1.1. Relaţia dintre didactica generală şi metodică

Procesul de învăţământ se constituie ca o activitate specială, organizată în şcoală, sub conducerea unui personal calificat-cadrele didactice - cu un conţinut specific, în care se utilizează un ansamblu de metode şi mijloace şi care se desfăşoară sub anumite forme, în vederea atingerii unor obiective generale şi specifice.

Etimologic, termenul de “didactică” provine din grecescul “didactike” – arta învăţării.

Didactica cercetează procesul de învăţământ din perspectiva relaţiei predare – învăţare – evaluare, fiind o parte a pedagogiei care se ocupă cu studiul ştiinţific al situaţiilor de învăţare prin care trece elevul pentru a atinge obiective cognitive, afective sau psihomotorii. Este, de asemenea, ştiinţă auxiliară pedagogiei, căreia aceasta îi încredinţează sarcini didactice generale pentru a le realiza în detaliu.

Din punct de vedere ştiinţific, Didactica îndeplineşte o funcţie teoretică, de cercetare a învăţământului şi o funcţie practică, punând la dispoziţia profesorului o serie de cerinţe, criterii, norme, pentru ca acesta să obţină rezultate bune în activitatea didactică.

Ca teorie ştiinţifică a procesului de învăţământ, didactica este:

generală;

de specialitate (metodicile diferitelor discipline de învăţământ).

Didacticile speciale analizează procesul de învăţământ ca proces unitar, dar numai într-un singur domeniu, fiind “considerate teorii speciale ale procesului de învăţământ”. Fiecare disciplină de învăţământ are didactica sa.

Metodicile sunt ştiinţe anexe ale didacticii generale care particularizează şi aplică cerinţele didacticii generale în condiţiile predării obiectului de studiu.

Între didactica generală şi didacticile de specialitate există legături strânse, bazate pe schimbul de informaţii. Astfel, metodicile furnizează didacticii generale date de specialitate, pe care aceasta la generalizează, le foloseşte pentru elaborarea conceptelor de bază. Legătura didactică-metodică se substituie relaţiei general-particular.





Experienţa cadrelor didactice, furnizată de metodică, contribuie la elaborarea teoriilor ştiinţifice ale procesului de învăţământ, la dezvoltarea şi fundamentarea teoriilor, legilor didacticii generale.

1. 2. Locul şi rolul Educaţiei tehnologice în planurile de învăţământ

În interiorul domeniului tehnic deosebim atât realitatea tehnică alcătuită din

obiecte tehnice: unelte, dispozitive, maşini, instalaţii, agregate, cât şi activitatea tehnologică. Aceste obiecte tehnice provin din diferite domenii şi sunt integrate în diferite scheme de funcţionare.

La baza realităţii tehnice sunt principiile studiate de disciplinele tehnice generale. Pornind de la legile ştiintelor naturii, ştiinţele tehnice stabilesc principiile generale pe baza cărora realitatea tehnică se poate organiza în sisteme coerente. Ştiinţele tehnologice studiază principiile condiţiilor de funcţionare a unor sisteme tehnice, în care intervine acţiunea omului.

Prin educaţie tehnologică se pun bazele unei culturi tehnice, se dezvoltă deprinderi care îi permit elevului să se descurce în sistemul deductiv al disciplinelor.

Educaţia tehnologică permite formarea unei culturi tehnice generale, însuşirea cunoştinţelor, a legilor, principiilor ce asigură înţelegerea domeniului tehnic, dar nu induce automat formarea unor capacităţi necesare exercitării unei profesii.

În cadrul acestei discipline, elevii studiază realitatea tehnică din diverse domenii de activitate şi urmăresc procesul prin care se obţin anumite rezultate.

Realitatea tehnică este o realitate construită, inventată rezultând de aici şi obiectivele instructiv-formative urmărite. Folosind concepte şi teorii de la disciplinele ştiinţifice de bază (matematică, fizică, chimie, economie), aplicate în rezolvarea unor probleme practice, elevii, la Educaţie tehnologică, vor fi învăţaţi să facă raţionamente, să descifreze mesajul obiectelor tehnice, să le utilizeze în obţinerea unor produse finite.

Educaţia tehnologică este o disciplină de cultură generală. Nu este nici învăţământ profesional tehnic şi nici învaţământ teoretico-ştiintific în sens strict, ci este o disciplină nouă, aparută ca o necesitate. Educaţia tehnologică este în primul rând un concept integrator şi mai apoi se defineşte ca o disciplină ce se regăseşte în planurile de învăţământ.

Educaţia tehnologică se integrează în sistemul de pregătire al individului, permiţând inserţia şi flexibilitatea socio-profesională într-o societate aflată într-o schimbare permanentă.

Ca disciplină de învăţământ, Educaţia tehnologică urmăreşte formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra tehnologiei, formarea unei atitudini responsabile în raport cu aceasta.





Prin Educaţia tehnologică se urmăreşte familiarizarea elevilor cu mediul ambiant, dobândirea unui mod de a gândi şi a acţiona, care să le permită aplicarea cunoştinţelor la diferite discipline şi în contexte particulare variate.

Ca disciplină de trunchi comun, componentă a ariei curriculare “Tehnologii “ urmăreşte cunoaşterea şi folosirea produselor specifice mediului tehnologic, permiţând astfel orientarea profesională şi inserţia socială a tinerilor absolvenţi.

Aceasta are ca obiectiv principal, întregirea culturii generale a elevului prin caracterul interdisciplinar dar şi practic aplicativ. În centrul preocupărilor sale se află elevul care, descoperind lumea din jurul său, învaţă să se descopere pe sine.

Includerea Educaţiei tehnologice în planurile de învăţământ pentru ciclul gimnazial, deci la clasele V-VIII, având alocate 1-2 ore pe saptămână prin extindere, sub forma organizării modulare a conţinutului, orientate pe elev şi pe activităţi practice, a făcut ca această disciplină să fie mai atractivă în procesul instructiv-educativ. Raportul echilibrat între cunoştinţele teoretice şi cele aplicative, apelul la cunoştinţe din diverse domenii tehnice şi sociale conferă disciplinei un conţinut informaţional mai general, evitând riscul unei pregătiri timpurii pentru o anumită profesie.

Prin raportarea ei la majoritatea disciplinelor de învăţământ prevăzute în curriculumul şcolar, Educaţia tehnologică promovează valorile societăţii cunoaşterii. Astfel, disciplina are un specific aparte, prezentând o serie de caracteristici ce-i conferă specificitate şi originalitate:

Obiectul cunoaşterii îl constituie lumea construită de om. Prin intermediul modulelor acestei discipline, elevul ia cunoştinţă cu mediul făcut de om, în folosul omului.

Prezintă metode şi tehnologii concrete, de producere a energiei, a unor obiecte tehnice.

Plaseaza tehnologia într-un cadru concret, real.

De la introducerea ei în planurile de învăţământ, a fost gândită ca o disciplină cu o abordare interdisciplinară.

Conţinuturile sunt organizate modular, având o succesiune logică.

Este organizată ca o reţea de informaţii, care reflectă nevoile de dezvoltare a individului şi ale societăţii.

Este puternic ancorată în contextul socio-cultural şi economic, în comunitatea locală.

Este centrată pe activitatea practică, munca fiind văzută ca un tip specific de învăţare.

Învăţarea se produce prin acţiune fizică, joc, procesul de asimilare al informaţiilor realizându-se firesc, fără eforturi.

Prin obiectivele cadru şi de referinţă, dar şi prin modulele conţinute, Educaţia tehnologică familiarizează elevii cu diferite domenii profesionale, oferindu-le un cadru obiectiv şi real de exprimare a opţiunii profesionale.





Spre deosebire de alte discipline, centrate pe conţinuturi, prezentate într-un mod ştiinţific, la Educaţie tehnologică se pune accent pe rezolvarea unor probleme reale, concrete de viaţă.

Sunt valorificate situaţiile de viaţă prin care trece elevul, experienţa acumulată, modul în care se raportează la mediu, activităţile sale.

Presupune activitatea de grup, stimulează învăţarea prin cooperare şi favorizează dezvoltarea relaţiilor interpersonale.

La Educaţie tehnologică se valorifică experienţa de viaţă şi de învăţare a elevilor.

Elevii desluşesc modul în care se proiectează şi se construiesc informaţii, bunuri, obiecte, servicii, dar şi cum le utilizează şi le exploatează, interesând atât procesul cât şi produsul final.

Într-o societate aflată într-o dinamică accelerată, îi revine educaţiei tehnologice sarcina de a pregăti elevi care să facă faţă noilor preocupări ale lumii tehnologizate şi informatizate în care trăim.

În raportul UNESCO ” A învăţa să fii “ Edgar Faure face următoarea afirmaţie: “cunoştinţele tehnice capată o importanţă vitală în lumea modernă şi ele trebuie sa facă parte din formaţia de bază a fiecăruia. Necunoaşterea metodelor tehnice face ca individul să depindă din ce în ce mai mult de altul în viaţa de zi cu zi, reduce posibilităţile de găsire a unei slujbe, creşte pericolul ca aceste efecte daunătoare să ducă la întrebuinţarea neraţională a tehnologiei - la alienarea indivizilor etc”.

Organizarea învăţământului liceal din România ţine cont de caracteristicile vârstei şi are în vedere realizarea unei culturi generale orientată pe domenii de activitate bine determinate. Liceul presupune o structură diferenţiată pe filiere (filiera teoretică, filiera tehnologică, filiera vocaţională), profiluri si specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de învăţământ.

În filiera tehnologică, profilurile şi specializările sunt prezentate în tabelul 1.

Tabel 1 Profilurile şi specializările din învăţământul liceal-filiera tehnologică [3].

Profil Specializare

Tehnic Electronică şi automatizări

Electrotehnic

Telecomunicaţii

Mecanic

Lucrări publice-construcţii

Textile-pielărie

Resurse naturale şi protecţia mediului

Chimie industrială

Protecţia mediului

Silvic şi prelucrarea lemnului

Veterinar

Agricol şi agromontan

Industrie alimentară

Servicii Turism şi alimentaţie publică

Economic, administrativ

Poştă





În Recomandarea Parlamentului şi Consiliului European din 18 decembrie 2006, sunt făcute aprecieri asupra importanţei dezvoltării unor competenţe cheie necesare învăţării pe tot parcursul vieţii.

Competențele cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncțional de cunoştințe, abilități şi atitudini de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea personală,incluziune socială şi inserție pe piața muncii.

Acestea ar trebui sa fie dezvoltate până la sfârşitul şcolarității / formării obligatorii şi ar trebui să constituie o bază pentru formarea continuă.

Cadrul de referinţă stabileşte opt competenţe cheie: 1. Competenţe de comunicare în limba maternă 2. Competenţe de comunicare în limbi străine 3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie 4. Competenţe digitale 5. A învăţa să înveţi 6. Competenţe sociale şi civice 7. Spirit de iniţiativă şi antreprenorial 8. Conştiinţa şi expresie culturală Toate aceste competenţe sunt considerate la fel de importante deoarece

fiecare dintre ele contribuie la obţinerea succesului într-o societate a cunoaşterii. Multe dintre aceste competenţe se suprapun şi se sprijină reciproc şi se realizează pe parcursul formării inţiale.

1.3. Principiile didactice în predarea Didacticii Educaţiei tehnologice

Principiile didactice reprezintă normele generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi deci orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea cu succes a procesului de învăţământ. În predarea Didacticilor Disciplinelor Tehnice trebuie respectate următoarele principii didactice:

1. Principiul intuiţiei sau al unităţii între senzorial şi logic

2. Principiul conexiunii teoriei cu practica

3. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştintelor

4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor

5. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor sau al respectării particularităţilor de

vârstă

6. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării sau al respectării

particularităţilor individuale

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.

1. Principiul intuiţiei sau al unităţii între senzorial şi logic este necesar a fi aplicat în predarea Didacticilor disciplinelor tehnice întrucât exprimă necesitatea





studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor atât prin intermediul simţurilor cât şi cu ajutorul gândirii existând o continuitate între cele două, în sensul că nu poate exista cunoaştere logică fără cunoaşterea senzorială iniţială.

Principiul intuitiei se realizează prin intermediul imaginilor. Prin îmbinarea materialului didactic natural - obiectelor tehnice, substanţelor, sistemelor tehnice - cu modelele materiale care imită, reproduc realitatea - machete, modele, reprezentari grafice - cu modele matematice figurative – scheme, formule şi cu folosirea limbajului verbal studenţii vor fi capabili să înveţe eficient, concret.

2. Principiul conexiunii teoriei cu practica – este extrem de important având în vedere că noţiunile teoretice învăţate la cursurile de Didactică nu sunt doar abordări teoretice abstracte, lipsite de aplicabilitate practică, ci sunt cunoştinţe, comportamente, competenţe care vor fi aplicate mai întâi în activitatea de practică pedagogică din şcolile de aplicaţie şi mai apoi în activitatea de cadru didactic.

Este esenţial să existe o relaţie strânsă între teorie şi practică întrucât cele două constituie cele două dimensiuni necesare ale cercetării ştiinţifice, care se condiţionează reciproc. Practica este cea care oferă cunoştinţele de specialitate, pe care teoria aceasta la generalizează, le foloseşte pentru elaborarea conceptelor de bază.

Cunoaşterea teoretică nu este completă fără cunoaşterea practică şi invers. În predarea Didacticii Disciplinelor Tehnice acest principiu se realizează prin exemplificări, argumentări, exerciţii, activităţi didactice cu caracter aplicativ, jocuri de roluri astefl încât studenţii să se familiarizeze cu activităţile din învăţământul preuniversitar. 3. Principiul însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor exprimă necesitatea ca învăţarea să se facă cu participarea totală a studenţilor aceştia fiind capabili să înţeleagă semnificaţiile noţiunilor studiate, să depună efort operaţional, mental şi acţional, filtrând ceea ce învaţă. Studenţii vor fi provocaţi în timpul activităţilor didactice să participle la descoperirea cunoştinţelor împreună cu profesorul, să lucreze individual şi în grup, să studieze bibliografie suplimentară, să elaboreze referate, portofolii.

Profesorul va folosi metodele active participative, va stimula studenţii să participle activ la procesul de predare-învăţare-evaluare.

4. Principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor

Acest principiu exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată şi ordonată logic, ştiinţific şi pedagogic. Documentele universitare: planul de învăţământ, fişa disciplinei, planificarile semestriale sunt modalitati de sistematizare şi continuitate a cunoştinţelor. Sistematizarea şi continuitatea cunoştintelor poate fi realizată şi prin realizarea unor scheme, tabele, clasificări, harţi conceptuale.





5. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor sau al respectării particularităţilor de vărstă

exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie astfel organizată şi transmisă încât să fie înţeleasă cu uşurinţă conform particularităţilor de vârstă ale studenţilor. Este necesară adaptarea şi simplificarea limbajului pedagogic, teoretizat la specifiul studenţilor politehnişti, care preferă cunoştinţe concise, într-un limbaj accesibil. Aceasta nu înseamnă renunţarea la limbajul ştiinţific sau tehnologic, ci raportarea la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective de învăţământ.

6. Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării are în vedere faptul că

Nivelul studenţilor de inteligenţă diferă de la unul la altul, în funcţie de interacţiunea concretă dintre ereditate, mediu şi educaţie. Particularităţile individuale sunt:

- nivelul şi tipul de inteligenţă, - trăsăturile de caracter, - tipul de motivaţie, interesele, aspiraţiile, - comportamentul specific etc.

Astfel, este necesară diferenţierea instruirii în scopul valorificării potenţialului şi efortului fiecărui student prin folosirea unor strategii de individualizare a instruirii: sarcini individualizate în funcţie de aptitudini, înclinaţii, opţiuni, fişe de lucru individualizate etc.

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor Insuşirea temeinică a cunoştinţelor depinde de obiectivele stabilite, de conţinuturile vehiculate, de strategiile didactice adoptate, de contextul educaţional general.

1.4. Profilul şi competenţele didacticianului

Unul dintre domeniile prioritare pentru cooperare europeană în educaţie în intervalul 2009-2011 se referă la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul tehnic şi vocaţional. Accentul se pune pe calitatea formării inţiale, încurajarea alegerii carierei didactice şi creşterea calităţii formării continue a profesorilor, formatorilor.

Astfel, în vederea dezvoltării învăţământului tehnic este necesar un cadru european coerent de competenţe, care ar sprijini învăţământul vocaţional în Europa.

Cadrul European al Calificărilor alături de Cadrele Naţionale ale Calificărilor, constituie instrumente ce facilitează recunoaşterea calificărilor şi competenţelor la nivel european.

Nivelul de calificare solicitat profesorilor din învăţământul tehnic (profesionişti VET ) variază considerabil de la o ţară la alta. Astfel, este necesar elaborarea unui cadru coerent al competenţelor cadrelor didactice din Europa.

La nivel european există o preocupare deosebită pentru definirea profilelor profesionale care descriu competenţele necesare cadrelor didactice din învăţământul profesional.





În contextul Cadrului European al Calificărilor, rezultatele învăţarii pot fi descrise sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe. Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi poate face persoana care învăţa, la terminarea procesului de învăţare [1].

Cunoştinţele constituie rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii şi reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. Cunoştinţele pot fi teoretice sau practice.

Abilitatea reprezintă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la îndeplinire sarcini si pentru a rezolva probleme. Abilitătile pot fi cognitive (implică utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) sau practice. Abilitatea include diferite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi, până la capacitaţi de interpretare şi rezolvare de probleme.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi precum şi achiziţii în plan atitudinal-valoric, în vederea realizării cu succes a unor situaţii de muncă sau învătare.

În contextul preocupărilor actuale pentru creşterea calităţii învăţământului şi din perspectiva schimbărilor aduse în sistemul formării pentru cariera didactică profilul didacticianului dobândeşte noi dimensiuni.

Cadrul didactic de specialitate, dar cu o pregătire psihopedagogică şi metodică suplimentară, didacticianul este chemat să îndeplinească roluri specifice, determinate de poziţia sa foarte importantă în echipa de formatori ai programului de pregătire pentru cariera didactică.

Competenţele profesionale ce decurg din aceste roluri şi condiţionează exercitarea acestora nu pot fi dobândite doar prin eforturi personale ci se cer a fi rezultatul unui program centralizat de profesionalizare certificată.

1.5. Rolul didacticianului în formarea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar

Regândirea sistemului de formare a cadrelor didactice-prin masteratul didactic şi stagiul mentoral - impune regândirea profesiei de didactician, pornind de la locul ocupat de acesta în echipa de formatori.

În prezent, didacticianul este un cadru didactic de specialitate din învăţămîntul superior, căruia i se cer competenţe specifice, dar care nu a beneficiat întotdeauna de o pregătire psihopedagogică şi metodică suplimentară faţă de cea cuprinsă în programul de formare initial pentru cariera didactică. De cele mai multe ori formarea lui este rezultatul unor eforturi personale.

Profilul şi competenţele didacticianului se cer a fi conturate pornind de la locul ocupat de acesta în sistemul de pregătire a cadrelor didactice. În acest sistem, didacticianul este punte de legătură între pegdagogia generală, adesea abstractă şi teoretizată şi realitatea şcolară concretă, mult mai complexă şi diversificată. Lui i se cere să fie un bun cunoscător al acestei realităţi şi să-i înveţe pe viitorii profesori să găsească soluţii concrete şi eficiente de rezolvare a unor probleme specifice.





În literatura de specialitate conceptul de competenţă nu este foarte bine definit. Se identifică astfel urmatoarele accepţiuni:

o Competenţa este un construct, o combinaţie a resurselor interne şi externe.

o Competenţa este un ansamblu stabilizat de cunoştinte, priceperi, conduite şi proceduri care permit realizarea unei sarcini.

o Competenţa este contextualizată, se manifestă într-o situaţie reală. o Competenţa este în relaţie cu un ansamblu de situaţii – problemă, o

“familie de situaţii“, cu proprietăţi comune. o Competenta este corelată cu acţiunea, se probează în acţiune. o Competenţa implică mobilizarea unui ansamblu de resurse: resurse

proprii persoanei în cauză (resurse cognitive, resurse afective, resurse motivaţionale, resurse fizice) şi resurse externe. Aceste resurse sunt activate într-o situaţie concretă.

o Competenţa se bazează pe integrarea şi transferul cunoştintelor, abilităţilor şi experienţelor.

o Competenţa implică autonomia şi responsabilitatea persoanei în realizarea sarcinii.

o Competenţa are caracter finalizat, este vizibilă în comportamentul persoanei şi este definită prin performanţa obţinută.

o Competenţa nu este evaluabilă în mod direct, ci prin performanţa obţinută, prin produsul realizat.

o Competenţa se caracterizează printr-un anumit nivel de dezvoltare: nivel inferior (debutant, începator), nivel mediu (profesionist confirmat) si nivel superior (expert).

o Competenţa se perfectionează, evoluează în timp, prin învăţare.

În structura competenţei intră o serie de factori interi şi externi. Factorii interni sunt identificaţi ca fiind:

A. cunoştinţele:

declarative (date, fapte, concepte, reguli, norme, principii s.a.).

procedurale (operaţii, reguli de acţiune, algoritmi, strategii cognitive, modele mentale).

metacognitive (despre procesul învăţării, despre persoana care învaţă, despre strategiile utilizate).

B. abilităţile: moduri adecvate de a raspunde adecvat unei categorii de sarcini. Sunt rezultate ale învăţării, vizibile şi evaluabile.

C. atitudinile: dispoziţia unei persoane faţă de un aspect al realităţii, care orientează conduita. Atitudinile se caracterizează prin stabilitate, polarizare, intensitate, raportare la o valoare.

Dintre factorii externi care influenţează dobândirea competenţei se identifică:

a. sarcina de lucru, care trebuie rezolvată de o persoană prin efectuarea unui ansamblu de operaţii; b. situaţia, deci condiţiile (interne sau externe) în care persoana rezolvă sarcina;





c. contextul, ansamblul de împrejurări în care se realizează sarcina. În literatura de specialitate sunt identificate următoarele categorii de competenţe:

Competenţe generale

Competenţe specifice

Competenţe disciplinare

Competenţe a-disciplinare (transdisciplinare, transversale etc.)

1.6. Curriculum centrat pe competenţe

Competenţele exprimă aşteptările finale ale unui program de formare profesională şi orientează finalităţile acestuia către viaţă reală. Centrarea pe competenţe a unui curriculum conduce la o nouă concepţie, bazată pe integrarea următoarelor component: obiective, conţinuturi, resurse, strategii, evaluare, management.

Plecând de la acestă abordare teoretică a compenţelor se pot particulariza competenţele generale ale didacticianului.

În elaborarea acestora se are în vedere că profesorii didacticieni au o pregătire de bază de cadru didactic, obţinută în urma parcurgerii modulului psiho-pedagogic; prin urmare, ei deţin compeţentele generale şi specifice necesare pentru cariera didactică. Acestora însă li se adaugă o serie de competenţe suplimentare, ce urmează a fi formate prin programe speciale şi care decurg din rolurile didacticienilor.

Din analiza locului ocupat de didacticieni în cadrul unui program de formare pentru cariera didactică au fost identificate următoarele roluri:

De model de abordare didactică a domeniului de specialitate

De innovator în didactica specialităţii

De manager al activităţii de practică pedagogică

De consilier şi coach pntru student în pregătirea pentru cariera didactică

De partener în programele de formare, în cadrul unor echipe interdisciplinare.

Din aceste roluri decurg competenţele generale şi specifice ale didacticienilor:

1. Competenţa de a proiecta un program de iniţiere în didactica specialităţii, care presupune:

Identificarea locului şi rolului disciplinei de specialitate în curriculumul preuniversitar.

Analizarea tipurilor de competenţe ce urmează a fi învăţate.

Caracterizarea specificului populaţiei şcolare.

Analizarea resurselor materiale şi de timp.

Organizarea şi prelucrarea didactică a conţinuturilor specifice.

Construirea unor strategii de instruire şi evaluare eficiente.

Utilizarea T.I.C. în activitatea didactică.

Elaborarea de documente curriculare oficiale şi personale.





2. Competenţa de a implementa programe de iniţiere în didactica specialităţii

Crearea de situaţii variate de învăţare activă.

Corelarea pregătirii teoretice a studenţilor cu cea practică.

Stimularea unei atitudini de autoreflexie şi autocontrol în pregătirea studenţilor pentru cariera didactică.

Asigurarea unui feed-back permanent şi constructiv.

3. Competenţa de autoperfecţionare şi de manifestare a unei conduite inovative

Informarea continua în specialitate şi psihopedagogie

Iniţierea unor activităţi de cercetare în didactica specialităţtii

Implementarea elementelor de noutate în activitatea didactică şi în practica pedagogică.

4. Competenţa de organizare şi conducere a practicii pedagogice

Stabilirea finalităţilor practicii pedagogice

Identificarea modalităţilor optime de desfăşurare a acesteia

Elaborarea documentelor şi instrumentelor de practică

Organizarea eficientă a practicii pedagogice, în funcţie de condiţiile concrete

Îndrumarea diferenţiată a studenţilor pe parcursul practicii

Evaluarea formatoare a studenţilor practicanţi.

5. Competenţa de îndrumare a studenţilor în formarea profesională

Identificarea disponibilităţilor studenţilor pentru cariera didactică.

Antrenarea şi motivarea studenţilor pe parcursul activităţilor teoretice şi practice.

Monitorizarea progresului înregistrat de aceştia pe parcursul pregătirii profesionale.

6. Competenţa de a desfăşura activităţi în echipă şi de parteneriat

Identificarea responsabilităţilor personale în cadrul unei echipe.

Stabilirea de relaţii de colaborare productive.

Proiectarea şi realizarea unor activităţi de parteneriat.

Prevenirea şi gestionarea unor eventuale conflicte în cadrul echipelor de lucru.





Tema 2.

FINALITĂŢILE DISCIPLINEI ”DIDACTICA PREDĂRII EDUCAŢIEI TEHNOLOGICE”

Prin predarea Didacticii Educaţiei tehnologice se urmăreşte dobândirea de către studenţi a unor competenţe de proiectare, evaluare a activităţii didacticecare să le permită acestora calificarea ca profesor inginer.

În afară de cunoştinţele de specialitate dobândite în cadrul cursurilor de bază, pentru a deveni profesori ingineri, studenţii trebuie să deţină o serie de cunoştinţe psihopedagogice şi metodice care vor sta la baza pregătirii lor profesionale.

Identificarea obiectivelor instruirii se realizează plecând de la competenţele necesare viitorului profesor inginer.

2.1. Competenţele profesorului inginer

Competenţele morale, profesionale si pedagogice ale profesorului, calitatea vieţii şcolare au un caracter predominant instrumental şi operational.

Eficienta procesului de predare-invatare-evaluare este data de interactiunea dintre toate aceste categorii si tipuri de condiţii, de imbinarea echilibrată dintre ele.

Didactica modernă actuală tinde să se centreze din ce în ce mai mult pe subiecţii educaţionali, pe calitatea cunoştintelor, pe calitatea vieţii şcolare.

Pornind de la tabloul competenţelor generale se pot elabora competenţele generale şi specifice ale profesorului inginer.

Competenţele generale ale profesorului - inginer sunt:

Proiectarea, organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor didactice din învăţământul tehnic.

Comunicarea didactică şi educaţională eficientă.

Dezvoltarea, consolidarea şi perfecţionarea deprinderilortehnice, a capacităţilor cognitive şi motrice specifice învăţământului tehnic.

Stimularea creativitatii tehnice şi a învăţării de tip formativ

Organizarea şi desfăşurarea de activităţi extracurriculare şi extraşcolare cu caracter tehnic şi educaţional.

Consiliere, orientare şi integrare socio-psihopedagogică a elevilor din învăţământul tehnic.

1. Competenţa generală de proiectare, organizare, desfăşurare şi evaluare a activităţilor din domeniul tehnic se poate traduce în competente specifice cum ar fi:





a. utilizarea adecvată cunoştinţelor de didactică generala, a specialităţii, de psihologie.

b. proiectarea şi evaluarea conţinuturilor instructiv-educative tehnice;

c. organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipurile de lecţie.

d.adoptarea de strategii didactice care să permita utilizarea eficientă a mijloacelor şi auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ tehnic.

2. Competenţa generală de comunicare didactică, pedagogică şi educaţională eficientă se poate traduce în urmatoarele competenţe specifice:

a. stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare orizontală, verticală, complexă, multiplă, diversificată şi specifică. b. proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ ca act de comunicare. c. capacitatea de a diagnostica aşteptările şi interesele familiei

3. Capacitatea generală de dezvoltare, consolidare şi perfecţionare a deprinderilor şi capacităţilor cognitive tehnice şi motrice se poate transforma în competenţe specifice cum ar fi:

a. stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea schemelor de acţiune şi a capacităţilor de cunoaştere tehnică. b. selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii critice şi a deprinderilor practice tehnice. c. selectarea metodelor optime în vederea formării gândirii tehnice şi a dezvoltării simţului artistic şi estetic.

4. Competenţa generală de stimulare a creativităţii tehnice şi a învăţarii de tip formativ se poate traduce în următoarele competenţe specifice:

a.manifestarea unei conduite psiho-pedagogice inovative în plan profesional şi social. b. înţelegerea mecanismului de formare a trăsăturilor psiho-morale şi adoptarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor. c. organizarea unor activităţi didactice cu rol formativ crescut.

Toate celelalte competenţe specifice pot fi astfel derivate din competenţele generale.

Astfel, sunt prezentate mai jos finalităţile disciplinei Didactica Educaţiei tehnologice.

222...222... OOObbbiiieeecccttt iiivvveeellleee dddiiisssccciiippplll iiinnneeeiii sunt urmărite atât pe parcursul activităţilor de curs cât şi în cadrul activităţilor de seminar.

Pentru CURS

Formarea competenţelor de organizare, proiectare si evaluare a activitatilor didactice la Educaţie tehnologică.





Utilizarea adecvată a conceptelor reformei curiculare.

Formarea competenţelor de proiectare curriculară la Educaţie tehnologică.

Inţelegerea necesităţii operaţionalizarii obiectivelor educaţionale.

Cunoaşterea strategiilor didactice de predare şi evaluare la educaţie tehnologică.

Cunoaşterea formelor de organizare a activităţii elevilor în cadrul diferitelor module.

Formarea competenţelor de evaluare.

Formarea competenţelor de utilizare a calculatorului în activitatea de învăţare.

APLICAŢII

Formarea abilităţilor de proiectare şi evaluare a activităţii didactice la Educaţie tehnologică.

Formarea capacităţii de întocmire a unei programe de CDŞ.

Întocmirea unei planificări calendaristice semestriale.

Exersarea capacităţilor de proiectare a activităţii didactice.

Formarea deprinderilor de proiectare unui test de evaluare.

Utilizarea calculatorului în predare-învăţare-evaluare

Viitorii profesori ingineri vor dobândi prin învăţarea acestei discipline o serie de competenţe care le va permite integrarea lor în activitatea de predare-învăţare - evaluare din cadrul învăţământului preuniversitar. Acestea contribuie la creeare profilului profesorului inginer

COMPETENŢE SPECIFICE

Exersarea capacităţilor de proiectare a unităţii de învăţare.

Exersarea capacităţii de proiectare a activităţii didactice.

Dobândirea unor tehnici de proiectare a evaluării rezultatelor şcolare.

Proiectarea lecţiei bazata pe softuri educationale.





TTTeeemmmaaa 333...

CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLUUUMMMUUULLL DDDIIISSSCCCIIIPPPLLLIIINNNEEEIII ”””DDDIIIDDDAAACCCTTTIIICCCAAA EEEDDDUUUCCCAAAŢŢŢIIIEEEIII

TTTEEEHHHNNNOOOLLLOOOGGGIIICCCEEE”””

Curriculum disciplinei este dezvoltat în fişa de disciplină. În curricula universitară, Fişa discipliei Didactica Educaţiei tehnologice este un document didactic elaborat de către titularul de curs şi este aprobată la nivelul fiecărui departament.

Acest document conţine organizarea conţinutului activităţii de instruire pe teme şi subteme şi numărul de ore repartizate pentru fiecare temă. Sunt formulate, de asemenea, rezultatele urmărite a fi realizate pe parcursul pe parcursul predării disciplinei (obiectivele cursului) şi prevede competenţele specifice dezvoltate prin activităţile de seminar.

Tot în fişa disciplinei sunt prevăzute modalităţile de evaluare ale disciplinei, ponderea fiecărei activităţi şi numărul de credite alocate, cerinţele minime de promovare precum şi modul de calcul al notei finale.

În Anexa 1 se prezintă fişa disciplinei Didactica predării Educaţiei tehnologice.





Anexa 1 Universitatea POLITEHNICA din Bucuresti

F I S A D I S CI PL I N E I

1. DATE DE IDENTIFICARE

Titlul Disciplinei: Didactica Educaţiei tehnologice Titular/i de disciplină: Tipul: pregatire de specialitate (in profil didactic) Numar ore curs: 28ore Numar ore aplicatii: 28ore Numarul de puncte de credit: 5 Semestrul: IV, anul II Pachetul: aria curiculara (comuna sau de specialitate)de specialitate Preconditii: parcurgerea si/sau promovarea urmatoarelor discipline: Psihologia educatiei, Pedagogie I, Pedagogie II.

2. OBIECTIVELE DISCIPLINEI

Pentru CURS

Formarea competenţelor de organizare, proiectare si evaluare a activitatilor didactice la Educaţie tehnologică.

Utilizarea adecvată a conceptelor reformei curiculare.

Formarea competenţelor de proiectare curriculară la Educaţie tehnologică.

Inţelegerea necesităţii operaţionalizarii obiectivelor educaţionale.

Cunoaşterea strategiilor didactice de predare şi evaluare la educaţie tehnologică.

Cunoaşterea formelor de organizare a activităţii elevilor în cadrul diferitelor module.

Formarea competenţelor de evaluare.

Formarea competenţelor de utilizare a calculatorului în activitatea de învăţare.

APLICAŢII

Formarea abilităţilor de proiectare şi evaluare a activităţii didactice la Educaţie tehnologică.

Formarea capacităţii de întocmire a unei programe de CDŞ.

Întocmirea unei planificări calendaristice semestriale.

Exersarea capacităţilor de proiectare a activităţii didactice.

Formarea deprinderilor de proiectare unui test de evaluare.

Utilizarea calculatorului în predare-învăţare-evaluare

3. COMPETENTE SPECIFICE (din spectrul de competente al programului de studii)

Exersarea capacităţilor de proiectare a unităţii de învăţare.

Exersarea capacităţii de proiectare a activităţii didactice.

Dobândirea unor tehnici de proiectare a evaluării rezultatelor şcolare.

Proiectarea lecţiei bazata pe softuri educationale.

4. CONTINUTUL TEMATIC (SYLABUS)





a. Curs:

Capitolul Continutul Nr. Ore

1. Curriculum-ul naţional 1.1. Locul şi rolul Educaţiei tehnologice în curriculum naţional; 1.2.Programele şcolare la disciplina Educaţie tehnologică; 1.3. Manualele de Educaţie tehnologică - criterii de selecţie a manualelor; 1.4. Modularitate şi interdisciplinaritate în predarea Educaţiei tehnologice.

4 ore

2. Proiectarea demersului didactic la educaţie tehnologică.

2.1. Planificarea calendaristica; 2.2. Proiectarea unitatii de invatare; 2.3 Proiectarea activitatii didactice.

2

3. Exigente în stabilirea şi formularea obiectivelor educaţionale la educaţie tehnologică.

3.1. Obiectivele generale şi specifice ale predării Educaţiei tehnologice; 3.2. Competente generale, competente specifice; Transpunerea competenţelor în obiective operaţionale; 3.3. Metodologia operationalizării obiectivelor

2

4.Varietatea strategiilorde instruire la Educaţie tehnologică

4.1 Procesul de predare – învăţare în cadrul disciplinei Educaţie tehnologică; 4.2. Strategii de predare – învăţare specifice Educaţiei tehnologice; 4.3. Strategii de predare - învăţare interactive - bazate pe activitatea de grup.

8

5. Strategii de evaluare iniţială, formativă şi finală

5.1. Strategii de evaluare iniţială, formativă şi finală 5.2. Tehnici complementare de evaluare

4

6. Forme de organizare si desfasurare a activitatii didactice la Educaţie tehnologică

6.1.Forme de organizare şi desfăşurare a activitatii didactice la Educaţie tehnologică; 6.3.Lectia de Educaţie tehnologică.

4

7. Proiectul activităţtii de instruire şi evaluare la Educaţie tehnologică

7.1. Elaborarea proiectului de instruireşi evaluare a activităţii didactice la Educaţie tehnologică; 7.2.Variante de proiecte de lectie.

4

Total 28

b. Aplicaţii:

1. Elemente de curriculum 1.1. Studierea planurilor de invatamant din invatamantul preuniversitar; 1.2. Analiza unei programe scolare de educaţie tehnologică; 1.3.Intocmirea unei programe de CDŞ.

4

2. Proiectarea didactica 2.1. Realizarea planificarii anuale la educaţie tehnologică; 2.2. Proiectarea unei unitati de invatare;

6

3. Strategia didactica 3.1. Formularea obiectivelor operationale pentru o anumita tema; 3.2.Alegerea metodelor de invatamant utilizate in predarea unei lectii; 3.3. Corelarea mijloacelor de invatamant cu metodele si obiectivele operationale.

6

4. Proiectarea lectiei 4.1 Elaborarea diferitelor variante de proiecte de lectie.

6

5.Evaluarea rezultatelor scolare

5.2 Construirea instrumentelor de evaluare pentru o lectie.

6

Total 28





5. EVALUAREA

a) Activitatile evaluate si ponderea fiecareia :

activitate la seminar – 20%;

portofoliu (elaborare proiecte didactice şi teste de evaluare) – 40%;

examinare finală – 40% b) Cerintele minimale pentru promovare

predarea proiectului de lectie;

predarea unui set de probe de evaluare;

obţinerea a 50 % din punctajul verificării finale. Nota finala minima de promovare va fi obtinuta prin cumularea a 50% din punctajul evaluarii finale + 50% din punctajul evaluarii finale c) Calculul notei finale

- prin rotunjirea punctajului final.

6. REPERE METODOLOGICE (modul de prezentare, materiale, etc.)

Cursantii vor avea la dispozitie cursul in format electronic si Indrumarul de practica pedagogica.

De asemenea vor dispune de set de programe, planuri de invatamant si manuale scolare specifice profilului si specializarii in care se pregatesc.

Ca metode de invatamant - prelegerea-dezbatere, studii de caz, elaborarea de proiecte

7. BIBLIOGRAFIA

1. M.Moldoveanu, G. C. Oproiu, Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Ed. Printech, Bucureşti, 2003.

2. G.C. Oproiu, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Ed. Printech, Bucureşti, 2003. 3. M.M. Popovici, T. D. Chicioreanu, Proiectarea didactică, Ed. Printech, Bucureşti, 2003. 4. SNEE - coord. Adrian Stoica, Evaluarea curentă şi examenele - ghid pentru profesori,

Bucureşti, Pro GNOSIS, 2001. 5. Consiliul Naţional pentru Curriculum - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare,

TEHNOLOGII, Liceu tehnologic-profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002. 6. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Volumele 1-3, M.E.N., C.N.C.

Editura Cicero, Bucureşti, 1999.





TTTeeemmmaaa 444...

TTTEEENNNDDDIIINNNŢŢŢEEE DDDEEE MMMOOODDDEEERRRNNNIIIZZZAAARRREEE ÎÎÎNNN PPPRRREEEDDDAAARRREEEAAA DDDIIISSSCCCIIIPPPLLLIIINNNEEEIII

”””DDDIIIDDDAAACCCTTTIIICCCAAA EEEDDDUUUCCCAAAŢŢŢIIIEEEIII TTTEEEHHHNNNOOOLLLOOOGGGIIICCCĂĂĂ”””

Predarea şi învăţarea sunt componentele esenţiale ale procesului instructiv - educativ, între care există o puternică interdependeţă: predarea implică învăţarea, iar rezultele învăţării vor da informaţii despre eficienţa predării.

Predarea ia în considerare existenţa a trei variabile care pot fi corelate în diferite moduri (Albulescu, p. 70):

comportamentul profesorului;

comportamentul elevului;

cunoştinţele, conţinutul. Dacă predarea poate fi definită ca fiind comportamentul profesorului în timpul

lecţiei, învăţarea poate fi văzută ca o modificare în comportamentul elevului, între cele două existând o intedependenţă puternică. „Predarea implică învăţarea, al cărei succes certifică eficienţa predării” ( Albulescu, p. 71).

Învăţarea este procesul prin care elevul capată noi cunoştinţe, abilităţi şi îşi modifică comportamentele. Învăţarea necesită motivare.

Noile teorii ale învăţării evidenţiază faptul că noţiunile se formează pe baza interiorizării unor acţiuni. Predarea - învăţarea, în acest context, se bazează pe activitatea elevului, care are un rol activ în învăţare, dezvoltarea devenind astfel, autodezvoltare.

Învăţarea în cadrul Educaţiei tehnologice nu trebuie văzută ca o însuşire de cunoştinţe ci trebuie privită ca dobândirea unui ansamblu de cunoştiinţe, deprinderi, priceperi ce contribuie la dezvoltarea personalităţii elevilor.

Apare astfel firesc întrebarea: Ce se învaţă la Educaţie tehnologică?

Conform programei şcolare, achiziţiile vizate prin predarea-învăţarea acestei discipline pot fi grupate astfel:

Achiziţii cognitive:

cunoaşterea şi înţelegerea termenilor de specialitate;

cunoaşterea reglementărilor referitoare la calitatea mediului;

cunoaşterea evoluţiei tehnicii şi tehnologiilor;

cunoaşterea legislaţiei de mediu;

cunoaşterea reglementărilor privind protecţia consumatorului;

descrierea modului de lucru a unor operaţii tehnologice;

corelarea evoluţiilor din domeniul tehnologiei cu dinamica pieţei muncii;

citirea şi interpretarea corectă a schemelor constructive şi funcţionale;





stabilirea de corelaţii între proprietăţile materialelor şi operaţiile tehnologice;

dezvoltarea gândirii critice.

Achiziţii atitudinale: atitudini, valori, motivaţii.

conştientizarea implicaţiilor diferitelor tehnologii, materiale, asupra mediului;

dezvoltarea unei atitudini moral - civice;

educarea unor tăsături de personalitate: corectitudine, rigoare, claritate, disiciplină;

luarea deciziei profesionale ţinând seama atât de specificul domeniului dar şi de calităţile personale, abilităţile şi interesele proprii etc.

Achiziţii acţionale: priceperi şi abilităţi practice de execuţie a anumitor operaţii.

realizarea de schiţe, referate, colaje, fotografii, colecţii etc.;

proiectarea şi realizarea unor produse simple;

întocmirea unui buget personal de venituri şi cheltuieli;

realizarea unei fişe tehnologice;

utilizarea unor instrumente, scule sau a unor ustensile;

efectuarea unor mici reparaţii;

utilizarea calculatorului şi a altor mijloace moderne de comunicare;

efectuarea unor operaţii tehnologice simple.

În şcoala traditională, ponderea cea mai mare în cadrul lecţiei o ocupa predarea noilor cunoştinţe, predare care era preponderent explicativ-reproductivă. Evident, este mai usor să-i determini pe elevi să reţină anumite noţiuni decât să-i implici în procesul de învăţare. Profesorul transmite astfel cunostinţe, transformând elevul într-un ascultator, nevoit să accepte pasiv cele comunicate.

În şcoala modernă elevii nu mai sunt spectatori, ei sunt implicaţi în activitatea de învăţare, devenind subiecţi ai educaţiei. Principiul care stă la baza învăţământului modern este principiul participării active a elevilor la activitatea de învăţare.

Astfel, în şcoala modernă, predarea nu mai este o acţiune unilaterală a profesorului, prin care acesta transmite informaţii, ci, prin predare, profesorul urmăreşte obţinerea unor rezultate, a unor modificări în conduita elevului, apelând la experienţa lui de viaţă.

O lecţie bună nu este o lecţie în care profesorul expune un volum mare de informaţii, ci o lecţie în care elevul este motivat să se implice şi chiar participă afectiv la elaborarea cunoştinţelor. Simpla prezenţă la clasă a elevului nu este condiţia necesară şi suficientă pentru ca elevul să înveţe.

Se constată o serie de modificări ce au loc în predarea modernă, faţă de

predarea tradiţională (tabel 2).





Tabel 2. Comparaţie între caracteristicile predării tradiţionale şi predării moderne

Predarea tradiţională Predarea modernă

- predomină predarea profesorului; - cunoştinţele sunt gata elaborate; - obiectivele sunt vag cunoscute de către studenţi; - se urmăreşte cu precădere însuşirea cunoştinţelor; - se utilizează cu precădere metodele expozitive; - transmiterea cunoştinţelor este frontală; - nu se realizează o diferenţiere a instruirii; - învăţare pasivă din partea studenţilor; - organizată în funcţie de timp; - strategie unică de predare; - motivaţie extrinsecă a învăţării; - teoretizări excesive;

- profesorul organizează condiţiile în care se va desfăşura învăţarea, crează situaţiile de învăţare; - studenţii participă la elaborarea cunoştinţelor; - obiectivele le sunt comunicate studenţilor; - se urmăreşte modul în care studenţii ajung singuri să descopere noi cunoştinţe; - expunerea este înlocuită cu metode activ participative; - se îmbină activitatea individuală cu activitatea pe grupe; - tratare diferenţiată a învăţarii; - studenţii participă activ la învăţare; - motivaţie intrinsecă a învăţării; - instruirea se realizează prin coparticiparea studenţilor; - predare şi învăţare diferenţiată; - pragmatism, deschideri către viaţă, către practică.

4.1.Modularitatea - premisa unui învăţământ modern

În societatea actuală se resimte acut nevoia de restructurare a sistemului de învăţământ, care presupune în primul rând adaptarea procesului instructiv - educativ la schimbările economice, sociale şi politice dar şi asimilarea noilor tehnologii informaţionale.

Rigiditatea sistemului educaţional, văzut ca un sistem fix, axat în principal pe transmiterea de cunoştinţe, face ca schimbările să fie greu de realizat. Disciplinele tradiţionale, clar delimitate, reprezintă o frână în calea unei educaţii adaptate realităţilor actuale. Apare necesitatea restructurării acestuia, iar modificările survin, mai întâi la nivel de curriculum. Abordarea diferită a disciplinelor se impune, astfel, ca o necesitate. Prin intermediul modularităţii şi interdisciplinarităţii poate fi înlăturată bariera conceptuală introdusă de învăţământul tradiţional.

O caracteristică importantă a sistemului modular este flexibilitatea, care permite schimbarea la anumite intervale de timp a domeniului de interes al elevilor, tocmai în scopul de a încuraja creativitatea şi inventivitatea.





Sistemul modular prezintă următoarele caracteristici:

- este axat pe formarea unor competenţe cu aplicabilitate în special în domeniul tehnico-profesional;

- structurează curriculum pe unităţi de învăţare ca ansambluri relativ independente şi totodată integrate în sistem;

- asigură o progresivitate determinată în pregătirea de specialitate în funcţie de standardele ocupaţionale şi criteriile de performanţă;

- este centrat pe priorităţile şi opţiunile celui care învaţă şi de aceea este foarte motivant;

- se integrează în itinerarii şi logici variate de parcurgere.

4.2. Modularitate şi interdisciplinaritate în realizarea Educaţiei tehnologice

Principiul modularităţii apare şi în cazul Educaţiei tehnologice. Disciplina Educaţie tehnologică este organizată eşalonat pe clase, constituită sub forma unor module de diferite tipuri, care se articulează coerent şi flexibil şi care se predau în ordinea prevăzută în programă. Timpul alocat fiecărui modul se stabileşte de către profesor, condiţia esenţială fiind realizarea obiectivelor propuse de programă.

Modulele oferă o viziune de ansamblu asupra tehnologiilor şi urmăreşte formarea unei atitudini responsabile în raport cu mediul.

Modulele Educaţiei tehnologice sunt ansambluri de elemente educaţionale care pot fi parcurse independent şi care au scopul transmiterii unor cunoştinţe şi formării unor abilităţi.

Noua abordare curriculară a modulelor Educaţiei tehnologice urmăreşte educaţia pentru calitate. Astfel, pentru realizarea acestui deziderat, programa prevede conţinuturi referitoare la studiul calităţii produselor şi a serviciilor, precum şi educaţia consumatorului şi a producătorului.

În tabelul 2 sunt prezentate modulele Educaţiei tehnologice şi repartizarea lor pe clase, în învăţământul gimnazial.

Tabel 2. Modulele Educaţiei tehnologice

Clasa Denumirea modulelor

Semestrul I Semestrul II

V Organizarea mediului construit Produse alimentare de origine

vegetală şi animală

VI Economia familiei Materiale şi tehnologii

(lemn, textile, piele, lut-ceramică)

VII

Materiale şi tehnologii

(materiale metalice, materiale

plastice, cauciuc, sticlă)

Tehnologii de comuncaţii şi transport

VIII Energie Domenii profesionale





În continuare sunt descrise pe scurt fiecare dintre modulele ce compun disciplina Educaţie tehnologică:

Organizarea mediului construit urmăreşte aspecte privind localităţile, tipuri de locuinţe, amplasare şi alcătuire constructivă, schema funcţională a şcolii dar introduce şi aspecte de calitate a vieţii, prin identificarea surselor de poluare.

Produse alimentare de origine vegetală şi animală sunt module de curriculum integrat. Se studiază originea alimentelor, se dau elevilor informaţii despre proprietăţile produselor animale, tehnologii de preparare a hranei. În concordanţă cu noile orientări privind “educaţia pentru calitate”, sunt introduse şi elemente privind calitatea produselor alimentare şi relaţia dintre om-produse alimentare - mediu.

Prin modulul Economia familiei elevii sunt familiarizaţi cu termeni de specialitate economici utilizaţi uzual, cu aspecte ce vizează consumul de bunuri şi noţiuni despre bugetul familiei.

Modulul Materiale şi tehnologii pune accentul pe studiul proprietăţilor diverselor tipuri de materiale precum şi pe executarea diferitelor operaţii tehnologice specifice obţinerii unui produs util. Se regăsesc, de asemenea, noţiuni de limbaj grafic. Acest modul este unul de bază şi se regăseşte în fiecare dintre celelalte module.

Modulul Tehnologii de comunicaţii şi transport este un modul de curriculum integrat ce reuneşte conţinuturi ce prezintă: evoluţia mijloacelor de comunicare şi transport, reţele de comunicaţiii şi transport, elemente de limbaj grafic în transporturi, calitatea serviciilor de comunicaţii şi transport precum şi influenţa asupra mediului.

În cadrul modulului de Energie, vor identifica sursele de energie, utilizarea lor în gospodărie şi impactul acestora asupra mediului înconjurător.

Modulul Domenii profesionale, studiat la finalul clasei a VIII-a, oferă noţiuni de orientare şcolară şi profesională (tipuri de activităţi economice cu exemple de profesii din diferite domenii, condiţii de ocupare a locurilor de muncă şi tipuri de competenţe necesare continuării studiilor sau încadrării pe piaţa muncii).

Ca o caracteristică comună a tuturor modulelor, se remarcă existenţa în conţinuturile fiecărui modul a aspectelor de limbaj grafic, calitate şi impactul asupra mediului, aceasta în scopul dezvoltării unor atitudini ce vizează calitatea mediului în care trăim.

O altă caracteristică a modulelor este aceea că acestea permit culegerea cunoştinţelor relevante din toate disciplinele şi gruparea lor în jurul unui subiect. Fiecare dintre module ne pregăteşte să parcurgem modulele ce vor urma.

Selectarea diferitelor module şi includerea lor în curriculum a ţinut seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, de importanţa domeniului tehnologic şi de impactul social.





Structurate pe ani de studiu, modulele au o perioadă de învăţare care se întinde de la câteva săptămâni până la un semestru, asigurându-se concordanţa dintre acestea şi celelalte discipline studiate.

Structura modulară a disciplinei Educaţie Tehnologică asigură flexibilitate în abordare, astfel în eventualitatea unei parcurgeri mai lipsită de interes sau mai dificilă a unui modul, aceasta nu va afecta perceperea şi asimilarea celorlalte care vor urma, care pot avea un conţinut distinct.

Modularitatea reprezintă o formă de modernizare şi adecvare a conţinutului învaţământului la cerinţele şcolii contemporane. Prin cele 8 module studiate pe parcursul celor patru ani de gimnaziu, Educaţia tehnologică are legături puternice cu celelalte materii de studiu, cât şi cu alte domenii de activitate.

4.3. Interdisciplinaritatea – trăsătură specifică a disciplinei

Termenul de „interdisciplinaritate” este un concept nou şi a aparut relativ târziu în limbajul uzual. Astfel, el este explicitat pentru prima dată în 1978 în Dicţionarul de neologisme editat de FL. Marcu şi C. Maneca, ed. a III-a. De asemenea îl găsim şi în Le petit Larousse en couleurs, ed. 1995 şi este definit ca fiind stabilirea unor relaţii între mai multe ştiinţe sau discipline.

Conform DEX, interdisciplinaritatea reprezintă „un transfer de concepte şi metodologie dintr-o disciplină în alta pentru a permite abordarea mai adecvată a problemelor cercetate”.

Interdisciplinaritatea presupune selectarea unui număr cât mai mare de fenomene, concepte şi legi generale, care permit o învăţare unitară. Prin interdisciplinaritate se favorizează transferul orizontal al cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta.

G. Văideanu afirmă că “Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic” („Expose de quelque concepts fondamentaux”, UNESCO, 1985).

Conceptul de interdisciplinaritate a câştigat tot mai mult teren în contextul unui învăţământ modern. Astfel, modul de organizare a conţinuturilor oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi permite contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.

Educaţia tehnologică nu reprezintă o materie sau o disciplină suplimentară în programele existente, ci implică o interdisciplinaritate, o cooperare cu disciplinele tradiţionale, în scopul îmbunătăţirii procesului educaţional.

Educaţia tehnologică are în acest sens, un caracter specific interdisciplinar şi transdisciplinar, dar în acelaşi timp are şi un caracter dual, teoretic şi practic, ştiinţific şi tehnologic.

Prin parcurgerea acestei discipline se urmăreşte dezvoltarea gândirii centrată pe tehnică, formarea abilităţilor practice, stimularea iniţiativei şi creativităţii, elevului, adresându-se în special pregătirii pentru viitor a acestuia.





Caracterul interdisciplinar al disciplinei permite transferul de concepte şi metodologie de la o disciplină la alta, are rolul de formare a unei imagini unitare a realităţii permitând o abordare cât mai variată a obiectelor şi fenomenelor prezentate elevilor.

Abordarea interdisciplinară a conţinutului este cerută de finalităţile urmărite. Analiza conţinutului acestei discipline evidenţiază următoarele modalităţi de manifestare a interdisciplinarităţii:

existenţa unor corelaţii interdisciplinare cu obiecte de învăţământ conexe, aflate în arii curriculare diferite (fizică, chimie, biologie, matematică, desen etc.)(fig.1).

existenţa unor corelaţii interdisciplinare cu obiecte de învăţământ, aflate în acceeaşi arie curriculară - Tehnologii.

Interdisciplinaritatea Educaţiei tehnologice implică identificarea unor concepte comune cu un numar cât mai mare de discipline, integrarea între diferite domenii, ceea ce favorizează flexibilitatea gândirii, dezvoltarea creativităţii, facilitează transferul de metode, strategii, concepte şi contribuie la formarea gândirii sistemice.

În continuare vom prezenta câteva exemplificări ale interdisciplinarităţii, identificate în cadrul fiecarui modul al disciplinei.

În clasa a V-a, modulul Organizarea mediului construit face apel la cunoştinţe din domeniul matematicii (calculul suprafeţelor utile), la desen (reduceri la scară a obiectelor, cotarea unor desene), la noţiuni despre materialele de construcţii prin descrierea materialelor din care se realizează o clădire etc. Elevii pot aplica cunoştinţele dobândite la Istorie atunci când este abordat conţinutul Evoluţia în timp a sistemelor de organizare teritorială.

Tot în clasa a Va, la modulul Produse alimentare de origine vegetală şi animală conţinuturile Cultivarea plantelor de câmp/grădină, Cresterea animalelor domestice se pot aborda în legatură cu noţiunile învăţate la Biologie. În cadrul acestui modul se apelează la cunoştinţe referitoare la animalele domestice, învăţate în anii anteriori la „Cunoaşterea mediului”.

De asemenea, se folosesc noţiuni din fizică, atunci când se explică procesul de pasteurizare a laptelui, din chimie, când sunt citite etichetele unor produse alimentare ce conţin o serie de elemente chimice (fier, zinc, magneziu). Se face legătura cu matematica, elevii fiind puşi în situaţia să calculeze valoarea nutritivă a unui produs alimentar etc.

În clasa a VI-a se studiază modulul Economia familiei, unde sunt introduse cunoştinţe noi şi interesante, legate de viaţa de familie a elevilor, de lumea reală, unde trăiesc, fac cumpărături şi consumă.

În cadrul modulului Materiale şi tehnologii sunt prezentate patru tipuri de materiale: lemn, textile, piele, lut-ceramică. Pentru fiecare material sunt analizate materiile prime şi pentru aceasta se reamintesc elevilor cunoştinţe din biologie; analizarea proprietăţilor acestora, noţiuni de fizică şi chimie; modalităţile de prelucrare, uneltele specifice şi de unde se pot achiziţiona, necesită desfăşurarea unor alte tipuri de activităţi, cum ar fi vizite la ateliere specializate.





Pentru prezentarea diferitelor tipuri de material (metal, plastic, cauciuc, sticlă) în clasa a VII-a la modulul Materiale şi tehnologii se folosesc cunoştinţele din chimie şi fizică (simboluri chimice, proprietăţi). Tot în cadrul acestui modul, varietăţile de materiale lemnoase (fag, stejar, brad etc.), dar şi plantele textile (bumbac, in, cânepă ) fac trimitere la cunoştinţele de la Biologie.

Modulul Tehnologii de comunicaţii şi transport parcurs tot în clasa a VII-a, prezintă noţiuni noi despre tipurile de reţele de comunicaţii şi foloseşte cunoştinţe din viaţa de toate zilele a elevilor, ca utilizatori ai acestor reţele.

În clasa a VIII-a se studiază modulul Energie, electrotehnică, electronică, pentru care se folosesc noţiunile de bază despre energie, materiale electrotehnice şi circuite electrice, învăţate în clasele anterioare, la fizică şi la chimie.

Prin modulul Energia se realizează o legătură foarte bună cu Fizica. Pentru predarea conţinuturilor Forme de energie: mecanică, termică, chimică, luminoasă, electrică etc. Surse de energie, în unitatea de învăţare, Transformarea energiei, se pot face trimiteri la legi ale fizicii, mărimi fizice, unităţi de masură, simboluri grafice etc.

Modulul Orientare profesională din clasa a VIIIa prezintă multitudinea ocupaţiilor şi meseriilor specifice realizării produselor, cunoştinţe pe care elevii şi le-au însuşit în anii anteriori la Educaţie tehnologică.

Acestea sunt numai câteva exemple care reflectă caracterul modular şi interdisciplinar al Educaţiei tehnologice, capacitatea de comutare de la un domeniu de cunoaştere la altul, prin care se poate realiza o învăţare unitară.

Fig.2. Abordarea intermodulară a temei Locuinţa

DOMENII PROFESIONA

LE Meseriile folosite în

construcţii

LOCUINŢA

ARHITECTURĂ

Proiecte, preţuri,

tendinţe

CONSTRUCŢII

Principiile construirii

unei case

LIMBAJ GRAFIC

Schiţa unei locuinţe

PROTECŢIA MEDIULUI

Organizarea unui şantier

ENERGIE Reţea energetic

Instalaţii electrice interioare

INSTALAŢII Reţeaua de

apă şi

canalizare

TEHNOLOGII ŞI MATERIALE LEMNOASE Proprietăţile

lemnului, Semifabricate

lemnoase

AGRICULTURĂ

Salubritate,

deşeuri

TRANSPORTURI

Utilaje folosite

în construcţii

TEHNOLOGII ŞI

MATERIALE METALICE Materiale metalice





TTTeeemmmaaa 555...

PPPRRROOOIIIEEECCCTTTAAARRREEEAAA CCCOOONNNTTTIIINNNUUUTTTUUURRRIIILLLOOORRR DDDIIISSSCCCIIIPPPLLLIIINNNEEEIII

”””DDDIIIDDDAAACCCTTTIIICCCAAA PPPRRREEEDDDĂĂĂRRRIIIIII EEEDDDUUUCCCAAAŢŢŢIIIEEEIII TTTEEEHHHNNNOOOLLLOOOGGGIIICCCEEE”””

Proiectarea didactică este o acţiune menită să anticipeze, să prefigureze

teoretic, modalităţile de organizare şi de desfăşurare a activităţii didactice la diferite niveluri ale sistemului de învăţământ. Astfel, proiectarea didactică nu este decât o metodologie de conducere, de previziune, de planificare, în care se evidenţiază competenţele de manager ale profesorului.

În scopul abordării acestui aspect este necesară utilizarea unui limbaj specific. Vom “planifica” sau vom “proiecta” activitatea didactică? Termenii nu se exclud, ci relaţia dintre ei este o relaţie de la general la particular.

Planificarea vizează organizarea etapelor mari ale învăţământului, realizarea scopurilor, a obiectivelor generale, în timp ce proiectarea delimitează situaţii concrete, particularizează acţiunile profesorului şi ale elevilor în procesul de predare - învăţare.

Cunoaşterea fişei disciplinei reprezintă etapa de debut a proiectării didactice.

Profesorul trebuie să citească cu atenţie programa disciplinei pe care o predă, să aibă o vedere de ansamblu asupra obiectivelor şi conţinuturilor ce trebuie transmise. De asemenea, cunoaşterea programelor disciplinelor înrudite Pedagogie, Psihologie, Comunicare, Managementul clasei de elevi, Practică pedagogică) permite o abordare interdisciplinară a unor teme, concepte, care facilitează o învăţare unitară. Proiectarea activităţii didactice presupune parcurgerea următoarelor etape:

Selectarea şi analiza conţinuturilor

Formularea obiectivelor operaţionale

Analiza resurselor

Stabilirea strategiilor didactice

Construirea instrumentelor de evaluare

1. Selectarea şi analiza conţinutului activităţii de învăţare

În societatea actuală asistăm la o explozie informaţională. Există tentaţia supraîncărcării programelor prin introducerea cât mai multor informaţii, din diferite domenii. Profesorului îi revine sarcina de a selecta din multitudinea de informaţii acele cunoştinţe utile şi de a transmite studentului ceea ce este necesar, pentru a realiza obiectivele / competenţele prevăzute în programă.





Predarea disciplinei Didactica Educaţiei tehnologice trebuie realizată în conformitate cu modelul ştiinţific, dar să ţină seama de logica didactică. Cunoştinţele vor fi astfel structurate, adaptate particularităţilor de vârstă ale studenţilor şi profilului acestora pentru a fi mai uşor înţelese şi asimilate. Conţinuturile vor fi alese după atenta examinare a curriculumui preuniversitar.

Analiza conţinutului activităţii de învăţare presupune parcurgerea următoarelor etape:

identificarea conţinutului activităţii de învăţare se va realiza în conformitate cu obiectivele şi conţinuturile prevăzute în programa şcolară. Profesorul va aborda conţinutul în mod personal, ţinând seama de specializarea, interesul, motivaţia studenţilor;

divizarea şi organizarea conţinutului; conţinutul va fi divizat în jurul unor idei principale, secvenţe, arii de conţinut, pentru care se vor stabili obiectivele operaţionale;

stabilirea ordinii de parcurgerea a elementelor de conţinut şi stabilirea

relaţiilor dintre ele. Exemplu Tema : Metode de învăţământ specifice predării Didacticii disciplinei Educaţie tehnologică

Cod Arii de conţinut Subarii de conţinut

C 1 1. Noţiuni generale. 1.1. Definiţia metodelor de învăţământ 1.2.Criterii de selecţie a metodelor de invăţământ utilizate în predarea didacticii disciplinelor

C 2

2. Clasificarea metodelor de învăţământ.

2.1. Principalele metode de învţământ utilizate la predarea Educaţiei tehnologice 2.2. Modalităţi de integrare în lecţie

2. Formularea obiectivelor operaţionale

Un obiectiv educaţional, este un enunţ cu caracter anticipativ, care prezintă un rezultat aşteptat, sau descrie un comportament ce va rezulta în urma parcurgerii programei. Obiectivele educaţionale sunt ierarhizate pe trei nivele (tabel 3.1):

Tabel 3. Ierarhizarea obiectivelor operaţionale

Nivel Tip de obiectiv

Sistemul de învăţământ I. Obiective generale

Etape, subetape ale sistemului de învăţământ

II. Obiective de generalitate medie, (Scopuri)

Activităţii didactice (Curs, seminar) III. Obiective operaţionale





I. Obiectivele generale - sunt finalităţi ce pot fi realizate de către toate cadrele

didactice, care acţionează în cadrul sistemului în timp îndelungat.

Exemplu: formarea gândirii tehnice – este un obiectiv general, ce poate fi atins prin efortul cumulat al tuturor profesorilor de la disciplinele tehnice, care acţionează asupra studentului, într-o perioadă mare de timp.

II. Obiectivele de generalitate medie – sunt specifice anumitor etape din cadrul unui sistem.

Exemplu: Învăţământul superior tehnic are ca obiectiv formarea de ingineri.

III. Obiective operaţionale – acestea sunt rezultate concrete ale fiecărei activităţi didactice, care pot fi realizate de către un profesor într-o singură activitate )curs, seminar).

Dacă la nivelul programei se folosesc obiective mai generale, competenţe specifice, la nivelul activităţii didactice (curs, seminar) se utilizează obiective operaţionale care indică rezultate concrete, imediate, obţinute de studenţi.

TTTrrraaannnssspppuuunnneeerrreeeaaa cccooommmpppeeettteeennnţţţeeelllooorrr îîînnn ooobbbiiieeecccttt iiivvveee ooopppeeerrraaaţţţ iiiooonnnaaallleee

Competenţa reprezintă un ansamblu structurat de cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, dobândite prin învăţare. M. Mircescu defineşte competenţa ”un ansamblu integrat de cunoştinţe, aptitudini, abilităţi, atitudini, ce conferă posesorului realizarea unei sarcini la un nivel ridicat de performanţă”. În concordanţă cu competenţele din programă, profesorul va elabora pentru fiecare temă, obiectivele operaţionale.

Relaţia dintre competenţe şi obiective operaţionale se poate exprima sub următoarea formă:

Fig 3. Relaţia competenţe generale (C.G.) – competenţe specifice (C.S.)- obiective operaţionale (O).

MMMeeetttooodddooolllooogggiiiaaa ooopppeeerrraaaţţţ iiiooonnnaaalll iiizzzăăărrriii iii ooobbbiiieeecccttt iiivvveeelllooorrr

Condiţia esenţială a proiectării activităţii didactice o constituie formularea corectă a obiectivelor operaţionale.

Pentru a obţine rezultate educaţionale pozitive, profesorul trebuie să formuleze în mod precis, la nivelul fiecărei activităţi didactice, ce rezultate concrete doreşte să obţină de la studenţi.

C.S1

.S1

C.S2 C.S3 C.Sn

O1 O2 O3 On

COMPETENTE GENERALE C.G.





Există o serie de CONFUZII referitoare la formularea obiectivelor operaţionale:

I. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi CONŢINUTUL

ÎNVĂŢĂRII. II. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi SCOP. III. Confuzia dintre OBIECTIVUL OPERAŢIONAL şi

EVENIMENTELE INSTRUIRII.

I. O confuzie foarte des întâlnită în practica educaţională este cea dintre obiectivul operaţional şi conţinutul învăţării. Obiectivul operaţional nu trebuie confundat cu conţinutul învăţării – tema, subiectul, titlul cursului, întrucât un obiectiv operaţional nu precizează ce va trata o activitate didactică, ci urmăreşte ce efecte va avea acea activitate didactică asupra studenţilor. Exemplu:

Să vorbesc despre metodele de învăţământ.

II. O a doua confuzie, este cea dintre obiectivul operaţional şi scop. Pentru a o evita, este necesară cunoaşterea cu exactitate a semnificaţiei termenilor folosiţi.

Scopurile reprezintă sarcini generale, care se realizează pe perioade mai mari de timp şi vizează conţinuturi ample şi variate; indică în linii mari ce se va realiza până la sfârşitul lecţiei. Exemplu: Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de proiectare. Formarea conceptelor şi utilizarea termenilor de specialitate

Desigur că obiective atât de generale nu pot fi realizate de către profesor, după o singură activitate didactică. Ele se vor atinge pe parcursul mai multor cursuri.

Obiectivele operaţionale reprezintă rezultate concrete, ce se aşteaptă de la studenţi şi urmăresc modificări în comportamentul acestora în plan cognitiv şi mai ales psihomotor. Obiectivele de natură afectivă nu se pot operaţionaliza.

Exemplu: La sfârşitul seminarului studenţii să fie capabil:

să explice modul de formulare al obiectivelor operaţionale

să aleagă metodele de învăţământ în funcţie de obiectivele operaţionale şi de mijloacele de învăţământ. Acest tip de obiective pot fi realizate de către un profesor într-o singură

activitate didactică.

III. A treia confuzie este cea dintre obiectiv operaţional şi secvenţele activităţii didacticei.





Etapele parcurse de profesorin cadrul activităţii desfăşurate reprezintă acţiunile desfăşurate de profesor pentru a-l determina pe student să înveţe (de exemplu: captarea atenţiei, fixarea cunoştinţelor etc.).

Obiective de tipul: o să explic elevilor corelaţia dintre obiective operaţionale-metode-

mijloace o să familiarizez elevii cu mijloacele de învăţământ specifice predării

diferitelor module ale Educaţiei tehnologice. sunt incorect formulate deoarece se referă la ceea ce face profesorul şi nu la ce va şti să facă studenţii la sfârşitul activităţii.

A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l defini în termeni de comportamente observabile şi, dacă este posibil, măsurabile.

Obiectivele vor fi formulate în termeni cât mai clari, mai concreţi, lipsiţi de ambiguitate, ceea ce implică utilizarea unor verbe care exprimă acţiuni. Pentru a preciza cu exactitate comportamentul este de preferat ca aceste verbe să fie folosite la conjunctiv.

În practica educaţională, se recomandă evitarea utilizării unor verbe cu grad ridicat de abstractizare, a unor formulări vagi care nu indică concret ce va şti să facă elevul / elevii la sfârşitul lecţiei.

Astfel, se poate întocmi lista verbelor admise şi interzise la formularea obiectivelor operaţionale.

Tabel 4. Lista verbelor admise şi interzise la formularea obiectivelor operaţionale.

Tip de obiective Verbe admise la formularea obiectivelor operaţionale

Verbe interzise la formularea obiectivelor

operaţionale

Cognitive

a defini, a clasifica, a identifica, a recunoaşte, a reda, a reproduce, a descrie, a numi, a selecta, a reformula.

a rezolva, a aplica, a analiza, a demonstra, a elabora, a experimenta, a comenta, a explicita

a şti

a cunoaşte

a înţelege

a-şi însuşi

a aprecia Psihomotrice

a monta, a demonta, a executa, a desena, a proiecta, a construi, a produce, a realiza practic etc., a experimenta, a titra, a măsura , a cântării.

Există mai multe proceduri de operaţionalizare a obiectivelor. Cea mai utilizată este procedura de operaţionalizare a lui Mager:

Pentru ca un obiectiv să fie corect formulat trebuie să precizeze: a) comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze studentul. b) în ce condiţii se produce acest comportament. c) nivelul de performanţă sau criteriul de reuşită.

a) Comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze studentul trebuie să fie uşor observabil, arată ce va face studentul.

Exemplu: studenţii să formulez un obiectiv operaţional.





b) Condiţiile în care se realizează comportamentul se pot se pot referi la condiţiile materiale (aparatura, instrumentele de laborator) folosite pentru a obţine comportamentul dorit, dar pot avea în vedere şi locul de desfăşurare al acţiunii.

Se pot exprima prin expresii de genul: ”dintr-o lista dată”, “folosind relaţia de calcul”, “aplicând legea”, ”utilizând diagrama” . Exemplu: folosind procedura lui Mager să formuleze corect obiectivele operaţionale.

c) Criteriul de reuşită arată la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile elevilor, poate preciza numărul minim de răspunsuri corecte, poate impune o limită de timp a desfăşurării acţiunii.

Exemplu: utilizând programa şcolară studenţii să proiecteze o unitatea de învăţare, percizând activităţile de învăţare desfăşurate.

Tabel 5. Modalităţi de exprimare a obiectivelor operaţionale în funcţie de criteriul de reuşită.

Criteriul de reuşită Exemple

A. Cantitativ (prin cifre sau procente)

numărul minim de răspunsuri corecte pretinse

- să numească trei proprietăţi fizice; - să specifice două caracteristici ale fenomenului.

proporţia de reuşită acceptată - să sublinieze circa 80% din cuvintele cheie folosite în limbajul de programare Java .

limitele de timp - să rezolve problema în 15 minute; - să identifice piesele în 3 minute.

limitele de spaţiu - să elaboreze răspunsul în patru fraze.

B. Calitativ

exprimat prin cuvinte şi expresii: ”corect”, ”teoretic şi practic”, ”concis”, ”într-un limbaj ştiinţific” etc.

- să prezinte avantajele teoretice şi practice ale utilizării metodei de lucru.

Tabel 6. Exemplu de obiectiv operaţional formulate după procedura de operaţionalizare a lui Mager.

Cod Comportamentul urmărit

Condiţiile de realizare a comportamentului

Criteriul de reuşită

O1

Studenţii să identifice modulele educaţiei tehnologice, pentru fiecare clasă

Au la dispoziţie programele şcolare. Identificarea tuturor modulelor.

3. Analiza resurselor

Analiza resurselor presupune: - analiza resurselor umane:

- particularităţi ale studenţilor (nivel de pregătire, ritm de învăţare, interese, înclinaţii);

- competenţele cadrului didactic (pregătire ştiinţifică, stil de predare, etc.). - analiza resurselor materiale:

- mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului multimedia pentru cursuri, seminarii, confecţionarea de noi mijloace, etc.;

- mediul de instruire: sală de curs, cabinet, laborator, atelier;





- timpul alocat lecţiei.

4. Stabilirea strategiilor didactice

Strategia didactică reprezintă ansamblul de metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii elevilor, folosite în scopul atingerii obiectivelor operaţionale [1]. Alegerea strategiilor se face în funcţie de:

- obiective; - natura conţinutului; - particularităţile elevilor; - competenţele cadrului didactic; - condiţii de dotare; - timp disponibil.

5. Construirea instrumentelor de evaluare

Pentru a se urmări modul în care s-au atins obiectivele operaţionale propuse

la începutul activităţii, se construiesc instrumentele de evaluare.

Proiectarea unei activităţi didactice se finalizează cu elaborarea proiectului activităţii. În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de proiecte de activitate didactică, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi eficient.





TTTeeemmmaaa 666...

MMMEEETTTOOODDDEEE MMMOOODDDEEERRRNNNEEE DDDEEE FFFOOORRRMMMAAARRREEE ÎÎÎNNN

PPPRRREEEDDDAAARRREEEAAA DDDIIISSSCCCIIIPPPLLLIIINNNEEEIII ”””DDDIIIDDDAAACCCTTTIIICCCAAA PPPRRREEEDDDĂĂĂRRRIIIIII

EEEDDDUUUCCCAAAŢŢŢIIIEEEIII TTTEEEHHHNNNOOOLLLOOOGGGIIICCCEEE”””

Predarea disciplinei Didactica Educaţiei tehnologice presupune selectarea

acelor metode de învăţământ care să conducă la atingerea competenţelor specifice prevăzute în fişa disciplinei. Se vor folosi cu precădere metode de învăţământ active, care implică studenţii în procesul de predare – învăţare - evaluare. Se vor utiliza astfel, metode prin care cursanţii vor înţelege semnificaţia cunoştinţelor, metodele prin care îşi formează deprinderi şi priceperi practice de proiectare, evaluare şi realizare a unei activităţi didactice din învăţământul preuniversitar.

Specificul studenţilor, relaţiile existente între ei, climatul de cooperare şi de competiţie, motivaţia şi interesul acestora pentru disciplină sunt elemente importante care influenţează alegerea metodelor de învăţământ.

Locul de desfăşurare a activităţii didactice influenţează de asemenea, alegerea metodelor de învăţământ. Astfel, metodele de învăţământ folosite în activitatea ce are loc în clasă, vor fi diferite de metodele ce se vor folosi dacă cursul se va desfăşura în laborator, unde se vor utiliza mijloace didactice specifice activităţilor de experimentare, cercetare şi unde studenţii vor învăţa să predea o lecţie de laborator.

Modalităţile de organizare a activităţii didactice (frontal, pe grupe şi individual) presupune alegerea unor metode adecvate:

- în activitatea frontală cu studenţii, profesorul va folosi cu precădere metode expozitive, care transmit multe informaţii într-un timp scurt, cu precădere la cursuri unde va aborda teoretic noţiunile de didactică problematizarea;.

- în activitatea pe grupe de studenţi, la seminar unde va folosi , studiul de caz, jocurile de rol lucrul cu fişa de lucru.

- în activitatea individuală se pot utiliza metode ca exerciţiul, lucrările practice, proiectul.

Explicaţia

Constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific pe baza unui şir de argumentaţii. Obiectul explicaţiei, care poate fi un fenomen, un principiu, o lege, o regulă, este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru studenţi.





Prezentarea poate avea la bază fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege şi se analizează premisele, cauzele, consecinţele, aplicaţiile).

Exemplu: - se explică formularea procedurii de operaţionalizare a lui Mager. - se explică elemente componente ale strategiei didactice.

Prelegerea

Se transmite un volum mare de informaţii, selectate şi organizate în jurul unui plan de idei. În cadrul prelegerii, profesorul organizează conţinutul în jurul unei idei centrale în jurul căreia gravitează o multitudine de idei adiacente. În utilizarea prelegerii la predarea temelor de didactică, profesorul ca avea în vedere respectarea următoarelor cerinţe:

Ideea centrală face parte din structura generală a temei. Trebuie realizată o legătura logică între general şi particular (deductiva

sau inductiva). Sistematizarea ideilor, faptelor in cadrul cursului (nu e o operatie

simpla). Cuprinderea noilor cunoştinţe a informaţiilor de ultim moment. Se recomandă transmiterea unor informaţii cu mare aplicabilitate în

practică. Funcţiile prelegerii:

Transmitere de noi informatii, a unor idei Faciliteaza formarea capacitatilor de gandire, apreciere, actiune Formeaza inteligenta Dezvolta activitatea profesorilor si studentilor in integralitatea ei

(nu se doar o simpla metoda expozitiva). Fiind o metodă de învăţământ pasivă, care nu implică prea mult studenţii în

procesul de învăţare se recomandă limitarea utilizării ei în timp şi combinarea cu alte metode.

Metodele expozitive se utilizează în situaţia în care cunoştinţele de transmis sunt numeroase, sau au un grad înalt de noutate sau de dificultate şi nu pot fi dobândite de studenţi prin activitate proprie. Opţiunea pentru această categorie de metode presupune luarea în considerare atât a avantajelor cât şi a limitelor acestora.

Avantaje

se transmite un volum mare de informaţii într-un timp scurt;

există posibilitatea unei bune sistematizări a materialului, cu clarificarea noţiunilor de bază;

se utilizează adecvat termenii de specialitate;

permite adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al studenţilor.





Limite

accentul este pus pe activitatea profesorului;

participarea studenţilor la elaborarea cunoştinţelor este foarte redusă;

conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzător;

întrucât metodele expozitive sunt metode de comunicare orală a cunoştinţelor (nu se dictează) notiţele pot fi inexacte.

În vederea valorificării avantajelor metodelor expozitive şi a diminuării limitelor acestora, se impun o serie de cerinţe:

riguroasa selectare şi sistematizare a conţinutului;

alegerea celor mai semnificative şi accesibile exemple, argumente, aplicaţii;

evidenţierea planului de idei folosit, prin scrierea lui pe tablă;

luarea în considerare a experienţei personale a studenţilor;

utilizarea unui limbaj ştiinţific accesibil;

îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, accent, intonaţie) şi nonverbală (mimică şi gestică);

îndrumarea activităţii de luare de notiţe de către studenţi;

folosirea de mijloace audio-vizuale (folii pentru retroproiector, diapozitive etc.);

crearea unor situaţii problemă pe parcursul expunerii;

intercalarea unor momente de conversaţie (întrebările pot fi puse atât de profesor cât şi de studenţi);

combinarea cu alte metode de învăţământ. Conversaţia

Este o metodă ce valorifică dialogul profesor-studenţi, studenţi-profesor sau studenţi- studenţi, în vederea realizării obiectivelor procesului de învăţământ.

Formele fundamentale ale conversaţiei sunt:

Conversaţia de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, solicitând cu prioritate memoria. Se foloseşte pentru a se verificarea cunoştinţelor anterioare de la psihologie, pedagogie.

Conversaţia euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea, în prelucrarea, sistematizarea datelor cunoscute, în vederea unor comparări, explicări, interpretări sau exprimări de opinii personale; se foloseşte pe parcursul activităţilor didactice pentru a putea aplica noţiunile învăţate la pedagogie.

Conversaţia de consolidare, în care întrebările urmăresc întărirea, sistematizarea cunoştinţelor. Se foloseşte la sfârşitul activităţilor de curs sau de seminar în scopul sistematizării şi consolidării cunoştinţelor.

Întrebările adresate elevilor trebuie să fie simple, corecte, accesibile, să fie adresate întregii clase. Trebuie să declanşeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă, să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.





Răspunsurile trebuie să fie corecte, complete, argumentate, motivate pentru realizarea unei conexiuni inverse eficiente.

Se adresează, în special întrebări deschise, care permit efectuarea unor deducţii logice, permit construirea răspunsului şi se evită formularea unor întrebări închise, reproductive, în care răspunsurile sunt memorate.

Demonstraţia

Profesorul demonstrează relaţia dintre obiective şi continuturi, prezintă obiecte sau fenomene reale sau substituţii ale acestora, acţiuni, operaţii ce urmează a fi învăţate şi dirijează, prin intermediul cuvântului, perceperea acestora de către elevi. Toate acestea sunt realizate în vederea dobândirii de noi cunoştinţe, confirmării unor adevăruri anterior însuşite sau formării modelului intern al unei noi acţiuni;

În funcţie de materialul ales, demonstraţia la disciplinele tehnice poate îmbrăca mai multe forme:

Exerciţiul

Constă în efectuarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni; urmăreşte formarea de deprinderi, dar prin exerciţiu se pot realiza şi alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau formarea şi dezvoltarea unor capacităţi sau aptitudini tehnice.

Exemplu:

Propune studenţilor să formuleze obiective operaţionale.

Exerciţiile se pot desfăşura la activităţile de seminar cu ajutorul fişelor de lucru. Elaborate în prealabil de către profesor, fişele conţin sarcini de lucru pe care studenţii le pot rezolva individual sau în echipă.

Metoda proiectelor

Urmăreşte anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de studenţi.

Activitatea se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.) şi presupune un efort de informare, investigare, proiectare, elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).

La Didactica specialităţii studenţii vor elabora proiecte de activităţi didactice care vor fi apoi evaluate, deciproiectul va fi şi instrument de evaluare.

Realizaţi proiectul unei activităţi didactice la disciplina Educaţie tehnologică.

Studiul de caz

Valorifică în învăţare ”cazul”, adică o situaţie reală, semnificativă pentru un anumit domeniu şi care trebuie analizată şi rezolvată.





“Cazul” ales trebuie să fie autentic, accesibil, să conţină o problemă de rezolvat prin adunarea de informaţii şi luarea unei decizii; metoda se bazează pe activitatea de grup şi poate fi îmbinată cu jocul cu roluri.

Etape în utilizarea metodei: - alegerea cazului; - prezentarea cazului; - obţinerea informaţiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau

independent); - prelucrarea informaţiilor; - elaborarea variantelor de rezolvare; - alegerea variantei optime.

Exemplu:

Studiul desfăşurării unei lecţii de formare de priceperi şi deprinderi. În acest scop studenţii vor discuta evenimentele instruirii pentru o lecţie de formare de priceperi şi deprinderi vor alge strategiile didactice şi vor propune variante de desfăşurare.

Rezultatele vor fi apoi analizate şi interpretate în clasă.

Jocul de rol În scopul dinamizării cursului, dar şi a obţinerii unor deprinderi practice se

poate utiliza şi metoda jocului de rol. Astfel, studenţii trebuie încurajaţi să predea o lecţie in faţa colegilor lor, după care împreună cu ei se poate efectua analiza acestei lecţii. Sunt astfel puşi în situaţia de a parcurge o lecţie respectând structura proiectată, utilizează metodele de învăţământ şi mijloacele folosite în lecţie.

O altă modalitate de aplicare a metodei constă în aplicarea unor trehnici şi metode de grup, în faţa colegilor, la seminar. Studenţii vor fi învăţaţi să aplice diferite metode şi tehnici interactive la predarea unei teme de educaţie tehnologică.

MOZAICUL

Principiul metodei se va explica elevilor. Metoda face parte din categoria metodelor bazate pe învăţarea în echipă (team-learning).

EX.Conţinutul ce trebuie învăţat este împărţit în patru subteme. Grupul de studiu, alcătuit din patru membri, primeşte o parte din conţinut, ei devenind “experţi” în această parte a problemei. Fiecare grup se va concentra doar asupra unui singur aspect al problemei. Metoda constă în parcurgerea următoarelor etape:

o profesorul comunică sarcina de lucru; o se organizează clasa pe grupe de câte 4 elevi; o fiecare elev din cadrul grupei studiază independent o parte a problemei

care i-a fost repartizată; o constituirea grupurilor de “experţi” în fiecare problemă; o au loc discuţii în cadrul grupurilor de “experţi”; o se refac grupurile iniţiale, în care există câte un „expert“ al fiecărei părţi şi

în care fiecare comunică cunoştinţele în care au devenit „experţi“; o grupele comunică clasei rezultatele la care au ajuns; o se trag concluzii şi se realizează evaluarea la nivelul clasei.





Pentru exemplificare se propune utilizarea acestei metode, la clasa a Va, Organizarea spaţiului înconjurator, tema Poluarea mediului.

În prima etapă, tema Poluarea mediului se împarte în 4 subteme:

1. Surse de poluare din locuinţă, şcoală, parc, piaţă agroalimentară. 2. Prevederi legislative referitoare la calitatea mediului. 3. Păstrarea şi conservarea mediului. 4. Noi posibilităţi de protejare a mediului. Activitatea se va desfăşura pe grupe de câte 4 elevi. Fiecare elev din echipă

primeşte un număr de la 1 la 4 şi are sarcina de a studia subtema corespunzătoare. Astfel, elevii cu numarul 1 vor studia despre Surse de poluare din locuinţă, şcoală, parc, piaţă agroalimentară, elevii cu numărul 2 vor studia Prevederi legislative referitoare la calitatea mediului, cei cu numărul 3 vor deveni experţi în subtema Păstrarea şi conservarea mediului, iar cei cu numărul 4 vor studia subtema Noi posibilităţi de protejare a mediului.

Elevii au la dispoziţie un timp de studiu independent şi de documentare de o săptămână, în care o să desfăşoare o serie de acţiuni: cercetează surse bibliografice suplimentare, căută informaţii pe Internet, studiază pliante sau participă la discuţii cu reprezentanţii agenţiei de mediu.

După ce fiecare studiază independent tema şi devine “expert” în aceasta, se constituie grupurile de experţi care dezbat problema împreună. Deci, elevii cu numărul 1 se adună împreună la o masă şi vor dezbate subtema 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4.

În grupurile de experţi au loc discuţii, se îmbogăţesc cunoştinţe şi se întocmeşte un raport pe subtema studiată. Fiecare expert, se întoarce în grupul iniţial şi prezintă raportul pentru subtema care i-a fost repartizată. În final toţi elevii au informaţii complete despre întreaga temă.

În faţa clasei, o grupă va prezenta rezultatele la care s-au ajuns şi se elaborează concluzii.

Metoda contribuie la întărirea legăturilor dintre elevi, combină activitatea individuală (documentarea) cu activitatea pe grupe (în grupele de expert) şi cu activitatea frontală (când se expun cunoştinţele la care au ajuns, în faţa clasei).

ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT( KWL - Know, Want to

Know, Learned)

Această tehnică poate fi utilizată cu eficienţă în cadrul lecţiei de Educaţie tehnologică şi presupune parcurgerea următoarelor etape:

o organizarea clasei pe grupuri mici; o fiecare grupă întocmeşte o listă cu informaţii despre ceea ce ştiu deja

referitor la tema tratată; o comunică profesorului ceea ce au scris pe liste. o profesorul centralizează informaţiile primite, pe tablă, într-un tabel.

Dulamă, 2008, p. 60.





Completează în coloana din stânga a tabelului, informaţiile cu care sunt toţi de acord.

Ştiu Vreau să stiu Am învăţat

În coloana din mijloc sunt identificate şi notate de către elevi noţiunile care i-ar interesa. Aceste aspecte urmează a fi lămurite pe parcursul lecţiei, presupun confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe, deci învăţarea propriu-zisă.

După încheierea lecţiei vor reveni la tabel şi vor completa a treia rubrică, Am învăţat, cu elementele învăţate. Dacă există întrebări la care elevii nu au găsit răspuns, există posibilitatea ca ele să constituie punct de plecare al lecţiilor viitoare.

De exemplu, la clasa a V-a, modulul Organizarea spaţiului construit, Unitatea de învăţare Localitatea, profesorul aplică tehnica KWL, atunci când transmite informaţii legate de Reguli ce trebuie respectate ca pieton.

Metoda KWL aplicată la o lecţie de educaţie tehnologică.

Ştiu Vreau să stiu Am învăţat

- Nu se aleargă pe trotuare.

- Nu se staţionează cu alţi colegi, în mijlocul trotuarului.

- Nu ne jucăm pe trotuar, obligând astfel pe ceilalţi pietoni să ocolească.

- Nu traversam decât prin locuri permise după ce ne-am asigurat.

- Traversările se fac prin locuri semnalizate cu marcaj pietonal; la indicatorul rutier ,,Trecere pentru pietoni”; pe lumina verde a semaforului; la semnalul agentului de circulaţie, cu semnificaţia ,,LIBER”.

- Pe ce parte a trotuarului trebuie sa mergem? - Ce trebuie să facem când se aproprie maşina salvării, a pompierilor, a poliţiei (cu atenţionare acustică sau luminoasă) sau coloana oficială?

- Traversăm drumul public prin spatele sau prin faţa unui autovehicul care staţionează?

- Cum mă port în mijloacele de transport?

- Deplasarea se face pe partea dreaptă a trotuarului în direcţia de mers. Copiii mici trebuie ţinuţi de mână, iar deplasarea să se facă în partea dinspre clădiri sau garduri, opusă marginii drumului.

Se interzice pietonilor să se angajeze în traversare atunci când se apropie maşina salvării, a pompierilor, a poliţiei (cu atenţionare acustică sau luminoasă) sau coloana oficială.Este interzisă traversarea prin spatele sau prin faţa unui vehicul staţionat.

Răspunsul la întrebarea: Cum mă port în mijloacele de transport? va fi dat în lecţia următoare: Reguli de călătorie cu mijloacele de transport în comun.

Tehnica poate fi aplicată şi pe anumite secvenţe din lecţie şi poate fi combinată cu alte metode.

CUBUL

Cubul este o tehnică de lucru participativ-activă, prin intermediul căreia se poate examina un subiect din diferite unghiuri de vedere. Se confecţionează un cub cu latura de 15-20 cm, dintr-o cutie şi se acoperă cu hîrtie (de aceeaşi culoare sau pentru fiecare faţă a lui – de culori diferite). Pe fiecare faţă a cubului se pot scrie cuvinte-cheie sau îmbinări de cuvinte-cheie.





În varianta propusă de autori, cuvintele-cheie de pe feţele cubului sunt asemănătoare cu verbele din taxonomia lui Boom, care indică diferitele procese ale gândirii implicate în procesul de învăţare.

În clasă se poate prezenta elevilor un cub real pe ale cărui feţe scrie: Descrieţi, Comparaţi, Asociaţi, Analizaţi, Aplicaţi, Argumentaţi.

Profesorul cere elevilor să rezolve sarcinile de pe faţa cubului în orice ordine doresc. În acelaşi timp, poate ghida activităţile elevilor, formulatând o serie de întrebări:

Descrieţi: Examinaţi atent subiectul şi descrieţi ce vedeţi (culori, forme, dimensiuni etc.).

Comparaţi: Cu ce credeţi că se aseamănă? Prin ce diferă?

Asociaţi: Lăsaţi frîu liber imaginaţiei. Ce asocieri vă sugerează?

Analizaţi: Ce părţi are? Din ce este confecţionat?

Aplicaţi: Unde se poate aplica? În ce mod poate fi utilizat obiectul (subiectul)?

Argumentaţi: De ce se foloseşte?

Este foarte important să se explice elevilor semnificaţia termenilor, pentru a putea face distincţie între aceştia. Elevii pot să confunde verbul a compara cu verbul a asocia şi în acest caz trebuie explicat faptul că de obicei se compară elemente care fac parte din acelaşi grup, clasă comportamentală, categorie şi se asociază obiecte, elemente aflate în alte categorii.

Aplicarea tehnicii cubului la Educaţie tehnologică, permite implicarea activă a elevilor în procesul de însuşire a cunoştinţelor, creându-se o legătură între ştiu sau cred că ştiu despre subiectul abordat (chiar dacă profesorul consideră că acest subiect este absolut nou pentru elevi).

De exemplu, în loc de a le expune informaţii legate de calitatea produselor (clasa a VI-a modulul Economia familiei) profesorul le propune să analizeze un produs. În acest scop, formează 6 grupuri (în conformitate cu cele şase feţe ale cubului), fiecărui grup repartizându-i sarcina de a analiza calitatea unui produs pe baza cuvîntului-cheie de pe una din feţele cubului (au la dispoziţie 15 min). Produsul poate fi un obiect de îmbrăcaminte, un aliment etc.

1. Descrieţi produsul: Care este numele şi adresa fabricantului, a importatorului, a celui care ambalează produsul? În ce stare de agregare se află? Care este termenul de valabilitate?

2. Comparaţi acest produs cu altul din aceeaşi categorie: Prin ce se aseamănă? Prin ce se deosebeşte? Ce este specific pentru acest produs, comparativ cu altele?

3. Asociaţi produsul cu altceva: Ce vă sugerează această asociere? Ce gînduri vă trezeşte?

4. Analizaţi produsul: Ce compoziţie chimică are? Ce ingrediente sunt folosite? Care sunt condiţiile de păstrare?





5. Găsiţi aplicaţii ale produsului: La ce folosiţi produsul? Care este modul de utilizare? În ce scopuri?

6. Argumentaţi: Ce părere aveţi despre calitatea produsului?

Fiecare echipă va prezenta în faţa clasei rezultatele obţinute în urma analizării produsului.

Cubul poate fi folosit în etapa de captare a atenţiei, când se crează o legătură între cunoştinţele pe care elevii le au deja sau cred că le au şi ceea ce urmează să studieze. Datorită posibilităţilor de aplicare variată, această tehnică poate fi folosită la diferite tipuri de lecţie, în diferite etape ale lecţiei şi în diverse forme de organizare (individuală, frontală, în perechi, în grupuri).

Interesantă de aplicat la lecţiile de sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor, tehnica cubului implică elevii în efectuarea unor analize complexe, solicitând capacităţi cognitive de nivel superior (de analiză, de sinteză).

Cuvintele-cheie pot fi modificate în funcţie de tematică.

Tehnica cubului poate fi aplicată şi la analiza unor produse din lemn, sticlă, piele, materiale textile, lut - ceramică, din cadrul modulului Materiale şi tehnologii, clasa a VI-a.

De exemplu, pentru un produs de lemn se poate face următoarea analiză, utilizând cubul:

1. Descrieţi un produs din lemn (scaun), ţinând cont de materiale, alcătuire, formă, de prezentare, preţ.

2. Comparaţi produsul cu alte produse din lemn.

3. Asociaţi produsul din lemn cu fiinţe, lucruri etc.

4. Analizaţi schema funcţională.

5. Găsiţi aplicabilitatea practică a acestui produs în viaţa cotidiană.

6. Argumentaţi necesitatea realizării acestuia. Identificaţi disfuncţionalităţi ale produsului analizat.

Prin aplicarea tehnicii cubului la Educaţie tehnologică, se dezvoltă o serie de abilităţi de comunicare, de structurare a informaţiei, de toleranţă faţă de opiniile celorlaţi. Elevii îşi dezvolta astfel, imaginaţia, creativitatea, gândirea critică.





Tema 7. EVALUAREA LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

Evaluarea rezultatelor şcolare este un proces complex, o activitate etapizată, desfăşurată în timp, ce presupune o pregătire specifică a cadrului didactic. Deşi este confundată adeseori cu verificarea cunoştinţelor elevilor şi cu notarea, evaluarea vizează aspecte mult mai complexe, menite să eficientizeze procesul de învăţământ.

Ca orice proces, procesul de învăţământ are anumite finalităţi. Stabilirea finalităţilor fiecărei activităţi didactice, creează premisele unei evaluări obiective. Evaluarea urmăreşte progresele realizate de către elevi şi modul în care au fost atinse obiectivele educaţionale.

În funcţie de momentul în care se realizează, evaluarea poate fi:

Evaluare iniţială, se evaluează studenţii la ânceputul cursulu pentru a se observa cunoştinţelle dobândite la Pedagogie şi Psihologie.

Evaluare continuă (de progres, formativă, pe parcursul activităţilor de curs si seminar.

Evaluare finală (sumativă), prin portofoliu.

La aceasta disciplina evaluarea se realizează folosind o serie de instrumente neconvenţionale. Nu se urmăreşte reproducerea noţiunilor teoretice predate ci atingerea unor obiective practice: susţinerea unui proiect de lecţie, explicarea întocmirii unui test de evaluare.

Examinare orală Probele orale administrate în cadrul evaluării curente din cadrul activităţilor

de seminar, dar şi ca examen final.

Aceste probe prezintă următoarele caracteristici:

- se prezintă sub forma unui dialog între profesor şi student;

- profesorul observă în mod direct nivelul de cunoştinţe al studenţilor;

- pe lângă calitatea cunoştinţelor se observă şi modul de operare cu ele;

- se urmăreşte limbajul folosit, nivelul de înţelegere al cunoştinţelor.





Avantajele şi dezavantajele aplicării unei astfel de probe sunt:

Avantaje Dezavantaje

Mai bună cunoaştere a nivelului de pregătire a fiecărui student.

Posibilitatea de a interveni cu întrebări ajutătoare.

Feed- back imediat. Pot fi corectate pe loc erorile.

Posibilitatea adresării unor întrebări suplimentare

Consum mare de timp.

Neomogenitatea probelor (subiecte diferite pentru elevi diferiţi).

Grad sporit de subiectivitate în notare.

Emoţiile pot influenţa răspunsul studenţilor.

Testul de evaluare

Proba scrisă se poate desfăşura sub forma testului. Prin această formă de evaluare se asigură uniformitatea subiectelor.

Testele de cunoştinţe sunt probe standardizate atât sub aspectul conţinutului cât şi al condiţiilor de aplicare. În funcţie de momentul aplicării testele sunt :

- Teste iniţiale - se aplică la începutul cursului, pentru a identifica nivelul studenţilor şi cunoştinţele lor de psihopedagogie.

- Teste de progres - se administrează pe parcursul activităţilor de seminar. - Teste finale – se administrează la sfârşitul cursului, ca forma de evaluare finală. Unitatea de lucru a testelor ste itemul. Un test este alcătuit din mai mulţi itemi ( întrebări), fiecare reprezentând o sarcină de lucru.

Din punct de vedere al gradului de obiectivitate itemii pot fi:

Itemi obiectivi

Aceşti itemi prezintă următoarele caracteristici:

- evaluează un volum mare de conţinut; - necesită explicaţii la început; - testează capacităţi de nivel inferior; - timp scurt de răspuns; - se corectează uşor; - se pot utiliza un număr mare de item de acest tip într-un test; - se pot ghici răspunsurile; - nu se evaluează judecăţi de valoare, raţionamente; - îi obişnuieşte pe elevi cu un mod de învăţare mai superficial.

Itemi semiobiectivi

Se caracterizează prin: - răspunsul este limitat ca spaţiu; - elevii construiesc răspunsul; - notarea se realizează cu uşurinţă şi este obiectivă; - nu se verifică competenţe complexe.





Itemi subiectivi

Caracteristicile acestor itemi sunt: - elevii construiesc răspunsul pentru a arăta că au învăţat; - uşor de construit; - evaluează capacităţi de nivel superior; - evaluarea este subiectivă şi necesită scheme de notare complexe; - corectarea solicită timp. Se recomandă utilizarea tuturor tipurilor de itemi într-un test de evaluare.

În anexa 3 se prezintă un test de evaluare la disciplina Didactica Educaţiei tehnologice.

Proiectul

Proiectul reprezintă un instrument de evaluare ce presupune o activitate complexă care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp. La evaluarea acestei discipline se poate folosi proiectul ca instrument de evaluare. Studenţii vor elabora un proiect de activitate didactică la disciplina Educaţie tehnologică.

Proiectul reflectă competenţele generale şi specifice dobândite de studenţi pe parcursul activităţilor didactice alocate acestei discipline.

Prin proiect se urmăreşte capacitatea studentului de a proiecta, şi evalua o activitate didactică din învăţământul preuniversitar (Anexa 4).

Portofoliul - reprezintă un ansamblu de documente reprezentativ pentru fiecare student prin care se urmăreşte progresul acestora pe parcursul activităţilor desfăşurate la disciplina Didactica Educaţie tehnologică. Acesta poate conţine temele de lucru în clasă, modele de proiecte de lecţii, teste de evaluare, programe şcolare, planuri cadru, planificări calendaristice.

Problemele de metodică sunt abordate în perspectiva reformei curriculare a învăţământului tehnic

Obiectivele predării cursului sunt obiective practice, ce urmăresc formarea competenţelor de proiectare, organizare şi evaluare a activităţii didactice la disciplinele tehnice.

Conţinutul pe baza căruia se realizează aceste obiective este particularizat în funcţie de profilul studenţilor. Predarea se face folosind în mod deosebit metode conversative, interogative, prin care studenţii studenţii sunt antrenaţi în propriul proces de învăţare.

Soluţiile metodice oferite în cadrul cursului pot fi extrapolate şi pentru discipline înrudite.





Anexa 3

TEST DE EVALUARE

Didactica Disciplinei Educaţie tehnologică

1. Ce se intelege prin obiectiv pedagogic operational? a) Precizarea finalitatilor ce se asteapta de la elevi/studenti in urma participarii lor la procesul de invatamant. b) Directionarea evaluarii rezultatelor invatarii elevilor. c) Ce trebuie sa stie sa faca elevul la sfarsitul unei perioade de instruire. d) Ce cunostinte si deprinderi trebuie sa-si insuseasca elevii in urma activitatii lor in lectie. 2. Evenimentul instruirii Captarea atentiei elevilor se realizeaza prin: a) metoda acordului personal, intrebari retorice, fapte soc, relatarea anecdotica, metoda falsei ipoteze menite a trezi interesul pentru teme; b) introducerea unui moment de recapitulare a principalelor cunostinte si deprinderi care sunt necesare realizarii obiectivelor pedagogice operationale ce urmeaza a fi realizate in lectie; c) fond de problematizare continua care sa regleze desfasurarea instruirii, asociat cu momente de conexiune inversa la dispozitia elevului si in ritmul sau de lucru; d) indrumarea discreta a elevilor cu ritmuri mai lente, discutarea pe grupe sau frontal a modului in care elevii au obtinut solutiile, oferirea de exercitii. 3. Metodele expozitive prezinta o serie de avantaje. Care sunt acestea? a) participarea elevilor la elaborarea cunostintelor este foarte scazut; b) permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor; c) accentul este pus pe activitatea profesorului; d) nu exista posibilitati de tratare diferentiata a cunostintelor elevilor. 4. Care din urmatoarele afirmatii este adevarata? I. Planul – cadru este : a) document oficial elaborat de Inspectoratul Scolar Judetean; b) nominalizeaza disciplinele din trunchiul comun si disciplinele la decizia scolii; c) se elaboreaza de catre fiecare scoala; d) document ce are caracter unitar si obligatoriu pentru fiecare tip si profil de scoala. 5. Metodele interactive de grup prezinta o serie de avantaje. Care sunt acestea? e) participarea elevilor la elaborarea cunostintelor este foarte ridicata; f) accentul este pus pe activitatea profesorului; g) sunt metode ce economisesc timp; h) exista posibilitati de tratare diferentiata a cunostintelor elevilor. 6. Prezentati modulele Educaţiei tehnologice. .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 7. Portofoliul este: a) operatie efectuata de elev sub directa indrumare a profesorului, pe baza unei grile, care permite elevului sa se autoevalueze;





b) operatie efectuata de profesor folosind fisa de evaluare, scara de clasificare si lista de control/verificare; c) ansamblu de „produse” realizate de catre elev, care sintetizeaza activitatea acestuia de-a lungul timpului (semestru, an scolar sau ciclu de de invatamant) si poate constitui parte integranta a unei evaluari sumative sau a unei examinari; 8. Care sunt formele de organizare si desfasurare a activitatii din invatamantul preuniversitar? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 9. Precizati etapele si evenimentele instruirii pentru lectia mixta. ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ 10. Itemii subiectivi sunt: a) referatul, investigatia, proiectul, portofoliul, observarea sistematica a activitatii si a comportamentului elevilor, autoevaluarea; b) itemi de tip rezolvare de probleme, de tip eseu structurat sau de tip eseu liber; c) itemi cu raspuns scurt, de completare si itemi de tip intrebari structurate; d) itemi cu alegere duala, de tip pereche, cu alegere multipla, cu alegere si corelare multipla.





Anexa 4

PROIECT DIDACTIC A. DATE GENERALE

Clasa: VI

Disciplina de învăţământ: Educaţie tehnologică

Modulul: Economia familiei

Tema lecţiei: Bugetul familiei.

Tipul lecţiei: Lecţie mixtă

Durata lecţiei: 45 min.

Locul de desfăşurare: Sala de clasă

Arii de conţinut:

C1.Introducere. Fiecare familie este un consumator. Işi procura bunuri şi servicii, având ca suport bugetul propriu.

C2 .Definitii:

- veniturile;

- cheltuielile

- economiile

C3.Necesitatea proiectării bugetului

Obiectivele operaţionale ale lecţiei:

O1. Uitilizând corect terminologia, elevii să poată stabili corelaţii între elementele componente ale bugetului.

O2. Ţinând seama de veniturile şi cheltuielile unei familii, elevii să poată proiecta bugetul unei familii.

Metode de învăţământ folosite: conversaţia, explicaţia, problematizarea, metoda

KWL.

Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, videoproiector , manual

Bibliografie: programă, manual, planificarea calendaristică, curs pedagogie.





Scenariul lecţiei Evenimentele instruirii, Obiective operaţionale

Activitatea profesorului Activitatea elevilor

Strategia didactică

Metode de învăţământ

Mijloace de învăţământ

Forme de organizare a activităţii

Organizarea clasei.

Face prezenţa elevilor - Pregăteşte elevii pentru activităţile ce vor urma. - Pregăteşte materialele pentru lecţie.

Preiau din sarcinile propuse de profesor

Conversaţia - Frontal

Anuntarea lecţiei noi şi a obiectivelor

Scrie titlul pe tablă “Bugetul familiei. Proiectarea bugetului familiei.” Comunică elevilor obiectivele.

Elevii notează în caiete

Expunerea - Frontal

Captarea atenţiei

Profesorul oferă elevilor o fişă documentară cu informaţii despre noţiunea de buget. Solicită elevilor, organizaţi pe perechi să citească timp de 5 min fişa.

Elevii studiază fişa

Conversaţia Lectura

Fişa documentară ANEXA

Perechi

Dirijarea învăţării O1

Pe tablă profesorul realizează un tabel ce conţine rubricile Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat. Elevii sunt rugaţi să spună ceea ce ştiu deja din textul citit şi profesorul va completa prima rubrică a tabelului. Profesorul chestionează elevii în legătură cu ceea ce doresc să afle şi completează a doua rubrică a tabelului. Apelând la situaţii concrete (bugetul unei familii) profesorul defineşte notiunile de: buget, venituri, cheltuieli, economii.

Elevii sunt atenţi si răspund întrebărilor

Conversaţia Tehnica Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat. Explicaţia Expunerea Conversaţia Studiu de caz

Frontal

O2 Se stabilesc etapele pentru proiectarea bugetului. Se identifică tipurile de buget. Comunică şi întreabă elevii dacă au un buget personal. Creează situaţii problemă legate de bugetul unei familii.

Elevii raspund intrebarilor

Explicaţia Conversaţia Problematizarea

Asigurarea conexiunii inverse

Împreună cu elevii completează rubrica Am Învăţat

Elevii raspund intrebarilor

Conversaţia Explicaţia

Frontal

Fixarea cunoştintelor

Elevii primesc o fişă de lucru pe care vor completa în grup. Tema pt acasa: se va realiza proiectarea bugetului personal.

Elevii completeaza pe fişă elementele bugetului

Exerciţiul

Fişa de lucru

Pe grupe





ANEXA 5

Fişa documentară

Bugetul familiei.Suportul comportamentului de consum. Proiectarea bugetului familiei

FIŞA DE LUCRU

1.Introducere. Fiecare familie este un consumator. Işi procura bunuri şi servicii, având ca suport bugetul propriu.

2 .Definitii: - veniturile; - cheltuielile - economiile

3.Necesitatea proiectării bugetului

- Estimarea veniturilor - Anticiparea cheltuielilor - Stabilirea economiilor - Fixarea pe termen scurt sau lung a prioritatilor

venituri

cheltuieli

economii

BUGETUL

Proiectarea

bugetului

excedentar

deficitar

echilibrat





BIBLIOGRAFIA

1. M.Moldoveanu, G. C. Oproiu, Repere didactice şi metodice în predarea

disciplinelor tehnice, Ed. Printech, Bucureşti, 2003.

2. G.C. Oproiu, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Ed. Printech,

Bucureşti, 2003.

3. M.M. Popovici, T. D. Chicioreanu, Proiectarea didactică, Ed. Printech,

Bucureşti, 2003.

4. SNEE - coord. Adrian Stoica, Evaluarea curentă şi examenele - ghid pentru

profesori, Bucureşti, Pro GNOSIS, 2001.

5. Consiliul Naţional pentru Curriculum - Ghid metodologic pentru aplicarea

programelor şcolare, TEHNOLOGII, Liceu tehnologic-profil tehnic, Editat de

Aramis Print, 2002.

6. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasa a IX-a. Volumele 1-3,

M.E.N., C.N.C. Editura Cicero, Bucureşti, 1999.

7. Mihaela Moldoveanu, Gabriela Carmen Oproiu, The didactic mentor - new

professional perspectives, Conferinta Internationala "Modernitate si

competitivitate in educatie", 10-11 decembrie, Bucuresti, 2011.

8. Gabriela Carmen Oproiu, Educaţia tehnologică - abordări moderne, Editura

Printech, Bucureşti, 2009.

9. Gabriela Carmen Oproiu (N. Liţoiu, M. Negreanu coord.) Antreprenoriatul -

oportunitate, abilitate, inovaţie, viitor - Studiu privind dezvoltarea

oportunităţilor antreprenoriale cu referire specifică la noile domenii de ocupare

pe piaţa muncii (societatea informaţională), Bucureşti 2011.

10. Simona Găbureanu, Gabriela Carmen Oproiu, Roluri şi competenţe ale

cadrelor didactice din învăţământul profesional şi tehnic, Sesiunea de

comunicări ştiinţifice cu participare internaţională STRATEGII XXI,

Universitatea Natională de Apărare CAROL I, Bucureşti, 15-16 aprilie 2010.

Didactica ET

Documents

Transcript of Didactica ET