DIDACTICA DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD

Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă Marilena Mândruţ Octavian Mândruţ Domnica Boboc

DIDACTICA DISCIPLINELOR

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Ştiinţe ale naturii şi Geografie

„Vasile Goldiş” University Press Arad - 2012

GEOGRAFIE

ŞTIINŢE

Planeta

Regiunea, localitatea

Ţara

Omul şi mediul

Transformări

Vieţuitoare

Corpuri Orizontul local

3

UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD

Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă Marilena Mândruţ Octavian Mândruţ Domnica Boboc

DIDACTICA DISCIPLINELOR

DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Ştiinţe ale naturii şi Geografie

Cu o prefaţă a dlui. Prof. univ. dr. Aurel Ardelean, Rector

„Vasile Goldiş” University Press Arad - 2012

4

Referenţi Prof. univ. dr. Ion Negreţ – Dobridor Universitatea Bucureşti,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Conf. univ. dr. Simona Stiger Universitatea de Vest „Vasile Goldiş”, Arad Tehnoredactarea computerizată Marilena Mândruţ

5

SUMAR Prefaţă Introducere I. Elemente ale proiectării didactice actuale (1) Proiectarea anuală (2) Proiectarea unităţilor de învăţare (3) Proiectarea unor unităţi elementare de tip „lecţie” II. Proiectarea şi realizarea instruirii la disciplina „Ştiinţe ale naturii” (1) Elemente introductive (2) Curriculum actual de Ştiinţe ale naturii (3) Concretizarea elementelor programelor şcolare (4) Derivarea obiectivelor de învăţare din obiectivele de referinţă (5) Proiectarea instruirii la clasa a III-a (6) Proiectarea instruirii la clasa a IV-a (7) Elemente specifice ale instruirii rezultate din aplicarea programelor şcolare (8) Realizarea unor activităţi experimentale de tip investigativ III. Proiectarea şi realizarea instruirii la disciplina Geografie (1) Elemente introductive (2) Curriculum actual de geografie (3) Concretizarea elementelor programei şcolare (4) Derivarea obiectivelor de învăţare din obiectivele programei şcolare (5) Proiectarea instruirii (6) Curriculum de geografie şi orizontul local (7) Utilizarea unor suporturi de instruire IV. De la obiective la competenţe în învăţământul primar (1) Competenţele ca finalităţi educaţionale (2) Raportul dintre obiective şi competenţe V. Proiectarea şi organizarea instruirii în contextul competenţelor (1) Proiectarea multianuală (verticală) (2) Proiectarea (planificarea) anuală (3) Proiectarea unităţilor de învăţare (4) Elemente noi ale proiectării instruirii VI. Orizontul local, regiunea şi judeţul (1) Orizontul local (2) Regiunea (3) Elemente componente ale orizontului local şi ale regiunii (4) Regiunile geografice (5) Aplicaţii practice (6) Geografia judeţului

6

Anexe I. Termeni elementari de Ştiinţele naturii şi Geografie

II. Termeni din ştiinţele educaţiei

III. Regiunile geografice (exemple) (1) Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei (2) Carpaţii Apuseni (Munţii Apuseni) (3) Depresiunea Transilvaniei (4) Podişul Moldovei (5) Câmpia de Vest (6) Câmpia Română

IV. Judeţe (exemple) şi municipiul Bucureşti Bibliografie

7

Prefaţă

Lucrarea „Didactica disciplinelor din învăţământul primar – Ştiinţe ale naturii şi Geografie” reprezintă prima lucrare metodologică destinată profesorilor din învăţământul primar, realizată sub egida Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă, organizat în cadrul Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad.

Prezenta lucrare este un ghid metodologic orientativ de implementare şi organizare a instruirii la cele două discipline din învăţământul primar, în contextul concepţiei induse de competenţele – cheie europene şi de competenţele din curriculum şcolar. Este un ghid cu un pronunţat caracter de “sensibilizare” mai mult decât un document normativ. Înainte de orice tentativă de formare sistematică a cadrelor didactice la cele două discipline, este necesară în primul rând o percepere corectă a dimensiunii metodologice inovative.

Prin organizarea Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă din cadrul Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, coordonat de dl. Octavian Mândruţ, este dezvoltată o linie de inovaţie educaţională centrată pe probleme actuale ale învăţământului preuniversitar, cum ar fi: instruirea pe competenţe, proiectarea unui curriculum în contextul competenţelor – cheie, dezvoltarea dimensiunilor supradisciplinare şi transdisciplinare ale procesului de instruire, evaluarea realizării competenţelor, utilizarea resurselor de instruire, elemente inovative din domeniul didacticii pe niveluri (învăţământ primar, gimnazial, liceal), câmpuri disciplinare şi ale didacticii disciplinelor şcolare (Ştiinţe, Geografie, Matematică etc.), teoria curriculumului şcolar şi teoria evaluării etc.

Prin această lucrare metodologică consacrată didacticii unor discipline din învăţământul primar (Ştiinţe ale naturii şi Geografie), Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, prin Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă îşi manifestă interesul deosebit pentru formarea iniţială şi continuă a profesorilor din învăţământul primar.

Până în prezent, Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă din cadrul Universităţii noastre a editat două lucrări deosebite, axate pe problematica formării competenţelor, tipărite în cadrul „Vasile Goldiş” University Press Arad:

o lucrare cu un caracter supradisciplinar „Instruirea centrată pe competenţe” (autori Octavian Mândruţ, Luminiţa Catană, Marilena Mândruţ) şi

o lucrare disciplinară „Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar” (autor Octavian Mândruţ).

Instruirea centrată pe competenţe reprezintă o abordare globală a problemei instruirii din perspectiva competenţelor – cheie europene, a competenţelor învăţământului preuniversitar şi a competenţelor generale şi specifice din programele şcolare de clasele V – XII. Cuprinde referiri utilizabile şi în învăţământul primar.

Apariţia prezentei lucrări (Didactica disciplinelor din învăţământul primar – Ştiinţe ale naturii şi Geografie), continuă seria anterioară şi constituie un semnal foarte clar de angajare a universităţii în câmpul inovaţiei educaţionale, prin abordarea unei problematici din învăţământul primar, în conformitate cu evoluţiile recente din ştiinţele educaţiei.

Lucrarea este elaborată de trei autori cu preocupări semnificative în învăţământul primar: Marilena Mândruţ (specialist în evaluare, Ştiinţe, evaluări internaţionale şi coautor al descriptorilor de performanţă pentru învăţământul primar), Octavian Mândruţ (specialist în ştiinţele educaţiei, geografie, cadru didactic la universitatea noastră şi organizator al Centrului de Didatică şi Educaţie Permanentă) şi Domnica Boboc (profesor pentru învăţământul primar şi autor al unor suporturi de instruire pentru învăţământul primar, inclusiv pentru cunoaşterea mediului).

8

În perspectivă, Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă va aborda alte domenii noi, utile cadrelor didactice: formarea permanentă, elemente transdisciplinare ale instruirii şi evaluării, didactica nivelurilor de şcolaritate (învăţământ primar, gimnazial etc.) şi a disciplinelor semnificative, evaluarea competenţelor etc.

În acest fel, Universitatea noastră va putea deveni un factor inovativ activ în cercetarea ştiinţifică universitară din domeniul ştiinţelor educaţiei.

Lucrarea de faţă, destinată în principal formării şi autoformării cadrelor didactice din învăţământul primar, este rezultată în urma unui demers complex de cercetare – inovare – dezvoltare şi reprezintă un argument semnificativ pentru raţionalitatea şi predictibilitatea evoluţiei sistemului educaţional.

Deşi este un ghid metodologic pentru cadrele didactice din învăţământul primar cărora li se adresează, lucrarea are şi un pronunţat caracter de cercetare, inovare şi dezvoltare. Acest aspect este concretizat prin încercarea de a corela la clasele III – IV învăţarea pe obiective (în conformitate cu programele actuale), cu învăţarea centrată pe competenţe, aşa cum prevede Legea Educaţiei Naţionale (art. 68); până la introducerea instruirii pe competenţe în învăţământul primar (prin transformarea finalităţilor, de la obiective la competenţe), această temă discutată în prezenta lucrare constituie un element de anticipare a problematicii şi totodată de sensibilizare a cadrelor didactice.

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean,

Rectorul Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad

9

Introducere

Disponibilitatea deosebită a Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, concretizată prin editarea unor lucrări din ştiinţele educaţiei şi înfiinţarea unui Centru de Didactică şi Educaţie Permanentă, axat pe cercetare – inovare – dezvoltare – formare în domeniile moderne ale educaţiei şi instruirii în învăţământul preuniversitar, este concretizată în acest moment şi prin prezenta lucrare destinată învăţământului primar: „Didactica disciplinelor din învăţământul primar – Ştiinţe ale naturii şi Geografie”.

În mod deosebit a fost determinantă iniţiativa dlui. prof. univ. dr. Aurel Ardelean, Rectorul Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, de a înfiinţa acest centru şi de de a stimula procesul de inovare – dezvoltare în domeniul ştiinţelor educaţiei.

În perspectivă, activitatea Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă (organizator c.p.I dr. Octavian Mândruţ) va pune în aplicare un program ambiţios care va cuprinde activităţi de cercetare - inovare- dezvoltare, în domenii cum ar fi: didactica generală, didactica nivelurilor de şcolaritate, didactica disciplinelor, didactica abordărilor transdisciplinare şi interdisciplinare, evaluarea atingerii competenţelor, educaţia permanentă, proiectarea instruirii în contextul competenţelor, concretizarea didactică a metodologiilor de evaluare (la clasele a II-a, a IV-a, a VI-a) etc. Intenţia este completată de editarea unei reviste (pentru abordări inovative), de realizarea unui portal destinat autoformării şi formării cadrelor didactice precum şi organizarea unor simpozioane regionale tematice (în parteneriat cu structuri educaţionale competente).

Acest program de cercetare – inovare – dezvoltare este destinat atât construirii unor structuri inovative de instruire, cât şi asigurării unui cadru de formare a profesorilor din învăţământul preuniversitar şi a studenţilor în aceste domenii noi, din perspectiva educaţiei permanente.

În perioada următoare, ambiţia colectivului nostru este de a realiza o lucrare metodologică mai amplă, centrată pe organizarea instruirii, cu o nouă viziune asupra unor resurse educaţionale (metode, mijloace, suporturi de instruire, documente, IT), a strategiei de instruire şi de evaluare, în contextual coexistenţei structurilor predominant disciplinare cu cele supradisciplinare.

Lucrarea de faţă cuprinde:

elemente generale ale proiectării instruirii în învăţământul primar, în contextul paradigmei actuale şi a programelor şcolare centrate pe obiective;

particularizarea modelului proiectării actuale pentru disciplinele Ştiinţe ale naturii (III – IV) şi Geografie (IV);

modalitatea de derivare a obiectivelor de referinţă din curriculum şcolar în obiective de învăţare (la aceste două discipline);

specificul organizării instruirii la cele două discipline: la Ştiinţe ale naturii prin dimensiunea experimentală, iar la Geografie, organizarea instruirii în jurul orizontului local şi a trecerilor de scară („de la localitate la planetă”);

raportul dintre obiective şi competenţe în condiţiile trecerii iminente a instruirii în ciclul primar pe competenţe, ca efect al acoperirii finalităţilor din întregul învăţământ preuniversitar de cele opt domenii de competenţe – cheie menţionate în Legea Educaţiei Naţionale;

elemente ale formării competenţei comunicaţionale la elevi, prin utilizarea terminologiei ştiinţifice (redată în anexă);

dezvoltarea sistemului referenţial pentru cadrele didactice din învăţământul primar prin definirea termenilor actuali din ştiinţele educaţiei (redaţi în anexă);

10

o bază documentară pentru cadrele didactice din învăţământul primar, referitoare la orizontul local, regiuni şi judeţe (redate succint şi selectiv în anexă).

Prin natura disciplinelor abordate şi prin caracterul flexibil al curriculumului şcolar, prezenta lucrare metodologică sugerează o abordare personalizată a instruirii în raport de condiţiile mediului educaţional din fiecare unitate concretă de învăţământ.

Totodată, se deschide calea unor reflecţii inovative ale cadrelor didactice cu interes în acest domeniu, a unor abordări constructive ale temelor principale presupuse de dezvoltarea învăţământului primar.

dr. Octavian Mândruţ Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă

al Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad

11

I. Elemente ale proiectării didactice actuale Proiectarea activităţii didactice se poate realiza la mai multe niveluri, astfel:

pentru mai mulţi ani şcolari (clasele III – IV la Ştiinţe ale naturii); pentru un an şcolar; pentru un semestru; pentru o unitate de învăţare; pentru o unitate de învăţare elementară („lecţie”); pentru secvenţe de lecţie.

O relevanţă şi utilitate mai mare o au proiectarea anuală (planificarea calendaristică) şi proiectarea unităţilor de învăţare.

În practică se foloseşte pe o scară destul de largă şi proiectarea „lecţiilor”. În condiţiile unui învăţământ flexibil (în conformitate cu specificaţiile programei şcolare şi

îndeosebi a elementelor metodologice din cadrul acesteia), proiectarea anuală şi a unităţilor de învăţare sunt instrumente derivate din curriculum şcolar, care sunt suficiente pentru trecerea de la curriculum formal (din documentele reglatoare) la curriculum aplicat (adică instruirea concretă propriu – zisă).

(1) Proiectarea anuală (Planificarea calendaristică) Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele programei

(obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea resurselor de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul unui an şcolar.

În viziunea actualului curriculum (care nu are resurse de timp alocate prin programă) această planificare are un caracter personalizat, deoarece ia în consideraţie mai multe elemente, cum ar fi:

- structura anului şcolar, - denumirea şi conturarea unităţilor de învăţare, - selectarea obiectivelor de referinţă asumate, - formularea conţinuturilor, - alocarea unui anumit număr de ore pentru fiecare unitate de conţinut, - mediul educaţional, - experienţa şi receptivitatea cadrului didactic, - nivelul de pregătire al elevilor etc. Această planificare “generală” porneşte însă de la documentul reglator principal al

procesului de învăţare, programa şcolară (cu elementele sale). Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi

lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de aceasta.

Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării instruirii îl reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar din aceasta obiectivele de referinţă asumate (nu conţinuturile, oricât de familiară este, pentru fiecare cadru didactic din învăţământul primar, partea informativă a instruirii).

De asemenea, reamintim că pentru clasele I – IV proiectarea se realizează pornind de la obiectivele de referinţă. Aceste elemente sunt concretizate ca atare şi în programele şcolare.

Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă parcurgerea următoarelor etape:

(1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului central, determinant al obiectivelor şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);

(2) asocierea între obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare; această asociere ar trebui să fie realizată pornind de la obiective cărora să le fie alocate anumite activităţi de învăţare şi apoi a unor conţinuturi pentru atingerea lor;

12

(3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; această activitate are ca scop identificarea – de către învăţător – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare) care să satisfacă următoarele cerinţe: să fie supraordonate lecţiilor; să aibă o coerenţă interioară vizibilă; să fie relativ uşor şi simplu de denumit; să vizeze atingerea aceloraşi obiective de referinţă; să se finalizeze printr-o evaluare; să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în principiu, ar putea fi de

minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore). (4) Stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare; aceasta se realizează, de

regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă (care ar trebui să se regăsească în aceeaşi ordine şi în manuale); în anumite situaţii, foarte bine argumentate de logica instruirii, anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze atingerea obiectivelor asumate.

(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea pot fi diferite de la un cadru didactic la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării.

Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din natura diferită a obiectelor

de învăţământ, iar în cadrul fiecăreia de specificul pe care îl are în fiecare clasă. Pentru a omogeniza rubricaţia planificării (atât între cadre didactice, clase, cât şi între diferitele obiecte de învăţământ), ghidurile elaborate în anul 2001 aub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum (C.N.C.) sugerează utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi comprehensive.

Unitatea de

învăţare Obiective de

referinţă Conţinuturi Număr de ore

(aproximativ) Săptămâna Observaţii

(evaluare)

Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele unde organizarea instruirii se realizează pe baza obiectivelor de referinţă.

Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare anuală: modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a concretiza într-un mod cât

mai simplu şi intuitiv elementele programei şcolare fiind, în fapt, o “punere în operă” a acesteia; dintre multiplele posibilităţi de a construi un model, acesta se pare că poate avea

obiecţii minime; permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în mod explicit şi alte

elemente (de exemplu, momentele de evaluare); modelul este rezultatul unui efort negociat şi apoi asumat ca atare (el diferă prin

aceasta de modele oferite în nume personal).

De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale planificării: (a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură tematică reunită printr-o

coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă, care vizează atingerea unui ansamblu comun de obiective de referinţă, permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o evaluare.

Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei (cuprinzând un anumit număr de lecţii) dar subordonată unui semestru (care poate avea cel puţin două unităţi)

Este recomandabil ca o anumită unitate de învăţare să nu fie segmentată de vacanţa dintre semestre.

(b) Obiectivele de referinţă sunt cele din programă; în planificare se trec doar numerele obiectivelor de referinţă (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.), care sunt asumate pentru fiecare unitate de

13

învăţare, fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite obiective de referinţă; accepţiunea corectă este următoarea: ”la o anumită unitate de învăţare se urmăresc în mod prevalent anumite obiective de referinţă, care sunt în acest fel asumate în cadrul procesului educaţional presupus de parcurgerea unităţii de învăţare”. (c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor. (d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei. (e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie). (f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau chiar poziţia unor evaluări.

În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală trebuie urmărite toate obiectivele de referinţă din programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut sugerate (indiferent de ordinea lor).

Acest model de planificare anuală a făcut obiectul a două ghiduri de aplicare a curriculum-ului şcolar în ciclul primar (Ştiinţe ale naturii şi Geografie) şi a unor stagii de formare.

Îl considerăm, în acest moment, un model simplu şi comprehensiv care are anumite calităţi ce îl fac uşor utilizabil. Planificarea este teoretică (pentru un an şcolar mediu), orientativă şi poate avea anumite nuanţări în funcţie de conţinutul şi poziţia vacanţelor intrasemestriale. Proiectarea anuală cuprinde în acelaşi timp curriculum nucleu şi curriculum extins (*) din programa şcolară.

(2) Proiectarea unităţilor de învăţare

Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite prin proiectare. Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui comportament specific (generat de obiectivele de referinţă), are o anumită coerenţă tematică interioară, se desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.

Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi denumită şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea. Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de timp, după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, manualul utilizat, nivelul clasei ş.a.).

În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ invariantă, pot exista mai multe proiectări asemănătoare.

Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele momente: Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare; Identificarea obiectivelor de învăţare şi notarea lor ca atare (1.1., 1.2); Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din programă (notate în planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia; Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de atingere a obiectivelor de către elevi etc.); Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând conţinuturile şi resursele educaţionale selecţionate, pot duce la atingerea obiectivelor asumate; principalele activităţi de învăţare sunt sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.

14

Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor. Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de

ghidurile metodologice:

Conţinuturi (detalieri)

Obiective de referinţă

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

etc.

În legătură cu acest model se pot face anumite precizări: (a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu este presupusă în

mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens tradiţional).

(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare (“lecţii”), pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”).

(c) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune sugerată de structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se presupune în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră (denumite “lecţii”).

(d) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor “lecţii” (sau părţi ale acestora).

(3) Proiectarea unor unităţi elementare de tip lecţie

Prin proiectarea unităţilor de învăţare definite şi descrise în sensul celor prezentate anterior, concretizarea programei şcolare în instrumentele derivate de bază (planificarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare) oferă suficiente repere pentru desfăşurarea procesului educaţional. În concepţia ghidurilor metodologice de aplicare a curriculum-ului naţional, proiectarea unor unităţi elementare (de tip „lecţii”), care au ca reper un interval mai mic de timp (de aproximativ o oră) nu este numaidecât necesară. Existenţa unor diviziuni interioare ale unităţilor de învăţare este subliniată prin liniile orizontale ale modelelor de proiectare realizate anterior. Acestea au, într-o oarecare măsură, caracterul unor lecţii.

Experienţa didactică şi formarea iniţială a învăţătorilor sunt concentrate într-o măsură foarte mare pe realizarea unor „proiecte de lecţii”, cu o rubricaţie foarte diferită şi cu elemente de conţinut diferenţiate cantitativ şi calitativ. Uneori, proiectele de lecţii sunt adevărate descrieri ale parcurgerii propriu-zise a lecţiei.

În acest context, proiectarea unităţilor elementare (de tip „lecţii”) nu reprezintă un element fundamental suplimentar, care să ajute procesul de instruire. Ele totuşi se pot realiza cu titlu de exemplu, sau pentru anumite situaţii mai complexe.

În cele ce urmează, vom prezenta elementele proiectării lecţiilor, într-o succesiune logică şi generativă, precum şi o formă grafică de prezentare a proiectului unei unităţi elementare.

Trebuie să precizăm de la început că, în proiectarea unităţilor elementare, există două părţi care, chiar dacă se interferează, au o anumită logică interioară. Acestea sunt:

- Elementele de proiectare a instruirii (A); - Conţinutul şi sistemul de idei principale (B).

15

A. Elementele de proiectare a instruirii presupun realizarea următoarelor activităţi: a. Identificarea obiectivelor de referinţă ce pot fi urmărite în mod predilect şi

construirea obiectivelor de învăţare specifice acestei lecţii, cu un caracter mai personalizat şi adaptat conţinuturilor ei;

Obiectivele de referinţă sunt menţionate în proiectarea unităţilor de învăţare. Deoarece acestea, de regulă, sunt prezente în toate lecţiile, menţionarea lor ca atare devine inoperantă. La acest nivel al proiectării este nevoie de identificarea şi definirea unor obiective de învăţare, care să fie urmărite în mod special în cadrul acestei lecţii. Am definit, în măsura posibilului, un câmp larg de obiective de învăţare. Acestea pot fi codificate pornind de la numărul obiectivului de referinţă. Este posibil ca, în practica procesului educaţional, să existe şi alte obiective de învăţare care nu au fost cuprinse în această derivare. Ele pot fi menţionate ca atare de cadrul didactic care le consideră necesare în acest context.

În mod practic, în proiectarea lecţiilor este necesară doar amplasarea codului fiecărui obiectiv de învăţare, în sensul în care a fost descris şi definit.

b. Identificarea resurselor educaţionale constituie o problemă cu o notă personală mai evidentă, ce ţine cont de mediul educaţional, dotările unităţii şcolare, experienţa anterioară, abilitatea pedagogică a cadrului didactic.

Teoretic, resursele educaţionale cuprind un ansamblu de metode, mijloace (inclusiv suporturi de instruire) şi resursele de timp. Practic, elementul central avut în vedere îl reprezintă mijloacele ilustrative. În cazul ştiinţelor naturii şi al geografiei, acestea sunt reprezentate de imagini, scheme, fotografii, hărţi, grafice, diagrame, care completează realitatea obiectivă observată.

În carul resurselor de instruire, sunt menţionate uneori şi metodele care se utilizează în mod predilect. Enumerarea metodelor reprezintă un exerciţiu cu elemente de repetitivitate. Acestea sunt suficient de bine concretizate în cadrul activităţilor de învăţare.

c. Proiectarea strategiei didactice şi activităţile de învăţare Această activitate presupune următoarele elemente: - alegerea tipului predominant de strategie didactică; - identificarea activităţilor de învăţare prescrise prin programă, care pot fi utilizate într-un

mod predilect în cadrul unităţii respective; - imaginarea unor activităţi de învăţare noi; Prin dimensiunea metodologică a programelor şcolare, strategia didactică predominantă care

este sugerată se poate concretiza în următoarea paradigmă: orice învăţare trebuie să aibă la bază observarea elementelor, fenomenelor şi proceselor (în mod direct sau în mod mediat), care să conducă la identificarea unor caracteristici. În mod particular, în cadrul ştiinţelor naturii se acordă o anumită importanţă şi experimentelor.

În acest context, strategia didactică este preponderent inductivă. Activităţile de învăţare trebuie să asigure un element de continuă noutate. Dictarea lecţiilor

sau scrierea acestora pe tablă sunt activităţi care lipsesc dintre cele ofertate de programă. Totuşi, aceste modalităţi didactice sunt destul de frecvente.

d. Proiectarea succesiunii activităţilor de învăţare Această activitate reprezintă un exerciţiu de anticipare pe care îl realizează cadrul didactic

pentru a descrie succesiunea „momentelor lecţiei” sau ceea ce, într-un termen modern, ar putea fi denumit ca succesiunea „momentelor de interacţiune profesor – elev” pentru realizarea instruirii presupuse de programa şcolară.

Dacă elementele anterioare (obiectivele de învăţare, resursele educaţionale, strategia didactică şi activităţile de învăţare) au o relativă omogenitate care derivă din componentele programei, proiectarea succesiunii momentelor instruirii reprezintă elementul principal de diferenţiere între cadre didactice. Aici intervin elemente de context (de exemplu în cazul claselor paralele, al mediului educaţional etc.), precum şi elemente ce ţin de stilul didactic al cadrelor didactice. În practică, elementul cel mai important îl reprezintă definirea şi descrierea acestor „momente” ale instruirii. Ele pot fi codificate (a1, ...an).

16

e. Elemente de evaluare Această componentă de proiectare are, în cazul lecţiei, un caracter intrinsec, fiind presupusă

de însăşi desfăşurarea procesului educaţional. Metodele şi tehnicile de evaluare în cadrul lecţiei reprezintă o concretizare a metodelor şi tehnicilor generale de evaluare.

f. Sugestii de informare şi autoinstruire În general, această componentă lipseşte. Ea este importantă pentru deschiderea câmpului

informaţional al elevului şi pentru stimularea interesului de autoinstruire. În mod concret, aceste sugestii se referă la diferite surse multimedia care pot fi utilizate pentru diversificarea ofertei rezultate din observare.

Un exemplu simplificat de proiectare a unor secvenţe de instruire Titlul: Materiale naturale şi prelucrate (50 minute) Succesiunea momentelor instruirii:

Cod Timp

(aprox.) Secvenţa de instruire (activitatea învăţătorului)

Secvenţa de învăţare (activitatea elevului)

Resurse educaţionale

a1 5-7’ Discuţie introductivă: distincţia dintre corpurile cu viaţă şi fără viaţă

Prezentarea criteriilor (cu exemple) pentru fiecare criteriu şi grupă de corpuri

a2 2-3’ Prezentarea unui text introductiv (oral sau scris)

Perceperea şi înţelegerea mesajului

a3 5-8’ Ofertarea unor imagini pentru analiză (de exemplu imaginile din manual) Precizarea criteriului şi a categoriilor de corpuri

Descrierea imaginilor Prezentarea caracteristicilor corpurilor reprezentate Compararea corpurilor Discutarea şi înţelegerea criteriilor

Imagini din manual Alte imagini (fotografii) Obiecte reale

a4 7-10’ Ofertarea unor imagini noi (fotografii)

Analiza imaginilor şi gruparea corpurilor reprezentate

Fotografii

a5 8-10’ Dirijarea atenţiei spre orizontul imediat (activitate individuală sau de grup dirijată) Organizarea unei discuţii colective

Analiza imaginilor din apropiere Gruparea corpurilor reprezentate Prezentarea rezultatelor Discutarea şi analiza rezultatelor

Corpuri reale

a6 5-10’ Organizarea unei activităţi de analiză a componentelor corpurilor naturale şi prelucrate pe baza unor imagini noi

Activitate individuală de observare a elementelor componente Notarea acestor elemente Prezentarea lor

Imagini noi

a7 5-10’ Organizarea unei discuţii de sinteză pentru ilustrarea celor două grupe de materiale şi notarea ideilor principale

Identificarea criteriilor Notarea caracteristicilor principale

Selecţii din imagini anterioare

După aceste secvenţe, cadrul didactic poate sugera şi o temă de activitate pentru acasă sau un portofoliu cu finalitate limitată.

17

B. Conţinutul şi sistemul de idei principale Această componentă a proiectării lecţiilor se îmbină în activitatea educaţională cu cea

anterioară, centrată pe proiectarea instruirii. Sistemul de idei şi conţinuturile ofertate sunt concretizate ca atare în lecţiile din manual, care derivă din conţinuturile programei. Există diferenţieri importante între manuale, atât în ceea ce priveşte extensiunea diferitelor capitole, cât şi câmpul conceptual practicat. Acest lucru necesită o anumită atenţie pentru selectarea şi modul de prezentare al conţinuturilor ofertate.

În principiu, această componentă a lecţiei trebuie să cuprindă: a. Elemente introductive Acestea se referă la contextualizarea lecţiei noi în raport cu elementele învăţate anterior. De

obicei, poate fi pusă în evidenţă printr-un text introductiv destinat unei lecturi iniţiale. În acest fel, se creează o legătură semnificativă între lecţia anterioară şi cea actuală.

b. Elemente rezultate din activitatea de observare Această componentă are la bază analiza de către elevi a unor anumite grupe de elemente,

fenomene şi procese, în urma observării directe şi mediate a realităţii înconjurătoare. Aici sunt ofertate exemple semnificative care urmează să fie supuse observaţiei, precum şi

imagini ilustrative în cazul în care aceste exemple lipsesc sau în completarea lor. Un rol important revine modului în care se realizează observarea, ca tehnică generală de investigaţie şi învăţare. Elementele de observare sunt însoţite de întrebări care ghidează acest proces.

c. Sistemul de idei principale Elementele de conţinut pot fi redate prin mai multe modalităţi, cum ar fi: texte descriptive,

texte explicative, idei principale, rezumate, definiţii. La acest nivel, utilizarea definiţiilor (şi reproducerea lor ca atare de către elevi) are numeroase caracteristici de restrictivitate. De aceea, poate fi utilizată metoda prezentării în rezumat a conţinuturilor, sau metoda ilustrării conţinuturilor prin idei principale.

Sistemul de idei principale poate fi concretizat sub forma unui tabel sau a unei scheme. d. Legăturile disciplinare şi interdisciplinare Această componentă a conţinuturilor devine foarte importantă în cazul ştiinţelor naturii şi al

geografiei, deoarece aceste obiecte de învăţământ, prin definiţie, sunt interdisciplinare. În cazul multor lecţii pot fi realizate legături cu discipline din alte arii curriculare (îndeosebi

cu matematica, dar şi cu ştiinţele sociale). e. Extinderi Această componentă este corelată cu sugestiile de informare şi autoinstruire din proiectarea

instruirii. Ea se referă la anumite idei, componente, elemente, care urmează să fie aprofundate în mod individual de către elevi. Uneori aici se pot include elementele ce formează curriculum-ul extins, redat în programă în forma grafică corespunzătoare.

Prin exemplul de mai jos sugerăm un mod de a construi proiectul unei lecţii şi un mod de reprezentare grafică a acestuia.

18

II. Proiectarea şi realizarea instruirii la disciplina „Ştiinţe ale naturii” (1) Elemente introductive Sugestiile metodologice următoare sunt destinate aplicării programei şcolare de ştiinţe ale

naturii pentru clasele III - IV. În această formă, acestea au un caracter esenţializat şi minimal. Utilizarea lor presupune cunoaşterea de către cadrele didactice care predau în ciclul primar a unor elemente de bază referitoare la problematica didacticii acestui nivel de şcolaritate, a curriculum-ului şcolar, a unor elemente actuale din ştiinţele educaţiei, îndeosebi cele referitoare la proiectarea şi evaluarea rezultatelor instruirii. De asemenea, se presupune un anumit nivel de acoperire a problematicii de bază a ştiinţelor naturii, sub raport conceptual şi metodologic.

În acest context, se porneşte de la presupunerea că elementele de bază referitoare la aplicarea programelor de ştiinţe ale naturii la clasele III - IV, aşa cum sunt reflectate în ghidul metodologic editat în anul 2001 sunt, în linii foarte generale, cunoscute şi aplicate.

Deşi programele în uz sunt ulterioare acestui ghid metodologic (2001), elementele principale referitoare la proiectarea instruirii sunt general valabile.

Elementele metodologice de faţă nu reiau componente din ghidul anterior, realizat de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi pus la dispoziţie cadrelor didactice din învăţământul primar. Elementele de noutate derivă din caracteristicile noilor programe pentru clasele a III-a şi a IV-a.

Sistemul referenţial în care urmează să se desfăşoare aplicarea curriculum-ului şcolar de ştiinţele naturii pentru clasele III - IV cuprind următoarele documente reglatoare:

programa şcolară pentru clasa a III-a, aprobată prin ordin al MEdC nr. 5198 /01.11.2004; programa şcolară pentru clasa a IV-a, aprobată prin ordin al MedC nr. 3919 /20.04.2005; planurile de învăţământ în vigoare pentru ciclul primar. La acestea se adaugă elementele metodologice concretizate într-un document înscris în

Curriculum Naţional, intitulat „Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare de ştiinţe ale naturii la clasele III – IV”, editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001.

Demersul de realizare a acestor sugestii metodologice este facilitat de elementele comune ale programelor şcolare, care oferă imaginea integrată a acestui obiect de învăţământ la clasele III – IV. De asemenea, programele şcolare din clasele anterioare la diferite obiecte de învăţământ oferă o imagine suficient de clară asupra nivelului expectat al performanţelor şcolare presupus la începutul clasei a III-a.

Prezentul sistem metodologic completează suporturile de instruire (manualul şcolar etc.). Deoarece aceste instrumente de lucru derivă în mod nemijlocit din programa şcolară, formează un sistem curricular cu elemente componente interconectate.

Dintre aceste instrumente, sistemul metodologic constituie acea componentă care oferă un ansamblu referenţial de organizare a procesului de instruire, pornind de la programa şcolară şi utilizând resursele educaţionale adecvate. În acest context, el are o importanţă deosebită pentru cadrele didactice din învăţământul primar.

Considerăm că, în forma lor actuală, sugestiile metodologice cuprind următoarele elemente de noutate:

analiza şi înţelegerea noilor programe şcolare de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III-a şi a IV-a, a principalelor componente (nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare, conţinuturile, sugestiile metodologice şi experimentele);

modalitatea de realizare a obiectivelor de referinţă, prin construirea unui sistem derivat de obiective de învăţare (în principiu pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie);

proiectarea elementelor principale derivate din curriculum-ul şcolar: proiectarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare;

existenţa unor exemple de unităţi elementare (lecţii) într-o structură uşor de perceput;

19

prezentarea terminologiei minime din ştiinţele educaţiei şi a unui număr semnificativ de termeni ştiinţifici din ştiinţele naturii (ambele tipuri de termeni fiind descrişi sumar, în cadrul glosarelor respective);

introducerea unei paradigme noi de învăţare începând din clasa a III-a, cu un pronunţat caracter integrat; aceasta se bazează pe o strategie preponderent inductivă, care are la bază perceperea elementelor ce urmează a fi învăţate (prin imagini sau prin existenţa lor reală), observarea lor, analiza caracteristicilor acestor elemente şi identificarea unor constatări pe baza cărora se pot face aprecieri globale şi generalizări.

Elementele de noutate prezentate mai sus au în vedere încercarea de a realiza o anumită schimbare de optică, cel puţin în ceea ce priveşte predarea acestui obiect de învăţământ.

Aceste elemente de noutate se bazează pe o constatare foarte evidentă: disponibilitatea la inovaţie a cadrelor didactice din învăţământul primar.

(2) Curriculum actual de Ştiinţe ale naturii Noul curriculum de ştiinţe ale naturii pentru clasele III - IV, concretizat în programele

şcolare, are anumite elemente de noutate, dar şi multe caracteristici care denotă o anumită continuitate generală în raport cu programele anterioare. După cum este cunoscut, acest curriculum reprezintă un sistem unitar pentru ansamblul claselor III – IV.

Elementul principal al acestei discipline de învăţământ în clasa a III-a şi a IV-a îl constituie observarea şi perceperea lumii obiective în întregul ei, cu elementele, fenomenele şi procesele caracteristice, adaptate nivelului de vârstă al elevilor. Interesul educaţional principal îl reprezintă trecerea de la o anumită cantitate de cunoştinţe (şi adevăruri) la un demers de dobândire a cunoştinţelor (şi de identificare a adevărurilor).

Nota de prezentare a programelor oferă o viziune asupra specificului fiecărei clase, în contextul claselor III – IV şi a întregului învăţământ primar. Aşa cum arată nota introductivă, procesul de învăţământ „implică transformarea elevului din spectator în actor al activităţii ştiinţifice”. Finalitatea acestui lucru o reprezintă, la acest nivel, înţelegerea şi participarea activă la viaţa socială şi nu ca om de ştiinţă şi cercetător (care este scopul „ştiinţelor” la un nivel superior).

Programa propune studiul integrat al ştiinţelor naturii la clasele III – IV, pe baza unor teme interdisciplinare mai apropiate de posibilităţile elevilor.

În general, se consideră ca discipline de bază ale „ştiinţelor naturii” domeniile clasice ale fizicii, chimiei şi biologiei. Acest lucru este justificat prin suprapunerea lor cu principalele capitole ale programei. În acelaşi timp însă, o serie de cunoştinţe şi elemente de context sunt abordate în cadrul altor discipline din alte arii curriculare, cum ar fi cele care tradiţional aparţin geografiei (îndeosebi geografiei fizice).

Îndeosebi caracterul integrator al geografiei reprezintă un prilej de asamblare a elementelor disciplinare (referitoare la fenomene fizice, chimice sau biotice) într-un sistem unitar (mediul înconjurător), raportat frecvent la un suport concret, teritorial.

Prezentul curriculum de ştiinţe ale naturii porneşte de la explorarea şi investigarea lumii înconjurătoare (desigur, într-un mod adecvat vârstei elevilor). Un rol important revine exploatării cunoştinţelor empirice (denumite „preştiinţifice” sau „subiectivate” în programa şcolară), care constituie baza înţelegerii obiective a realităţii înconjurătoare.

Nota de prezentare subliniază foarte clar categoriile de competenţe care urmează să fie urmărite prin curriculum-ul acestei discipline: comunicare, studiu individual, înţelegerea şi valorificare a informaţiei, relaţionarea în mediul natural şi social. La acestea se adaugă elemente de natură atitudinală şi civică.

De asemenea, sugerează „necesitatea pregătirii permanente a învăţătorilor în cunoaşterea metodelor moderne de predare şi experimentale”. În acest context, este pusă în evidenţă necesitatea utilizării unor experimente simple, care să sugereze căi de abordare ştiinţifică a realităţii.

Curriculum-ul şcolar presupune atingerea a trei obiective – cadru (comune pentru clasele III – IV), printr-un sistem de obiective de referinţă subordonate obiectivelor – cadru.

20

OC 1: „Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii”.

OC 2: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice”.

OC 3: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii”.

Atingerea obiectivelor - cadru (aşa cum sunt formulate în programa şcolară) este un scop

foarte ambiţios, cu posibilităţi particularizate la acest nivel. În principiu, cele trei obiective - cadru din programa şcolară presupun trecerea de la o

învăţare factuală, la o învăţare conceptuală. Acestea au în vedere construirea unei „gândiri integratoare” (adică globală şi integrativă), care trebuie să se realizeze, încă de la acest nivel, fără a fi lăsate spre sfârşitul şcolarităţii, acolo unde se presupune atingerea unui grad mai înalt de teoretizare.

Gândirea integratoare se bazează pe construirea de concepte, adică pe un proces de conceptualizare care porneşte de la perceperea realităţii observate.

Obiectivele de referinţă, derivate din obiectivele – cadru, sunt ofertate ca atare în programa şcolară. Formularea lor are un caracter minimal şi intuitiv. Acestor obiective de referinţă le sunt asociate anumite sugestii pentru activităţile de învăţare.

În cadrul obiectivelor de referinţă, se face o distincţie între curriculum – nucleu şi curriculum aprofundat (obiectivele 1.4., 2.5., 2.6.), redate prin litere italice.

Ceea ce interesează cadrul didactic din învăţământul primar este concretizarea acestor obiective de referinţă în obiective de învăţare (procedură ilustrată în continuare).

Activităţile de învăţare au un caracter predominant ilustrativ şi orientativ. De altfel, programa utilizează termenul de „se recomandă” pentru aceste activităţi. La prima vedere, activităţile de învăţare par a avea un caracter foarte sofisticat, dar în realitate se pot reduce la câteva scheme simple, de unde derivă mai multe proceduri (acestea vor fi prezentate, de asemenea, în continuare).

Sistemul „obiective de referinţă şi sugestii de activităţi de învăţare” reprezintă nucleul organizării unui proces de învăţământ care să conducă la satisfacerea obiectivelor – cadru asumate. În raport cu acestea, conţinuturile au un caracter subiacent şi subordonat.

Conţinuturile ofertate sunt redate în programă pe o întindere foarte redusă şi într-o formă sintetică. Este un element aparent mai puţin vizibil al programei, dar foarte precis: sublinierea caracterului generativ al sistemului „obiective – activităţi de învăţare” în raport cu sistemul de „conţinuturi”, subordonat şi cu un pronunţat caracter ofertant. În acest context, este pusă în evidenţă o caracteristică deosebită a paradigmei curriculare şi a prezentului curriculum şcolar: trecerea de la o învăţare „în sine” prin parcurgerea unor conţinuturi obligatorii) la o învăţare dirijată (spre atingerea unor obiective, prin intermediul unor conţinuturi şi al unor activităţi de învăţare).

Ofertarea unor adevăruri (prin lista de conţinuturi) cu un pronunţat caracter prescriptiv în programele anterioare, este înlocuită în prezentul curriculum şcolar prin „drumul spre aceste adevăruri”.

Sugestiile metodologice sunt edificatoare pentru ilustrarea paradigmei de trecere pe primul plan a activităţii de dobândire a cunoştinţelor în raport cu activitatea de reproducere stereotipă a unor adevăruri. Sugestiile metodologice (pe care nu le reproducem aici, deoarece rezultă din simpla lectură a programei) se axează pe activităţi predominante de: observare a realităţii înconjurătoare, înţelegerea elementelor observate, interpretarea şi prelucrarea informaţiilor, utilizarea independentă a manualului, folosirea unor algoritmi de învăţare, abordarea unor situaţii experimentale, utilizarea diferitelor reprezentări).

Programa cuprinde un set de experimente propuse pentru realizarea învăţării şi atingerea obiectivelor de referinţă. Lista acestora, care reprezintă parte a programei, are în acest fel o nuanţă de obligativitate.

21

(3) Concretizarea elementelor programelor şcolare După cum este cunoscut, activitatea principală a cadrului didactic care are ca obiect

realizarea unui proces educaţional pe o anumită disciplină şcolară o reprezintă aplicarea programei şcolare sau, într-un sens mai larg, aplicarea curriculum-ului şcolar. De aici rezultă şi ideea de „aplicare a curriculum-ului şcolar în ansamblul său” (sistemul de obiective, activităţile de învăţare, conţinuturile ofertate, elementele metodologice, experimentele) şi nu doar lista de conţinuturi.

Din programa şcolară nu rezultă obligativitatea realizării unor activităţi educaţionale practicate la o anumită scară de cadrele didactice din învăţământul primar, cum ar fi, se exemplu:

- dictarea unor secvenţe, mai mult sau mia puţin semnificative, din manualul şcolar sau din alte surse;

- notarea, sub forma unei scheme pe tablă, a unor elemente de conţinut sau idei principale (care, de altfel, sunt încorporate frecvent în manual);

- realizarea unui proces de învăţământ „în două părţi”: în prima parte de „ascultare” şi în a doua parte de „predare”;

- copierea, de către elevi, a unor adevăruri sau definiţii existente în manuale sau în alte surse de informare.

Menţionăm, încă o dată, că aceste activităţi menţionate mai sus nu fac obiectul programei şcolare (fapt ce poate fi verificat prin lectura programei), ci rezultă dintr-o anumită practică, ce are multiple elemente de tradiţionalitate şi care îşi are originea în formarea iniţială a cadrelor didactice. Desigur, pare mult mai uşor să se realizeze activităţi de acest fel, decât să se pornească pe drumul unei abordări noi, care să pună în primul plan activitatea de investigaţie a elevului.

De altfel, această paradigmă educaţională nouă (învăţarea ca rezultat al activităţii de observare proprii) este subliniată în mai multe locuri în cadrul noii programe de ştiinţe ale naturii pentru clasa a III-a.

Totodată trebuie să apreciem că programa în sine nu duce la realizarea unui proces educaţional de performanţă. Pentru o învăţare performantă este necesară concretizarea elementelor programei în activităţi de învăţare relativ simple, ordonate după o anumită strategie, în urma parcurgerii cărora să existe un progres semnificativ, evaluabil. În această perspectivă, un rol foarte important care îi revine cadrului didactic, este cel legat de lectura atentă a programei, înţelegerea mesajului acesteia şi concretizarea elementelor componente.

În cele ce urmează, vă propunem o astfel de „lectură” a programei şi, pe baza ei, concretizarea unor elemente componente (cum ar fi, de exemplu, componenta centrală a programei, obiectivele educaţionale).

(3.1.) Obiective - cadru, obiective de referinţă şi obiective de învăţare Programa operează cu obiectivele de referinţă şi nivelul lor supraordonat, obiectivele –

cadru. După cum este cunoscut, obiectivele – cadru au în vedere ansamblul învăţământului primar şi, cu deosebire, clasele III – IV, unde ştiinţele naturii au o poziţionare bine precizată.

Din derivarea obiectivelor – cadru au rezultat obiectivele de referinţă ale programei. Acestea sunt disociate în curriculum nucleu (redate cu litere drepte) şi curriculum aprofundat (pentru resurse de timp mai mari, redate cu italice şi cu asterisc).

Obiectivele de referinţă pentru curriculum nucleu (corespunzătoare resurselor de timp de o oră în trunchiul comun) sunt obligatorii şi au caracteristicile unor ţinte de dificultate medie – înaltă.

Problema care există pentru orice cadru didactic din învăţământul primar este cea de a transpune obiectivele de referinţă (care au un caracter general şi sintetic) în obiective de învăţare cu un grad mai înalt de concretizare. În privinţa acestui nivel taxonomic (obiective de învăţare) există opinii diferite, dar acceptarea lor ca atare tinde să devină predominantă. Aceste obiective nu au un caracter operaţional, fiind o treaptă între obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale. Prin caracterul lor concret, se apropie uneori de exigenţele obiectivelor operaţionale (fără însă a se

22

substitui acestora). Caracteristica principală a obiectivelor de învăţare este aceea că ele pot fi uşor adaptate ca formulare pentru a deveni „obiective de evaluare”. În multe situaţii, obiectivele de învăţare se suprapun obiectivelor de evaluare.

Formularea acestor obiective de învăţare (şi a obiectivelor de evaluare asociate acestora) are un rol deosebit în raţionalizarea procesului de evaluare a rezultatelor instruirii, deoarece creează sistemul referenţial pentru construirea acestuia.

În continuare, pornind de la obiectivele de referinţă, vom deriva un număr semnificativ de obiective de învăţare, care pot fi utilizate în cadrul diferitelor unităţi de învăţare elementare de tipul lecţiilor. Derivarea are un caracter exemplificativ şi ilustrativ, fără a acoperi integral, în mod exhaustiv, posibilităţile acestui procedeu.

În cele ce urmează, vom prezenta procedura de construire a obiectivelor de învăţare, pornind de la obiectivele de referinţă ale fiecărui sistem de obiective – cadru.

Obiectivul – cadru 1 este definit astfel: „Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii”.

Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în trei obiective de referinţă care aparţin curriculum-ului – nucleu (1.1, 1.2, 1.3) şi un obiectiv de referinţă (1.4) care reprezintă extinderile pentru curriculum la decizia şcolii.

Obiectivul de referinţă 1.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil „să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri, pe baza unor observaţii proprii”, iar la sfârşitul clasei a IV-a, „să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat”.

Acest obiectiv de referinţă trebuie să conducă la precizarea unor asemănări, deosebiri şi relaţii dintre corpuri, pe baza observaţiilor proprii, utilizând în comunicare termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii. De asemenea, obiectivul presupune şi înţelegerea unor criterii care stau la baza deosebirilor dintre corpuri, bazate pe activităţi de observare independentă.

Pe baza acestui obiectiv de referinţă se pot formula o serie de obiective de învăţare care să permită atingerea acestuia printr-o activitate de învăţare centrată pe cerinţele obiectivelor.

Obiectivul de referinţă 1.2 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil „să ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente, pe baza unor criterii date”, iar la sfârşitul clasei a IV-a, „să descrie relaţii între sisteme din mediul înconjurător”.

Obiectivul de referinţă 1.3 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil „să comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra experimentelor realizate”, iar în clasa a IV-a, a „relaţiilor dintre părţile unui sistem”.

Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în mai multe obiective de învăţare. Obiectivul de referinţă 1.4* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)

precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil „să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente”, iar la sfârşitul clasei a IV-a, „să formuleze ipoteze”. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul – cadru 2 este comun pentru clasele III – IV şi este definit astfel: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice”.

Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în patru obiective de referinţă care aparţin curriculum-ului – nucleu (2.1, 2.2, 2.3, 2.4) şi două obiective de referinţă (2.5, 2.6) care reprezintă extinderile pentru curriculum la decizia şcolii.

Obiectivul de referinţă 2.1 precizează că elevul va fi capabil să înregistreze, în formă grafică, observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul înconjurător (III) şi să interpreteze succesiunea fenomenelor din natură (IV).

Obiectivul de referinţă 2.2 precizează că elevul va fi capabil să măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile estimări (III) şi să evidenţieze regularităţi (IV).

Obiectivul de referinţă 2.3 precizează că elevul va fi capabil să deruleze experimente simple, pe baza unui plan de lucru (III) sau a unei ipoteze (IV).

23

Obiectivul de referinţă 2.4 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a şi a IV-a, elevul va fi capabil să aplice observaţia, ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea mai multor obiective de învăţare.

Obiectivul de referinţă 2.5* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii) precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate în desfăşurarea activităţilor de grup. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul de referinţă 2.6* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii) precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să confecţioneze jucării / produse, imitând obiecte din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul – cadru 3 este definit astfel: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii”.

Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat într-un singur obiectiv de referinţă care aparţin curriculum-ului nucleu. Acest obiectiv – cadru şi obiectivul de referinţă asociat au un puternic caracter atitudinal, vizând construirea unei dimensiuni valorice şi atitudinale asupra propriului mediu de viaţă.

Obiectivul de referinţă 3.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător, iar la sfârşitul clasei a IV-a, „efecte ale mediului asupra propriului organism”.

(3.2.) Activităţi de învăţare Pentru atingerea obiectivelor menţionate în programa şcolară (obiective – cadru şi obiective

de referinţă), sunt sugerate o serie de activităţi de învăţare, care au un caracter orientativ, în sensul că recomandările nu epuizează diversitatea acestora.

Programa şcolară sugerează următoarele categorii (tipuri) de activităţi de învăţare: - observarea directă a diferitelor categorii de corpuri, obiecte, materiale situate în orizontul

de interes al elevului; - observarea indirectă a categoriilor menţionate mai sus prin intermediul unor imagini ale

acestora (fotografii, scheme, desene); - identificarea unor exemple semnificative din orizontul de învăţare al elevului, referitoare

la elementele învăţate; - realizarea unor colecţii de mostre de materiale şi identificarea caracteristicilor acestora; - prezentarea unor texte informative şi povestiri în scopul identificării unor elemente

învăţate; - gruparea corpurilor şi materialelor după diferite caracteristici (duritate, flexibilitate,

utilizări); - selectarea unor corpuri şi materiale după anumite caracteristici solicitate; - identificarea unor deosebiri vizibile între corpurile vii şi nevii; - caracterizarea anotimpurilor după anumite elemente exterioare vizibile; - identificarea unor schimbări periodice în mediul înconjurător; - ordonarea momentelor unor succesiuni de fenomene redate grafic sau imagistic; - descrierea verbală sau în scris a caracteristicilor corpurilor observate direct sau indirect; - colectarea de date din diferite surse, privind elemente legate de evoluţia plantelor şi

animalelor; - realizarea unor proiecte tematice date; - descrierea unor situaţii care reflectă intervenţia omului în mediul înconjurător; - analiza avantajelor şi dezavantajelor unor transformări ale elementelor mediului

înconjurător;

24

- realizarea unei investigaţii sau a unui experiment după un plan sugerat; - prezentarea rezultatelor observaţiilor şi a experimentelor în mod individual sau ca

rezultat al unei activităţi colective; - observarea repetată a unor transformări şi elemente pe parcursul unor perioade mai mari

de timp; - notarea transformărilor observate în fişe de lucru, scheme sau tabele; - prezentarea grafică a unor date de înregistrare; - exersarea unor modalităţi empirice de estimare a duratei unor fenomene, a distanţelor

sau a unor volume; - compararea rezultatelor unor date de observare; - efectuarea unor experienţe minime de tipul celor presupuse de programa şcolară; - colectarea unor informaţii în cadrul excursiilor, drumeţiilor şi expediţiilor; - identificarea relaţiilor dintre corpuri şi utilitatea lor cotidiană; - identificarea unor elemente utilitare care rezultă din transformările substanţelor şi

materialelor; - realizarea unor portofolii asupra unor elemente, procese şi fenomene cu o durată mai

mare de timp; - identificarea modalităţilor de menţinere a stării de sănătate şi explicarea importanţei

fiecărei modalităţi; - construirea şi respectarea unui set de reguli privind activitatea de grup*; - realizarea unor sarcini prin activitate de grup*; - comunicarea rezultatelor obţinute în urma unei activităţi de grup*; - identificarea unor transformări vizibile în cadrul mediului înconjurător; - organizarea unor concursuri pe tematica oferită de Ştiinţele naturii; - identificarea importanţei studierii ştiinţelor naturii. Aceste activităţi de învăţare au, aparent, un caracter predictiv, dar lasă o largă posibilitate de

imaginare şi utilizare unor activităţi complementare. Activităţile redate cu litere italice şi semnalate cu asterisc (*) reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii.

Activităţile menţionate mai sus se pot nuanţa şi concretiza în raport cu elementele concrete oferite de conţinuturile parcurse. În acest context, varietatea activităţilor de învăţare este mult mai mare şi poate nuanţa foarte mult schema generală prezentată mai sus. Există, de asemenea, posibilitatea realizării unor activităţi de învăţare cu un caracter mai puţin clasic: jocul de rol, activitatea practică, activităţi extraşcolare, portofoliile, investigaţiile.

(3.3.) Sugestii metodologice După cum rezultă din programa şcolară, studierea acestui obiect de învăţământ îşi propune

să le faciliteze elevilor accesul spre domeniul ştiinţelor naturii, printr-un sistem de conţinuturi, abilităţi, valori şi atitudini. Elementul principal îl reprezintă mai puţin oferirea unor adevăruri elaborate, ci mai mult sugerarea unei căi de interpretare a realităţii observate.

Curriculum-ul şcolar în ansamblul său se bazează, în mod predominant, pe observarea directă a unor imagini ofertate. Pe baza acestora pot fi puse în evidenţă anumite caracteristici ale lucrurilor analizate. Este un demers preponderent exploratoriu, care îşi propune:

- observarea atentă a elementelor ce forează realitatea înconjurătoare; - înţelegerea şi explicarea elementelor observate; - interpretarea unor diagrame, grafice şi tabele; - formarea deprinderii de experimentare minimă; - formarea competenţei de rezumare, clasificare şi argumentare a faptelor observate; Prin natura obiectului de învăţământ (Ştiinţe ale naturii) există o puternică dimensiune

interdisciplinară atât a conţinuturilor, cât şi a metodei de investigaţie. Acest obiect oferă o imagine coerentă a realităţii înconjurătoare şi o metodă integratoare de analiză a acesteia, bazată pe observarea ei directă.

25

Se realizează, totodată, o bază minimă de abordare ştiinţifică a realităţii observate, care va pune bazele studierii ştiinţelor naturii în clasa a IV-a şi a ştiinţelor (biologie, fizică, chimie) în clasele V – VIII.

După cum este specificat şi în programa şcolară, metodele şi tehnicile de predare – învăţare trebuie să fie alese în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevului. Învăţarea trebuie să aibă un caracter preponderent natural şi să asigure baze minime pentru experimentare. Se subliniază în programă că rolul învăţătorului este de ghid şi de colaborator al elevului.

(4) Derivarea obiectivelor de învăţare din obiective de referinţă Caracteristica principală a obiectivelor de învăţare este aceea că ele pot fi uşor adaptate ca

formulare pentru a deveni „obiective de evaluare”. În multe situaţii, obiectivele de învăţare se suprapun obiectivelor de evaluare.


În continuare, pornind de la obiectivele de referinţă, vom deriva un număr semnificativ de obiective de învăţare, care pot fi utilizate în cadrul diferitelor unităţi de învăţare elementare de tipul lecţiilor. Derivarea are un caracter exemplificativ şi ilustrativ, fără a acoperi integral, în mod exhaustiv, posibilităţile acestui procedeu.

(4.1.) Derivarea obiectivelor la clasa a III-a În cele ce urmează, vom prezenta procedura de construire a obiectivelor de învăţare (la clasa

a III-a), pornind de la obiectivele de referinţă ale fiecărui obiectiv – cadru. Obiectivul – cadru 1 este definit astfel: „Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor

termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii”. Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în trei obiective de referinţă care aparţin

curriculum-ului – nucleu (1.1, 1.2, 1.3) şi un obiectiv de referinţă (1.4) care reprezintă extinderile pentru curriculum la decizia şcolii.

Obiectivul de referinţă 1.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să indice asemănări şi deosebiri dintre corpuri, pe baza unor observaţii proprii.

Acest obiectiv de referinţă trebuie să conducă la precizarea unor asemănări şi deosebiri dintre corpuri, pe baza observaţiilor proprii, utilizând în comunicare termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii. De asemenea, obiectivul presupune şi înţelegerea unor criterii care stau la baza deosebirilor dintre corpuri, bazate pe activităţi de observare independentă.

Pe baza acestui obiectiv de referinţă (OR 1.1) se pot formula o serie de obiective de învăţare care să permită atingerea acestuia printr-o activitate de învăţare centrată pe cerinţele obiectivelor.

1.1.1 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici observabile ale unor corpuri din realitatea înconjurătoare;

1.1.2 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici observabile ale unor corpuri redate prin imagini ale acestora (fotografii, desene etc.);

1.1.3 Să compare corpuri asemănătoare şi să identifice elementele de similaritate; 1.1.4 Să compare corpuri diferite şi să identifice elementele de diferenţiere; 1.1.5 Să identifice asemănări între diferite corpuri; 1.1.6. Să identifice deosebiri între diferite corpuri; 1.1.7. Să precizeze criterii minime de identificare a asemănărilor şi deosebirilor; 1.1.8. Să identifice cele două mari categorii de corpuri (cu viaţă şi fără viaţă). Aceste obiective de învăţare pot fi transformate, la rândul lor, în obiective operaţionale. Obiectivul de referinţă 1.2 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să

ordoneze obiecte, organisme, fenomene şi evenimente, pe baza unor criterii date. Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare:

26

1.2.1 Să ordoneze obiecte şi organisme după mărimea lor reală, pe baza observărilor directe; 1.2.2 Să ordoneze obiecte şi organisme după mărimea aparentă, pe baza observării unor

imagini ale acestora; 1.2.3 Să ordoneze fenomene după succesiunea lor; 1.2.4 Să ordoneze evenimente după succesiunea lor; 1.2.5 Să grupeze obiecte şi organisme după anumite caracteristici date; 1.2.6 Să precizeze succesiunea unor modificări în fenomene şi evenimente observate; 1.2.7 Să identifice obiecte şi fenomene pe baza unor caracteristici precizate de elev. Obiectivul de referinţă 1.3 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să

comunice, în forme diverse, observaţii şi comparaţii asupra corpurilor studiate şi asupra experimentelor realizate.

Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 1.3.1 Să descrie, în cuvinte proprii, oral sau în scris, elemente observate şi caracteristici ale

acestora; 1.3.2 Să comunice, verbal sau în scris, asemănări şi deosebiri ale corpurilor analizate direct

sau indirect; 1.3.3 Să utilizeze elemente minime ale descrierii nonverbale (desen, model, schiţă); 1.3.4 Să rezume, în cuvinte proprii, un text referitor la o realitate descrisă; 1.3.5 Să comunice, verbal sau în scris, elemente semnificative ale unor experimente; 1.3.6 Să precizeze etapele parcurse în urma unui experiment; 1.3.7 Să prezinte rezultatele observaţiilor şi al experimentelor, în cuvinte proprii; 1.3.8 Să comunice, în forme diferite, constatări legate de asemănările şi deosebirile dintre

corpuri. Obiectivul de referinţă 1.4* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)

precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să descrie proceduri simple, de natură ştiinţifică, utilizate în experimente. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul de referinţă 1.4* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 1.4.1* Să urmărească etapele unui experiment demonstrativ; 1.4.2* Să realizeze un experiment propriu, urmând etapele şi sugestiile oferite; 1.4.3* Să observe date în ordinea sugerată de un plan; 1.4.4* Să înregistreze date de observare; 1.4.5* Să ordoneze datele obţinute, pe baza unor criterii; 1.4.6* Să descrie o procedură ce poate fi urmărită pentru realizarea unui experiment. Obiectivul – cadru 2 este definit astfel: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi

abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice”.


Obiectivul de referinţă 2.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să înregistreze, în formă grafică, observaţii ale unor fenomene şi procese din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.1.1 Să observe, repetat, anumite transformări ale corpurilor; 2.1.2 Să noteze, într-o fişă de observaţie, informaţii despre fenomenele analizate; 2.1.3 Să utilizeze simboluri pentru diferite fenomene observate; 2.1.4 Să reprezinte, în forme grafice simple (tabele, scheme, grafice), date obţinute. Obiectivul de referinţă 2.2 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să

măsoare cu instrumente convenţionale şi neconvenţionale, comparând rezultatele cu propriile estimări. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

27

2.2.1 Să măsoare, cu instrumente neconvenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni, volume etc.);

2.2.2. Să măsoare, cu instrumente convenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni, volume etc.);

2.2.3 Să compare rezultatele obţinute în urma măsurătorilor convenţionale şi neconvenţionale;

2.2.4 Să estimeze durata unor fenomene, pe baza unor caracteristici cunoscute; 2.2.5 Să estimeze durata unor fenomene, cu ajutorul unităţilor de timp standard; 2.2.6 Să compare rezultate ale estimărilor, cu rezultate ale măsurărilor. Obiectivul de referinţă 2.3 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să

deruleze experimente simple, pe baza unui plan de lucru. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.3.1 Să organizeze materialele, instrumentele, corpurile necesare desfăşurării unor experimente simple variate;

2.3.2. Să utilizeze instrumente minime pentru desfăşurarea corespunzătoare a experimentului (eprubete, vase gradate, balon, termometru etc.)

2.3.3 Să respecte etapele unui plan sugerat; 2.3.4 Să parcurgă activităţi de observare dirijată; 2.3.5 Să creeze un plan de lucru adecvat desfăşurării unui experiment simplu sugerat; 2.3.6 Să creeze un plan de lucru adecvat desfăşurării unui experiment simplu imaginat de

elev; 2.3.7 Să noteze elementele esenţiale observate în derularea experimentului sugerat sau

imaginat; 2.3.8 Să formuleze anumite constatări şi explicaţii care îşi au originea în fenomenele

observate în timpul desfăşurării experimentului; 2.3.9 Să identifice anumite concluzii rezultate din datele obţinute în experiment. Obiectivul de referinţă 2.4 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să

aplice observaţia, ca demers al cunoaşterii de tip ştiinţific. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.4.1 Să utilizeze modalităţile de observare dirijată a realităţii înconjurătoare; 2.4.2 Să selecteze din realitatea înconjurătoare elementele semnificative pentru realizarea

unei observări dirijate; 2.4.3 Să utilizeze metoda observaţiei în situaţii concrete diferite; 2.4.4 Să descrie, în cuvinte proprii, elementele rezultate din observarea dirijată; 2.4.5 Să exprime, în mod selectiv, anumite elemente solicitate; 2.4.6 Să utilizeze date de observare în formularea unor constatări şi concluzii; 2.4.7 Să verifice prin observare anumite estimări şi ipoteze simple; 2.4.8 Să construiască un plan de observare pentru un anumit scop. Obiectivul de referinţă 2.5* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)

precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să respecte regulile de comunicare şi comportament negociate în desfăşurarea activităţilor de grup. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul de referinţă 2.5* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 2.5.1 Să se asocieze, liber sau dirijat, în desfăşurarea activităţilor de învăţare; 2.5.2 Să stabilească reguli de comunicare şi comportament în activitatea de grup: 2.5.3 Să colaboreze în activitatea de învăţare colectivă; 2.5.4 Să-şi asume roluri distincte în activitatea de grup; 2.5.5 Să comunice coerent în interiorul grupului, conform regulilor stabilite; 2.5.6 Să comunice prin metodele stabilite cu celelalte grupuri.

28

Obiectivul de referinţă 2.6* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii) precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să confecţioneze jucării / produse, imitând obiecte din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul de referinţă 2.6* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 2.6.1 Să realizeze jucării din componente desenate; 2.6.2 Să realizeze jucării asemănătoare corpurilor, pe baza unei proiectări proprii; 2.6.3 Să organizeze expoziţii de jucării cu tematică referitoare la corpuri şi materiale. Obiectivul – cadru 3 este definit astfel: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii

pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii”. Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat într-un singur obiectiv de referinţă care

aparţin curriculum-ului – nucleu (3.1). Acest obiectiv – cadru şi obiectivul de referinţă asociat au un puternic caracter atitudinal,

vizând construirea unei dimensiuni valorice şi atitudinale asupra propriului mediu de viaţă. Obiectivul de referinţă 3.1 precizează că, la sfârşitul clasei a III-a, elevul va fi capabil să

conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra mediului înconjurător. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

3.1.1 Să recunoască efecte ale intervenţiei omului în mediul înconjurător; 3.1.2 Să interpreteze diferite atitudini ale omului faţă de mediul înconjurător; 3.1.3 Să contribuie la amenajarea şi menţinerea unor spaţii verzi: 3.1.4 Să fie convins de utilitatea păstrării calităţii mediului de viaţă. Corelaţia dintre obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă (OR) şi obiectivele de învăţare

este redată în schema de mai jos.

Obiective – cadru Obiective de referinţă

Obiective de învăţare (de la … la ….)

1.1 1.1.1., …. 1.1.8 1.2 1.2.1., …1.2.7 1.3 1.3.1., ….1.3.8

1 1.4* 1.4.1.*, …..1.4.6.* 2.1 2.1.1., …. 2.1.4 2.2 2.2.1., …. 2.2.6 2.3 2.3.1., … 2.3.9 2.4 2.4.1., … 2.4.8. 2.5* 2.5.1*, … 2.5.6*

2

2.6* 2.6.1*, … 2.6.3* 3 3.1 3.1.1, … 3.1.4

(4.2.) Derivarea obiectivelor la clasa a IV-a În cele ce urmează, vom prezenta procedura de construire a obiectivelor de învăţare la clasa

a IV-a, pornind de la obiectivele de referinţă ale fiecărui sistem de obiective – cadru. Obiectivul – cadru 1 este definit astfel: „Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor

termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii”. Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat în trei obiective de referinţă care aparţin

curriculum-ului – nucleu (1.1, 1.2, 1.3) şi un obiectiv de referinţă (1.4) care reprezintă extinderile pentru curriculum la decizia şcolii.

Obiectivul de referinţă 1.1 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să identifice relaţii între părţile componente ale unui sistem studiat.

29

Acest obiectiv de referinţă trebuie să conducă la precizarea unor relaţii, utilizând în comunicare termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii. Obiectivul presupune şi înţelegerea unor criterii de comparaţie între corpuri, bazate pe activităţi de observare independentă.

Pe baza acestui obiectiv de referinţă (1.1) se pot formula o serie de obiective de învăţare care să permită atingerea acestuia printr-o activitate de învăţare centrată pe cerinţele obiectivelor.

1.1.1 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici ale unui sistem; 1.1.2 Să precizeze, în cuvinte proprii, caracteristici observabile ale unor plate cultivate,

redate prin imagini ale acestora (fotografii, desene etc.) sau pe teren; 1.1.3 Să compare plantele de cultură şi să identifice elementele de similaritate; 1.1.4 Să compare plante de cultură şi să identifice elementele de diferenţiere; 1.1.5 Să identifice lanţuri trofice simple; 1.1.6. Să identifice elementele unei scheme; 1.1.7. Să precizeze criterii minime de identificare a asemănărilor şi deosebirilor; 1.1.8. Să identifice corpurile în mişcare şi în repaus. Aceste obiective de învăţare pot fi transformate, la rândul lor, în obiective operaţionale. Obiectivul de referinţă 1.2 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să

descrie relaţiile dintre sistemele din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 1.2.1 Să descrie relaţiile dintre sistemele din mediul înconjurător, pe baza observărilor

directe; 1.2.2 Să identifice legături stabile între lumea vie şi mediul de viaţă, pe baza observării

acestora; 1.2.3 Să gurpeze organismele după modul lor de hărnire; 1.2.4 Să ordoneze fenomenele după succesiunea lor; 1.2.5 Să grupeze obiecte şi organisme după anumite caracteristici; 1.2.6 Să precizeze succesiunea unor modificări în fenomene şi evenimente observate; 1.2.7 Să identifice obiecte şi fenomene pe baza unor caracteristici (ruginire, ardere, alterare

etc.). Obiectivul de referinţă 1.3 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să

comunice, în maniere diverse, observaţii privind relaţiile dintre părţile componente ale unui sistem.

Acest obiectiv de referinţă poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 1.3.1 Să descrie, în cuvinte proprii, oral sau în scris, elemente observate şi caracteristici ale

sistemelor; 1.3.2 Să comunice, verbal sau în scris, asemănări şi deosebiri ale sistemelor; 1.3.3 Să utilizeze elemente minime ale descrierii nonverbale (desen, model, schiţă, jurnal); 1.3.4 Să rezume, în cuvinte proprii, un text referitor la un sistem; 1.3.5 Să comunice, verbal sau în scris, relaţiile dintre corpuri şi mediu; 1.3.6 Să precizeze etapele parcurse în urma unui experiment; 1.3.7 Să prezinte, în cuvinte proprii, rezultatele observaţiilor şi al experimentelor; 1.3.8 Să comunice, în forme diferite, constatări legate de plantele şi animalele care trăiesc

într-un mediu de viaţă. Obiectivul de referinţă 1.4* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)

precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură ştiinţifică. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul de referinţă 1.4* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 1.4.1* Să urmărească etapele unui proiect; 1.4.2* Să realizeze un proiect, urmând etapele acestuia; 1.4.3* Să observe date în ordinea sugerată de un plan; 1.4.4* Să înregistreze date de observare referitoare la raportul dintre mediu şi organisme;

30

Obiectivul – cadru 2 este definit astfel: „Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice”.


Obiectivul de referinţă 2.1 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să interpreteze succesiunea unor fenomene şi procese din natură. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.1.1 Să observe, repetat, anumite transformări ale vieţuitoarelor; 2.1.2 Să noteze, într-o fişă de observaţie, informaţii despre transformări; 2.1.3 Să ordoneze diferite fenomene observate; 2.1.4 Să reprezinte, în forme grafice simple (tabele, scheme, grafice), date obţinute. Obiectivul de referinţă 2.2 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să

pună în evidenţă regularităţi ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.2.1 Să măsoare, cu instrumente neconvenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni, volume etc.);

2.2.2. Să măsoare, cu instrumente convenţionale, diferite mărimi (distanţe, dimensiuni, volume etc.);

2.2.3 Să compare rezultatele obţinute în urma măsurătorilor convenţionale şi neconvenţionale;

2.2.4 Să estimeze durata unor fenomene, pe baze empirice; 2.2.5 Să precizeze durata unor fenomene, cu ajutorul unităţilor de timp standard; 2.2.6 Să interpreteze reprezentări grafice. Obiectivul de referinţă 2.3 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să

realizeze experimente simple, pe baza unor ipoteze date. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.3.1 Să organizeze materialele, instrumentele, corpurile necesare desfăşurării unor experimente simple variate (echilibru, magnetism);

2.3.2. Să utilizeze instrumente minime pentru desfăşurarea corespunzătoare a experimentului (eprubete, vase gradate, balon, termometru etc.)

2.3.3 Să respecte etapele unui plan sugerat; 2.3.4 Să stabilească etapele unor experimente; 2.3.5 Să creeze un plan de lucru pentru un experiment; 2.3.6 Să creeze un plan de lucru adecvat desfăşurării unui experiment propriu; 2.3.7 Să observe elementele esenţiale rezultate din derularea experimentului; 2.3.8 Să formuleze anumite constatări şi explicaţii care îşi au originea în fenomenele

observate în timpul desfăşurării experimentului; 2.3.9 Să identifice anumite concluzii rezultate din datele obţinute în experiment. Obiectivul de referinţă 2.4 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să

aplice procedee de natură ştiinţifică. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

2.4.1 Să utilizeze frecvent modalităţile de observare dirijată a realităţii; 2.4.2 Să selecteze din realitatea înconjurătoare elementele semnificative pentru activitatea

proprie; 2.4.3 Să utilizeze metoda observaţiei în situaţii concrete de viaţă; 2.4.4 Să descrie, în cuvinte proprii, elementele rezultate din observarea; 2.4.5 Să exprime, în mod selectiv, anumite elemente solicitate; 2.4.6 Să utilizeze date de observare în formularea unor constatări şi concluzii proprii; 2.4.7 Să verifice prin observare anumite ipoteze;

31

2.4.8 Să construiască un plan de observare pentru un anumit scop. Obiectivul de referinţă 2.5* (care reprezintă extinderi pentru curriculum la decizia şcolii)

precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător. Acest obiectiv de referinţă se poate urmări sub forma unor extinderi, pentru elevii sau colectivităţile cu performanţe deosebite, după ce au fost atinse obiectivele anterioare.

Obiectivul de referinţă 2.5* poate fi concretizat în următoarele obiective de învăţare: 2.5.1 Să reprezinte shematic un sistem; 2.5.2 Să realizeze o machetă simplă; 2.5.3 Să colaboreze în activitatea de învăţare colectivă şi de construire a unor modele; 2.5.4 Să-şi asume un rol distinct în activitatea de grup; Obiectivul – cadru 3 este definit astfel: „Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii

pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii”. Acest obiectiv – cadru al programei este concretizat într-un singur obiectiv de referinţă care

aparţin curriculum-ului – nucleu; acesta are au un puternic caracter atitudinal, vizând construirea unei dimensiuni valorice şi atitudinale asupra propriului mediu de viaţă.

Obiectivul de referinţă 3.1 precizează că, la sfârşitul clasei a IV-a, elevul va fi capabil să conştientizeze efecte ale activităţii omului asupra propriului organism. Acest obiectiv de referinţă presupune realizarea următoarelor obiective de învăţare:

3.1.1 Să identifice factorii de risc; 3.1.2 Să imagineze diferite atitudini faţă de factorii de risc; 3.1.3 Să contribuie la conservarea mediului de viaţă; 3.1.4 Să fie convins de utilitatea păstrării calităţii mediului de viaţă. Obiectivul de referinţă 2.3.* (să aprecieze importanţa protejării propriului corp faţă de

factorii de mediu), poate fi detaliat în obeictive de învăţare centrate pe anumite conţinuturi (factori de mediu).

Corelaţia dintre obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă (OR) şi obiectivele de învăţare este redată în schema de mai jos.

Obiective – cadru Obiective de

referinţă Obiective de învăţare

1.1 1.1.1, … 1.1.8 1.2 1.2.1, … 1.2.7 1.3 1.3.1, … 1.3.8

1 1.4* 1.4.1*, … 1.4.4* 2.1 2.1.1, … 2.1.4 2.2 2.2.1, … 2.2.6 2.3 2.3.1, … 2.3.9 2.4 2.4.1, … 2.4.8

2 2.5* 2.5.1*, … 2.5.4*

3 3.1 3.1.1, … 3.1.4 Activităţile de învăţare propuse se referă la: identificarea unor elemente, structuri, succesiuni, relaţii; descrierea elementelor observabile direct şi indirect; comunicarea rezultatelor de observaţii; construirea unor reprezentări grafice şi modele. Vectorul principal de evoluţie (şi progres) al învăţării între clasele a III-a şi a IV-a îl

reprezintă trecerea de la observarea unor elemente şi fenomene (clasa a III-a), la sesizarea unor relaţii, structuri şi evoluţii (clasa a IV-a).

32

(5) Proiectarea instruirii la clasa a III-a (A) Planificarea calendaristică anuală

Unitatea de învăţare Obiective de

referinţă

Conţinuturi Nr. de ore

Săptă-mâna

Evaluare

(1) Corpurile 1.1. 1.2. 1.3. 2.2. 2.3. 1.4. * 1.6. *

Forma şi culoarea corpurilor Dimensiunile. Lungime şi volum Stările de agregare Dizolvare şi amestecuri Corpuri cu viaţă şi fără viaţă Materiale naturale şi prelucrate Recapitulare Evaluare

7

1 - 7

Evaluare secvenţială

Vacanţă intrasemestrială pentru clasele I – IV 8 (2) Vieţuitoarele (Rolul structurilor de bază ale organismelor vii) A. Plante, animale

1.1. 1.2. 1.3. 2.2. 2.3. 2.4. 1.4. * 2.5. * 2.6. *

Rolul componentelor observabile la plante a. Rădăcina şi tulpina b. Frunza şi floarea c. Fructul şi sămânţa Principalele grupe de animale Rolul componentelor observabile la animale a. Insecte şi peşti b. Reptile şi păsări c. Mamifere Activităţi complementare *

7

9 – 15

Evaluare sem. I

Vacanţa intersemestrială B. Omul 1.1.

1.3., 1.4. * 2.1., 2.2. 2.4., 2.5. *

Omul – rolul componentelor observabile Organele de simţ * Starea de sănătate Recapitulare şi evaluare

4

16 – 19

Evaluare

(3) Transformări ale corpurilor şi materialelor

1.1. 1.2. 1.3. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4., 2.5. *

Soarele Zi – noapte Anotimpurile Transformări de stări de agregare Circuitul apei în natură Surse de energie Recapitulare şi evaluare

9

20 – 28


Vacanţă intrasemestrială (4) Omul şi mediul

1.1. 1.2. 1.3. 3.1. 1.4. *

Aerul Apa şi sursele de apă Solul Modificarea factorilor de mediu Vieţuitoarele dispărute şi pe cale de dispariţie Protejarea mediului Deşeurile şi reciclarea lor Recapitulare şi evaluare

5

29 - 33

Evaluare sem. II

33

(5) Ştiinţe ale naturii (Sinteză)

3.1. Sinteză: Corpuri, vieţuitoare, transformări, om, mediu; Ştiinţe ale naturii Evaluare finală

3 34 – 35

Evaluare finală

(B) Proiectarea unităţilor de învăţare Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se trece la un nivel mai

detaliat reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare. Unitatea de învăţare (1): Corpurile (6 – 8 ore) Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3, 1.4*, 1.6*

Conţinuturi (Detalieri)

Obiective de

învăţare

Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Forma şi culoarea corpurilor

1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4

- observarea unor corpuri din realitatea înconjurătoare - compararea proprietăţilor corpurilor lichide şi solide - exemplificări de corpuri de diferite forme şi culori

Imagini reale Fotografii Desene Imagini Multimedia Imagini din manual

Evaluare continuă

Dimensiunile corpurilor; lungime şi volum

1.2.1 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.6

- observarea unor corpuri reale sau a unor imagini ale acestora - exemplificări de corpuri după dimensiuni - măsurarea empirică a dimensiunilor corpurilor

Imagini reale Fotografii Desene Imagini multimedia Imagini din manual

Evaluare continuă

Stările de agregare

1.1.4 1.2.5 1.2.6 2.1.1

- analiza corpurilor în diferite stări de agregare - identificarea deosebirilor şi asemănărilor dintre corpurile din diferite stări de agregare


Evaluare continuă

Dizolvare şi amestecuri *

2.3.9 2.5.3 2.5.5 2.5.6 2.4.6 2.4.7

- identificarea amestecurilor dintr-un set de corpuri - verificarea fenomenelor de dizolvare şi amestec - clasificarea corpurilor după capacitatea de dizolvare

Aparate experimentale minime (pahare, eprubete, instrumente de măsură) Materiale

Evaluare experi-mentală

Corpuri cu viaţă şi corpuri fără viaţă

1.1.7 1.1.8 1.2.2

- exerciţii de identificare a corpurilor vii şi a celor nevii - identificarea criteriilor de grupare - exemplificări de corpuri vii şi nevii


Evaluare continuă

34

Materiale naturale şi prelucrate

1.1.8 1.2.5 1.3.1 1.3.2 2.4.1 2.4.2

- gruparea materialelor după diferite caracteristici - selectarea corpurilor după utilizări

Fotografii Desene Corpuri reale

Evaluare continuă

Recapitulare Evaluare

1.1.1. 2.5.6

- comunicarea rezultatelor observaţiilor - lucrul în grup - rezolvarea sarcinilor

Imagini şi situaţii noi Situaţii mai complexe

Test secvenţial

Unitatea de învăţare (2): Vieţuitoarele (Rolul structurilor de bază ale organismelor vii) A. Plante, animale (6 – 8 ore); B. Omul (4 ore)

Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 1.4*, 2.5*, 2.6*


Obiective de

învăţare


A. Plante şi animale Caracteristici generale

1.1.5 1.1.6 1.1.8

- identificarea deosebirilor dintre plante şi animale - exemplificări de plante şi animale

Imagini din manual Fotografii Desene

Evaluare continuă

a. Rădăcina şi tulpina

1.1.1 1.3.3 2.4.4

- identificarea celor două părţi componente, la diferite plante - precizarea funcţiilor în cadrul plantei

Imagini din manual Fotografii Desene Plante

Evaluare continuă

b. Frunza şi floarea

1.1.1 2.4.4



Evaluare continuă

c. Fructul şi sămânţa

1.1.1 2.4.4



Evaluare continuă

Principalele grupe de animale

1.1.1 1.1.7

- identificarea principalelor grupe de animale

Imagini Fotografii

a. Insecte şi peşti

1.1.1 1.3.3 2.4.4

- identificarea componentelor observabile

Fotografii Imagini Mulaje

Evaluare continuă

b. Reptile şi păsări 1.1.1 2.4.1



Evaluare continuă

c. Mamifere 1.1.1 2.4.4



Evaluare continuă

Activităţi complementare *

1.3.6 1.3.7

- compararea caracteristicilor plantelor şi

Fotografii Imagini

35

animalelor Mulaje Recapitulare şi evaluare 1.1.1.

2.5.6 - sintetizarea informaţiei pertinente - rezolvarea sarcinilor

Imagini noi Test secvenţial

B. Omul Caracteristici generale

1.1.1 1.1.2

- observarea caracteristicilor comune ale oamenilor - identificarea componentelor de bază ale omului


Evaluare continuă

Omul – rolul componentelor observabile

1.1.1 1.1.2

- analiza rolului componentelor observabile (cap, trunchi, schelet etc.)


Evaluare continuă

Organele de simţ *

1.4.4 2.3.4

- analiza reacţiilor la stimuli pentru fiecare organ de simţ


Starea de sănătate

1.2.3 2.1.2

- identificarea unor elemente dăunătoare sănătăţii - prezentarea unei diete sănătoase - identificarea elementelor ce asigură igiena personală


Evaluare continuă

Recapitulare şi evaluare 1.1.1-2.5.6

- sinteza caracteristicilor principale - rezolvarea sarcinilor

Imagini noi Test sem. I

Activităţi complementare şi experimente

2.3.5 2.3.6 2.3.7 2.5.5

- realizarea unor experimente sugerat - imaginarea unor experimente noi

Materiale Substanţe

36

Unitatea de învăţare (3): Transformări ale corpurilor şi materialelor (9 ore) Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.3, 2.4, 2.5*


Obiective de

învăţare


Soarele

1.1.1 1.1.2 2.4.3 2.4.5

- observarea traseului aparent al Soarelui - analiza unor imagini care demonstrează rolul Soarelui ca sursă de schimbări periodice în mediul înconjurător

Imagini Desene Fotografii Scheme

Evaluare continuă

Zi – noapte

1.2.3 1.2.4 2.5.5

- observarea alternanţei de zi şi noapte - analiza caracteristicilor succesiunii zi - noapte


Evaluare continuă

Anotimpurile

1.2.3 1.2.4 2.1.1 2.4.3

- observarea succesiunii anotimpurilor - identificarea caracteristicilor fiecărui anotimp

Imagini Desene Fotografii Scheme Tabele

Evaluare continuă

Transformări de stări de agregare

1.2.3 1.2.4 1.3.8 2.1.2

- analiza diferitelor stări de agregare - descrierea transformărilor stărilor de agregare


Evaluare continuă

Circuitul apei în natură

1.2.3 1.2.4 2.1.1 2.1.3

- identificarea momentelor circuitului apei în natură - descrierea succesiunii schimbărilor de stare


Evaluare continuă

Surse de energie

1.2.7 2.1.3 1.1.1

- analiza unor imagini care redau utilizarea unor surse diferite de energie - exerciţii de comparare a surselor de energie


Evaluare continuă

Recapitulare şi evaluare

1.1.1. 2.5.6

- sinteza caracteristicilor principale - rezolvarea sarcinilor

Imagini noi Test secvenţial

Activităţi complementare şi experimente

1.4.1. 1.4.6 1.3.7 2.4.8 2.3.8

- elaborarea unui plan de activitate experimentală - realizarea unui experiment

Materiale Substanţe Dispozitive

37

Unitatea de învăţare (4): Omul şi mediul (5 ore) Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4*


Obiective de

învăţare


Aerul şi apa

1.1.1 1.1.2 1.2.5

- identificarea caracteristicilor aerului şi ale apei - identificarea influenţei aerului şi apei asupra mediului înconjurător

Fotografii Imagini Scheme

Evaluare continuă

Solul. Sursele de apă 1.1.1 1.1.2 2.3.1 2.3.2

- identificarea caracteristicilor vizibile ale solului - identificarea influenţelor factorilor de mediu asupra solului - identificarea utilizării surselor de apă


Evaluare continuă

Modificarea factorilor de mediu

2.1.4 2.4.5

- identificarea felului în care fiecare factor de mediu (lumină, aer, apă, sol, căldură) influenţează organismele vii


Evaluare continuă

Vieţuitoarele dispărute şi pe cale de dispariţie

1.3.4 1.3.5

- identificarea unor vieţuitoare dispărute sau în curs de dispariţie - identificarea unor cauze ale dispariţiei vieţuitoarelor

Fotografii Imagini Scheme Texte

Evaluare continuă

Protejarea mediului

3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

- analiza elementelor componente ale mediului înconjurător - discutarea consecinţelor poluării mediului înconjurător


Evaluare continuă

Deşeurile şi reciclarea* lor

3.1.1 3.1.3 3.1.4

- identificarea tipurilor de deşeuri din orizontul local - identificarea unor moduri de reciclare a deşeurilor*


Recapitulare şi evaluare

1.1.1 2.5.6

- sinteza caracteristicilor principale ale mediului înconjurător - rezolvarea sarcinilor

Imagini noi Evaluare secvenţială

Activităţi complementare

2.6.1 2.6.2 2.6.3

- realizarea unor activităţi practice dirijate

Materiale

38

Unitatea de învăţare (5): Ştiinţe ale naturii (sinteză) (3 ore) Obiectiv de referinţă: 2.5., 3.1


Obiective de

învăţare


Corpuri, vieţuitoare, transformări, om, mediu

2.5.1 2.5.4 2.5.6 3.1.1

- identificarea caracteristicilor generale ale corpurilor vii şi nevii - identificarea categoriilor de transformări ale corpurilor şi materialelor - identificarea transformărilor din mediul înconjurător

Tabele Imagini Scheme Fotografii Texte

Evaluare continuă

Ştiinţe ale naturii 2.5.1 2.5.2 2.5.4 3.1.4

- identificarea unor domenii disciplinare de analiză a elementelor ce fac obiectul Ştiinţelor naturii - identificarea importanţei studierii Ştiinţelor naturii

Tabele Scheme Imagini

Evaluare finală 1.1.1-2.5.6

- rezolvarea sarcinilor

Imagini noi Test final

39

(6) Proiectarea instruirii la clasa a IV-a (A) Planificarea calendaristică anuală

Unitatea de învăţare Obiective de

referinţă

Conţinuturi Nr. de ore

Săptă-mâna

Evaluare

(1) Caraceristici şi proprietăţi ale corpurilor

1.1. 1.2. 1.3. 2.2. 2.3. 1.4. * 1.6. *

Echilibrul şi cântărirea Volumul Densitatea * Comportamentul de adaptare la plante şi animale Proprietăţi ale metalelor Magneţi Circuite electrice simple Surse de lumină Comportamentul luminii Planetele sistemului solar

15

1 - 15

Evaluare secvenţială Evaluare sem. I

Vacanţă intersemestrială (2) Transformări ale corpurilor şi materialelor A. Corpuri B. Plante şi animale C. Transformări

1.1. 1.2. 1.3. 2.2. 2.3. 2.4. 1.4. * 2.5. * 2.6. *

Încălzire, răcire * Forţe Mişcare şi repaus Ciclul vieţii Ciclul de viaţă al organismelor Transformări ale materialelor Sinteză şi recapitulare

Vacanţa intersemestrială (3) Omul şi mediul 1.1.

1.3., 1.4. * 2.1., 2.2. 2.4., 2.5. *

Medii de viaţă Grădina, pădurea, balta Alte medii * Relaţii de hrănire Resurse naturale Apă, soluri, roci Minerale, lemn Protejarea resurselor

Evaluare sem. II

(4) Ştiinţe ale naturii (sinteză pentru clasele III – IV)

1.1. – 3.1.

Sinteză: corpuri, vieţuitoare, transformări, om, mediu Ştiinţe ale naturii Evaluare finală

29 - 33

Evaluare finală IV

40

(B) Proiectarea unităţilor de învăţare Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) se trece la un nivel mai

detaliat reprezentat de proiectarea unităţilor de învăţare. Unitatea de învăţare (1): Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor (15 ore) Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3, 1.4*, 1.6*


Obiective de

învăţare


Echilibru şi cântărire

1.1.1. 1.1.2 1.1.3. 1.1.4.

- observarea unor corpuri din realitatea înconjurătoare - compararea maselor corpurilor lichide şi solide prin cântărire - exemplificări de corpuri de mase diferite

Imagini reale Fotografii Desene Imagini Balanţa Imagini din manual

Evaluare continuă

Volumul

1.2.1. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.6.

- observarea unor corpuri reale sau a unor imagini ale acestora - exemplificări de corpuri după volum - măsurarea empirică a volumelor corpurilor

Imagini reale Fotografii Desene Imagini Imagini din manual

Evaluare continuă

Unităţi de volum

1.1.4. 1.2.5. 1.2.6. 2.1.1.

- analiza corpurilor în diferite stări de agregare - analiza unităţilor standard de volum (litrul etc.)

Imagini reale Fotografii Desene

Evaluare continuă

Densitatea *

2.3.9. 2.5.3. 2.5.5. 2.5.6. 2.4.6. 2.4.7.

- compararea maselor - densitatea ca rezultat al comparării maselor - compararea corpurilor după densitate şi capacitatea de dizolvare - plutirea corpurilor

Aparate experimentale minime (pahare, eprubete, instrumente de măsură) Materiale

Evaluare experi-mentală

Proprietăţi ale metalelor şi circuite

1.1.7. 1.1.8. 1.2.2.

- exerciţii de identificare a metalelor - identificarea elementelor unor circuite - exemplificări de corpuri cu proprietăţi magnetice

Fotografii Desene Obiecte reale

Evaluare continuă

Surse de lumină

1.1.8. 1.2.5. 1.3.1. 1.3.2. 2.4.1. 2.4.2.

- gruparea surselor de lumină după diferite caracteristici - analiza comportamentului luminii - analiza curcubeului, a culorilor şi a umbrei

Fotografii Desene Corpuri reale

Evaluare continuă

Planetele sistemului solar

1.1.2. - analiza unor imagini şi modele

Imagini Modele, Scheme

Sinteză şi evaluare

1.1.1. – 2.5.6.

Situaţii mai complexe

Test

41

Unitatea de învăţare (2): Transformări ale corpurilor şi materialelor Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3, 2.4, 1.4*, 2.5*, 2.6*


Obiective de

învăţare


A. Corpuri Caracteristici generale

1.1.5. 1.1.6. 1.1.8.

- identificarea deosebirilor dintre corpuri - exemplificări de corpuri

Imagini din manual Fotografii Desene

Evaluare continuă

Încălzire, răcire *

1.1.1. 1.3.3. 2.4.4.

- identificarea procesului de încălzire - descrierea procesului de răcire

Imagini din manual Aparate Termometru

Evaluare continuă

Forţe

1.1.1. 2.4.4.

- identificarea tipurilor de forţe - precizarea tipurilor de forţe

Imagini din manual Fotografii Desene Obiecte

Evaluare continuă

Mişcare şi repaus

1.1.1. 2.4.4.

- identificarea celor două stări - precizarea caracteristicilor celor două stări

Imagini din manual Fotografii Obiecte demonstrative

Evaluare continuă

B. Plante şi animale Caracteristici generale

1.1.1. 1.1.7.

- identificarea principalelor grupe de plante şi animale

Imagini Fotografii

Ciclul de viaţă al organismelor

1.1.1. 1.3.3. 2.4.1. 2.4.4.

- identificarea momentelor observabile ale ciclului de viaţă - decrierea ciclului de viaţă

Fotografii Imagini

Evaluare continuă

C. Transformări ale materialelor

1.1.1. 2.4.4.

- identificarea transformărilor - descrierea transformărilor observabile

Fotografii Imagini

Evaluare continuă


1.3.6. 1.3.7.

- compararea caracteristicilor comune ale plantelor şi animalelor

Fotografii Imagini

Sinteză şi evaluare 1.1.1.-2.5.6.

- sintetizarea informaţiei pertinente - rezolvarea sarcinilor


42

Unitatea de învăţare (3): Omul şi mediul (5 ore) Obiective de referinţă: 1.1, 1.2, 1.3, 1.4*


Obiective de

învăţare


Medii de viaţă

1.1.1. 1.1.2. 1.2.5.

- identificarea caracteristicilor mediilor de viaţă - identificarea influenţei lor asupra mediului înconjurător


Evaluare continuă

Grădina, balta, pădurea 1.1.1. 1.1.2. 2.3.1. 2.3.2.

- identificarea caracteristicilor vizibile ale grădinii, bălţii şi pădurii - identificarea influenţelor factorilor de mediu asupra acestora (baltă, pădure) - identificarea utilizării mediilor de viaţă


Evaluare continuă

Alte medii *

2.1.4. 2.4.5.

- identificarea altor medii (delta, peştera) - organismele vii şi alte medii


Evaluare continuă

Resurse naturale

1.3.4. 1.3.5.

- identificarea unor resurse naturale - clasificarea resurselor naturale

Fotografii Imagini Scheme Texte

Evaluare continuă

Apă, soluri, roci

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4.

- analiza elementelor acestor componente ale mediului înconjurător - discutarea utilizării acestor componente ale mediului înconjurător


Evaluare continuă

Minerale, lemn

3.1.1. 3.1.3. 3.1.4.

- identificarea tipurilor de minerale - identificarea unor moduri de conservare a resurselor de lemn


Protejarea resurselor

1.1.1.- 2.5.6.

- sinteza caracteristicilor principale ale mediului înconjurător - analiza modalităţilor de protejare a resurselor



2.6.1. 2.6.2. 2.6.3.

- realizarea unor activităţi practice dirijate

Materiale

43

Unitatea de învăţare (4): Ştiinţe ale naturii (sinteză clasele III - IV) (3 ore) Obiectiv de referinţă: 2.5., 3.1


Obiective de

învăţare


Corpuri, vieţuitoare, transformări, om, mediu

2.5.1 2.5.4 2.5.6 3.1.1

- identificarea caracteristicilor generale ale corpurilor vii şi nevii - identificarea categoriilor de transformări ale corpurilor şi materialelor - identificarea transformărilor din mediul înconjurător

Tabele Imagini Scheme Fotografii Texte

Ştiinţe ale naturii 2.5.1 2.5.2 2.5.4 3.1.4

- identificarea unor domenii disciplinare de analiză a elementelor ce fac obiectul Ştiinţelor naturii - identificarea importanţei studierii Ştiinţelor naturii

Tabele Scheme Imagini

Evaluare finală 1.1.1-2.5.6

- rezolvarea sarcinilor unui test final (III – IV)

Imagini noi Test final

(7) Elemente specifice ale instruirii rezultate din aplicarea programelor şcolare Prezentarea unor elemente specifice legate de concretizarea programelor şcolare de Ştiinţe

ale naturii pentru clasele a III-a şi a IV-a au o deosebită utilitate în condiţiile în care această programă are elemente de noutate, iar experienţa cadrelor didactice se concentrează îndeosebi asupra limbii române şi a aritmeticii (care predomină în formarea iniţială a profesorilor din învăţământul primars).

Sugestiile de mai jos au în vedere anumite elemente care rezultă atât din programeşe şcolare, cât şi din specificul disciplinei pe care o reprezintă, la care se adaugă unele aspecte ce rezultă din cerinţele unui învăţământ modern.

(a) Perceperea elementelor din realitate ca punct iniţial şi obligatoriu al oricărui proces de învăţare

Această sugestie şi cerinţă porneşte de la constatarea că procesul de instruire (inclusiv la ştiinţe ale naturii) are un predominant caracter livresc şi verbal, în condiţiile în care natura disciplinei presupune o învăţare care porneşte predominant de la observarea realităţii. În acest context, elementul care generează învăţarea este perceperea obiectelor, elementelor, fenomenelor şi proceselor care există în realitatea înconjurătoare şi care pot fi identificate prin observare. Prin percepere nu se înţelege termenul psihologic de percepţie, ci un proces integrator de învăţare, prin care elevul este conştient de existenţa unui element obiectiv exterior, care este supus atenţiei sale.

Perceperea se poate realiza cu ajutorul unor obiecte reale (în mod direct) sau cu ajutorul unor imagini ale acestora, în mod indirect sau mediat.

Trebuie să existe un raport strâns între observarea directă şi observarea mediată, deoarece nu toate elementele care fac obiectul curriculum-ului şcolar se regăsesc şi în universul apropiat al elevului. De aceea, un rol important revine observării mediate de imagini sugestive şi reprezentative. În ambele situaţii (observarea obiectelor reale sau a imaginilor acestora) activitatea

44

de învăţare trebuie să ducă la perceperea globală a obiectelor, sesizarea caracteristicilor acestora şi exprimarea lor într-o formă orală sau scrisă.

(b) Identificarea şi descrierea elementelor din realitatea înconjurătoare Pornind de la exemplele oferite de manuale, caiete de activitate şi de profesor, următorul

moment al acţiunii de învăţare îl constituie descrierea în cuvinte proprii a elementului observat. Acest demers presupune identificarea lui precisă (îndeosebi atunci când se află situat între mai multe obiecte), sesizarea unor anumite caracteristici ale sale, iar apoi prezentarea lor într-o formă în care sunt înţelese de interlocutori.

Trebuie să precizăm că un efect educaţional major se obţine în condiţiile în care elevul redă ceea ce vede cu ajutorul vocabularului propriu şi nu pe baza unor definiţii preformate şi formulate ca atare. Cu alte cuvinte, elevul trebuie să exprime în cuvinte proprii şi nu să reproducă nişte texte sau definiţii.

(c) Accesarea fondului de cunoştinţe empirice al elevului Fiecare elev are, până la această vârstă, un anumit fond de cunoştinţe empirice, rezultat din

activitatea cotidiană, interacţiunea realizată cu părinţii şi anumite informaţii rezultate din lectură şi mass-media. Acestea formează, împreună, un anumit fond de cunoştinţe anterioare învăţării sistematice a disciplinei Ştiinţe ale naturii, pe care se poate construi învăţarea dirijată la clasă.

Acest fond empiric este extrem de diversificat, în funcţie de mediul educaţional şi informaţional al fiecărui elev. Problema care există este aceea de a pune în valoare cunoştinţele empirice anterioare prin structurarea lor în forma în care sunt prezentate în programa şcolară, manuale şi caiete.

Accesarea fondului de cunoştinţe empirice poate fi realizată prin întrebări, activităţi, exerciţii, aplicaţii sau portofolii, acolo unde conţinutul programei şi al lecţiilor face posibil acest lucru.

(d) Sesizarea unor legături între elemente, obiecte şi fenomene Această dimensiune a procesului de instruire are elemente de specificitate pentru disciplina

Ştiinţe ale naturii deoarece, prin natura conţinuturilor propuse, interesul de învăţare se manifestă atât asupra unor obiecte, cât şi asupra unor fenomene şi procese. În acest context, este utilă identificarea unor asemănări şi deosebiri între obiecte, a unor eventuale legături, precum şi perceperea unor procese şi fenomene care există în realitate, dar care sunt ilustrate pe imagini statice. Aceste legături pot fi identificate pin succesiuni de imagini sau prin activităţi de tip portofoliu.

(e) Utilizarea unor criterii de grupare Din observarea realităţii înconjurătoare se evidenţiază numărul mare de obiecte, procese,

fenomene, elemente şi relaţii care o compun. Diferenţierile dintre acestea presupun încercări de grupare şi clasificare.

În procesul de învăţare, un rol important trebuie să îl aibă aplicarea unor criterii prin care obiectele şi fenomenele observate pot fi grupate. Programa şi manualul oferă grupări clasice şi consolidate în timp (obiecte vii şi nevii, obiecte naturale şi prelucrate, categorii de vieţuitoare). Ele trebuie înţelese ca atare şi aplicate pe un număr suficient de exemple. Există însă şi alte modalităţi de grupare şi clasificare a obiectelor, care pot fi exersate prin activităţi de învăţare corespunzătoare: gruparea după formă, culoare, mărime, utilitate etc. Aceste grupări nu duc la clasificări care trebuie memorate, ci doar la dezvoltarea deprinderii de a compara elementele observate şi de a identifica anumite criterii prin care acestea pot fi grupate şi, eventual, clasificate.

În acest fel, se pot pune bazele unor deprinderi utile, în contextul învăţării permanente: gruparea, clasificarea, ordonarea şi ierarhizarea elementelor, fenomenelor şi relaţiilor din realitate.

(f) Realizarea unor experimente minime Activitatea experimentală reprezintă o dimensiune de bază atât a ştiinţelor naturii, cât şi a

obiectului de învăţământ care le reprezintă. Ea depăşeşte sensibil observarea realităţii înconjurătoare (pe care se bazează însă) şi presupune o anumită dimensiune exploratorie şi chiar transformatoare asupra ei.

45

La acest nivel se realizează, pentru prima oară în cadrul şcolarităţii, o activitate experimentală semnificativă şi coerentă, menită să asigure, conform programei şcolare, realizarea unor deprinderi de bază.

Programa şcolară propune o serie de experimente relativ simple, cu o atenţie mai mare acordată celor ce se referă la fenomene biotice (geotropismul tulpinii, hidrotropism, transpiraţia plantelor, absorbţia prin tulpină, organele de simţ). În acelaşi timp, există sugestii de experimente care au în vedere fenomene fizice sau chimice din realitatea înconjurătoare.

Realizarea acestor experimente creează baza unei învăţări de tip investigativ, proprie ştiinţelor naturii.

(g) Utilizarea corectă a terminologiei noi Această dimensiune educaţională, comună tuturor disciplinelor din învăţământul primar, are

o serie de caracteristici care rezultă din universul tematic presupus de ştiinţele naturii şi marea varietate a elementelor ce compun realitatea înconjurătoare. De aceea, utilizarea termenilor şi prezentarea lor într-o formă simplă, trebuie să reprezinte o preocupare importantă a învăţării acestei discipline. Ea îmbogăţeşte sensibil aria terminologică utilizată la limba română şi la celelalte discipline şcolare.

Un interes aparte îl reprezintă terminologia nouă care poate să fie, pentru unii elevi, foarte diferită şi extinsă. În sensul utilizării corecte a terminologiei, am sintetizat în anexă un glosar principal de termeni, cu care elevul poate veni în contact la această vârstă.

Menţionăm că, din punct de vedere al învăţării, elevul nu trebuie să fie pus în situaţia de a memora şi reproduce definiţii, ci de a exprima în cuvinte proprii elementul solicitat.

Utilizarea corectă a terminologiei, chiar dacă nu se realizează integral la acest nivel, reprezintă o preocupare educaţională care trebuie să fie urmărită pe parcursul claselor următoare şi să fie stabilizată pe tot parcursul învăţământului obligatoriu.

Importanţa terminologiei noi este evidenţiată de constatarea că, la acest nivel, începe să fie formată baza terminologică elementară din ştiinţele naturii. Menţionăm, de asemenea, că această bază terminologică are un caracter minimal, o legătură importantă cu fondul empiric al elevilor şi presupune redarea elementelor solicitate într-o formă construită de elev (şi nu prin memorarea şi reproducerea lor).

(h) Înţelegerea caracterului obiectiv şi structurat al realităţii Din activităţile de învăţare, rezultă în mod nemijlocit caracterul obiectiv al realităţii ofertate.

În acest sens, nu este necesar să aducem elemente suplimentare. Toate activităţile de învăţare conduc la ideea existenţei obiective şi exterioare a realităţii înconjurătoare, cu componentele sale: elemente, obiecte, fenomene şi procese.

Ceea ce este mai greu de sesizat este caracterul structurat, organizat şi ierarhizat al acestei realităţi. Nivelul de vârstă permite foarte puţin construirea unei imagini care să descrie proprietăţile de sistem, structură, ordonare şi ierarhie a elementelor realităţii înconjurătoare.

La acest nivel, este utilă formarea unor baze minime pentru înţelegerea caracterului structurat al realităţii. Sub raport educaţional, acest lucru se poate realiza îndeosebi prin activităţi de sinteză şi recapitulare.

În procesul de instruire trebuie să se pună un accent deosebit pe recapitularea elementelor esenţiale învăţate (în cadrul unor structuri de învăţare noi), cu un pronunţat caracter schematic, care cuprind:

a) ideile principale (redate într-un mod simplu şi uşor de înţeles); b) activităţile de învăţare complementare, axate pe aceste idei principale. Aşa cum am arătat, la sfârşitul proiectării este utilă o unitate de învăţare sintetică, referitoare

la ansamblul disciplinei ştiinţe ale naturii, construită pe aceeaşi paradigmă (idei principale – activităţi), ce îşi propune să ofere o imagine structurată şi legitimă a ştiinţelor naturii, ca domeniu de abordare a realităţii obiective înconjurătoare.

46

(i) Dezvoltarea interesului pentru cunoaştere Această dimensiune educaţională reflectă foarte bine specificul presupus de o formare

continuă şi permanentă. Interesul pentru cunoaştere este un vector de formare şi autoformare pe parcursul întregii vieţi.

La nivelul claselor a III-a şi a IV-a, se realizează o primă aproximare coerentă a realităţii naturale înconjurătoare printr-un orizont de cunoştinţe minimal. Activitatea de cunoaştere poate fi susţinută prin sarcini de învăţare care presupun realizarea unor demersuri individuale sau colective asupra unor fenomene sugerate. Portofoliile sugerează foarte bine acest demers de activitate continuă şi susţinută.

Activităţile cu un caracter permanent pot fi concentrate şi pe dimensiunea investigativă a fenomenelor, proceselor şi elementelor din orizontul local.

(8) Realizarea unor activităţi experimentale de tip investigativ

Pentru Ştiinţele naturii din ciclul primar, o problemă importantă este cea a depăşirii cadrului

teoretic, abstract, al situaţiilor prezentate în cadrul programei şi a suporturilor de instruire, prin perceperea şi analiza unor fenomene, situaţii existente în realitate. Cu alte cuvinte, este necesară utilizarea cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor dobândite, în situaţii noi, complexe, de natura celor întâlnite în lumea reală sau de a forma, confrom terminologiei competenţelor, competenţele de bază.

La nivelul instruirii, este de dorit ca sarcini de acest fel să fie prezente de fiecare dată când o deschidere este posibilă. Pe de altă parte, sugerate în manual, ele pot deveni o sursă de idei atât pentru profesor, care poate diversifica în acest fel natura abordărilor sale, dar şi pentru elev, care va avea astfel imaginea relaţiilor existente între elementele studiate şi alte aspecte ale domeniului respectiv. De asemenea, la sfârşitul capitolelor sau temelor importante, sarcini care presupun un demers investigativ pot constitui baza unei evaluări sumative, în care aspectele abordate să poată permite analiza şi evaluarea unor situaţii noi, făcând posibilă manifestarea creativităţii fiecărui elev.

Etapele prezentate în cadrul activităţii de investigaţie teoretică şi experimentală sunt desigur valabile şi în acest caz, cu menţiunea că investigaţiile se pot referi şi la domenii în care nu este necesar un experiment propriu-zis. Importante sunt însă etapele de planificare a demersului, de identificare a surselor de informare, de alegere şi furnizare a evidenţelor care să sprijine demonstraţia dorită, de observare a anumitor elemente, a consecinţelor unor interacţiuni etc.

Ce sunt investigaţiile şi experimentele? Ce tipuri de investigaţie putem proiecta? Cum trebuie ele organizate şi evaluate? Pot ele reflecta cu adevărat modalităţile concrete de lucru şi raţionament ale elevilor?

Acestea sunt câteva dintre întrebările care au stat şi stau încă în faţa cadrelor didactice care doresc să utilizeze investigaţia şi experimentele în activitatea curentă, sau chiar centrarea demersului de formare pe acestea.

Investigaţia reprezintă o activitate care se desfăşoară în clasă sau în afara ei, pe parcursul unui interval variabil de timp şi care poate fi descrisă după cum urmează: elevul primeşte o sarcină prin instrucţiuni precise, pe care trebuie să o înţeleagă şi apoi să o rezolve, demonstrând şi exersând totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Investigaţia constituie o şansă pentru elev de a-şi pune în valoare potenţialul creativ în aplicarea cunoştinţelor asimilate, în explorarea situaţiilor noi (învăţare euristică) sau foarte puţin asemănătoare în raport cu experienţa anterioară.

Investigaţia oferă, de asemenea, posibilitatea elevului de a se implica activ în procesul de învăţare, realizând permanente integrări şi restructurări în sistemul raţional propriu, ceea ce conferă cunoştinţelor un caracter operaţional accentuat.

Prin investigaţie, profesorul poate urmări procesul, realizarea unui produs precum şi atitudinea elevului.

47

Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unor experimente, pot fi diferite ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor implicate; ele pot reprezenta:

simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către elev şi comunicarea în diferite moduri a observaţiilor înregistrate, prin intermediul desenelor, graficelor şi tabelelor;

utilizarea unor materiale pentru a face observaţii referitoare la fenomenele supuse atenţiei elevilor. Aceste observaţii constituie baza pentru realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective - sau între ceea ce au înregistrat direct - şi ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau infirmarea ipotezelor făcute);

identificarea factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei, prin intermediul unor instrumente minime. Elevii pot repeta observaţiile şi măsurătorile pentru a oferi explicaţii pertinente diferenţelor sesizate în derularea activităţii. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor şi rezultatelor măsurătorilor se emit concluzii prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentate logic pentru confirmarea predicţiilor formulate.

Selectarea echipamentului adecvat realizării sarcinii, efectuarea unor serii de măsurători, înregistrarea observaţiilor specifice, prezentarea acestora sub formă de concluzii, utilizând tabele şi grafice sunt tot atâtea operaţii care antrenează elevii într-o formă de activitate teoretico-practică cu puternice valenţe formative.

Fără a încerca să facem o clasificare riguroasă a sarcinilor de tip investigaţie şi experiment, vom enumera câteva tipuri şi caracteristicile acestora. Astfel, există un spectru larg de investigaţii şi experimente, care au următoarele caracteristici:

caracter închis (cu un anumit parcurs de urmat, cu un răspuns corect)

caracter complet deschisă (mai multe căi, mai multe răspunsuri corecte)

conduse de profesor (profesorul pune o întrebare, sugerează o problemă)

conduse de elevi (elevii îşi pun întrebări, aleg problema, nu există restricţii)

direcţionate, structurate (este oferit sprijin la toate stadiile)

nedirecţionate, nestructurate (nu este oferită ghidare, nu există îngrădiri)

Investigaţiile pot fi de următoarele tipuri, astfel: au un anumit răspuns corect aşteptat nu au un anumit răspuns corect implică situaţii imaginare implică situaţii reale implică un context obişnuit implică un context controlat sunt activităţi de tip rezolvare de probleme nu sunt activităţi de acest tip Un element important este descrierea sarcinii din punctul de vedere al extinderii până la care

considerăm că dorim să transferăm abilităţile vizate. De exemplu, abilităţile practice sunt importante nu ca un scop în sine, ci pentru că dorim ca acestea să poată fi aplicate în alte situaţii noi. În determinarea nivelului de dificultate al unei investigaţii sau experiment sunt importanţi anumiţi factori:

contextul investigaţiei; nivelul conceptual presupus de performarea sarcinii; natura, numărul şi complexitatea variabilelor implicate; gradul de complexitate al rezultatului obţinut. De asemenea, în cadrul acestora este important ca elevii să interpreteze rezultatele obţinute.

Astfel, datele obţinute trebuie să fie suficient de complexe pentru a permite elevului să îşi demonstreze capacitatea de interpretare.

Într-un sistem de obiective specifice, metodele investigative ar trebui să fie bine reprezentate. Aceasta presupune progresul de la observare la identificarea problemei, construirea ipotezelor şi proiectarea/realizarea experimentului (atunci când este cazul).

48

III. Proiectarea şi realizarea instruirii la disciplina Geografie (1) Elemente introductive

Prezentul demers metodologic este destinat aplicării noii programe şcolare de geografie

pentru clasa a IV-a. În această formă, acesta are un caracter esenţializat şi minimal. Utilizarea sa presupune cunoaşterea de către cadrele didactice care predau în ciclul primar a unor elemente de bază referitoare la problematica didacticii învăţământului primar, a curriculum-ului şcolar, a unor elemente actuale din ştiinţele educaţiei, îndeosebi cele referitoare la proiectarea şi evaluarea instruirii. De asemenea, se presupune un anumit nivel de acoperire a problematicii de bază a geografiei, sub raport conceptual şi metodologic.

În acest context, se porneşte de la presupunerea că elementele de bază referitoare la aplicarea programelor şcolare şi proiectarea instruirii în ciclul primar sunt cunoscute.

Sistemul referenţial în care urmează să se desfăşoare aplicarea curriculum-ului şcolar de geografie pentru clasa a IV-a cuprinde următoarele documente reglatoare:

programa şcolară pentru clasa a IV-a, aprobată prin ordin al MEdC nr. 3919 din 20.04.2005;

planurile de învăţământ în vigoare pentru ciclul primar. La acestea se adaugă elementele metodologice concretizate într-un document înscris în

Curriculum Naţional, intitulat „Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare de geografie la clasele IV – VIII”, editat de Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2001.

Această parte cuprinde următoarele elemente de noutate: analiza şi înţelegerea noii programe şcolare de geografie pentru clasa a IV-a şi a

principalelor sale componente (nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare, conţinuturile, sugestiile metodologice şi experimentele); pentru a facilita raportarea părţii interpretative la partea factuală a programei şi pentru a pune la dispoziţia colegilor noştri din învăţământul primar noua programă, la sfârşitul ghidului este reprodusă integral această programă şcolară;

modalitatea de realizare a obiectivelor de referinţă, prin construirea unui sistem derivat de obiective de învăţare (în principiu pentru fiecare unitate de învăţare şi lecţie);

proiectarea elementelor principale ce derivă din curriculum-ul şcolar: proiectarea anuală şi proiectarea unităţilor de învăţare;

existenţa unor exemple semnificative de unităţi elementare (lecţii) într-o structură formală globală şi uşor de perceput;

utilizarea suporturilor de instruire centrate pe utilizarea manualului editurii noastre, a atlasului şi a caietului elevului;

prezentarea terminologiei minime din ştiinţele educaţiei şi a unui număr semnificativ de termeni ştiinţifici din geografie (ambele tipuri de termeni fiind descrişi sumar, în cadrul glosarelor de la sfârşitul ghidului);

introducerea unei paradigme noi de învăţare la clasa a IV-a, cu un pronunţat caracter integrat; aceasta se bazează pe o strategie preponderent inductivă, care are la bază perceperea elementelor ce urmează a fi învăţate (prin imagini sau prin existenţa lor reală), observarea lor, analiza caracteristicilor acestor elemente şi identificarea unor constatări pe baza cărora se pot face aprecieri globale şi generalizări.

Elementele de noutate prezentate mai sus au în vedere încercarea de a realiza o anumită schimbare de optică, în ceea ce priveşte predarea acestui obiect de învăţământ. Considerăm că inovaţiile propuse sunt susţinute substanţial de modul în care sunt organizate manualul şcolar, atlasul geografic şi caietul elevului: prezentarea suporturilor pentru învăţare pe câte o pagină dublă, corespunzătoare ca timp unei lecţii de o oră.

Aceste elemente de noutate se bazează pe o constatare foarte evidentă: disponibilitatea la inovaţie a cadrelor didactice din învăţământul primar.

49

(2) Curriculum actual de geografie Prin tradiţie a existat o anumită prezenţă a geografiei în partea terminală a învăţământului

primar. Structura şi finalităţile geografiei în învăţământul primar au suferit mai multe modificări în timp, ca rezultat îndeosebi al finalităţilor educaţionale asumate în timp de acest segment al învăţământului. Această evoluţie care îşi are originea cu peste un secol în urmă a urmat mai multe momente de modificări semnificative. În ultimele patru decenii, modificările mai semnificative au fost:

- introducerea în anul 1972 a unui obiect de învăţământ nou la clasa a III-a, intitulat „Geografia judeţului” (care cuprindea o parte comună şi părţi specifice fiecărui judeţ); această măsură a reprezentat concretizarea în plan educaţional a necesităţilor de vizibilizare a reformei administrative şi de legare a învăţământului de noile realităţi teritoriale; în 1988, acest obiect de învăţământ este inclus în „Cunoaşterea mediului înconjurător” (ca rezultat al „contopirii” Cunoştinţelor despre natură cu Geografia), iar partea destinată judeţelor dispare;

- prin introducerea în momente şi în forme succesive a „Ştiinţelor” în clasele III – IV (Ştiinţe, iar apoi Ştiinţe ale naturii), elementele de geografie referitoare la orizontul local nu şi-au mai găsit loc;

- Geografia României a reprezentat, pentru clasa a IV-a, un obiect de învăţământ cu vechi tradiţii (de peste o sută de ani); ea a rămas într-o formă prea puţin modificată până în anul 1997; în acest an s-a produs o revizuire semnificativă a programei şcolare, prin sintetizarea conţinuturilor şi prin realizarea unei disjuncţii între părţile obligatorii şi părţile extinse ale programei; pe baza lor s-au realizat manualele şcolare alternative care au funcţionat până în acest an (2006).

Păstrarea unei structuri care redă în rezumat întreaga geografie a României a devenit, în ultimii ani, tot mai puţin justificabilă. Schimbarea vârstei incipiente de şcolaritate, modificarea universului informaţional al elevilor, restructurarea disciplinelor şcolare din ciclul primar şi construirea noului obiect Ştiinţe ale naturii au influenţat sensibil optica de restructurare a geografiei la acest nivel.

Curriculum-ul şcolar şi manualele şcolare de geografie pentru clasa a IV-a conservau multe elemente tradiţionale ale geografiei, care aveau o anumită conotaţie negativă: abundenţa informaţională, structura interioară similară disciplinei „academice”, tentaţia supraîncărcării terminologice şi a descriptivismului.

În noul context educaţional, s-a luat iniţiativa renovării substanţiale a geografiei la acest nivel. După o activitate laborioasă de expertiză şi avizare, curriculumul actual de geografie a fost aprobat în forma lui actuală (prin O.M. nr. 3919 din 20.04.2005).

Disciplina şcolară pentru clasa a IV-a are o anumită specificitate, care rezultă şi din titlul ei: „Introducere în geografie – de la localitatea natală la planetă”.

Curriculumul actual de geografie are următoarele grupe de elemente cu caracter inovativ: Acest curriculum se bazează în mod predominant pe experienţa concretă a elevului în

orizontul lui de existenţă cotidiană. Aserţiunea de mai sus reprezintă, de altfel, o intenţie subiacentă foarte clar exprimată în construirea acestui curriculum, deoarece el trebuie să pornească de la perceperea realităţii înconjurătoare iar apoi, prin cercuri succesive, până la dimensiunile planetei. Precizarea este foarte necesară, deoarece în curriculum anterior se pornea direct de la anumite elemente cu un grad înalt de abstractizare.

Elementele din acest curriculum reprezintă, în ansamblul lor, o „introducere în geografie”, deoarece evidenţiază aspectele geografice esenţiale ale existenţei cotidiene şi au un caracter minimal, introductiv.

Acest lucru contribuie la reducerea tentaţiei supraîncărcării informaţionale, deoarece prin titlul asumat, conţinuturile vehiculate trebuie să aibă un pronunţat caracter introductiv şi să nu reprezinte toată geografia în ansamblul ei.

50

Succesiunea învăţării porneşte de la localitatea natală şi ajunge la dimensiunile planetei, trecând prin spaţii de referinţă semnificative (orizontul local şi apropiat, regiunea natală, judeţul natal, ţara, continentul, planeta ca întreg).

Aceste lărgiri succesive ale orizontului de cunoaştere permit trecerea în cursul unui an şcolar de la realitatea imediată, la o realitate îndepărtată, sincronă, dar la fel de obiectivă.

Pe parcursul unui an şcolar, elevul ajunge la perceperea corectă a unor evenimente care au loc simultan, dar în locuri diferite.

Acest lucru se produce pornind de la înţelegerea elementelor apropiate şi a celor care, succesiv, sunt mai îndepărtate, mai abstracte şi sunt prezentate într-un mod mediat.

Paradigma metodologică principală o reprezintă trecerea succesivă de scară de la dimensiunile orizontului apropiat, până la cele ale planetei. Programa acordă o atenţie deosebită reprezentării în plan a elementelor principale întâlnite prin trecerile de scară.

Această trecere de scară ar trebui să fie însoţită de succesiuni cât mai sugestive, de hărţi, în ambele sensuri. În acest context, trecerea de la ţară la localitatea natală ar trebui să fie ilustrată în mod particular pentru fiecare orizont local.

În acest context, aşa cum subliniază şi nota de prezentare, programa „oferă premisele pentru construirea unei reprezentări a realităţii înconjurătoare de la nivelul localităţii natale, până la dimensiunile planetei”.

În raport cu aceste elemente de noutate şi cu experienţa de până acum a cadrelor didactice

(care au practicat un proces de învăţământ bazat pe o programă utilizată îndelung şi într-o formă tradiţională), există posibilitatea ca aplicarea acestui nou curriculum şcolar să fie realizată cu anumite dificultăţi.

Este probabil ca principalele dificultăţi ce pot apărea să fie de următoarea natură: - lipsa unei formări iniţiale în domeniul geografiei de la acest nivel, pe această tematică

nouă, cu o structură evident generativă; - lipsa unei structuri tematice de un nivel mai înalt, care să reprezinte o adevărată

introducere în geografie şi să redea succesiv trecerea de la localitatea natală la planetă (nu există până în prezent nici o lucrare cu titlul noului obiect de învăţământ);

- realizarea unor reprezentări grafice în plan ale realităţii înconjurătoare, în condiţiile în care mult timp acestea (planul, harta) nu au făcut obiectul unei discipline şcolare la acest nivel;

- reducerea tentaţiei informării descriptive, amănunţite, a tuturor elementelor ce fac obiectul programei şcolare (orizontul apropiat, localitatea natală, judeţul, regiunea, ţara, continentul, elemente legate de relief, ape, localităţi);

- realizarea unor corelaţii posibile la nivelul tuturor disciplinelor şcolare pentru clasa a IV-a, îndeosebi între geografie, pe de o parte şi istorie, educaţie civică, matematică, ştiinţe ale naturii, pe de altă parte; acest lucru este datorat simultaneităţii apariţiei noilor programe de clasa a IV-a şi a diversităţii ofertelor suporturilor de instruire.

Existenţa unor manuale alternative reprezintă, dincolo de simplul fapt al construirii lor, tot atâtea opţiuni de concretizare a programei şcolare. O analiză atentă a acestor manuale pune în evidenţă îndepărtări mai mari sau mai mici faţă de programa şcolară.

Dintre principalele concretizări care au în sine elemente de exagerare în raport cu programa şcolară, menţionăm:

a) tratarea într-un număr important de manuale a diviziunilor clasice pe care le are relieful ţării, aşa cum au fost practicate, conform programei anterioare; deşi astfel de diviziuni (Carpaţii orientali etc.) nu fac parte din programa şcolară, ele sunt analizate detaliat, probabil mai mult dintr-o sursă tradiţională a modului de a vedea geografia României la acest nivel;

b) deşi nu există capitole de industrie sau turism în programa şcolară, ele apar în anumite manuale, conform viziunilor practicate anterior;

c) suporturile grafice oscilează între realizări calitative (la un număr important de manuale), la prezentări care se îndepărtează foarte mult de caracteristicile elementare ale suporturilor cartografice, chiar mult sub nivelul ce poate fi pretins elevilor;

51

d) bogăţia informaţională „îngroapă” intenţiile programei într-un număr important de situaţii, precum şi la teme şi capitole din anumite manuale; este posibil, în acest caz, să existe o reflectare a concepţiei unor autori, conform cărora geografia este, în primul rând, o înşiruire de date, denumiri, cifre, informaţii şi povestiri;

e) în multe situaţii există vădite elemente de confuzie terminologică, atât la nivelul numelor proprii, cât şi al apelativelor principale; această confuzie este cea mai vizibilă în cazul prezentării unor elemente legate de relief (trepte, unităţi, forme).

Dificultăţile probabile se regăsesc şi în formarea iniţială a cadrelor didactice, care nu au

beneficiat până în prezent de o astfel de tematică. În acest context, o carte a profesorului ar fi binevenită.

Există şi elemente încurajatoare, care rezultă din transmiterea directă celor interesaţi (inspectori, învăţători) a sensului real pe care îl presupune acest curriculum, adică a lecturii programei ca punct de plecare în organizarea procesului educaţional. Gradul de percepere a mesajului scris şi oral diferă foarte mult însă în raport de anumite elemente ce aparţin fondului aperceptiv anterior al acestora.

Formările realizate până acum (Azuga, Bucureşti, Iaşi) au fost deosebit de încurajatoare. Unele elemente „ascunse” ale programei şcolare au apărut chiar în contextul acestor stagii de formare. De asemenea, existenţa unor suporturi de instruire s-a dovedit a fi deosebit de utilă în înţelegerea mecanismului de aplicare a programei.

(3) Concretizarea elementelor programei şcolare Programa de geografie de clasa a IV-a este organizată într-o structură care cuprinde mai

multe componente: nota de prezentare, obiectivele – cadru, obiectivele de referinţă şi activităţile de învăţare, conţinuturile şi standardele curriculare de performanţă. Deşi interesul principal poate să fie concentrat îndeosebi pe lista de conţinuturi, aceasta reprezintă o componentă cu rol instrumental în atingerea obiectivelor înscrise în programa şcolară.

Programa face distincţie între curriculum – nucleu (pentru o oră din trunchiul comun) şi curriculum la decizia şcolii (realizabil prin două ore). Această distincţie este consemnată în mod corespunzător atât la nivelul obiectivelor de referinţă, cât şi al listei de conţinuturi.

Aceste componente ale programei formează un sistem, în sensul că reprezintă părţi strâns legate între ele, cu o importantă coeziune internă, care creează premisele realizării unui proces educaţional de calitate.

Nota de prezentare subliniază elementele de noutate ale programei, precum şi dimensiunile ei metodologice principale. Menţionăm îndeosebi explicitarea unor elemente esenţiale ale acestei programe, cum ar fi:

concretizarea ideii perceperii corecte a simultaneităţii unor evenimente care se produc în locuri diferite, de la localitatea natală, la planetă;

axarea demersului de cunoaştere pe activităţi care îşi propun să dezvolte observarea directă a fenomenelor şi raportarea acestora la modalităţile de reprezentare spaţială;

caracterul sintetic, selectiv şi esenţializat al experienţelor de învăţare în structuri succesive, determinate de organizarea conţinuturilor;

realizarea unui demers introductiv în geografie, de la localitatea natală, la planetă; dimensionarea optimă a conţinuturilor şi a informaţiei, astfel încât acestea să nu ducă la

supraîncărcare. Obiectivele – cadru îşi propun să redea specificul disciplinar al geografiei în cadrul ariei

curriculare „Om şi societate”, precum şi al celorlalte obiecte de învăţământ, prin asumarea unor componente de bază ale învăţării la acest nivel.

Obiectivele de referinţă (derivate din obiectivele – cadru) concretizează şi detaliază aceste cerinţe, conferindu-le şi o coloratură de conţinut. Aceste obiective de referinţă au un caracter normativ, în sensul că procesul educaţional trebuie să fie astfel organizat încât să ducă la realizarea

52

lor. În acelaşi timp însă, obiectivele de referinţă în sine nu sunt întotdeauna suficiente şi este necesară derivarea lor mai departe, în obiective de învăţare.

Pentru atingerea obiectivelor de referinţă sunt recomandate o serie de activităţi de învăţare deosebit de diverse şi de generoase. Simpla lor lectură sugerează premisele unui proces de instruire modern şi eficient.

Conţinuturile au un caracter strict esenţializat. Faţă de programele anterioare, care aveau multiple referiri concrete, noua programă consemnează doar cadrul general al conţinuturilor ofertate, fără a avea detalieri factuale. Cele trei mari secvenţe au întinderi care pot fi apreciate într-un mod diferit, dar care sugerează acordarea unor resurse de timp echilibrate, astfel încât să existe o proporţie corespunzătoare între elementele de geografie locală, de geografie a României şi de raportare a României la continent şi planetă. Menţionăm că tratarea unor componente tradiţionale ale geografiei României (relief, climă) trebuie făcută cu selectivitatea corespunzătoare, pentru a nu facilita abundenţa informaţională şi maniera descriptivistă de prezentare a acestora. Conţinuturile sunt ordonate într-o structură concentrică, având ca punct de plecare (centru) localitatea natală şi limită exterioară planeta ca întreg. Elementele acestei structuri concentrice sunt: orizontul apropiat, orizontul local, regiunea, unitatea administrativă, ţara, continentul, planeta. Succesiunea conţinuturilor sugerează principalul element al programei şcolare: trecerea succesivă de la localitatea natală la planetă.

Standardele curriculare de performanţă asociază obiectivelor – cadru anumite formulări (standarde) care descriu principalele rezultate aşteptate.

După cum este cunoscut, activitatea principală a cadrului didactic care are ca obiect realizarea unui proces educaţional pe o anumită disciplină şcolară o reprezintă aplicarea programei şcolare sau, într-un sens mai larg, aplicarea curriculum-ului şcolar. De aici rezultă şi ideea de „aplicare a curriculum-ului şcolar în ansamblul său” (sistemul de obiective, activităţile de învăţare, conţinuturile ofertate, elementele metodologice, experimentele) şi nu doar lista de conţinuturi.

Din programa şcolară nu rezultă obligativitatea realizării unor activităţi educaţionale practicate la o anumită scară de cadrele didactice din învăţământul primar, cum ar fi, se exemplu:

- dictarea unor secvenţe, mai mult sau mia puţin semnificative, din manualul şcolar sau din alte surse;

- notarea, sub forma unei scheme pe tablă, a unor elemente de conţinut sau idei principale (care, de altfel, sunt încorporate frecvent în manual);

- realizarea unui proces de învăţământ „în două părţi”: în prima parte de „ascultare” şi în a doua parte de „predare”;

- copierea, de către elevi, a unor adevăruri sau definiţii existente în manuale sau în alte surse de informare.

Menţionăm, încă o dată, că aceste activităţi menţionate mai sus nu fac obiectul programei şcolare (fapt ce poate fi verificat prin lectura programei), ci rezultă dintr-o anumită practică, ce are multiple elemente de tradiţionalitate şi care îşi are originea în formarea iniţială a învăţătorilor. Desigur, pare mult mai uşor să se realizeze activităţi de acest fel, decât să se pornească pe drumul unei abordări noi, care să pună în primul plan activitatea de investigaţie a elevului.

De altfel, această paradigmă educaţională nouă (învăţarea ca rezultat al activităţii de observare proprii) este subliniată în mai multe locuri în cadrul noii programe de geografie pentru clasa a IV-a.

Totodată trebuie să apreciem că programa în sine nu duce la realizarea unui proces educaţional de performanţă. Pentru o învăţare performantă este necesară concretizarea elementelor programei în activităţi de învăţare relativ simple, ordonate după o anumită strategie, în urma parcurgerii cărora să existe un progres semnificativ, evaluabil. În această perspectivă, un rol foarte important care îi revine cadrului didactic, este cel legat de lectura atentă a programei, înţelegerea mesajului acesteia şi concretizarea elementelor componente.

53

În cele ce urmează, vă propunem o astfel de „lectură” a programei şi, pe baza ei, concretizarea unor elemente componente (cum ar fi, de exemplu, componenta centrală a programei, obiectivele educaţionale).

(a) Obiective – cadru şi obiective de referinţă Programa operează cu obiectivele de referinţă şi nivelul lor supraordonat, obiectivele –

cadru. După cum este cunoscut, obiectivele – cadru au în vedere ansamblul învăţământului primar şi, cu deosebire, clasa a IV-a, unde geografia are o poziţionare bine precizată.

Din derivarea obiectivelor – cadru au rezultat obiectivele de referinţă ale programei. Acestea sunt disociate în curriculum nucleu (redate cu litere drepte) şi curriculum aprofundat (pentru resurse de timp mai mari, redate cu italice şi cu asterisc).

Obiectivele de referinţă pentru curriculum nucleu (corespunzătoare resurselor de timp de o oră în trunchiul comun) sunt obligatorii şi au caracteristicile unor ţinte de dificultate medie – înaltă.

Problema care există pentru orice cadru didactic din învăţământul primar este cea de a transpune obiectivele de referinţă (care au un caracter general şi sintetic) în obiective de învăţare cu un grad mai înalt de concretizare. În privinţa acestui nivel taxonomic (obiective de învăţare) există opinii diferite, dar acceptarea lor ca atare tinde să devină predominantă. Aceste obiective nu au un caracter operaţional, fiind o treaptă între obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale. Prin caracterul lor concret, se apropie uneori de exigenţele obiectivelor operaţionale (fără însă a se substitui acestora). Caracteristica principală a obiectivelor de învăţare este aceea că ele pot fi uşor adaptate ca formulare pentru a deveni „obiective de evaluare”. În multe situaţii, obiectivele de învăţare se suprapun obiectivelor de evaluare.


Obiective – cadru 1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă) 2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite 3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei 4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi

mediul înconjurător Obiective de referinţă OR1.1. Să se situeze corect în spaţiul imediat, apropiat şi local OR1.2. Să aprecieze în mod empiric distanţe accesibile direct OR1.3. Să utilizeze mijloace elementare de orientare (puncte cardinale, alte repere

observabile) în spaţiul apropiat, al orizontului local şi al ţării OR1.4.* Să utilizeze, la nivelul ţării, al Europei, al planetei, mijloace elementare de

reprezentare a spaţiului OR1.5. Să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la planetă), într-

un context dat OR1.6.* Să coreleze elemente din realitate cu reprezentarea lor cartografică, utilizând

scara de proporţie şi legenda OR2.1 Să observe progresiv elemente din realitatea înconjurătoare OR2.2 Să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja prelucrate

54

OR2.3 Să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.) caracteristici ale realităţii înconjurătoare

OR2.4 Să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul înconjurător, direct sau percepute mediat (redate în diferite moduri)

OR2.5* Să compare elemente şi relaţii reprezentate la niveluri şi la scări diferite (de la orizontul apropiat la planetă)

OR2.6.* Să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spaţială (de la localitate la planetă)

OR3.1 Să construiască enunţuri simple şi dezvoltate despre fenomene şi fapte observate în realitatea înconjurătoare

OR3.2 să descrie în enunţuri simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice OR3.3.* Să elaboreze enunţuri explicative referitoare la fenomene din lumea

înconjurătoare, pe baza observării directe a acestora OR4.1 Să îşi exprime interesul pentru cunoaşterea mediului înconjurător, identificând

diferite modalităţi de conservare şi de ocrotire a mediului înconjurător OR4.2 să colaboreze cu cei din jur, în spiritul iniţiativei faţă de protecţia mediului de viaţă (b) Activităţi de învăţare Pentru atingerea obiectivelor menţionate în programa şcolară (obiective – cadru şi obiective

de referinţă), sunt sugerate o serie de activităţi de învăţare, care au un caracter orientativ, în sensul că recomandările nu epuizează diversitatea acestora.

Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele activităţi: - exerciţii de localizare empirică, pe teren şi pe hartă, a elementelor din orizontul imediat,

local şi apropiat; - recunoaşterea şi localizarea, în diferite surse de informare (ex. fotografii, diapozitive etc.), a

unor obiecte aparţinând spaţiului imediat, apropiat şi local; - exerciţii (pe teren) de apreciere empirică şi de măsurare a unor distanţe accesibile; - exerciţii de localizare a elementelor din orizontul imediat, din cel local şi din ţară, cu ajutorul

unor repere (construcţii, râuri, forme de relief etc.) şi al punctelor cardinale; - realizarea unor reprezentări cartografice simple ale orizontului apropiat şi local; - exerciţii de realizare a unor reprezentări cartografice simple referitoare la ţară, la Europa, la

planetă (pe baza utilizării semnelor convenţionale şi a scării de proporţie); - exerciţii de recunoaştere a unor elemente ale spaţiului geografic local, pe harta judeţului, a ţării,

a Europei; - exerciţii de localizare, în situaţii diferite – de ex., pe harta judeţului, a ţării şi a Europei; - întocmirea, pe harta judeţului / a ţării / a continentului, a unor itinerare / trasee imaginare

care reunesc aceleaşi elemente ale spaţiului geografic; - exerciţii de comparare a elementelor din realitate şi a celor de pe hartă; - exerciţii de observare nedirijată şi dirijată; - exerciţii de notare (înregistrare), sub diferite forme (fişe, tabele, grafice simple etc.), a

datelor observate; - enumerarea, în texte, în fotografii şi pe hărţi, a unor elemente referitoare la realitatea

înconjurătoare; - prezentarea unor caracteristici ale realităţii înconjurătoare, folosind surse de informare diferite; - identificarea de corespondenţe între elemente observate direct şi mediat; - exerciţii de grupare / de discriminare a unor elemente reprezentate la niveluri şi la scări

diferite, pe baza unor caracteristici date; - completarea unor fişe de observare;

55

- compararea succesivă a unor hărţi realizate la scări diferite. - exerciţii de descriere succintă, cu ajutorul termenilor specifici, a unui element observat direct

sau mediat; - exerciţii de descriere succintă a caracteristicilor unor fenomene şi fapte observate în realitatea

înconjurătoare; - exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, pornind de la un suport cartografic; - descrierea dirijată după o hartă simplă, pe baza unui vocabular de sprijin; - formularea unor răspunsuri la întrebări, referitoare la fenomene observate; - exerciţii de explicare a unor relaţii vizibile între elemente. - explorarea mediului din orizontul local şi apropiat, inclusiv a consecinţelor intervenţiei

omului (pozitive sau negative); - realizarea unui plan individual de observare a unor fenomene de degradare a mediului din

zona de reşedinţă; - jocuri de rol; - realizarea unor proiecte de grup. În practica procesului educaţional pot fi utilizate următoarele categorii (tipuri) de activităţi

de învăţare: - observarea directă a diferitelor categorii de corpuri, obiecte, materiale situate în orizontul

de interes al elevului; - observarea indirectă a categoriilor menţionate mai sus prin intermediul unor imagini ale

acestora (fotografii, scheme, desene); - identificarea unor exemple semnificative din orizontul de învăţare al elevului, referitoare

la elementele învăţate; - prezentarea unor texte informative şi povestiri în scopul identificării unor elemente

învăţate; - gruparea corpurilor şi materialelor după diferite caracteristici; - caracterizarea anotimpurilor după anumite elemente exterioare vizibile; - identificarea unor schimbări periodice în mediul înconjurător; - ordonarea momentelor unor succesiuni de fenomene redate grafic sau imagistic; - descrierea verbală sau în scris a caracteristicilor corpurilor observate direct sau indirect; - colectarea de date din diferite surse, privind orizontul local; - realizarea unor proiecte tematice date; - descrierea unor situaţii care reflectă intervenţia omului în mediul înconjurător; - analiza avantajelor şi dezavantajelor unor transformări ale elementelor mediului

înconjurător; - realizarea unei investigaţii după un plan sugerat; - prezentarea rezultatelor observaţiilor în mod individual sau ca rezultat al unei activităţi

colective; - observarea repetată a unor transformări şi elemente pe parcursul unor perioade mai mari

de timp; - notarea transformărilor observate în fişe de lucru, scheme sau tabele; - prezentarea grafică a unor date de înregistrare; - exersarea unor modalităţi empirice de estimare a duratei unor fenomene sau a

distanţelor; - compararea rezultatelor unor date de observare; - colectarea unor informaţii în cadrul excursiilor, drumeţiilor şi expediţiilor; - identificarea relaţiilor dintre elemente, fenomene, procese; - identificarea unor elemente utilitare care rezultă din cunoaşterea elementelor observate; - realizarea unor portofolii asupra unor elemente, procese şi fenomene cu o durată mai

mare de timp;

56

- identificarea modalităţilor de menţinere a stării de sănătate şi explicarea importanţei fiecărei modalităţi;

- construirea şi respectarea unui set de reguli privind activitatea de grup*; - realizarea unor sarcini prin activitate de grup*; - comunicarea rezultatelor obţinute în urma unei activităţi de grup*; - identificarea unor transformări vizibile în cadrul mediului înconjurător; - organizarea unor concursuri pe tematica oferită de geografie; - identificarea importanţei studierii geografiei. Aceste activităţi de învăţare au, aparent, un caracter predictiv, dar lasă o largă posibilitate de

imaginare şi utilizare unor activităţi complementare. Activităţile menţionate mai sus se pot nuanţa şi concretiza în raport cu elementele concrete

oferite de conţinuturile parcurse. În acest context, varietatea activităţilor de învăţare este mult mai mare şi poate nuanţa foarte mult schema generală prezentată mai sus. Există, de asemenea, posibilitatea realizării unor activităţi de învăţare cu un caracter mai puţin clasic: jocul de rol, activitatea practică, activităţi extraşcolare, portofoliile, investigaţiile.

(c) Conţinuturile şi transpunerea lor didactică Conform programei şcolare, conţinuturile sunt structurate pe trei capitole care, conform

proiectării anuale, pot fi organizate în patru unităţi de învăţare. În primul capitol – Elemente de geografia orizontului apropiat şi local – sunt studiate,

succesiv, orizontul apropiat, orizontul local, caracteristicile geografice ale acestuia, trecerile de la orizontul local la ţară şi, sub forma CD, reperele de timp.

Orizontul apropiat presupune trecerea de la sala de clasă la localitatea natală. În mod paralel, se pun bazele unor repere minimale de orientare şi ale reprezentării grafice a elementelor din orizontul local (planul clasei, al şcolii, cartierului şi localităţii).

În principal, prin orizonul apropiat se înţelege spaţiul perceput în mod nemijlocit prin deplasarea zilnică de acasă la şcoală. Acest spaţiu este format din ansambluri de obiecte care se află în interacţiune. El poate fi reprezentat spaţial. Trecerea de la planul clasei la planul localităţii se realizează prin estimări succesive ale ordinelor de mărime pe care le au distanţele din orizontul apropiat. O problemă o reprezintă construirea planului minimal al clasei şi al şcolii.

Perceperea corectă a orizontului apropiat creează premisele înţelegerii prin extrapolare a elementelor exterioare acestuia, care formează orizontul local.

Trebuie să subliniem că învăţarea geografiei începând din orizontul apropiat presupune abordarea acesteia pe baza unor elemente concrete, care diferă de la o localitate la alta. Din această cauză, o importanţă deosebită o are perceperea corectă şi coerentă a sistemului de elemente concrete care formează orizontul apropiat al fiecărui elev.

Chiar dacă diferitele situaţii (şi diferitele orizonturi concrete) au aspecte specifice, un număr de elemente (linia orizontului, planul clasei, orientarea străzilor, planul cartierului, ordinele de mărime) se regăsesc invariant în fiecare situaţie).

Orizontul local. Prin abordarea orizontului local se lărgeşte aria de percepţie a elementelor

observabile, până la o limită exterioară, de cel mult 40 – 50 km. În acest context, se reiau elementele de orientare şi de reprezentare grafică. Există o temă de CD (hărţi diferite ale orizontului local) care facilitează un contact direct cu imaginea grafică elementară a orizontului local concret.

Prin lărgirea orizontului de cunoaştere până la limita exterioară observabilă de la o înălţime relativ redusă (linia orizontului) se măreşte şi diversitatea elementelor întâlnite. Trecerea de la orizontul apropiat la orizontul local se poate realiza foarte uşor prin extensiuni succesive ale ariilor de reprezentare.

57

Caracteristici ale orizontului local Această temă îşi propune să inventarieze şi să grupeze elementele geografice ale orizontului

local, indiferent care ar fi acesta, dar care au anumite caracteristici comune. Este foarte clar că orice orizont local are un anumit relief, o anumită hidrografie, locuitori, aşezări, activităţi, vegetaţie şi altele. Ele, desigur, diferă ca aspect şi ca amplasare spaţială, dar pot fi grupate în cele două categorii uşor de distins: elemente naturale şi elemente introduse de om.

Este evident că fie care orizont local se caracterizează printr-o ofertă specifică de elemente şi fenomene reprezentabile cartografic. De aceea, înţelegerea exactă a unui orizont local concret şi a caracteristicilor sale facilitează perceperea însuşirilor generale pe care le au caracteristicile geografice ale oricărui teritoriu.

De la orizontul local la ţară – indică foarte clar următorul pas prin care se realizează

extinderea spaţiului de cunoaştere. Pentru orice localitate din ţară poate fi imaginat un demers de „mărire succesivă” a ariei în care se află situat, până la limitele ţării. Demersul invers este posibil, de asemenea, pentru orice regiune sau localitate.

Metoda concretizării unui astfel de demers o reprezintă construirea un sistem de treceri succesive de la localitate la regiune şi apoi la teritoriul ţării ca întreg. În acest sens, ar trebui să existe o succesiune de imagini la scări diferite care să faciliteze înţelegerea acestei treceri.

Repere de timp *. Această secvenţă tematică îşi propune să întregească perceperea

orizontului apropiat şi local prin componenta sa temporală. Perceperea timpului se realizează atât la geografie, cât şi la istorie, pe dimensiuni diferite şi

complementare între ele. Elemente legate de succesiunea timpului sunt studiate, de asemenea, la ştiinţe şi alte obiecte de învăţământ.

Prin elementele vizibile care au şi o semnificaţie geografică pot fi puse bazele înţelegerii timpului. Astfel, există anumite repere observabile (fazele lunii, mersul Soarelui pe bolta cerească, lungimea zilei, lungimea unui an) care fixează în mod foarte clar anumite unităţi de timp. Reunirea acestor unităţi de timp rezultate din repere observabile într-o structură convenţională (calendarul) oferă sistemul referenţial major de percepere a obiectivităţii succesiunii evenimentelor.

Modalitatea înţelegerii timpului prin intermediul istoriei se bazează, după câte ştim, pe explorarea memoriei individuale şi a memoriei scrise. În acest caz, evenimentele se raportează la durate de timp care au ca referenţial experienţa umană. Spre deosebire de acest demers, înţelegerea intervalelor de timp care îşi au originea într-o obiectivitate exterioară (ziua, săptămâna, luna, anul) este mai uşor de controlat.

Perceperea timpului se poate observa şi prin modificarea aspectului exterior al realităţii vizibile.

Poziţia acestei teme la CD îşi are originea în posibilele dificultăţi de înţelegere a acestor elemente la această vârstă.

Al doilea capitol se referă la elemente de geografie a României; acesta cuprinde: Caracteristici geografice generale. În acest capitol important al ansamblului programei

sunt evidenţiate, în primul rând, componentele teritoriului care au o semnificaţie geografică: localizare, relief, climă etc.

Aşa cum se poate remarca şi din titlu, nu este vorba despre „epuizarea” caracteristicilor geografice ale României (şi, eventual, prin supradimensionarea informaţională şi factologică) ci doar despre o prezentare foarte sumară, esenţializată a acestora. Nu vorbim, aşadar, despre o „geografie a României” (cum se studia până în prezent) ci despre o prezentare şi percepere foarte generală mai mult a elementelor care compun geografia României. În acest context, detaliile nu au o utilitate evidentă.

Localizarea geografică a teritoriului ţării este evidenţiată prin precizarea limitelor şi a vecinilor. Este importantă, în acest context, construirea imaginii existenţei unor teritorii dincolo de aceste limite, până la dimensiunile continentului.

58

Relieful, apele, clima, vegetaţia, animalele şi solurile oferă împreună o imagine generală a caracteristicilor naturale ale ţării. În mod deosebit în cazul reliefului, trebuie să subliniem necesitatea realizării unei disjuncţii între noţiunile de trepte de relief, unităţi de relief şi forme de relief, chiar dacă această nuanţare nu se poate realiza integral la acest nivel.

În cazul climei, este necesară o prezentare foarte sumară şi intuitivă (nu se pune problema unor elemente valorice).

Hidrografia trebuie redusă la informaţiile minimale şi la o hartă integratoare sugestivă. Caracteristicile introduse de om (locuitori, aşezări, activităţi economice) este necesar să fie

prezentată, de asemenea, într-un context minimal. Trecerea de la localitatea natală la orice altă localitate, de la activităţile din orizontul local la activităţile care se realizează în general, reprezintă în cea mai mare măsură o extrapolare de la elemente observabile direct, la elemente care există în mod obiectiv, dar care pot fi percepute în mod indirect.

Menţionăm că programa şcolară nu presupune tratarea extensivă a resurselor agriculturii şi ramurilor industriale, aşa cum a fost până în prezent. Este chiar de dorit ca, în spiritul curriculumului şcolar, aceste elemente să aibă un caracter foarte general şi intuitiv.

Marile unităţi geografice ale ţării – reprezintă un segment foarte important al paradigmei

prezentului curriculum şcolar, de trecere succesivă de la localitatea natală la planetă. Unităţile geografice este util să fie înţelese ca entităţi teritoriale, regionale, cu o anumită

omogenitate şi întindere. Acestea se suprapun, în linii mari, treptelor majore de relief, iar în cadrul acestora, unităţilor majore componente.

Prezentarea marilor unităţi geografice are semnificaţie referenţială. Este evident că programa nu prevede tratarea tuturor unităţilor geografice. Se recomandă studierea unităţii geografice în care este situată localitatea natală. Sistemul referenţial oferă o imagine care permite încadrarea oricărei unităţi geografice în ansamblul teritorial al ţării.

Conform programei, unităţile geografice pot fi tratate pe cele trei mari trepte de relief: Carpaţii, dealurile şi podişurile, câmpiile. Economia programei sugerează că pot fi tratate unităţile corespunzătoare acestor trepte, cel mult în câte o oră fiecare. De aceea, fiecare grupă de unităţi de relief menţionată de programă (Carpaţii, dealurile şi podişurile, câmpiile) trebuie să beneficieze de o caracterizare foarte generală. Este evident că detalieri ale unităţilor de relief asemănătoare celor practicate până acum (Carpaţii Orientali, Carpaţii Meridionali etc.) este inutilă şi nu este în spiritul programei. Obişnuinţa însă şi tradiţia oferă elemente tentante pentru prezentarea lor detaliată. Ceea ce trebuie prezentat însă, la un anumit nivel de profunzime, este regiunea în care se situează orizontul local.

În acest context, programa sugerează realizarea unui studiu de caz asupra unei unităţi geografice. Acest studiu de caz trebuie să-şi propună urmărirea unui mod de tratare într-un context concret minimal.

Este evident că studierea regiunii în care se situează orizontul local trebuie realizată în fiecare unitate de învăţământ. Ea trebuie să aibă la bază o reprezentare cartografică minimă şi elemente informaţionale selecţionate.

Organizarea administrativă. Această temă oferă o viziune asupra modului în care este

localizat, din punct de vedere administrativ, orizontul local. Deşi se presupune că învăţarea trebuie să pornească de la o hartă administrativă, aceasta nu trebuie să facă obiectul memorării, ci doar al perceperii situării administrative a orizontului local. Este util să fie studiată localitatea natală, reşedinţa de judeţ şi judeţul natal, într-o formă minimală.

Programa sugerează ca element obligatoriu oraşul Bucureşti – capitala României. În acest fel, pe lângă localitatea natală şi reşedinţa de judeţ (dacă acestea nu coincid), se propune studierea obligatorie a capitalei (elevii din Bucureşti pot beneficia şi de o prezentare a sectorului, iar apoi a capitalei în întregul ei).

Prin studierea acestor secvenţe se ajunge la o imagine suficient de completă asupra caracteristicilor geografice generale ale ţării noastre.

59

Capitolul al III-lea se referă la România în Europa şi pe Glob. Acesta cuprinde: România în Europa – este o secvenţă care îşi propune să fixeze ţara noastră în raport cu

ţările vecine şi pe continent. În mod opţional, este posibilă tratarea sumară a ţărilor vecine. Europa – un continent al planetei – îşi propune să evidenţieze cele mai generale aspecte

geografice ale continentului nostru. Informaţia trebuie să aibă un caracter minimal şi să aibă o sursă preponderent cartografică. Prin perceperea imaginii continentului, se deschide şi mai mult orizontul de înţelegere al geografiei şi se măreşte foarte mult extensiunea spaţială.

Programa menţionează Uniunea Europeană în mod explicit, ceea ce presupune că trebuie să existe o preocupare minimă de a preciza conceptual ce se înţelege prin această sintagmă.

Terra – planeta oamenilor. Trecerea de la continentul european la planetă ca întreg ar trebui să fie realizată prin intermediul perceperii foarte generale a celorlalte continente, astfel încât din reunirea lor să rezulte imaginea planiglobului, ca reprezentare în suprafaţă a aspectului real al planetei noastre.

Programa cuprinde şi o referire precisă la poziţionarea planetei noastre în sistemul solar. În mod similar, se realizează acest lucru şi la ştiinţe. Această poziţionare are în vedere conturarea ideii că planeta, la rândul ei, face parte dintr-o familie mai largă de corpuri şi nu reprezintă decât o limită exterioară aparentă a procesului de cunoaştere desfăşurat de oameni.

(d) Sugestii metodologice După cum rezultă din programa şcolară, studierea acestui obiect de învăţământ îşi propune

să le faciliteze elevilor accesul spre realitatea obiectivă înconjurătoare, printr-un sistem de conţinuturi, abilităţi, valori şi atitudini. Elementul principal îl reprezintă mai puţin oferirea unor adevăruri elaborate, ci mai mult sugerarea unei căi de interpretare a realităţii observate.

Curriculum-ul şcolar în ansamblul său se bazează, în mod predominant, pe observarea directă a unor imagini ofertate. Pe baza acestora pot fi puse în evidenţă anumite caracteristici ale lucrurilor analizate. Este un demers preponderent exploratoriu, care îşi propune:

- observarea atentă a elementelor ce forează realitatea înconjurătoare; - înţelegerea şi explicarea elementelor observate; - interpretarea unor diagrame, grafice şi tabele; - formarea deprinderii de analiză minimă; - formarea competenţei de rezumare, clasificare şi argumentare a faptelor observate; Prin natura obiectului de învăţământ („Introducere în geografie”) există o puternică

dimensiune interdisciplinară atât a conţinuturilor, cât şi a metodei de investigaţie. Acest obiect oferă o imagine coerentă a realităţii înconjurătoare şi o metodă integratoare de analiză a acesteia, bazată pe observarea ei directă.

Se realizează, totodată, o bază minimă de abordare ştiinţifică a realităţii observate, care va pune bazele studierii geografiei în clasa a V-a şi a ştiinţelor (biologie, fizică, chimie) în clasele V – VIII.

După cum este specificat şi în programa şcolară, metodele şi tehnicile de predare – învăţare trebuie să fie alese în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevului. Învăţarea trebuie să aibă un caracter preponderent natural şi să asigure baze minime pentru experimentare. Se subliniază în programă că rolul învăţătorului este de ghid şi de colaborator al elevului.

(e) Raportul dintre programele şcolare şi strategia didactică Programele şcolare, dacă există „în sine”, indiferent de valoarea lor imanentă (adică de

calităţile şi elementele inovative pe care le cuprind), nu au o eficienţă scontată decât dacă sunt transferate într-o instruire care să aibă coordonatele unei activităţi educaţionale moderne. În acest sens, o legătură mai strânsă există între programă şi strategiile didactice. În acest context, este uşor de observat că strategiile didactice moderne facilitează aplicarea constructivă a curriculum-ului şcolar.

60

Criterii Strategii didactice centrate pe

predare Strategii didactice centrate pe învăţare

Urmăreşte prelegerea, expunerea, explicaţia profesorului

Exprimă puncte de vedere proprii

Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite

Realizează un schimb de idei cu ceilalţi

Acceptă în mod pasiv ideile transmise

Argumentează; pune şi îşi pune întrebări cu scopul de a înţelege, de a realiza sensul unor idei

Rolul elevului

Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a sarcinilor de lucru

Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea

Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice punctele de vedere proprii

Rolul profesorului

Se consideră şi se manifestă în permanenţă “ca un părinte”

Este partener în învăţare

Predominant prin memorare şi reproducere de cunoştinţe, prin apel doar la exemple “clasice”, validate

Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice

Modul de realizare a învăţării

Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare

Învăţare prin cooperare

Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul)

Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul)

Accent pe elementele de ordin calitativ (valori, atitudini)

Evaluarea

Vizează clasificarea “statică” a elevilor

Vizează progresul în învăţare la fiecare elev

Această schemă, preluată din ghidurile metodologice ale Consiliului Naţional pentru

Curriculum, redă într-o formă intuitivă elementele inovative presupuse de strategiile centrate pe învăţare.

Noutatea abordării rezultă de la sine şi nu mai trebuie comentată suplimentar. Concretizarea ei, însă, presupune o activitate de formare realizată într-o paradigmă nouă, care să concretizeze aspectele teoretice prezentate mai sus.

(4) Derivarea obiectivelor de învăţare din obiectivele programei şcolare Caracteristica principală a obiectivelor de învăţare este aceea că ele pot fi uşor adaptate ca

formulare pentru a deveni „obiective de evaluare”. În multe situaţii, obiectivele de învăţare se suprapun obiectivelor de evaluare.

Formularea obiectivelor de învăţare (şi a obiectivelor de evaluare asociate acestora) are un rol deosebit în raţionalizarea procesului de evaluare a rezultatelor instruirii.

În continuare, pornind de la obiectivele de referinţă, vom deriva un număr semnificativ de obiective de învăţare, care pot fi utilizate în cadrul diferitelor unităţi de învăţare elementare de tipul lecţiilor.

61

Derivarea are un caracter exemplificativ şi ilustrativ, fără a acoperi integral, în mod exhaustiv, posibilităţile acestui procedeu.

În cele ce urmează, vom prezenta procedura de construire a obiectivelor de învăţare, pornind de la obiectivele de referinţă ale fiecărui sistem de obiective – cadru.

Obiectivele – cadru cuprind un sistem de patru obiective de referinţă: 1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă) 2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite 3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei 4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre om şi

mediul înconjurător

Din aceste obiective – cadru, programa precizează mai multe obiective de referinţă. Din fiecare obiectiv de referinţă (OR 1.1. – OR 4.2.), profesorul îşi poate construi un sistem

de obiective de învăţare. În continuare, dăm un astfel de exemplu de sistem. Obiective de referinţă

OR1.1. Să se situeze corect în spaţiul imediat, apropiat şi local În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 1.1.1. să identifice elemente observabile din realitate, care permit orientarea în raport cu acestea; 1.1.2. să identifice elemente observabile cu un caracter permanent; 1.1.3. să se raporteze la elemente observabile; 1.1.4. să descrie poziţia proprie în raport cu elemente observabile; Aceste obiective de învăţare se aplică atât în spaţiul (orizontul) imediat, apropiat şi local.

Ele nu presupun raportarea la un desen sau o schiţă de hartă, care reprezintă un alt obiectiv.

OR1.2. Să aprecieze în mod empiric distanţe accesibile direct În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 1.2.1. să aprecieze distanţe relativ scurte (clasă, şcoală) în raport cu lungimea proprie a

pasului; 1.2.2. să aprecieze distanţe mai lungi (de acasă la şcoală) în raport cu lungimea proprie a

pasului; 1.2.3. să compare lungimile relative ale pasului unui elev cu al altuia; 1.2.4. să compare lungimi ale pasului cu un etalon de măsură de 1 metru; 1.2.5 să transforme mărimile proprii de lungime în raport cu un etalon; 1.2.6. să aprecieze empiric distanţe de ordinul zecilor sau sutelor de metri; 1.2.7. să aprecieze empiric înălţimi ale clădirilor de ordinul metrilor; 1.2.8. să aprecieze empiric distanţe din orizontul local. Acest obiectiv de referinţă şi obiectivele de învăţare asociate se referă în exclusivitate la

formarea unor deprinderi de apreciere empirică a distanţelor pe baza unor unităţi de măsură individuale (pasul propriu) şi în raport cu un etalon cunoscut.

OR1.3. Să utilizeze mijloace elementare de orientare (puncte cardinale, alte repere

observabile) în spaţiul apropiat, al orizontului local şi al ţării În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 1.3.1. să identifice punctele cardinale după poziţia Soarelui în cursul unei zile;

62

1.3.2. să identifice punctele cardinale după alte metode simple; 1.3.3. să precizeze poziţiile reciproce ale direcţiilor cardinale; 1.3.4. să precizeze poziţiile unor elemente din clasă sau din şcoală în raport cu direcţiile şi

punctele cardinale; 1.3.5. să precizeze orientarea aproximativă a unor elemente liniare (o stradă sau mai multe

străzi) în raport cu punctele cardinale; 1.3.6. să precizeze poziţiile reciproce ale unor elemente din orizontul local şi apropiat,

având ca reper punctele cardinale; 1.3.7. să exprime, în raport de direcţiile cardinale, anumite trasee străbătute. Acest grup de obiective de învăţare îşi propune să ofere un sistem referenţial minimal de

orientare a elevului în orizontul apropiat, fără existenţa explicită a unui suport cartografic. OR1.4.* Să utilizeze, la nivelul ţării, al Europei, al planetei, mijloace elementare de

reprezentare a spaţiului În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 1.4.1. să utilizeze reprezentări simple (schiţe de hartă şi hărţi) de la nivelul ţării la nivelul

planetei 1.4.2. să identifice elementele minimale de orientare 1.4.3. să utilizeze modalităţile de raportare reciprocă a elementelor reprezentate 1.4.4. să identifice semnele convenţionale principale 1.4.5. să descrie elementele reprezentate pe hartă, după semnele convenţionale Acest obiectiv de referinţă are un caracter opţional, aparţinând CD şi pare, în acest context,

relativ dificil. În măsura în care pot fi atinse anumite obiective de învăţare derivate, obţinerea unor competenţe noi poate să fie asigurată.

OR1.5. Să localizeze corect elemente ale spaţiului geografic (de la localitate la planetă),

într-un context dat În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 1.5.1. să localizeze elementele de bază ale mijloacelor de orientare figurate pe hartă 1.5.2. să utilizeze mijloacele elementare de orientare de la localitate la planetă 1.5.3. să precizeze poziţiile unor elemente reprezentate (de la localitate la planetă) în raport

cu elementele de orientare şi punctele cardinale 1.5.4. să precizeze poziţii reciproce ale elementelor reprezentate 1.5.5. să identifice localizarea unor elemente solicitate pe baza unor criterii 1.5.6. să localizeze, pe o hartă de contur, elemente solicitate, prin comparaţie cu o hartă

unde acestea se află amplasate 1.5.7. să descrie localizarea unor elemente solicitate Acest obiectiv de referinţă îşi propune să ducă la construirea unor deprinderi de localizare

spaţială, pe suporturi date, la orice scară (de la localitate la planetă). OR1.6.* Să coreleze elemente din realitate cu reprezentarea lor cartografică, utilizând

scara de proporţie şi legenda În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 1.6.1. să identifice elemente din realitate, reprezentate pe hartă, pe baza legendei 1.6.2. să aprecieze, cu aproximaţie, mărimile de pe hartă, utilizând scara de proporţie 1.6.3. să identifice elemente reprezentate pe hartă şi cele corespondente din realitate 1.6.4. să aprecieze empiric raportul dintre numărul şi mărimea elementelor din realitate şi

cele reprezentate pe hartă 1.6.5. să poziţioneze corect, pe un suport cartografic minimal, elemente din realitate

63

Acest obiectiv nu presupune construirea unor hărţi, ci doar realizarea unei corespondenţe între elementele reprezentate pe hartă şi cele din realitate. Este posibil ca aprecierile să se extindă şi asupra ordinelor de mărime.

OR2.1 Să observe progresiv elemente din realitatea înconjurătoare În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 2.1.1. să observe elementele apropiate şi să descrie cele observate 2.1.2. să observe diferenţele de mărime şi poziţie între elementele apropiate 2.1.3. să observe elemente reprezentate la o anumită depărtare 2.1.4. să observe elementele principale până la limita liniei orizontului 2.1.5. să selecteze elemente mai apropiate şi mai îndepărtate, elemente mai mici şi mai mari 2.1.6. să observe elemente secundare rezultate dintr-o analiză dirijată Acest obiectiv îşi propune să-l familiarizeze pe elev cu posibilitatea unei observări de la

apropiat la îndepărtat, a unor obiecte de diferite ordini de mărime şi a unor orizonturi succesive. OR2.2 Să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja prelucrate În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum

ar fi: 2.2.1. să noteze denumiri, date, noţiuni specifice geografiei, pe baza unei observări sau a

analizei directe 2.2.2. să noteze denumiri, date, noţiuni specifice geografiei, pe baza unei observări sau a

analizei mediate (fotografii, desene, imagini, grafice, texte) 2.2.3. să noteze date minimale de analiză empirică (distanţe, orientări, mărimi, forme,

poziţii reciproce) 2.2.4. să înregistreze în scris, în cuvinte proprii, elemente şi fenomene rezultate în urma

unei observări 2.2.5. să utilizeze date minimale redate sub forma unui tabel Acest obiectiv îşi propune identificarea datelor cu specific geografic şi notarea lor pe un

suport scris. OR2.3 Să identifice în diferite surse de informare (texte, hărţi, imagini etc.) caracteristici

ale realităţii înconjurătoare În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 2.3.1. să identifice în texte caracteristici geografice ale unei anumite realităţi 2.3.2. să identifice în imagini caracteristici geografice ale unei anumite realităţi 2.3.3. să identifice pe hărţi caracteristici geografice ale unei anumite realităţi 2.3.4. să selecteze din surse de informare elemente referitoare la realitatea înconjurătoare 2.3.5. să selecteze din diferite informaţii elemente care au legătură cu realitatea înconjurătoare Acest obiectiv îşi propune să îl familiarizeze pe elev cu identificarea unor elemente

observabile în realitate şi care fac obiectul diferitelor surse de informare. OR2.4 Să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul înconjurător, direct

sau percepute mediat (redate în diferite moduri) În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 2.4.1. să identifice relaţii simple între diferite elemente, în urma unei observări directe (de

exemplu modificarea stărilor de vreme)

64

2.4.2. să identifice relaţii între elemente şi procese, redate într-o formă mediată (de exemplu, circuitul apei în natură)

2.4.3. să identifice anumite raporturi spaţiale între elemente figurate pe hartă şi în natură 2.4.4. să precizeze o succesiune de fenomene în urma unui proces de observare Acest obiectiv de referinţă îşi propune să stabilească anumite legături vizibile între fenomene

observate direct sau mediat. La acest nivel, deocamdată, nu se poate pune problema unor supoziţii, ci doar a relatării factuale a elementelor observate.

OR2.5* Să compare elemente şi relaţii reprezentate la niveluri şi la scări diferite (de la orizontul apropiat la planetă)

În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar fi:

2.5.1. să compare poziţia reciprocă a unor elemente de mărimi diferite, la scări diferite 2.5.2. să compare modul de reprezentare a unui element considerat reper, la scări diferite (de

la orizontul apropiat la planetă) 2.5.3. să compare elemente cantitative ale reprezentărilor la scări diferite 2.5.4. să compare modul de detaliere al unor anumite elemente reprezentate, la scări diferite Acest obiectiv îşi propune să urmărească modul în care poate fi formată abilitatea de a trece

de la o scară la alta şi de a identifica elemente de întindere sau de profunzime ale acestei treceri. OR2.6.* Să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spaţială (de la localitate la

planetă) În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 2.6.1. să ordoneze realităţi reprezentate la scări diferite, de la cele de întindere mică, la cele de

întindere mare 2.6.2. să ordoneze realităţi reprezentate la scări diferite, de la cele de întindere mare, la cele de

întindere mică 2.6.3. să localizeze spaţii mai mici pe reprezentări cartografice mai mari 2.6.4. să precizeze, cu aproximaţie, modificarea ordinelor de mărime (conform scării de

proporţie, dacă există) Acest obiectiv are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune treceri de scară în

care sunt reprezentate obiectele, cu o anumită selectivitate şi suprafeţele, în ordine crescătoare sau descrescătoare.

OR3.1 Să construiască enunţuri simple şi dezvoltate despre fenomene şi fapte observate în realitatea înconjurătoare

În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar fi:

3.1.1. să exprime, în cuvinte proprii, o realitate observată direct 3.1.2. să exprime, în cuvinte proprii, o realitate observată indirect (pe imagini, grafice) 3.1.3. să exprime în scris, într-o formă uşor de înţeles, elemente observate direct sau indirect 3.1.4. să explice relaţii între fenomenele observate 3.1.5. să realizeze un text prin care o anumită informaţie (din realitate sau de pe o imagine) să

fie exprimată într-un mod corect şi coerent Acest obiectiv îşi propune să contribuie la formarea abilităţii de a prezenta, într-o formă orală

sau scrisă, o realitate observată direct sau indirect. OR3.2 să descrie în enunţuri simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 3.2.1. să exprime modalităţile de orientare

65

3.2.2. să precizeze, oral, semnificaţia semnelor convenţionale 3.2.3. să precizeze, oral, elementele principale reprezentate 3.2.4. să realizeze un text prin care o anumită informaţie (redată pe o hartă sau pe o imagine)

să fie exprimată într-un mod corect şi coerent Acest obiectiv îşi propune să contribuie la formarea abilităţii de a prezenta, într-o formă orală

sau scrisă, o realitate observată într-o reprezentare cartografică. OR3.3.* Să elaboreze enunţuri explicative referitoare la fenomene din lumea

înconjurătoare, pe baza observării directe a acestora În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 3.3.1. să precizeze oral anumite legături observate între fenomene

3.3.2. să precizeze în scris anumite legături observate între fenomene 3.3.3. să elaboreze texte explicative pe baza unei observări directe 3.3.4. să elaboreze texte care să cuprindă elemente descriptive şi explicative, rezultate dintr-

o observare directă Acest obiectiv, relativ dificil, presupune exprimarea coerentă a unor legături vizibile pe baza

observaţiei. Caracteristicile lui se pot transfera şi asupra unor informaţii indirecte. OR4.1 Să îşi exprime interesul pentru cunoaşterea mediului înconjurător, identificând

diferite modalităţi de conservare şi de ocrotire a mediului înconjurător În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 4.1.1. să fie interesat de cunoaşterea mediului înconjurător 4.1.2. să precizeze elemente minimale de transformare a mediului 4.1.3. să precizeze elemente minimale de conservare a mediului

OR4.2 să colaboreze cu cei din jur, în spiritul iniţiativei faţă de protecţia mediului de

viaţă În cadrul acestui obiectiv de referinţă, pot fi formulate mai multe obiective de învăţare, cum ar

fi: 4.2.1. să colaboreze în învăţare 4.2.2. să colaboreze în activităţile din mediul înconjurător

Între aceste niveluri de organizare taxonomică a obiectivelor există următoarea legătură (în

ordine deductivă). În proiectarea unităţilor de învăţare sunt avute în vedere obiectivele de referinţă. Acestea

sunt considerate, pentru fiecare unitate de învăţare, ca finalităţi predilecte (nu exhaustive sau exclusive).

În proiectarea unităţilor elementare (de tip lecţii), ca subdiviziuni ale unităţilor de învăţare în sensul lor clasic, sunt utilizabile obiectivele de învăţare rezultate în urma derivării după modelul de mai sus.

După cum se poate observa, multe dintre aceste obiective de învăţare pot fi folosite în cazul mai multor lecţii. Asumarea unor anumite obiective de învăţare se face în raport cu elementele de conţinut, dar şi cu intenţia cadrului didactic de a atinge un număr cât mai mare dintre acestea.

Obiectivele de tip operaţional, conform procedurii lui Mager, reprezintă un alt mod de construcţie, care necesită etape specifice. Din acest motiv, nu am mai produs o detaliere suplimentară a obiectivelor de învăţare. În multe situaţii, obiectivele de învăţare au un caracter „cvasioperaţional” (dar nu operaţional).

66

Obiective – cadru Obiective de referinţă Obiective de învăţare

(de la … la …) 1.1. 1.1.1., ... 1.1.4. 1.2. 1.2.1., ... 1.2.8 1.3. 1.3.1., … 1.3.7. 1.4.* 1.4.1., … 1.4.5. 1.5. 1.5.1., … 1.5.7.

1

1.6.* 1.6.1., … 1.6.5. 2.1. 2.1.1., … 2.1.6 2.2. 2.2.1., …2.2.5. 2.3. 2.3.1., … 2.3.5. 2.4. 2.4.1., … 2.4.4. 2.5.* 2.5.1., … 2.5.4

2 2.6.* 2.6.1., … 2.6.4 3.1. 3.1.1., … 3.1.3. 3.2. 3.2.1., … 3.2.4.

3

3.3.* 3.3.1., … 3.3.4. 4.1. 4.1.1., … 4.1.3.

4 4.2. 4.2.1., 4.2.2 Obiectivele cadru (1, …4) se urmăresc pe parcursul întregului an şcolar. Obiectivele de

referinţă (1.1., …4.2.) se urmăresc pe parcursul întregului an şcolar, dar în mod predilect anumite obiective de referinţă la anumite unităţi de învăţare.

Obiectivele de învăţare (de exemplu de la 1.2.1. la 4.2.2.) se urmăresc predilect pe parcursul unor anumite „lecţii” (câte 3-6 obiective pe lecţie).

În sens invers, inductiv, pot fi urmărite astfel: după parcurgerea obiectivelor de învăţare asumate prin „lecţii”, corespunzătoare unui

obiectiv de referinţă, se poate considera că acesta este atins; atingerea obiectivelor de referinţă (la un nivel bun) duce la atingerea obiectivelor – cadru

corespunzătoare; De asemenea, câteva precizări: (a) Existenţa unei descrieri detaliate a obiectivelor de referinţă prin obiective de învăţare

(care acoperă situaţii diferite faţă de aşteptările generale ale obiectivelor de referinţă) duce la o mai mare precizie a procesului de instruire, deoarece diversifică foarte mult activităţile presupuse de realizarea acestora.

Aceste obiective de învăţare sunt construcţii lingvistice foarte simple, care induc imediat şi activitatea de realizare a lor.

De exemplu: realizarea obiectivului de învăţare 1.2.4. (Să compare lungimi ale pasului cu un etalon de măsură de 1 m), presupune:

- o activitate în afara clasei (în oră sau în pauză); - realizarea a 2 – 3 drumuri pe o lungime măsurată (de exemplu 20 m sau 30 m); - compararea numărului mediu de paşi cu lungimea străbătută; - identificarea raportului dintre un pas şi un metru. (b) În „lecţii” pot fi testate obiective de învăţare, iar la sfârşitul unităţilor de învăţare pot fi

testate obiective de referinţă. (c) Obiectivele – cadru se testează într-un mod indirect, la sfârşitul clasei (printr-un test

final), prin intermediul obiectivelor de referinţă.

67

(5) Proiectarea instruirii Planul de învăţământ oferă o plajă orară de 1 – 2 ore pe săptămână atât pentru geografie, cât

şi pentru istorie. Există posibilitatea teoretică de a avea resurse de timp minimale pentru cele două discipline şcolare, sau de a avea resurse de timp maximale pentru o disciplină sau pentru amândouă. Este evident că proiectarea instruirii trebuie să pornească de la resursele de timp alocate pe baza planului de învăţământ. Este posibil ca într-un număr important de cazuri să se opteze pentru o oră săptămânal atât la istorie, cât şi la geografie. Acest lucru facilitează plasarea într-o poziţie corespunzătoare a acestor discipline în orarul şcolar. Soluţia care pare a fi cea mai raţională şi este conformă raportului dintre curriculum – nucleu şi curriculum extins din fiecare programă (istorie, respectiv geografie) este alocarea câte unei ore săptămânal fiecărei discipline în mod obligatoriu (pentru parcurgerea curriculum-ului nucleu) şi a unei ore disjuncte pentru ambele discipline luate împreună (pentru parcurgerea curriculum-ului extins); acest lucru ar implica alternarea unei ore suplimentare de istorie, respectiv geografie în fiecare săptămână pentru elementele opţionale ale programei.

Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) are în vedere corelarea dintre structura interioară a disciplinei şcolare şi structura anului şcolar 2006 – 2007. Se poate observa că în cazul geografiei, diviziunile tematice interioare nu permit o segmentare a conţinuturilor fără echivoc pe cele două semestre.

Proiectarea instruirii pe un an şcolar trebuie să concretizeze acest raport (structura tematică şi structura anului şcolar) urmând modelul adoptat şi utilizat în prezent pe o scară foarte largă, concretizat în ghidurile metodologice editate de Consiliul Naţional pentru Curriculum.

O problemă importantă o reprezintă identificarea şi delimitarea unităţilor de învăţare, astfel încât acestea să satisfacă cerinţele lor de bază: coerenţa tematică, câmpul comun de obiective asumate, continuitatea şi finalizarea prin evaluare.

În acest context pot fi delimitate următoarele unităţi de învăţare: - Elemente de geografie a orizontului apropiat şi local; - Elemente de geografie a României – caracteristici generale; - Marile unităţi geografice ale ţării (inclusiv organizarea administrativă); - România în Europa şi pe glob. Această organizare pe patru unităţi de învăţare permite o grupare optimă a conţinuturilor pe

cele două semestre. Fiecare unitate de învăţare poate fi detaliată printr-o proiectare corespunzătoare, conform metodologiei şi a modelelor cunoscute.

(A) Planificarea calendaristică anuală - Geografie clasa a IV-a „Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă”

Unitatea de învăţare (şi număr orientativ

de ore)

Obiective de

referinţă

Conţinuturi Săptă-mâna

Obs. (Evaluare)

I. Elemente de geografie a orizontului local şi apropiat (14 ore)

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. * 1.5. 1.6. * 2.1. 2.3. 2.4. 3.1. 3.3. *

(1) Orizontul apropiat Clasa, şcoala, cartierul, localitatea Orientarea în orizontul apropiat Planul clasei, al locuinţei, şcolii, cartierului şi localităţii (2) Orizontul local Orizontul. Punctele cardinale Harta simplă a orizontului local (3) Caracteristici geografice ale orizontului local Relief, hidrografie, vegetaţie

1 – 14

T0 (test iniţial) Evaluare secvenţială

68

Populaţie şi aşezări (4) Repere de timp * Ora, ziua, anul (5) De la orizontul local la ţară Treceri succesive pe hărţi Sinteză şi recapitulare (I)

Test sem. I

Vacanţă intersemestrială II. Elemente de geografia României – caracteristici generale

(6 ore)

2.3. 2.4. 2.5. 2.6. * 3.1. 3.2.

(1) Limite şi vecini (2) Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief) (3) Unităţi majore de relief * (4) Clima, apele, vegetaţia şi animalele (5) Locuitorii şi aşezările omeneşti (6) Principalele activităţi economice Sinteză şi recapitulare

15 – 20

Evaluare secvenţială Test sem.I

III. România – caracteristici geografice regionale

(7 ore)

2.3. 2.6. * 3.1. 3.2.

(1) Marile unităţi geografice ale ţării – prezentare generală (2) Carpaţii (3) Dealurile şi podişurile (4) Câmpiile (5) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi geografice (6) Organizarea administrativă. Harta administrativă * (7) Prezentarea localităţii natale, a reşedinţei de judeţ şi a judeţului (8) Bucureşti – capitala României

21 – 26


IV. România în Europa şi pe Glob

(7 ore)

1.5. 1.6. 2.2. 2.3. 2.6. * 4.2.

(1) România în Europa. Ţările vecine. Scurtă prezentare a ţărilor vecine * (2) Europa – un continent al planetei. Uniunea Europeană (3) Terra – continente şi oceane (4) Terra – o planetă a sistemului solar (5) Momente în descoperirea planetei * Recapitulare sem. II

27 - 34

Evaluare sem. II

V. Sinteză şi recapitulare

1.1.- 4.2. „De la localitatea natală la planetă” Test final

69

(B) Proiectarea unităţilor de învăţare Unitatea de învăţare (1): Elemente de geografia orizontului local şi apropiat (14 ore)

Obiective de referinţă (exemple): 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. *, 1.5., 1.6. *, 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.3. * Conţinuturi (Detalieri)

Obiective de învăţare

Activităţi de învăţare (exemple)

Resurse Evaluare

Orizontul apropiat Clasa, şcoala, cartierul, localitatea Orientarea în orizontul apropiat

1.2.1. 1.2.2. 1.2.8. 1.1.1. 1.1.3

- aprecieri empirice referitoare la distanţe şi orientare (în clasă, şcoală, cartier)

- sala de clasă şi şcoala

Planul clasei, al locuinţei, şcolii, cartierului şi localităţii

1.1.1., 1.1.4. 1.2.1., 1.2.6. 1.2.8., 1.3.5.

1.3.7.

- explorarea unor reprezentări spaţiale (planuri)

- planuri ale clasei, şcolii şi cartierului

Apreciere orală

Orizontul local Linia orizontului. Punctele cardinale

1.3.1., 1.3.2. 1.3.3., 1.3.4.

1.3.5.

- observarea şi descrierea liniei orizontului - compararea unor situaţii

- orizontul local - imagini

Harta simplă a orizontului local Hărţi ale orizontului local*

1.4.2., 1.5.1. 1.5.2., 1.4.4.* 1.6.4., 1.6.5.*

- analiza elementelor componente ale hărţii - utilizarea semnelor convenţionale

- harta orizontului local şi a localităţii

Apreciere orală

Caracteristici geografice ale orizontului local Relief şi hidrografie Vegetaţia

1.1.1., 1.1.2. 1.3.6., 2.1.1. 2.1.6., 2.3.3.

- observarea directă - observarea mediată - descrierea elementelor


Populaţie şi aşezări Aplicaţii practice *

1.1.1. 3.1.1. 3.1.4.

- observarea directă - observarea mediată - descrierea elementelor


Test secvenţial

Repere de timp * Ora, ziua, anul

2.5.* 3.3.1.

- observarea directă şi indirectă

- imagini

Modificări observabile ale realităţii

3.3.1. 3.3.4.

- observarea directă - analiza informaţiilor empirice

- imagini

De la orizontul local la ţară Treceri succesive pe hărţi

3.2.3. 3.2.4.

- analiza unor succesiuni de hărţi

- hărţi - fotografii

Apreciere orală

Recapitulare (1)

1.1.1 - 3.3.4.

- analiza orizontului local (sub raportul elementelor parcurse)

- imagini - hărţi

Test scris

70

Unitatea de învăţare (2): Elemente de geografia României – caracteristici generale (5 ore) Obiective de referinţă (exemple): 1.5., 2.2., 2.3., 2.4., 2.5. *, 2.6. *, 3.1., 3.2. Conţinuturi (Detalieri)



Limite şi vecini 1.1.5. 3.1.1. 3.2.3.

- identificarea ţărilor vecine - explicaţie şi conversaţie

- harta ţării - harta Europei

Relieful (caracteristici generale şi trepte de relief)

1.5.1. 1.5.6.

1.6.3., 2.3.2. 2.3.4., 3.1.1.

- observarea varietăţii formelor de relief - compararea formelor de relief

- hărţi ale reliefului - imagini

Apreciere orală

Unităţi majore de relief *

1.5.1. 1.5.3.

2.6.1.* 2.6.2.*

- identificarea şi localizarea unităţilor majore de relief - compararea poziţiilor reciproce

- harta unităţilor majore de relief

Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile

2.3.1. 2.3.4. 2.4.1. 2.4.2. 3.3.1. 3.3.3.

- identificarea pe hartă şi pe imagini a elementelor hidrografiei - aprecieri empirice referitoare la vreme şi climă

- harta hidrografiei - imagini vreme - imagini

Sinteză (Geografie fizică) 1.1.1. - 4.2.2.

- identificarea elementelor naturale

- imagini Apreciere orală

Locuitorii şi aşezările omeneşti

1.1.1. 1.2.4. 2.3.1. 3.3.3.

- exploatarea informaţiilor empirice şi a imaginilor - localizarea unor aşezări omeneşti

- imagini - hărţi

Principalele activităţi economice

2.2.1. 2.2.4. 2.3.3. 2.4.4. 2.5.4.

- exploatarea informaţiilor empirice şi a imaginilor - gruparea activităţilor economice

- imagini - hărţi - imagini noi

Sinteză (Geografie fizică) 1.1.1. - 4.2.2.

- identificarea pe imagini şi hărţi a elementelor învăţate

- hărţi - imagini

Apreciere orală

Sinteză şi recapitulare (elemente de geografia României)

1.1.1. – 4.2.2.

- explicarea elementelor observate direct (orizontul local) şi mediat (geografia României) - rezumarea elementelor geografice de bază ale orizontului local şi ale ţării

- fotografii noi – hărţi (orizont local, ţară)

Test scris (U2)

71

Unitatea de învăţare (3): România – caracteristici geografice regionale (7 ore) Obiective de referinţă: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. *, 1.5., 1.6. *, 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.3. *



Activităţi de învăţare (sugestii)

Resurse Evaluare

Marile regiuni geografice ale ţării

1.1.1. 1.1.4. 1.2.5. 1.3.6. 2.2.1.

- aprecieri empirice referitoare la distanţe - analiza hărţii ţării cu regiunile geografice

- sala de clasă şi şcoala - harta ţării cu regiunile

Carpaţii 1.1.5., 1.2.4. 1.3.3., 2.1.2. 2.4.1., 3.1.3.

- explorarea unor reprezentări spaţiale şi imagini ale Carpaţilor - compararea elementelor

- hărţi - imagini

Apreciere orală

Dealurile şi podişurile

2.1.1. 2.4.1. 3.1.2. 3.1.4.

- observarea unor hărţi şi imagini - compararea unor regiuni diferite

- hărţi - imagini

Câmpiile 1.4.4. 1.5.6. 1.6.1. 2.4.2. 3.2.1.

- analiza elementelor componente ale hărţilor - utilizarea semnelor convenţionale

- hărţi şi imagini din câmpii

Apreciere orală

Regiunea în care este situat orizontul local

1.1.1. 1.3.6. 1.4.5. 2.1.6. 2.2.4.

- identificarea localizării orizontului local - identificarea elementelor de reper

- hărţi - imagini

Organizarea administrativă

2.4.3. 3.1.4.

- analiza hărţii administrative - identificarea judeţului şi a elementelor de reper

- harta administrativă - imagini

Test secvenţial

Localitatea natală şi reşedinţa judeţului

1.1.3. 2.2.1. 2.3.2. 2.6.1.

- observarea directă şi indirectă - analiza unor hărţi şi imagini

- imagini - hărţi ale localităţii

Judeţul natal 1.1.4. 2.2.2. 2.6.3.

- observarea directă - analiza informaţiilor (imagini, hărţi)

- imagini - harta judeţului

Oraşul Bucureşti 3.1.1. 3.1.5.

- analiza unor hărţi ale oraşului - analiza şi explicarea unor imagini

- hărţi - fotografii

Apreciere orală

Sinteză şi recapitulare

1.1.1. – 4.2.2.

- analiza orizontului local (sub raportul elementelor parcurse) - elaborarea unui text referitor la localitate, judeţ sau oraşul Bucureşti

- imagini - hărţi - texte

Test scris (U3)

72

Unitatea de învăţare (4): România în Europa şi pe Glob (7 ore) Obiective de referinţă: 1.1., 1.2., 1.3., 1.4. *, 1.5., 1.6. *, 2.1., 2.3., 2.4., 3.1., 3.3. * Conţinuturi (Detalieri)

Obiective de

învăţare

Activităţi de învăţare (sugestii)

Resurse Evaluare

România în Europa

2.6.1. 2.6.4. 3.2.1. 3.2.4

- aprecieri empirice referitoare la distanţe şi orientare, pe baza hărţii Europei - analiza hărţii

- harta fizică a Europei - imagini

Ţările vecine 2.5.1. 3.1.2. 3.1.5.

- identificarea ţărilor vecine - precizarea unor elemente

- harta politică a Europei

Apreciere orală

Europa

2.5.2. 2.5.4. 3.1.2.

- identificarea unor elemente geografice (munţi, râuri)

- harta Europei

Uniunea Europeană 2.5.2. 2.6.1. 3.1.2.

- identificarea ţărilor U.E. - discutarea unor elemente ale ţărilor din U.E.

- hărţi ale Europei - imagini

Apreciere orală

Terra – continente şi oceane

2.1.1. 2.5.4. 2.6.1.

- analiza planiglobului - identificarea continentelor

- planiglobul - imagini

Terra – o planetă a sistemului solar

3.1.1. 3.1.2. 3.1.5. 4.1.1.

- imagini ale Terrei - descrierea elementelor observate

- modelul sistemului solar - imagini

Test secvenţial

Sinteză şi recapitulare (De la orizontul local la planetă)

1.1.1.– 4.2.2.

- recapitularea elementelor învăţate

- imagini - hărţi

(6) Curriculum de geografie şi orizontul local Curriculumul de geografie pentru clasa a IV-a favorizează şi sugerează realizarea unor

activităţi de învăţare personalizate în raport cu principalele caracteristici ale orizontului local. Elementele generale ale programei redau caracteristici geografice generale şi, într-un fel, teoretice, care vor fi concretizate în mod corespunzător prin exemple şi activităţi din orizontul local.

Există mai multe momente în care aceste elemente pot să fie personalizate şi exemplificate cu elemente specifice ale orizontului local. Acestea sunt:

- analiza concretă a orizontului apropiat (clasă, şcoală, localitate) şi a planurilor corespunzătoare acestuia;

- caracteristicile geografice ale orizontului local (relief, climă, hidrografie, aşezări) care trebuie să reflecte în mod nemijlocit particularităţile locului în care îşi desfăşoară activitatea elevul;

- analiza (desigur, la un nivel elementar) a unităţii (sau a unităţilor) geografice în care este situată localitatea natală şi orizontul ei apropiat;

- prezentarea localităţii natale şi a judeţului;

73

Toate acestea sugerează ideea unor structuri de învăţare centrate pe geografia localităţii natale şi a judeţului.

În general, prin orizontul local se poate înţelege, în sensul unei definiţii clasice, un spaţiu situat în jurul unei localităţi, extins pe o rază de aproximativ 40 km. Desigur, varietatea mare a situaţiilor concrete extinde sau reduce acest spaţiu perceput în mod direct prin observare şi prin parcurgerea într-o zi, fără mijloace speciale de locomoţie.

În acest context pot fi realizate şi anumite aplicaţii practice sugerate de programa şcolară, cum ar fi:

- desenarea planului general al clasei şi, eventual, al şcolii; - realizarea unor schiţe sau planuri ale localităţii natale şi ale orizontului local; - realizarea unor descrieri după realitatea observată; - sesizarea şi notarea modificărilor în timp, a fenomenelor semnificative observate; - folosirea modalităţilor de apreciere empirică a distanţelor, intervalelor de timp,

repartiţiei teritoriale a diferitelor obiecte şi ale succesiunii evenimentelor. Întreaga problematică a învăţării geografiei pornind de la orizontul apropiat şi local îşi are

originea în caracteristicile proprii ale fiecărui orizont local. Este uşor de observat că orizontul local al unor oraşe cum ar fi Constanţa, Bucureşti, Galaţi,

Timişoara, Braşov, Suceava, sunt foarte diferite, pornind de la aspectul liniei orizontului şi terminând cu „încărcătura geografică” a fiecărui spaţiu.

În principiu, există următoarele tipuri de orizont local: a) Localităţi care au un orizont local extins uniform în toate direcţiile; în această situaţie sunt

toate oraşele importante situate în interiorul Câmpiei Române. b) Localităţi care au orizontul local extins relativ uniform pe două sau trei direcţii cardinale

şi mărginit pe una sau două direcţii de un element geografic major; în această situaţie se află toate oraşele dunărene (limitate în orizontul lor local de existenţa Dunării), oraşul Constanţa (limitat ca accesibilitate spre mare, dar deschis foarte larg spre aceasta), oraşele situate în apropierea graniţei (unde graniţa, „invizibilă” în raport cu orizontul local, reprezintă o limită imaginară, dincolo de care nu putem să îl extindem).

c) Localităţi situate la limita dintre două regiuni, unde orizontul local este divizat între cele două unităţi limitrofe. De exemplu, oraşele situate la limita dintre Câmpia Română şi Subcarpaţi, cele situate pe marginea Depresiunii Transilvaniei, precum şi în alte situaţii.

d) Localităţi cu un orizont local influenţat de configuraţia reliefului; în această categorie sunt localităţile situate în interiorul regiunilor deluroase, în depresiunile intracolinare şi submontane şi în depresiunile intramontane.

(7) Utilizarea unor suporturi de instruire Fiind o disciplină şcolară nouă în această formă, în care se pune un accent semnificativ pe

problematica orizontului local şi a judeţului natal, nu au existat până în prezent realizări semnificative pentru construirea unor suporturi destinate acestora.

Suporturile de instruire pot fi: - fişe de lucru cu elementele de conţinut şi activităţi de învăţare sugerate de programa

şcolară; - un material – suport cu elemente semnificative de geografia judeţului, care poate fi

utilizat aproape în orice moment al aplicării programei şcolare; - un caiet de lucru cu elemente generale şi cu posibilităţi de concretizare a acestora pentru

diferitele situaţii din realitatea orizontului local; - schiţe, planuri şi hărţi ale unor elemente din orizontul local (planul clasei, planul şcolii,

planul localităţii şi al orizontului local) realizate de învăţător în colaborare cu profesorul de geografie, pentru ilustrarea elementelor cartografice ale programelor şcolare;

74

- harta judeţului (sau hărţi ale diferitelor elemente geografice) care pot reprezenta suportul de instruire pentru un număr semnificativ de situaţii;

- imagini (eventual grafice şi diagrame) care să ilustreze elemente din realitate; - texte narative corespunzătoare activităţilor de învăţare, conţinuturilor şi obiectivelor de

referinţă. Se poate observa că, pentru aplicarea completă şi corectă a noului curriculum de geografie

pentru clasa a IV-a este necesar un anumit efort de construire a acestor categorii de suporturi, cu speranţa că vor contribui semnificativ la o învăţare eficientă.

(7.1.) Atlasul geografic şcolar: „Primul meu atlas geografic” După cum sugerează şi numele acestui atlas, el reprezintă, pentru această vârstă (clasa a IV-

a) primul atlas geografic pe care elevii urmează să îl utilizeze sistematic în învăţarea geografiei. Desigur, ei sunt obişnuiţi, ca şi până la această vârstă, să dobândească anumite informaţii prezentate sub forma unor suporturi cartografice minime. În acest moment însă şi sub această formă de atlas conectat programei şcolare şi manualului, el reprezintă un suport de instruire încadrat într-un ansamblu (manual, caiet, ghid). Acesta este construit în succesiunea conţinuturilor programei şcolare, după cum sugerează şi sumarul de mai jos.

Referirile de mai jos au în vedere planificarea anuală redată anterior, ca principal produs derivat din programa şcolară.

Elemente de geografie a orizontului local şi apropiat În principiu, la acest capitol este necesară concretizarea elementelor programei la situaţia

fiecărei unităţi de învăţământ şi a orizontului local şi apropiat în care este situată aceasta. Orizontul apropiat

Sunt redate în atlas elementele de reper principale şi mijloacele de orientare. Planul clasei, al şcolii şi al împrejurimilor trebuie adaptate situaţiei concrete. Imaginile din atlas redau anumite contexte tip, cu un înalt grad de generalitate.

Orizontul local Acesta este reprezentat, de asemenea, într-un mod teoretic. Este necesar ca în predare să se

realizeze, pornind de la aceste imagini, o anumită nuanţare, în funcţie de orizontul local al şcolii. Caracteristici geografice ale orizontului local

Este prezentată situaţia unui cartier din Bucureşti şi a oraşului. Pentru fiecare unitate de învăţământ, este utilă prezentarea cartierului natal.

De la orizontul local la ţară Imaginile redau trecerile succesive de scară, în ambele sensuri, pentru un model teoretic,

care trebuie adaptat şi completat cu imagini ale orizontului local. Recapitulare şi evaluare

Primele pagini din atlas facilitează o recapitulare corespunzătoare. Aceasta poate fi utilizată şi pentru evaluarea primei unităţi de evaluare.

Menţionăm îndeosebi harta dedicată citirii suporturilor cartografice, pe care poate fi exersată o activitate independentă, o recapitulare şi o evaluare. Modelul prezentat poate fi folosit ca atare, dar poate fi dublat de ilustrarea situaţiei concrete a orizontului local al şcolii.

Elemente de geografia României – caracteristici generale Hărţile din această parte redau, într-un mod foarte sintetic, caracteristicile generale ale ţării,

conform programei şcolare. Limite şi vecini

Harta generală oferă o imagine globală a ţării şi permite identificarea vecinilor, a limitelor şi trăsăturile caracteristice de bază.

75

Relieful: caracteristici generale şi trepte de relief Hărţile din atlas oferă o disjuncţie clară între caracteristicile generale, altitudinea reliefului şi

treptele de relief. Unităţi majore de relief *

Harta unităţilor majore de relief oferă taxonomia actuală a acestora. Există hărţi şi detalii (care nu sunt destinate memorării), dar facilitează foarte bine plasarea

orizontului local în contextul unităţilor de relief. Clima, apele, vegetaţia *

Hărţile respective sugerează aspectul general al reţelei hidrografice şi al vegetaţiei. Deoarece clima nu este inclusă în programă (datorită dificultăţii ei), se pot face anumite aprecieri, pe fondul unităţilor majore de relief.

Locuitorii şi aşezările omeneşti Harta oraşelor permite localizarea oraşului (sau a oraşului apropiat) în care se află unitatea

de învăţământ. Harta oraşelor nu este destinată memorării. Prin diferite exerciţii, pot fi localizate oraşe mai apropiate sau mai îndepărtate şi este

posibilă relaţionarea acestora. Principalele activităţi economice

Conform programei, nu sunt prevăzute elemente analitice referitoare la ramurile economiei. Harta resurselor evidenţiază însă potenţialul natural general şi tipurile de resurse. Rezultă foarte clar de aici importanţa deosebită a terenurilor arabile, ca principală resursă a ţării.

Este prezentată o hartă turistică, care facilitează identificarea unor areale şi obiective turistice situate în apropierea orizontului local, sau chiar în interiorul acestuia.

Recapitulare şi evaluare Hărţile de detaliu facilitează precizări suplimentare şi contextualizează orizontul local şi

apropiat, în cadrul contextului general al ţării. România – caracteristici geografice regionale Regiunile geografice sunt prezentate în forma modernă a acestora. Există şi un model de

prezentare a unei regiuni geografice, care va reprezenta schema de tratare a unităţii în care se află situat orizontul local.

Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală) Harta generală fixează cartografic aceste regiuni, fără a obliga la memorarea lor. Ea este

utilă pentru delimitarea orizontului local şi apropiat şi a regiunii în care se află situat. Carpaţii

Sunt redate cartografic diviziunile principale ale Carpaţilor, precum şi Depresiunea Transilvaniei, pentru a fi aleasă regiunea în care este situată localitatea natală. Tratarea acestei regiuni, pe baza hărţii corespunzătoare, este o cerinţă imanentă a programei şcolare.

Dealurile şi podişurile Hărţile corespunzătoare permit abordarea regiunilor din această treaptă de relief.

Câmpiile Hărţile corespunzătoare reprezintă suportul studiului regiunilor de câmpie.

Studiu de caz: studierea regiunii în care se află situată localitatea natală Este dat ca exemplu Podişul Dobrogei, ca mod de tratare pentru regiunea identificată, care se

suprapune orizonului local şi apropiat. Organizarea administrativă

Harta generală nu este destinată memorării, ci doar localizării judeţului natal. Localitatea natală, reşedinţa de judeţ şi judeţul

Acestea trebuie tratate în conformitate cu situaţia geografică concretă a fiecăreia. Bucureşti

76

Existenţa unor hărţi diferite referitoare la oraşul Bucureşti sunt suficiente pentru studierea capitalei şi reprezintă un model cartografic pentru alte oraşe.

Recapitulare şi evaluare Recapitularea se poate face pentru regiunea natală, conform hărţilor de mai sus. Este

posibilă realizarea unei activităţi independente, de prezentare sintetică a unor regiuni de către grupuri de câte doi elevi, într-o activitate recapitulativă.

Evaluarea poate fi făcută pe suportul cartografic corespunzător regiunii. România în Europa şi pe Glob Următorul pas al învăţării, de la localitatea natală la planetă, îl reprezintă perceperea

existenţei şi poziţiei continentului natal, Europa şi a unor elemente minimale caracteristice ale acestuia.

România în Europa. Ţările vecine

Prezentarea continentului, a ţărilor vecine şi a unor elemente geografice predominante (Dunărea, Marea Neagră) face obiectul hărţilor prezenţei unor hărţi din atlas.

Europa – un continent al planetei. Uniune Europeană Hărţile destinate Europei permit identificarea unor elemente geografice de bază ale

continentului. Harta politică facilitează identificarea ţărilor U.E. Terra: continente şi oceane

Prezentarea continentelor şi a oceanelor înconjurătoare facilitează o percepere primară a existenţei lor şi înţelegerea caracteristicilor principale, în raport cu continentul natal. Prezenţa acestor continente este necesară pentru trecerea de la Europa la planeta ca întreg. Imaginea generală a planetei sintetizează aspectele parţiale anterioare.

Terra – o planetă a sistemului solar Ultima pagină a atlasului concretizează aspectele generale şi poziţia planetei în sistemul

solar. Recapitulare şi evaluare

Aceasta poate fi realizată prin folosirea planiglobului. Recapitulare generală: „De la localitatea natală la planetă” Parcurgerea atlasului, de la prima la ultima pagină, facilitează o recapitulare precisă,

realizată pe baza unei anumite selecţii a hărţilor corespunzătoare.

Acest atlas geografic şcolar reprezintă, conform titlului, o „Introducere în geografie”, ordonată de la localitatea natală la planetă. Existenţa sa concretizează o prevedere a programei şcolare care arată că, în construirea suporturilor de instruire (manuale, atlase, caiete, ghiduri) trebuie să avem în vedere programa şcolară în ansamblul ei (obiective generale, obiective de referinţă, activităţi de învăţare, conţinuturi, sugestii metodologice). Din acest punct de vedere, prezentul atlas este o concretizare a programei şcolare şi reprezintă o parte importantă a sistemului curricular derivat din curriculum şcolar.

Forma sa atractivă ajută învăţarea şi o dirijează (de la prima până la ultima pagină). Ea uniformizează cerinţele din manualele alternative, aducându-le foarte aproape de exigenţele programei şcolare (singura care este obligatorie).

77

(7.2.) Utilizarea sistemului de instruire Sistemul de instruire cuprinde componentele prezentate şi descrise anterior: manualul şcolar

de geografie pentru clasa a IV-a, caietul elevului, prezentul ghid, atlasul geografic şcolar, precum şi un sistem minimal de hărţi.

Existenţa unui astfel de sistem de instruire derivat din programa şcolară, cu un caracter deosebit de complex şi, în acelaşi timp, complementar, nu rezolvă de la sine o învăţare eficientă a geografiei la acest nivel.

Avantajul formal al sistemului de instruire este acela că, derivând din elementele programei şcolare, utilizează acelaşi limbaj, aceeaşi metodologie şi concretizează paradigma educaţională principală de învăţare succesivă, pornind de la localitatea natală, până la limitele planetei.

Sistemul de instruire se bazează pe acelaşi tip de reprezentări cartografice în toate componentele sale, ceea ce facilitează foarte mult un proces educaţional de calitate. Sistemul de instruire nu este obligatoriu în totalitatea lui, iar procurarea unor părţi componente este rezultatul deciziei individuale sau colective a elevilor şi cadrelor didactice.

Cea mai importantă calitate a acestui sistem de instruire este aceea că el există într-o formă concretizată editorial în mod corespunzător. Absenţa unui astfel de sistem de instruire (şi, implicit, utilizarea doar a manualului) ar fi redus sensibil posibilităţile unui proces educaţional cu o complexitate mai ridicată.

Ceea ce dorim să subliniem este că profesorul pentru învăţământul primar are o poziţie managerială diferită în cele două situaţii: utilizând manualul şcolar trebuie să facă totul, iar utilizând sistemul de instruire, trebuie doar să organizeze şi să coordoneze procesul educaţional. Din acest punct de vedere, în a doua situaţie funcţia modernă a profesorului, de manager al instruirii, devine mai evidentă şi lasă o largă libertate de decizii privind creşterea randamentului la învăţătură.

Colaborarea dintre profesorul pentru învăţământ primar (care predă la clasa a IV-a) şi profesorul de geografie (care predă la clasele V – VIII) devine necesară pentru începutul studierii sistematice a geografiei ca disciplină şcolară.

Utilizarea caietului de activitate independentă rezolvă o problemă importantă a relaţiei dintre învăţător şi părinţi: parcurgerea sistematică a tematicii presupuse de programa şcolară, la datele şi în condiţiile stabilite prin proiectarea anuală; se realizează, în acest fel, un control obiectiv din partea învăţătorului şi a părintelui, ceea ce este în folosul elevului.

78

IV. De la obiective la competenţe în învăţământul primar

(1) Competenţele ca finalităţi educaţionale

(a) Competenţele – cheie în Legea Educaţiei Naţionale

Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate în Legea Educaţiei Naţionale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referenţialul maxim al finalităţilor procesului educaţional.

Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea competenţelor (definite ca „un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite)”.

În art. 13 se subliniază că învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept garantat; această competenţă – cheie devine în acest fel o ţintă educaţională majoră.

Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe – cheie care determină profilul de formare a elevului:

competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;

competenţe de comunicare în limbi străine; competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi

cunoaştere; competenţe sociale şi civice; competenţe antreprenoriale; competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală; competenţa de a învăţa să înveţi.

(b) Competenţele – cheie ale Comisiei Europene Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers

concretizat într-un raport final. În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:

„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.

Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele: competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului

obligatoriu; acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

Am redat definiţia de mai sus, pentru a putea preciza sensul asumat pentru conceptul de competenţă – cheie, în condiţiile în care există un număr semnificativ de definiţii şi accepţiuni referitoare la termeni legaţi de „competenţă”.

Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline.

Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de generalitate. Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi), atitudini.

79

Cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană sunt: (1) Comunicarea în limba maternă (2) Comunicarea în limbi străine (3) Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei) (5) Competenţa socială şi competenţe civice (6) A învăţa să înveţi (7) Iniţiativă şi antreprenoriat (8) Sensibilizare şi exprimare culturală

Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a competenţelor, într-o viziune integratoare.

Există în prezent şi alte abordări ale competenţelor în documente ale UNESCO, OECD, PISA, PIRLS, TIMSS, în documente din diferite ţări (Spania, Franţa, România) şi la diferiţi autori.

În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până acum, există în diferite ţări nuanţări ale acestora. De asemenea, în elaborarea Legii Educaţiei Naţionale, a fost adoptată ideea de a păstra formularea din documentele europene, chiar dacă existau şi alte abordări.

(c) Elemente ale competenţelor În prezent (2012), în literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca rezultate ale

învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (considerate intrări). Aceste competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi valori.

Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competenţelor şi diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.

Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie, pe baza unor deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.

Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite competenţe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.

Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de învăţare” (sau „activităţi de învăţare”) care sunt asociate acestora şi nu în obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.

Discuţia devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenţei. Din definiţia competenţei - cheie şi din analiza specificului acestora rezultă următoarele:

competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi / abilităţi – atitudini; au un caracter transdisciplinar implicit; competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului

obligatoriu; acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.

De asemenea, în privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare. Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un înţeles mai

larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de knowlledge; Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoştinţe, unde

acestea sunt subsumate conceptului de „conţinuturi”, subînţelegând trei grupuri distincte în cadrul acestora: conţinuturi factuale; conţinuturi conceptuale; conţinuturi procedurale.

Termenul de „abilităţi” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai bună dar, la unele discipline, o relevanţă mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere”.

80

(2) Raportul dintre obiective şi competenţe Corespondenţa dintre obiectivele de referinţă ale programelor actuale şi domeniile de

competenţe este redată mai jos.

Obiective de referinţă Competenţe Ştiinţe (III – IV) Geografie

Comunicare în limba maternă 1.1., 1.2., 1.3., 2.5.* 3.1., 2.5., 3.3. Comunicare în limbi străine - - Matematică, Ştiinţe, Tehnologie

1.1., 1.2., 1.3., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4.

1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2., 2.4., 3.3.

TIC - - Social – civice 2.5.*, 3.1. 4.1., 4.2. Antreprenoriale - - Sensibilitate culturală - - A învăţa să înveţi 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 2.4. 1.1., 1.2., 1.3., 1.5., 2.1., 2.2.

Corelând obiectivele de referinţă actuale ale celor două discipline cu domeniile de

competenţe, se poate observa o legătură strânsă între trei domenii de competenţe şi obiective corespunzătoare.

Obiectele de învăţământ pentru Ştiinţe ale naturii şi Geografie sunt centrate pe domenii de competenţe foarte evidenţiate, astfel:

comunicare în limba română (competenţa comunicaţională este transversală); domeniul matematică – ştiinţe – tehnologie, prin componenta ştiinţifică; a învăţa să înveţi, prin metodologia generală de investigaţie şi cercetare;

Geografia are o prezenţă importantă şi în alte domenii de competenţe, cum ar fi „Sensibilizare culturală” sau „Social – civice”, chiar dacă obiectivele actuale nu le reflectă corespunzător.

În acelaşi timp însă (prin structura lor clasică), se referă la: cunoştinţe; abilităţi (metode, tehnici, procedee etc.); atitudini.

Aceste competenţe sunt similare celor presupuse de competenţe, ceea ce arată că există o compatibilitate între cele două categorii de finalităţi, obiective şi competenţe.

În principiu ar putea fi imaginat un sistem general de competenţe, stadial şi generativ, astfel: (a) Pentru clasele (0) I – II, domeniile de competenţe („de bază”) se referă îndeosebi la:

competenţa comunicaţională (limba română, şi limba maternă); competenţe matematice elementare; competenţe minimale de „relaţionare” cu realitatea înconjurătoare.

(b) Pentru clasele III – IV, sistemul de competenţe se extinde cu: elemente social – civice (prin educaţie civică, istorie, geografie); comunicare în limbi străine; sensibilizare culturală (prin istorie, geografie); a învăţa să înveţi (prin toate disciplinele şcolare).

În acest moment, asumarea unor finalităţi de tip „competenţe” în învăţământul primar trebuie să aibă în vedere:

(a) perceperea elementelor esenţiale referitoare la competenţe într-un mod sintetic, precum şi corelarea globală dintre acestea şi obiectivele programelor actuale;

(b) identificarea unor competenţe la care pot fi asociate în mod prevalent anumite obiective şi conţinuturi din programele actuale;

81

(c) organizarea instruirii pe baza conştientizării unui referenţial exterior presupus de competenţe;

(d) accentuarea dimensiunii „abilitare” a învăţării, faţă de sistemul de „cunoştinţe” presupus (frecvent supradimensionat);

(e) realizarea unui raport flexibil între competenţe şi conţinuturi (după modelul programelor din clasele V – VIII); această legătură poate fi:

- biunivocă (unei competenţe i se asociază un conţinut, după exemplele sugerate la disciplina matematică);

- de grup (unui grup de competenţe i se asociază un anumit grup tematic de conţinuturi, posibil la geografie şi ştiinţe).

Din cele de mai sus rezultă că nu există o incompatibilitate între competenţe şi obiective. În

acelaşi timp însă există posibile sugestii identificabile în zona competenţelor, care ar îmbogăţi finalităţile educaţionale. Acest lucru este posibil îndeosebi pentru dimensiunea „culturală” a existenţei elevului.

Competenţele generale supra disciplinare ale celor două obiecte de învăţământ din ciclul primar ar fi:

comunicarea în limba română (maternă) a elementelor, fenomenelor şi relaţiilor din realitatea înconjurătoare observabile direct sau mediat;

raportarea elementelor identificate cu reprezentări ale acestora (modele, grafice, hărţi);

utilizarea unor procedee de investigare a realităţii; construirea unui demers explicativ rezultat din activitatea exploratorie a realităţii

înconjurătoare.

82

V. Proiectarea şi organizarea instruirii în contextul competenţelor Acest capitol conţine precizări referitoare la modul în care un profesor din învăţământul

primar şi, cu deosebire pentru clasele III – IV, poate realiza proiectarea didactică astfel încât, aplicând-o, să dezvolte la elevi competenţele asumate, în acord cu elementele programelor şcolare.

Proiectarea didactică se poate face pentru mai multe etape (clase): a. proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de şcolaritate) a învăţământului primar, de

exemplu la matematică şi limba română (maternă); b. proiectarea multianuală pentru clasele unde este prevăzută disciplina respectivă, de exemplu

la Ştiinţe ale naturii, pentru clasele III - IV; c. proiectarea anuală (pentru un an pentru geografie şi istorie); d. proiectarea unităţilor didactice.

Parcurgerea sistematică a acestor etape va asigura coerenţa şi continuitatea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.

Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenţelor presupune reconsiderarea unor elemente, precum: valorificarea experienţei anterioare a elevilor, elemente ale mediului şcolar, aşteptările comunităţii, învăţarea diferenţiată, pregătirea elevilor ca proces continuu etc., elemente care apropie şcoala de nevoile elevilor şi de cerinţele societăţii.

Existenţa unui referenţial comun reprezentat de domeniile de competeţe cheie menţionale în Legea Educaţiei Naţionale pentru învăţământul obligatoriu (clasele I – IX) şi a sistemului de obiective şi competenţe generale din programele şcolare (comune pentru câte un nivel, astfel: clasele I – IV, clasele V – VIII, ciclul liceal inferior şi ciclul liceal superior) influenţează modul de abordare al planificării şi proiectării prin impunerea unor abordări care presupun:

a. Construirea unei proiectări a instruirii pe întregul parcurs şcolar presupus de clasele I – IV, deoarece „formarea acestora se realizează în timp”; acest tip de proiectare ar trebui să cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la clasa I, la clasa a IV-a) a principalelor niveluri de realizare a competenţelor (în formulări foarte generale şi mai mult intenţionale) în raport cu posibilităţile de grup ale elevilor şi oportunităţile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.

b. Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învăţare care are aceleaşi competenţe generale asumate; aici trebuie să fie reflectată poziţia principalelor unităţi de învăţare (sau „module”). Aceste unităţi de învăţare (denumite provizoriu „module”) pot avea extinderi diferite de timp (în funcţie de numărul de ore al disciplinei şcolare şi de structura anului şcolar) şi pot avea un caracter predominant de „instruire” (M) sau predominant de „sinteză şi evaluare” (m). Pot fi denumite: module mari (M) şi module mici (m), după dimensiunile resurselor de timp alocate.

c. Proiectarea modelului general al unei unităţi de învăţare dintr-un an şcolar (în condiţiile asumării competenţelor presupuse de obiectivele şi conţinuturile din programa şcolară pentru clasa, disciplina şi anul şcolar respectiv).

d. Proiectarea unităţilor de învăţare concrete (M1 ... Mn) şi a modulelor de sinteză şi evaluare (m0, …m3).

(1) Proiectarea multianuală (verticală)

Aceasta are în vedere realizarea finalităţilor vizate pe întregul parcurs al claselor I – IV şi reprezintă o oportunitate, deoarece competenţele (ca „finalităţi”) se realizează în timp.

Pot fi luate în consideraţie mai multe intervale de timp în care să fie realizată acest tip de proiectare, astfel:

pentru întregul învăţământ primar (pentru unele discipline: limba română, limba maternă şi matematică), în condiţiile aplicării structurii sugerate de Legea Educaţiei Naţionale;

pentru succesiunea de clase în care este prezentă o disciplină şcolară. Proiectarea multianuală sau „verticală” (în timp) are sens în situaţiile de mai sus şi o maximă

legitimitate în cazul competenţelor cheie. Structura actuală a învăţământului (2012) sugerează o

83

segmentare a acestuia pe cel puţin patru niveluri (1 – clasele I – IV; 2 – clasele V – VIII; 3 – clasele IX – X; 4 – clasele XI – XII). În această perspectivă, proiectarea pentru ciclul primar are elemente de specificitate.

Proiectarea multianuală poate fi reprezentată printr-o succesiune a unităţilor de predare, de evaluare iniţială/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic.

În condiţiile curriculumului actual, proiectarea multianuală trebuie să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece pot fi asumate competenţe comune).

Proiectarea multianuală permite poziţionarea unităţilor de învăţare şi asigură „foaia de parcurs” a succesiunii secvenţelor din curriculum şcolar pentru fiecare nivel de studiu, clasă şi disciplină. Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la începutul fiecărei unităţi de învăţare semnificative (îndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situăm în „învăţarea continuă”.

Proiectare multianuală Nivelul de studiu (formal) Clasa Unităţi de învăţare

I m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

II m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3 III m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

Ciclul primar (nivel 1)

IV m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3 IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3 Ciclul liceal inferior

(nivel 3) X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3 XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3 Ciclul liceal superior

(nivel 4) XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

Tabelul însă poate fi adaptat unei structuri modernizate a învăţământului, aşteptate în perioada ce urmează (2012 – 2016). Clasa pregătitoare (0) nu modifică această paradigmă.

Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificaţii: m0 – unitate de testare iniţială¸ m1 –unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul primului semestru, m2 – constituie unităţi de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul celui de al doilea semestru, m3 – reprezintă testări de sfârşit de an (m3 sunt testări pentru grupe de câte două clase), M1 M2 M3 sunt unităţi de învăţare. Unităţile de testare iniţială m0 (în care sunt recapitulate elementele esenţiale disciplinare

dobândite în clasa anterioară, competenţe, conţinuturi) au funcţie diagnostică (indicând într-un mod global modul de realizare a finalităţilor anterioare).

Unităţile de învăţare M1, ... Mn , numite şi „module” tematice, au un pronunţat caracter de instruire, cu o tematică bine precizată şi, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module îşi asumă un grup coerent de finalităţi (obiective sau competenţe) conforme programei şcolare. Deşi au un caracter predominant de „instruire”, în interiorul lor pot exista secvenţe diverse: aplicaţii, evaluări, extinderi etc. Acestea se desfăşoară, în medie, în 4 - 8 ore succesive, şi sunt finalizate prin evaluarea finalităţilor asumate. Numărul de unităţi tematice este dependent de numărul de ore al fiecărei discipline, de specificul disciplinar al proiectării, precum şi de structura anului şcolar.

Modulele predominant de sinteză şi evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea finalităţilor urmărite în acest interval de timp. Modulele notate cu m2 – sunt de acelaşi tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârşitul semestrului II . Modulele m3 – sunt secvenţe de sinteză (pentru întregul an şcolar) şi de evaluare finală pentru un grup de câte două clase. Acestea conţin teste comprehensive, cu ajutorul cărora se realizează evaluarea finală a elevilor pentru un ciclu interior de câte două clase (I – II şi III – IV).

84

(2) Proiectarea (planificarea) anuală

Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an şcolar, „modelul anual” de proiectare trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învăţare, într-o formă generalizată şi intuitivă. Modelul de proiectare anuală (prezentat în continuare) cuprinde elementele invariante, supraordonate unităţilor de învăţare şi comune mai multor discipline şcolare. Acest model – pornind de la un sistem referenţial unitar – diferă în detaliu de la o disciplină şcolară la alta. Elementele unificatoare pentru orice proiectare anuală şi pentru orice disciplină reprezintă:

elemente presupuse de competenţele cheie şi de curriculum intenţionat (oportunităţile disciplinare relaţionate acestor competenţe cheie, resursele educaţionale şi competenţele specifice);

aplicaţiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate prin anumite tipuri predominante de activităţi disciplinare;

referenţialul iniţial de raportare (curriculum oficial, experienţele anterioare ale elevilor, curriculum intenţionat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);

rezultatele învăţării; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”). În centrul organizatorului grafic va fi amplasată poziţia unităţii de învăţare. Diferenţele disciplinare se referă la:

- specificul oportunităţilor disciplinare de a contribui la formarea competenţelor cheie; - specificul aplicaţiilor şi domeniile în care acestea pot fi realizate; - specificul resurselor educaţionale.

Menţionăm că schema generală a proiectării anuale, în contextul referenţialului presupus de competenţe (redată în continuare), nu reprezintă o formularistică suplimentară complicată. Această schemă are rolul de a-i arăta profesorului din învăţământul primar sistemul exterior instruirii la care să se raporteze, adică:

domeniile de competenţe – cheie (menţionate în LEN); oportunităţile disciplinelor din învăţământul primar; aplicaţiile posibile ale abilităţilor dobândite în situaţii noi; activităţile complementare (posibilităţi).

Proiectarea generală se realizează o singură dată într-un an şcolar pentru elementele cadrului „exterior”.

Unitatea de învăţare, încadrată într-un mod distinct, este personalizată cu elemente concrete. Discipline cu câte o oră pe săptămână (cum sunt Ştiinţele naturii, Geografia, Istoria etc.) pot avea 4 – 6 (7) unităţi de învăţare. Pentru fiecare se poate construi „designul” instruirii, cu secvenţe succesive care, în anumite situaţii, pot să fie similare „lecţiilor” (ca timp), dar pot fi de regulă mai mici.

În interiorul unităţii de învăţare, resursele de timp care sunt puse la dispoziţia profesorului (25%, conform LEN) pot fi utilizate în cadrul activităţilor diferenţiate (câte 1 – 2 pentru o unitate de învăţare).

85

Modelul general al proiectării anuale

Elementele de referinţă (anterioare învăţării) Curriculum

şcolar ofical

Evaluarea iniţială şi

experienţele elevilor

Aşteptări dezirabile

Domenii de competenţe

cheie

Curriculum intenţionat

Unitatea de învăţare

Aplicaţii la alte

discipline sau

domenii

Activităţi complementare

(exemple)

Comunicare în limba maternă

Limbă şi literatură

Activităţi de sensibilizare faţă de o temă

Comunicare în limbi străine

Limbi străine

Activităţi de învăţare similare

Competenţe matematice

Matematică Activităţi de învăţare diferenţiate

Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii

Oportunităţi disciplinare

Ştiinţe ale naturii

Aplicări în situaţii noi

Competenţa digitală

Geografie, istorie

Extinderi

Competenţe sociale şi civice

Resurse educaţionale

TIC, tehnologii

Probleme deschise

A învăţa să înveţi

Educaţie fizică şi sport

Sugestii de lectură

Iniţiativă şi antreprenoriat

Competenţe specifice

Aplicaţii interdisciplinare

Sensibilizare şi exprimare culturală

Conţinuturi

Aplicaţii în situaţii de viaţă

Alte activităţi

Rezultate ale învăţării Aprecieri empirice

Evaluarea secvenţială

Evaluarea sumativă Elemente ale

progresului şcolar

Evaluare comple-mentară

Secvenţa de evaluare iniţială

Prezentarea expectaţiilor presupuse

Activitate de învăţare 1


Activitate diferenţiată

Activitate diferenţiată Activitate

diferenţiată



Succesiunile de activităţi se pot repeta (4 – 7)

Sinteză şi evaluare

86

(3) Proiectarea unităţilor de învăţare

Structura interioară a unităţii de învăţare constă în activităţi de învăţare (frontale, diferenţiate, individuale, într-o anumită ordine), secvenţe de evaluare şi alte activităţi. Are în vedere elementele pe care în mod obişnuit le regăsim într-o planificare: finalităţi asumate, elemente de conţinut, oportunităţi disciplinare şi resurse. Resursele didactice sunt alese în funcţie de tipul de învăţare propusă pentru unitatea respectivă.

Elementul central al designului instruirii (adică al descrierii fiecărei unităţi de învăţare – M1 ..... Mn) îl reprezintă activităţile de învăţare (în sens larg). Activităţile de învăţare (A1, A2, … A7) sunt similare recomandărilor care se regăsesc în programele şcolare. Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode şi mijloace, precum şi posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate sau transferuri de cunoştinţe. Există mai multe grupe de astfel de activităţi: activităţi predominant discursive, activităţi bazate pe demersuri şi structuri conversative, activităţi bazate pe explorarea resurselor de instruire, activităţi bazate pe demersuri de investigaţie, cercetare şi experimentare.

(a) În clasă, cel mai frecvent se practică activităţile predominant discursive (expozitive, demonstrative şi de prezentare). Acestea constau în prezentarea de:

- unităţi de învăţare (prin dictare sau altă metodă); - rezultate ale unităţii de învăţare anterioare (rezultate, constatări, referiri individuale,

referiri pe itemi, sugestii); - documente demonstrative (hărţi, date statistice, grafice, texte, experimente, antologii,

imagini, povestiri, documente istorice, citate, manuale etc.); - constatări semnificative şi comentarii rezultate din analiza unor documente; - succesiuni de idei, teme şi naraţiuni predominant discursive; - structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul); - situaţii problemă cu caracter demonstrativ etc. (b) Activităţile de învăţare bazate pe demersuri şi structuri conversative cuprind: formulare

de întrebări; fixare, prin conversaţie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienţelor şcolare sau din educaţia nonformală/informală; discutarea liberă, dirijată sau semidirijată a unor afirmaţii sau opinii pe o anumită temă (judecată expertă); colectarea şi discutarea unor opinii formulate de elevi.

(c) Activităţile de învăţare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare implicare din partea elevilor. Aceştia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerinţe explicite sau pe baza unui demers exploratoriu individual; pot realiza prezentări libere a constatărilor rezultate din analiza unor resurse de instruire; pot integra elementele identificate de ei în structuri teoretice supraordonate.

(d) Activităţi de investigaţie, cercetare şi experimentare, reale sau virtuale constau în: analiza şi descrierea unor situaţii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaţii (reale sau simulate) redate în formă grafică (desene, diagrame, alte reprezentări grafice); analiza unor situaţii redate în fotografii, imagini satelitare, imagini raze x etc.; analiza unor situaţii redate sub forma unor modele; evaluarea activităţilor, autoevaluare şi interevaluare; activităţi bazate pe explorarea informaţiilor oferite de IT şi pe alte mijloace tehnologice; activităţi bazate pe explorarea realităţii – a orizontului local.

(e) Organizarea instruirii în cazul unităţilor de învăţare (redate prin „designul” instrucţional) reprezintă încercarea de a identifica succesiuni de activităţi de învăţare de acest fel în structuri raţionale, sub forma unui „continuum” pentru parcursul proiectat. În aceste structuri (unităţi de învăţare) se pot include activităţi de „aplicaţii” ale competenţelor dobândite, în alte situaţii (la alte discipline, în structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:

- aplicări similare (la alte discipline); - extinderi (cu elemente de conţinut şi deprinderi care derivă din cele abordate în unitatea de

învăţare);

87

- probleme deschise, de interes pentru elevi şi care pot constitui punct de pornire pentru următoarele unităţi de învăţare;

- aplicaţii în situaţii noi, ca activităţi pe care profesorul intenţionează să le desfăşoare cu elevii în bugetul de timp avut la dispoziţie (25% din timp, conform LEN) sau în afara orelor, în diverse formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clasă).

(f) Elemente de evaluare secvenţială. Aceste activităţi presupun urmărirea aşteptărilor pe care le avem pentru colectivul de elevi sau chiar pentru fiecare elev, la un moment dat.

(4) Elemente noi ale proiectării instruirii

Proiectarea instruirii în raport cu referenţialul presupus de competenţele cheie obligă la o

regândire a modului general de proiectare a instruirii, care să pună în evidenţă, într-un mod mai pregnant, caracterul de continuitate al acesteia.

Deşi aparent poate fi interpretat ca o structură complexă, acest model de proiectare raţionalizează demersul şi îl înscrie într-o logică taxonomică preponderent deductivă, care porneşte de la referenţialul extern, sugerat de domeniile de competenţe cheie care, în Legea Educaţiei Naţionale, reprezintă finalităţi ale sistemului de învăţământ (inclusiv învăţământul primar).

Fiecare nivel de proiectare are o anumită funcţie bine precizată şi nu poate exista un nivel privilegiat în raport cu celelalte; deşi proiectarea unităţilor de învăţare reprezintă celula de bază a organizării raţionale a instruirii, ea nu poate fi considerată ca un scop în sine fără a avea în vedere referenţialul mai larg (care ajunge în zona competenţelor cheie).

Modelul de proiectare elimină obligativitatea proiectării unor unităţi elementare care se desfăşoară într-o oră didactică deoarece nu aduce elemente suplimentare în raport cu proiectarea unităţilor de învăţare (care reprezintă un sistem referenţial suficient).

Există anumite domenii de reflecţie şi abordare teoretică, empirică şi practică; acestea se referă la: diferenţierea învăţării; asumarea competenţelor în raport de nivelul general al colectivităţii instruite; modalităţile de dezvoltări în zone non-disciplinare; construirea unor situaţii de învăţare personalizate; evaluarea în raport de anumite standarde.

Se poate observa că disciplinele la care ne referim (Ştiinţe ale naturii şi Geografie) sunt

deosebit de racordabile acestui sistem. Acest lucru este facilitat şi de experienţele pozitive la disciplinele corespunzătoare (fizică şi geografie) din ciclul gimnazial şi liceal.

88

VI. Orizontul local, regiunea şi judeţul

(1) Orizontul local Deşi nu există definiţii unanim acceptate ale orizontului imediat, apropiat şi local, trebuie să

observăm că o anumită extensiune spaţială este sugerată în acest sens (imediat – apropiat – local), printr-o obişnuinţă a folosirii termenilor. Elementul comun al acestora îl reprezintă limita de vizibilitate dată de linia orizontului.

Programa de geografie pentru clasa a IV-a, care introduce această diferenţiere între cele trei accepţiuni ale orizontului, sugerează că orizontul imediat este cel mai apropiat de privitor, orizontul apropiat se află la o anumită distanţă, dar tot într-o proximitate a acestuia, iar orizontul local se află la exteriorul acestora, ocupând spaţiul situat până la limita de vizibilitate, adică la limita orizontului.

Limita de vizibilitate a spaţiului observat este dată de linia orizontului. Aceasta reprezintă cercul unde, în mod imaginar, „cerul se uneşte cu Pământul”, adică acel cerc până unde spaţiul este vizibil, din punctul de observare.

Există şi obiecte cu o anumită dimensiune verticală, care sunt vizibile şi de dincolo de linia orizontului, cum ar fi cazul unor vapoare în deplasare spre ţărm.

Orizontul şi linia orizontului diferă foarte mult în raport de configuraţia suprafeţei terenului. Cea mai tipică formă o are în cazul câmpiilor, în care un privitor situat în centru are aparent un câmp de vizibilitate foarte mare.

Linia orizontului depinde şi de înălţimea privitorului. Astfel, dacă privim orizontul de pe clădirile înalte, limita lui se îndepărtează sensibil. Dacă îl privim dintr-un avion, aceasta se extinde foarte mult. În cazul unor sateliţi, poate fi vizibilă aproape o emisferă şi este sesizabilă forma curbată a Pământului.

Orizontul imediat este situat în imediata apropiere a privitorului. Pentru un elev, orizontul imediat îl reprezintă locul în care şi desfăşoară activitatea: sala de clasă, şcoala, locuinţa.

Obiectele care compun acest orizont sunt vizibile în dimensiunile lor reale şi în poziţiile lor reciproce adevărate. Ele pot fi percepute direct vizual, sau pot fi atinse. Măsurarea distanţelor se poate face cu mijloace simple şi cu o mare precizie.

Orizontul imediat este aşadar situat în apropierea privitorului şi constituie o imagine familiară zilnică. Pentru un elev, orizontul imediat îl constituie sala de clasă şi, într-un sens lărgit, şcoala.

Din orizontul imediat al elevului face parte şi locuinţa, casa, curtea, cu lucrurile situate în acest spaţiu, precum şi persoanele respective.

Existenţa zilnică a elevului sau a oricărei persoane în acest univers cuprinde un interval relativ substanţial de timp reprezentând elementul referenţial cotidian al acestei existenţe. Desigur, pentru fiecare elev, universul imediat diferă foarte mult în raport de caracteristicile locuinţei.

Caracteristicile locuinţei au anumite asemănări cu ale clasei, ele formând împreună spaţiul experienţelor zilnice.

Cele două componente ale existenţei zilnice (clasa şi locuinţa) formează pentru elevi, împreună, orizontul imediat. Acestea sunt legate între ele prin drumul parcurs de acasă la şcoală şi invers, care reprezintă o parte a orizontului apropiat.

Orizontul apropiat reprezintă spaţiul care este situat în jurul orizontului imediat şi care este

parcurs zilnic. Acesta cuprinde locuinţa, spaţiul în care ne desfăşurăm activitatea, drumul de acasă la locul de activitate, precum şi anumite locuri prin care trecem pentru a parcurge acest drum.

În mod concret, în cazul localităţilor rurale de dimensiuni mici, orizontul apropiat este reprezentat de toată localitatea. În cazul localităţilor urbane, acesta este reprezentat de cartierul în care ne situăm.

Mărimea orizontului apropiat diferă foarte mult în raport cu mărimea localităţii şi cu posibilitatea de a parcurge zilnic, pe jos, pe trasee diferite, drumul de acasă la locul de muncă.

89

În cazul utilizării mijloacelor de transport, aparent se poate vorbi despre un orizont apropiat (deoarece îndeplineşte condiţiile de mai sus), dar în realitate ne aflăm într-un orizont mai larg, pe care nu îl putem denumi orizont apropiat, ci orizont local.

Imaginile de mai jos redau un cartier, care reprezintă, într-un sens foarte larg, orizontul apropiat al existenţei zilnice pentru un locuitor al acestuia.

Orizontul local are o extensiune mai mare decât orizontul imediat li orizontul apropiat.

Orizontul local se întinde, teoretic, până la limita de vizibilitate. În accepţiunea iniţială, reprezenta spaţiul în care se putea realiza o excursie de o zi, pe jos.

Limita exterioară a orizontului local ar putea să fie situată la 40 – 50 km distanţă de un privitor situat în centru. Teoretic, orizontul local are aspectul unui cerc având în centru privitorul şi o rază de aproximativ 40 – 50 km.

În realitate, situaţia este mai complexă, deoarece linia orizontului depinde foarte mult de relieful pe care îl intersectează.

În sens restrâns, orizontul local reprezintă spaţiul situat în jurul localităţii natale, la o rază comparabilă cu cea de mai sus, incluzând toate caracteristicile terenului.

Într-un sens foarte larg, prin orizontul local se înţelege un spaţiu lărgit, care cuprinde un teritoriu şi mai multe localităţi. Ar părea să existe o legătură între mărimea localităţii situate în centru şi orizontul local al acesteia.

Această legătură provine din căile de comunicaţie, care „prelungesc” orizontul local în lungul lor sau care „mărginesc” acest orizont prin lipsa unei accesibilităţi directe (în cazul unor localităţi mai mici).

(2) Regiunea Luând în consideraţie varietatea, diversitatea şi caracterul concentric al reliefului ţării

noastre, există mai multe moduri sub care poate să apară linia orizontului şi, în raport cu aceasta, aspectul regiunii în care se află situat orizontul local.

a) pentru regiunile cu o anumită omogenitate şi orizontalitate, linia orizontului poate să fie situată la distanţă mare şi să aibă un aspect liniar; aceasta este situaţia părţilor interioare ale câmpiilor;

b) regiunile deluroase au un orizont local mai puţin extins şi o linie a orizontului vălurită; c) regiunile muntoase omogene au, de asemenea, o linie a orizontului vălurită; d) în cazul unor localităţi situate la contactul dintre două regiuni, acestea combină

caracteristicile reliefurilor respective; astfel, limita dintre Subcarpaţi şi Câmpia Română are două părţi aproximativ egale, îndreptate spre cele două unităţi de relief, cu un aspect extins spre câmpie şi limitat spre Subcarpaţi;

e) în cazul a trei unităţi de relief învecinate, linia orizontului are forma acestora; situaţia se întâlneşte, printre altele, la contactul dintre Câmpia de Vest, Dealurile de Vest şi Carpaţii Occidentali;

f) în cazul în care o regiune este mărginită de o arteră hidrografică majoră, limita orizontului poate fi considerată până la artera respectivă; în acest caz, orizontul Câmpiei Române spre Dunăre poate fi considerat a fi limitat de Dunăre; în estul Podişului Moldovei, limita orizontului local poate fi considerată râul Prut.

În anumite situaţii, orizontul local şi regiunea pare să aibă limite foarte îndepărtate. Astfel,

din Bucureşti se pot vedea, teoretic, Munţii Bucegi, iar de pe o clădire foarte înaltă s-ar putea vedea Dunărea. În acest caz, limita extremă ar fi cuprinsă între cele două limite de vizibilitate.

90

(3) Elemente componente ale orizontului local şi ale regiunii Orizontul local situat în jurul localităţii care se identifică cu regiunea are elemente comune

care sunt: aspectul suprafeţei terenului (adică relieful său), existenţa unor râuri sau lacuri, plantele, animalele şi solul, aşezările omeneşti, populaţia care realizează diferite activităţi economice, căile şi mijloacele de transport.

Aceste elemente, precum şi cele legate de vreme sau de climă, formează aspectul geografic al orizontului local şi al regiunii geografice. Putem spune că, împreună, acestea reprezintă elemente care definesc geografia orizontului local sau a regiunii.

Elementele şi fenomenele diferă de la un loc la altul. Totodată, caracteristicile suprafeţei Pământului se continuă şi dincolo de orizontul local, până la întinderea regiunii din care face parte, iar de aici până la nivelul ţării, al continentului şi al planetei ca întreg.

Felul în care se îmbină elementele geografice principale (relief, vegetaţie, aşezări, activităţi economice) se pun în evidenţă prin aspectul lor exterior, care formează un peisaj.

Aceste elemente, care formează geografia orizontului local sau a regiunii, au o semnificaţie dacă sunt amplasate într-un sistem referenţial care permite încadrarea lor în spaţii tot mai largi.

Primul element îl reprezintă poziţia şi localizarea geografică. Poziţia geografică se referă la încadrarea orizontului local între anumite coordonate geografice, în anumite părţi ale regiunilor sau într-o unitate administrativă.

Orientarea constituie o parte a sistemului referenţial prin fixarea cu precizie, pe hartă, a direcţiei şi punctelor cardinale, pe baza cărora pot fi relaţionate elementele componente.

Un sistem referenţial mai precis este cel referitor la încadrarea orizontului local în alte spaţii mai largi şi limitele acestei încadrări.

În mod frecvent, limita orizontului local o reprezintă marginea cea mai apropiată până la care acesta are o anumită omogenitate interioară.

Uneori, orizontul local şi regiunea se definesc în mod satisfăcător şi prin evocarea unor limite administrative.

În anumite cazuri, poate exista o anumită combinaţie între limita naturală şi cea administrativă. De asemenea, poate fi considerată ca limită exterioară a unui anumit orizont local sau regiune limita administrativă a judeţului în care acesta se află situat.

(a) Elemente de geografie fizică Totalitatea elementelor, fenomenelor şi proceselor naturale (sau fizico – geografice) se află

în interacţiune pe un anumit teritoriu, formând un geosistem reflectat în exterior printr-un peisaj. Interacţiunea elementelor naturale determină existenţa unui „substrat natural”, peste care se suprapune componenta antropică. Deoarece el reprezintă cadrul activităţilor umane, poate fi denumit „cadrul natural”.

Elementele relativ invariante care formează substratul natural sunt relieful, elementele climatice, reţeaua hidrografică, învelişul biopedogeografic. Combinarea lor creează o anumită omogenitate teritorială a elementelor fizico – geografice, dar şi anumite diferenţieri, care permit o regionare interioară.

Relieful reprezintă totalitatea neregularităţilor suprafeţei terestre. În cadrul reliefului există mai multe noţiuni, care parţial se suprapun şi care sunt folosite frecvent într-un mod imperfect:

- relieful constituie aspectul concret al suprafeţei terestre, cu toate neregularităţile sale; - treptele de relief sunt generalizări ale unor intervale altimetrice; într-un mod simplist,

există câmpii, dealuri şi munţi, dar în realitate treptele de relief pot cuprinde mai multe intervale altimetrice;

- formele de relief sunt aspectele concrete pe care le ia substratul subiacent al scoarţei terestre;

91

- tipurile de relief reprezintă generalizări ale formelor de relief, care au elemente comune, provenite din agenţii modelatori şi din geneza lor; ele formează împreună tipurile genetice principale:

- unităţile de relief sunt anumite suprafeţe cu o omogenitate a elementelor reliefului şi cu limite relativ bine individualizate.

Am făcut aceste precizări deoarece, în vorbirea curentă şi chiar în procesul educaţional, sunt redate într-un mod amestecat, suprapunându-se accepţiunile lor.

Caracterizarea climatică a orizontului local şi apropiat se poate baza pe interpretarea unor date generale referitoare la teritorii mai întinse. Deoarece această caracterizare climatică are un grad înalt de generalitate, ea nu poate fi descrisă în mod corespunzător, ci doar exemplificată.

Aprecierile asupra vremii sunt mai uşor de realizat, deoarece ele au în vedere observarea (şi, uneori, măsurarea) unor elemente vizibile, precum şi aprecierea cantitativă (uneori empirică) a valorilor acestora.

În cazul activităţilor de teren, realizarea unei notări sistematice a tipurilor de vreme devine o preocupare importantă şi eficientă. Să ne imaginăm doar că sunt notate în mod sistematic într-un caiet toate momentele semnificative ale vremii în cursul unui an.

La suprafaţa Pământului, există următoarele forme sub care se prezintă apa: • izvoare (ape subterane care ies din pământ); • pâraie (ape curgătoare mici alimentate de izvoare şi de precipitaţii); • râuri şi fluvii (ape curgătoare mai mari care adună apele de pe suprafeţe întinse); • bălţi, mlaştini, lacuri (în care apa rămâne pe loc într-un anumit perimetru, de unde şi

denumirea de „ape stătătoare“). Orizontul local se ocupă şi de studierea vegetaţiei (şi, în mod asociat, a faunei). În cazul

cercetărilor proprii, interesează îndeosebi cartografierea diferitelor forme sub care apare vegetaţia (vegetaţie naturală şi vegetaţie de cultură), a principalelor asociaţii vegetale şi aprecieri privind modificarea lor în spaţiu şi timp.

Elementele, procesele şi fenomenele redate mai sus, grupate pe componentele principale (relief, climă, ape etc.), se află în realitate în interacţiune. Elementele acestei interacţiuni definesc sistemul natural terestru sau geosistemul, iar modul de reflectare a acestuia la exterior formează peisajul (peisajul natural).

În deplasările pe teren pot fi identificate anumite legături între fenomenele naturale observate, măsurate şi cartografiate. Acestea pot să aibă, printre altele, următoarele legături vizibile:

- grosimea şi permanenţa stratului de zăpadă şi forma de relief în care este situat; - raportul dintre componentele hidrografice staţionare (lacuri, bălţi) şi relieful de

subsidenţă sau de luncă; - modelarea albiei majore sub influenţa oscilaţiilor de nivel şi debit ale râului principal; - etajarea vegetaţiei în raport cu modificarea altitudinii reliefului; - raportul dintre organismele torenţiale şi cantităţile de precipitaţii care se produc brusc etc.

(b) Elemente de geografie umană Cadrul natural prezentat anterior nu se regăseşte ca atare decât pe suprafeţe reduse, în cea

mai mare parte fiind transformat de activitatea omului. Elementele introduse de om, adăugate acestui cadru natural, formează a doua componentă majoră a spaţiului sau a mediului geografic. Aceste elemente introduse de om s-au adăugat succesiv, având în prezent o anumită varietate şi un grad de transformare a situaţiei naturale iniţiale.

Componentele antropice cuprind: populaţia, aşezările omeneşti şi activităţile economice. Geografia regiunii studiază populaţia ca o prezenţă importantă a peisajului geografic şi a

mediului înconjurător. Pentru un teritoriu relativ restrâns ca întindere, modul de abordare a populaţiei diferă faţă de felul în care aceasta constituie subiect pentru regiuni mai întinse sau pentru teritoriul ţării.

92

În contextul orizontului apropiat şi local, un element de interes îl constituie aprecierea felului în care se realizează deplasarea populaţiei în alte localităţi, permanenţa acesteia, precum şi influenţa deplasărilor migratorii asupra structurii populaţiei din localităţile respective.

Există şi anumite elemente complementare de interes, cum ar fi: structura lingvistică a populaţiei, structura etnică, religiile predominante, modul de asociere al oamenilor.

Studiul geografic al aşezărilor omeneşti din orizontul local şi apropiat trebuie să conducă la precizarea transformărilor acestora în timp şi a cauzelor care imprimă astfel de transformări.

Tipul de abordare geografică a fiecărei localităţi analizate din orizontul local (sau doar a localităţii centrale) depinde, în mare măsură, de mărimea demografică, importanţa şi extinderea spaţială a aşezărilor (sau a aşezării centrale). Este evident că în cazul unor aşezări rurale de mici dimensiuni tematica să fie mai limitată, iar în cazul unor oraşe mijlocii şi mari, aceasta să se complice progresiv.

Există, pentru analiza aşezărilor, anumite elemente relativ invariante, cum ar fi: numărul de locuitori, evoluţia acestui număr, atestarea istorică, alte elemente istorico – geografice, sistemul de străzi, structura funcţională internă (dacă există), modificări teritoriale recente, perspective economice şi demografice, localitatea şi sistemul de localităţi apropiate.

În cadrul activităţilor economice, se acordă o anumită importanţă identificării resurselor, care pot fi exploatate şi utilizate. Existenţa unor resurse de interes regional sau naţional este prezentă foarte rar. Această inventariere a resurselor presupune identificarea resurselor scoarţei terestre, dar şi ale mediului înconjurător.

Activităţile economice pot fi tratate după un algoritm care cuprinde: caracteristicile fondului funciar, principalele culturi agricole, creşterea animalelor, ramurile şi centrele industriale principale, activităţile de transport şi de turism.

(5) Regiunile geografice Regiunile geografice prezentate mai sus reprezintă doar cadrul de localizare al regiunii în

care este situat orizontul local al unităţii de învăţământ. Poziţionarea sa nu este dificilă, deoarece harta are repere suficiente. Menţionăm căm în conformitate cu spiritul programei şcolare, după parcurgerea unităţilor majore (în aproximativ o oră), se trece la studiul aprofundat al regiunii geografice în care este situată localitatea, cu elementele menţionate mai sus.

93

În anexă au fost detaliate şase regiuni care ocupă o multitudine de situaţii şi după care pot fi imaginate alte caracterizări, pentru alte regiuni.

Trebuie să subliniem că nu sunt predate toate regiunile, ci doar regiunea în care este situată localitatea unde se află instituţia de învăţământ. În anumite situaţii, localitatea poate fi situată la contactul dintre două unităţi de relief, sau în apropierea acestui contact (Piteşti, Craiova, Slatina, Târgovişte, Buzău, Focşani, Bacău, Oradea, Alba Iulia, Sibiu etc.). În acest caz, pot fi studiate ambele regiuni, din a căror reunire rezultă orizontul localităţii respective.

De asemenea, menţionăm că aceste regiuni urmează să fie studiate într-o formă foarte generală, fără detalii informative, denumiri şi date. Regiunea reprezintă spaţiul înlărgit al orizontului local şi trebuie percepută în elementele esenţiale şi vizibile în peisaj.

Prezentările regiunilor (din anexă) reprezintă forme maximale ale acestora şi sunt destinate, în exclusivitate, informării cadrului didactic (care nu este profesor de geografie). Cadrele didacice care prezintă aceste regiuni (sau altele) urmează să selecteze elementele semnificative.

(5) Aplicaţii practice Aplicaţiile practice din orizontul local sunt un grup de probleme care este pus într-o optică

nouă în cadrul programelor şcolare. Aplicaţiile practice şi cele de învăţare care au la bază exerciţiile şi problemele reprezintă o componentă mai bine exprimată în noile programe şcolare.

De altfel, în practica geografiei, aplicaţiile practice au avut un rol bine definit, chiar dacă s-au realizat uneori într-un mod formal.

Creşterea ponderii aplicaţiilor practice şi realizarea acestora în orizontul local au permis trecerea, cel puţin la nivel teoretic, de la o învăţare predominant livrescă, la o învăţare bazată pe observare.

Elementele de noutate pe care le aduce acest modul şi care argumentează utilitatea lui, sunt: oferă geografiei şi didacticii sale un câmp referenţial nou, prin presupunerea învăţării

geografiei şcolare pornind de la orizontul local şi de la observarea sa directă; asigură o corelaţie adecvată a conceptelor majore cu care operează geografia cu suportul

lor din orizontul local; stimulează abordarea unor probleme referitoare la orizontul local şi în cadrul altor

discipline de învăţământ, prin punerea într-o lumină nouă a comunităţii concrete în care se află situată unitatea de învăţământ;

evidenţiază elementele de specificitate pe care le poate aduce geografia ca disciplină şcolară în cercetarea complexă a orizontului local, din perspectiva raportului dintre comunitate şi teritoriul ei de viaţă;

oferă un câmp larg de idei şi sugestii asupra modului de abordare a cercetării geografice a orizontului local, precum şi a felului în care aceasta poate deveni o preocupare nu numai a profesorilor, ci şi a elevilor;

prin abordarea unor activităţi de investigaţie minimală a orizontului local, elevul devine un participant activ la propria sa formare şi la înţelegerea rolului pe care îl are în cadrul comunităţii locale;

oferă o metodologie minimală de cercetare geografică a orizontului local şi de prezentare a rezultatelor propriilor investigaţii;

prin exemplele ofertate, măreşte atractivitatea învăţării geografiei, evidenţiind posibilităţile de abordare a acesteia pornind de la observarea orizontului local;

oferă o tematică de cercetare suficient de largă şi de cuprinzătoare, pentru a susţine interesul de investigaţie al elevilor interesaţi.

94

(6) Geografia judeţului (şi a municipiului Bucureşti) Elementul referenţial cel mai utilizat pentru majoritatea elevilor pentru a desemna orizontul

local îl reprezintă judeţul natal sau municipiul Bucureşti (pentru cei care învaţă aici). De la localitatea de reşedinţă la orizontul apropiat şi de aici, la geografia judeţului, este un

drum pe care lărgirea orizontului de cunoaştere al elevului îl realizează pe parcursul ciclului primar, într-un mod empiric sau dirijat.

Geografia judeţului (deşi nu este disciplină şcolară) constituie orizontul de cunoaştere cel mai uşor de perceput de către elevi, prin apartenenţa lor la această unitate administrativă şi prin legătura pe care o realizează la diferite ocazii, cu reşedinţa judeţului (în cazul în care nu domiciliază acolo).

Oraşul Bucureşti are o situaţie specială, datorită dimensiunii teritoriale şi demografice. În acest caz, sectoarele constituie unităţi administrative cu un referenţial suficient de evident pentru elevii situaţi în cadrul fiecărei unităţi administrative de acest fel. El este studiat în mod obligatoriu de toţi elevii.

Atât în cazul judeţelor, cât şi al municipiului Bucureşti, există un referenţial precis de elemente care intră în atenţia cadrelor didactice şi a elevilor:

- poziţia geografică (în raport cu alte unităţi teritoriale); - date generale (întindere, număr de localităţi, populaţie); - elemente de geografie fizică; - elemente de geogarfie umană. Structura geografiei judeţelor (urmărită în prezentările din anexă) încearcă să inducă,

totodată, un algoritm de prezentare a acestei realităţi obiective. Pentru o învăţare personalizată în cazul fiecărui judeţ, este necesară cunoaşterea unor

elemente de bază (redate în caracterizări), pe care fiecare cadru didactic o integrează în cadrul lecţiilor corespunzătoare sau le propune elevilor, într-o structură de învăţare independentă.

În urmă cu trei - patru decenii, geografia judeţului era un obiect de studiu individualizat (la clasa III-a), fiind urmată de geografia patriei (clasa a IV-a). Scopul programelor şi al manualelor (exista câte un manual pentru fiecare judeţ şi un manual pentru municipiul Bucureşti) era de a le oferi elevilor realitatea înconjurătoare, într-o formă structurată, astfel încât să le faciliteze înţelegerea acesteia.

În prezent, absenţa geografiei judeţelor (sau a geografiei orizontului local) ca structuri obligatorii de învăţare este suplinită prin posibilitatea introducerii acestora în cadrul orelor de geografie de la clasa a IV-a, acolo unde programa permite acest lucru.

Judeţul poate constitui şi obiectul unui curs opţional (cu limitările şi caracteristicile respective).

Subliniem că, atât geografia judeţului, cât şi predarea geografiei în învăţământul primar, trebuie să utilizeze un număr raţional de denumiri şi noţiuni, pentru a nu încărca inutil procesul de învăţare. În cazul geografiei judeţelor, un număr de denumiri şi noţiuni pe care cadrul didactic îl consideră optim este întotdeauna cel potrivit, deoarece experienţa de învăţare aproximează cantitativ informaţia necesară.

Aceste modele de prezentare a unor judeţe cuprind elementele strict necesare. Cadrul didactic poate să completeze informaţiile cu anumite date şi denumiri cu caracter relevant.

În lucrarea de faţă sunt prezentate în anexă (ca exemple) un anumit număr de judeţe (Alba, Arad, Bihor, Bistriţa – Năsăud, Braşov, Caraş – Severin, Cluj, Covasna, Harghita, Hunedoara, Maramureş, Mureş, Satu Mare, Sălaj, Sibiu, Timiş, Ilfov) şi municipiul Bucureşti (a cărui studiere este obligatorie). Celelalte judeţe vor fi postate în formă electronică pe site-ul Unniversităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad.

Asemănător regiunilor, prezentarea geografică a judeţelor reprezintă doar o serie de modele, care nu trebuie să fie predate ca atare, ci să fie utilizate doar pentru informarea cadrelor didactice.

În mod deosebit, trebuie produsă de la profesor la elev, o esenţializare semnificativă a cunoştinţelor.

95

ANEXE I. Termeni elementari de Ştiinţele naturii şi Geografie Ştiinţele naturii

Adaptare – fenomen complex de modificare a comportamentului şi caracteristicilor

vieţuitoarelor, ca rezultat al acţiunii repetate şi continui a unor factori de mediu asupra acestora. Aer - amestec de gaze fără gust, miros şi relativ invizibil, care permite existenţa vieţii pe

pământ. Animal – fiinţă înzestrată cu capacitatea de a se simţi şi a se mişca. Anotimp – interval de timp cuprins între două momente principale succesive ale poziţiei

Pământului în mişcarea sa în jurul Soarelui. Apă – substanţă lichidă aflată în natură sub diferite forme (râuri, oceane, nori, precipitaţii,

ape subterane, gheţari). Ardere – transformarea unui corp sub influenţa focului (cu eliberare de căldură) Baraj – construcţie realizată de om prin care apa unui râu este barată (stăvilită) şi acumulată

în spatele acestuia. Carnivor – animal care se hrăneşte cu alte animale. Cântărire – acţiune de determinare a masei unui corp exprimată în unităţi de măsură. Clasificare – modalitate de grupare a unor corpuri, elemente, procese şi fenomene din

natură după anumite caracteristici comune. Coadă – parte a corpului observabilă la peşti, reptile, păsări şi unele mamifere, utilizată

pentru păstrarea direcţiei în procesul de mişcare. Combustibil – orice corp sau substanţă care prin ardere poate degaja o cantitate de căldură

şi energie. Condensare – transformarea unui corp aflat în stare gazoasă în stare lichidă. Corp – element al realităţii înconjurătoare care ocupă un anumit spaţiu, are o anumită formă

definită şi o alcătuire proprie. Culoare – impresia pe care o produce asupra ochiului omenesc lumina răspândită sau

reflectată de corpuri. Culori fundamentale – culorile care alcătuiesc curcubeul: roşu, portocaliu, galben, verde,

albastru, indigo, violet. Curcubeu – fenomen optic de forma unui arc multicolor vizibil pe cer, produs la

interacţiunea luminii solare cu particulele de apă din atmosferă (prin refracţie, reflexie şi dispersie). Decantare – separarea particulelor solide aflate în amestec cu un lichid, prin scurgerea

lichidului după depunerea (sedimentarea) particulelor sub acţiunea gravitaţiei. Digestie – proces de transformare a hranei în substanţe necesare organismului. Dimensiune – proprietate a corpurilor de a ocupa un anumit spaţiu, definibil prin trei

mărimi, denumite lungime, lăţime şi înălţime. Dinozaur – denumire generică atribuită reptilelor care au populat cândva suprafaţa

pământului. Dizolvare – proces prin care un corp solid, lichid sau gazos formează un amestec omogen cu

un lichid. Duritate – proprietate a corpurilor solide de a opune rezistenţă acţiunii altui corp. Echilibru - Energie eoliană – energia produsă de mişcarea aerului sub formă de vânt. Eolian – referitor la vânt Erbivor – animal care se hrăneşte cu substanţe vegetale, îndeosebi ierburi. Eroziune – proces de roadere a corpurilor în urma acţiunii unor fenomene naturale. Evaporare – trecerea unui corp din stare lichidă în stare gazoasă.

96

Expiraţie – ieşirea aerului din corp. Fenomen natural – orice fenomen care se produce în natură, independent de activitatea şi

voinţa omului. Fertilitate – capacitatea solului de a oferi substanţe plantelor, într-o formă pe care acestea şi

le pot prelua şi extrage. Filtrare – proces prin care se pot separa două corpuri aflate într-un amestec, fără a fi iniţial

dizolvate. Floare – parte a plantei care determină înmulţirea acesteia. Fontă – material solid obţinut prin prelucrarea minereului de fier. Forţă – mărime care caracterizează acţiunea unui corp asupra altui corp, putând duce la

schimbarea stării de repaus sau de mişcare a corpului sau la deformarea sa. Fruct - parte a plantei care ia naştere în urma procesului de polenizare şi care adăposteşte

seminţele. Frunză – parte a plantelor care este prinsă de tulpină sau de ramuri şi care realizează

prepararea hranei. Gaz – corp fără formă proprie şi fără volum propriu, care ocupă tot spaţiul în care se află

situat. Gheţar – apă în stare solidă acumulată în cantităţi mari. Hibernare – proces asemănător unui somn profund, prin care activităţile mamiferelor sunt

încetinite foarte mult. Hidrocentrală – centrală electrică în care se obţine energie electrică prin transformarea

forţei apelor. Hidrosferă – învelişul de apă al pământului. Igienă – modalitate de păstrare a stării de sănătate prin păstrarea anumitor reguli. Insecte – animale nevertebrate care au corpul format din cap, torace şi abdomen. Inspiraţie – proces de pătrundere a aerului în interiorul corpului. Încolţire – proces de apariţie a unei plante noi dintr-o sămânţă existentă anterior. Îngheţare – trecerea apei din stare lichidă în stare solidă. Lichid – corp care ia forma unui alt corp în care se află situat. Limba – organ de simţ al gustului, care ajută la identificarea diferitelor caracteristici ale

corpurilor şi substanţelor, iar la om ajută vorbirea. Litru – unitate de măsură pentru volum sau pentru capacitatea recipientelor (notat cu l); este

aproximativ egal cu volumul unui kilogram de apă. Lumină – radiaţie (electromagnetică) care poate impresiona ochiul omenesc. Magnetism – proprietate a unor corpuri de a atrage fierul. Mamifere – animale vertebrate evoluate cu corpul format din cap, gât, trunchi şi membre,

care nasc pui vii şi îi hrănesc cu lapte; pot fi terestre sau acvatice. Mamut – mamifer de mari dimensiuni, asemănător elefantului (dar acoperit cu blană) care a

dispărut din cauza răcirii climei pământului. Masă – mărime fizică reprezentând cantitatea de substanţă conţinută de un corp. Material natural – material care există în mod obişnuit în natură. Material prelucrat – material nou rezultat din prelucrarea unor materiale existente anterior

(naturale sau prelucrate). Mediu – ansamblul fenomenelor şi proceselor naturale sau introduse de om în care îşi

desfăşoară viaţa organismele vii. Membre – părţi ale corpurilor existente la diferite categorii de animale, utilizate în procesul

de deplasare. Metamorfoză – totalitatea transformărilor pe care le suferă unele animale de la ieşirea din

ou, până la etapa de adult. Minereu feros – material natural din care se extrage fier. Migraţie – deplasarea animalelor dintr-un loc în altul datorită schimbărilor de mediu. Muguri – umflături care apar pe suprafaţa tulpinii, din care se formează frunze şi flori.

97

Natură – totalitatea elementelor, proceselor şi fenomenelor exterioare omului, care există independent de acesta.

Năpârlire – proces de înlocuire a blănii, penelor sau pielii unor animale. Nevertebrate – animale lipsite de coloană vertebrală. Ochi – organe de simţ ale văzului, cu ajutorul cărora se observă existenţa luminii, forma,

mărimea, culoarea şi deplasarea obiectelor. Om - mamifer evoluat, înzestrat cu gândire, inteligenţă şi limbaj articulat. Organe – componente interne ale vieţuitoarelor, care îndeplinesc o anumită funcţie. Organ de simţ – părţi ale animalelor care îi permit să se ia contact cu mediul înconjurător. Oţel – material prelucrat, foarte rezistent, obţinut prin transformarea fontei. Pământ – denumire generică a planetei noastre. Păsări – vertebrate adaptate la zbor, cu un corp format din cap, gât, trunchi şi membre (cele

din faţă transformate în aripi), care se înmulţesc prin ouă în urma procesului de clocire. Peşteră – cavitate subterană naturală. Peşti – vertebrate care trăiesc în mediul acvatic, au un corp format din cap, trunchi şi coadă

şi sunt acoperite de solzi. Plante – nume generic dat organismelor vegetale. Ploaie – fenomen natural prin care apa cantonată în nori ajunge la suprafaţa pământului. Polenizare – proces de transport al sucului denumit polen care se află în interiorul florilor,

de la o plantă la alta, cu ajutorul vântului sau al insectelor, în urma căruia se formează fructele şi seminţele.

Poluare – fenomen de modificare a calităţii unor elemente naturale (aer, apă, sol, vieţuitoare) ca urmare a introducerii unor impurităţi.

Potabil – bun de băut. Precipitaţii – denumire generală care desemnează transferul apei din nori la suprafaţa

pământului, prin ploaie sau zăpadă. Putrezire – schimbarea caracteristicilor substanţelor organice prin descompunere. Rădăcină – parte a plantei care se găseşte de obicei în pământ, înzestrată cu perişori care

absorb apa şi substanţele din sol necesare hrănirii. Răcire – proces prin care un corp cedează căldură, micşorându-şi temperatura. Râu – formă pe care o ia apa în stare lichidă în procesul de deplasare din zonele înalte în

zonele joase. Reciclare – activitate de transformare a unor substanţe rezultate din procese tehnologice sau

din activitatea cotidiană, considerate deşeuri, în substanţe utilizabile. Reptile – vertebrate cu corp în general alungit, format din cap, gât, trunchi şi membre,

acoperit cu solzi sau plăci, se înmulţesc prin depunerea ouălor şi au temperatura dependentă de cea a mediului înconjurător.

Rezervaţie – suprafaţă de teren delimitată în care sunt ocrotite anumite specii de animale, plante sau anumite peisaje.

Rocă – ansamblu de substanţe solide naturale care ocupă un anumit spaţiu. Sămânţă – parte a fructului rezultată în urma polenizării care, prin încolţire, poate genera o

nouă plantă. Schelet – structură interioară a vertebratelor, formată din totalitatea oaselor. Soare – stea de dimensiune mijlocie situată în centrul sistemului solar, care transmite în

spaţiu lumină şi energie şi în jurul căruia se roteşte Pământul, alte planete şi corpuri cosmice. Sol – strat situat la suprafaţa pământului, format din părţi minerale, organice, aer, apă, în

care îşi dezvoltă plantele rădăcinile înzestrat cu proprietatea de fertilitate. Solid – corp cu o formă bine definită, cu margini precise şi un volum bine determinat. Solidificare – trecerea unui corp din stare lichidă în stare solidă. Solubilitate – proprietatea unui corp de a se dizolva în altul. Solzi – formă pe care o ia pielea la reptile şi peşti, pentru a ocroti aceste animale şi a le

asigura o temperatură constantă.

98

Stare de agregare – formă sub care se găsesc corpurile în natură. Stările de agregare sunt solidă, lichidă şi gazoasă.

Substanţă – termen generic referitor la alcătuirea interioară a corpurilor. Succesiune – ordonarea unor fenomene în raport cu momentul producerii lor în timp. Sursă de energie – element material sau substanţă care, prin transformare, poate elibera o

cantitate de energie. Sursă de lumină – corp natural sau artificial care emite lumină- Tramsformare – modificare a caracteristicilor unui corp. Tulpină – parte a plantei care susţine ramurile, frunzele, florile şi fructele. Unitate de măsură – mărime fizică (scalară) în funcţie de care se exprimă toate mărimile de

aceeaşi natură (de exemplu metrul reprezintă unitatea de măsură pentru lungimi, secunda reprezintă unitatea de măsură a timpului etc.).

Ureche – organ de simţ al auzului care captează sunetele produse de diferite corpuri şi favorizează orientarea.

Vertebrate – animale înzestrate cu coloană vertebrală. Vânt – deplasarea aerului dintr-un loc într-altul. Volum – spaţiul situat în interiorul corpurilor, delimitat de marginile sale exterioare.

Geografie Afluent – râu considerat secundar, care se varsă într-un râu, considerat prin comparaţie mai

mare. Agricultură – activitate umană care reuneşte cultivarea pământului şi creşterea animalelor. Alpin – referitor la elemente (de vegetaţie, climă, caracteristici ale mediului) situate la mare

altitudine, asemănătoare celor din Munţii Alpi. Altitudine (înălţime) – distanţa unui punct situat pe suprafaţa scoarţei terestre, în raport cu

nivelul general mediu al oceanului planetar, considerat de zero metri. Altitudine relativă - diferenţa dintre înălţimea a două puncte, măsurată pe verticală. An – diviziune a timpului, măsurată între două poziţii opuse ale răsăritului Soarelui pe bolta

cerească; aceste poziţii aparente ale Soarelui reflectă mişcarea pe care o realizează Pământul în jurul Soarelui în acest interval de timp, de aproximativ 365 de zile.

An bisect – an în care luna februarie are 29 de zile şi anul are 366 de zile. Animal – fiinţă înzestrată cu capacitatea de a se simţi şi a se mişca. Anotimp – interval de timp cuprins între două momente principale succesive ale poziţiei

Pământului în mişcarea sa în jurul Soarelui. Apă subterană – apă situată în interiorul pământului, la adâncimi diferite, provenită

îndeosebi din infiltraţia apei de precipitaţii. Apus - punct cardinal care indică locul unde, în mod aparent, apune soarele. Este numit în

limbaj ştiinţific vest. Aşezare rurală – aşezare omenească în care cea mai mare parte a locuitorilor desfăşoară în

mod predominant activităţi legate de agricultură, economia forestieră, creşterea animalelor; sunt localităţi cu un număr mai mic de locuitori şi, în general, nu au dotări asemănătoare oraşelor.

Aşezare urbană (oraş) – aşezare omenească în care cea mai mare parte a locuitorilor desfăşoară activităţi diferite de cele rurale şi agricole.

Atmosferă – învelişul de aer al Pământului. Baltă – suprafaţă ocupată cu apă, de obicei cu adâncimi reduse. Baraj – construcţie realizată de om prin care apa unui râu este barată (stăvilită) şi acumulată

în spatele acestuia. Boltă cerească – aspectul aparent al cerului, văzut dintr-un punct de pe suprafaţa

Pământului.

99

Buletin meteorologic – informaţii, cu o bază ştiinţifică, referitoare la caracteristicile vremii şi previziunea lor pe un termen scurt.

Busolă – aparat care indică poziţia nordului. Calcar – rocă de culoare gri sau albicioasă, care prin eroziune poate determina apariţia unor

forme şi fenomene specifice (carstice). Capitală – oraş care concentrează activităţile de coordonare politică şi administrativă ale

unei ţări. Carpatic – referitor la Munţii Carpaţi. Cartier – parte dintr-o localitate, formată din mai multe străzi. Câmpie – treaptă de relief cu altitudini relativ reduse (în general între zero şi 300 m); formă

de relief rezultată din acumularea unor materiale provenite din eroziunea unor regiuni mai înalte; unitate de relief care poate avea cele două caracteristici anterioare.

Cheie – vale foarte îngustă, adâncită în roci dure. Circuitul apei în natură – transformarea apei dintr-o stare de agregare în alta şi deplasarea

ei dintr-un loc în altul. Clasificare – modalitate de grupare a unor elemente, procese şi fenomene geografice, după

anumite caracteristici comune. Climă – starea medie a elementelor ce caracterizează aerul (temperatură, vânturi,

precipitaţii, presiune atmosferică etc.) dintr-o anumită regiune, pe un interval mare de timp. Circ glaciar – formă de relief cu un aspect aproape circular, formată din acţiunea gheţarilor. Combustibil – orice corp sau substanţă care prin ardere poate degaja o cantitate de căldură

şi energie. Confluenţă – loc în care se unesc cursurile a două râuri sau pâraie. Convenţional – stabilit printr-o înţelegere. Culme – linie care uneşte cele mai mari înălţimi. Curbă de nivel – linie imaginară, trasată pe suprafaţa Pământului sau pe hărţi, care uneşte

puncte de aceeaşi altitudine. Deal – regiune cu altitudine şi denivelare mijlocie faţă de regiunile mai joase din jur; treaptă

de relief cuprinsă în mod generalizat între altitudinile de 200 – 300 m şi altitudinile de 700 – 800 m. Deceniu – unitate de timp formată din zece ani. Defileu – vale foarte adâncă, de dimensiuni mari, creată de un râu sau un fluviu (Defileul

Oltului, Defileul Dunării). Deltă – formă de relief rezultată în urma procesului de depunere a materialelor aduse de un

râu sau fluviu în mare. Depresiune – porţiune a scoarţei terestre sau a reliefului situată la un nivel mai coborât

decât al unor regiuni situate în jur. Diviziune – parte a unei unităţi de relief sau a unei regiuni. Dunărean – referitor la Dunăre. Energie eoliană – energia produsă de mişcarea aerului sub formă de vânt. Eolian – referitor la vânt Eroziune – proces de roadere a corpurilor în urma acţiunii unor fenomene naturale. Etajat – fenomen sau proces ale cărui caracteristici se modifică în raport cu creşterea

altitudinii; fenomen sau proces dezvoltat pe verticală. Etnie – grup cu anumite caracteristici culturale şi de origine. Faună – totalitatea animalelor care trăiesc pe un anumit teritoriu. Fazele Lunii – aspectul aparent pe care îl are Luna faţă de un privitor de pe Pământ, în

diferitele momente ale unei rotaţii complete a acesteia în jurul Pământului. Fluviu – râu de dimensiuni mai mari, care transportă o cantitate mare de apă (şi, uneori, are

o lungime mai mare) şi se varsă direct în mare. Formă de relief – orice denivelare a suprafeţei terestre care are un aspect exterior vizibil.

100

Geografie – ştiinţă care se ocupă cu studiul fenomenelor terestre situate la suprafaţa Pământului şi rezultate din interacţiunea proceselor şi elementelor proprii fiecărei geosfere (atmosferă, reliefosferă, hidrosferă, biosferă, antroposferă).

Geografia orizontului local – caracteristicile de natură geografică specifice unei anumite întinderi situate în interiorul unei raze de 40 – 50 km, faţă de un privitor situat în centrul ei.

Graniţă – linie convenţională în lungul căreia sunt delimitate două state între ele; în unele situaţii, această limită poate să urmeze traseul unui element natural (râu sau fluviu).

Gură de vărsare – punctul în care un râu se varsă într-un alt râu. Hartă – imagine şi modalitate de reprezentare în plan, într-o formă micşorată, (prin scara de

proporţie), convenţională (cu ajutorul unor semne redate în legendă) şi selectivă, a unei întinderi a suprafeţei terestre

Hidrocentrală – centrală electrică în care se obţine energie electrică prin transformarea forţei apelor.

Hidrografie – totalitatea elementelor referitoare la modul sub care se întâlneşte apa pe un anumit teritoriu: râuri, pâraie, lacuri, fluvii, ape subterane.

Hidrosferă – învelişul de apă al pământului. Izvor – loc în care apa subterană apare la suprafaţă. Lac – întindere de apă stătătoare (de obicei mai mare decât a unei bălţi sau mlaştini). Legendă – spaţiu distinct al hărţii, în care sunt reunite şi definite semnele convenţionale

amplasate pe hartă. Lichid – corp care ia forma unui alt corp în care se află situat. Litoral – fâşie de teren situată în apropierea imediată a mării. Linia ţărmului – linie de contact între uscat şi apă, considerată cu altitudinea de zero metri. Linia orizontului – limita de vizibilitate până la care pot fi observate direct obiectele situate

în raport de un privitor. Luna – satelitul natural al Pământului. Lună calendaristică – diviziune convenţională a timpului (de 28, 30 sau 31 zile) care

reflectă timpul în care se realizează o mişcare de rotaţie a Lunii în jurul Pământului. Luncă – porţiune de teren situată în apropierea unui râu sau a unui fluviu, care poate fi

acoperită cu apă în cazul unor inundaţii; este numită şi albia minoră a râului. Materie primă – element existent în natură care poate fi transformat printr-un proces de

prelucrare într-un obiect creat de om. Mediu – ansamblul fenomenelor şi proceselor naturale sau introduse de om în care îşi

desfăşoară viaţa organismele vii. Miezul nopţii (miazănoapte) – moment şi punct opus celui în care este situat Soarele în

cursul miezului zilei (indică nordul). Miezul zilei (miazăzi) – moment al zilei şi punct în care Soarele se află situat la cea mai

mare înălţime pe bolta cerească (indică sudul). Mileniu – interval convenţional de timp de 1000 de ani. Minereu feros – material natural din care se extrage fier. Migraţie – deplasarea animalelor sau a oamenilor dintr-un loc în altul datorită unor cauze

diferite. Mlaştină – suprafaţă cu apă stătătoare, asemănătoare unui lac, dar acoperită în mare parte cu

vegetaţie. Oraş – localitate de dimensiuni mai mari decât ale unei localităţi rurale (sat), cu anumite

dotări caracteristice (clădiri, reţeaua de străzi, instituţii) şi în care locuitorii au activităţi predominant diferite de cele din localităţile rurale.

Orizont – linia imaginară unde suprafaţa Pământului se întâlneşte aparent cu bolta cerească. Orizont apropiat – termen folosit pentru denumirea unei părţi a spaţiului înconjurător,

situat imediat în apropierea privitorului (un cartier, o stradă, o localitate mică). Orizont local – spaţiul situat în interiorul unei raze de 40 – 50 km. Pădure – asociaţie de arbori răspândiţi pe un anumit teritoriu.

101

Peisaj – aspectul exterior al elementelor şi fenomenelor ce caracterizează o anumită suprafaţă de teren bine determinată.

Pârâu – curs elementar de apă curgătoare. Plan – modalitate de reprezentare, pe o suprafaţă orizontală, a elementelor situate pe un

anumit teritoriu real, cu ajutorul unor semne convenţionale; spre deosebire de hartă, planul are o scară de proporţie mai apropiată de realitate.

Planetă - corp cosmic fără lumină proprie care se roteşte în jurul unei stele. Podiş – formă de relief cu altitudini asemănătoare dealurilor (mai mari decât ale câmpiilor şi

mai mici decât ale munţilor) caracterizată printr-un caracter neted; treaptă de relief comună cu dealurile (treapta dealurilor şi podişurilor).

Poluare – fenomen de modificare a calităţii unor elemente naturale (aer, apă, sol, vieţuitoare) ca urmare a introducerii unor impurităţi.

Pontic – referitor la Marea Neagră (Pontus Euxin). Populaţie – numărul de indivizi (animale sau oameni) situaţi pe un anumit teritoriu. Precipitaţii – denumire generală care desemnează transferul apei din nori la suprafaţa

pământului, prin ploaie sau zăpadă. Punct cardinal – punct orientat într-o anumită direcţie cardinală (N, S, E, V). Punct intercardinal – punct situat într-o direcţie intermediară faţă de punctele cardinale

(NV, NE, SE, SV). Răsărit (est) – punctul unde aparent răsare Soarele. Râu – formă pe care o ia apa în stare lichidă în procesul de deplasare din zonele înalte în

zonele joase. Reţea hidrografică – totalitatea elementelor de hidrografie (râuri, lacuri, fluvii) situate la

suprafaţa scoarţei terestre. Scară de proporţie – raportul dintre mărimile reale din natură şi mărimile reprezentate pe o

hartă sau plan. Semn convenţional – desen care redă într-un mod simplu şi intuitiv un anumit element sau

obiect reprezentat pe hartă în raport cu cel care există în realitate. Soare – stea de dimensiune mijlocie situată în centrul sistemului solar, care transmite în

spaţiu lumină şi energie şi în jurul căruia se roteşte Pământul, alte planete şi corpuri cosmice. Sol – strat situat la suprafaţa pământului, format din părţi minerale, organice, aer, apă, în

care îşi dezvoltă plantele rădăcinile înzestrat cu proprietatea de fertilitate. Treaptă de relief – interval de înălţimi (altitudini) generalizate pe întinderi mai mari; există

în mod simplu o treaptă a câmpiilor, o treaptă a dealurilor şi podişurilor şi o treaptă a munţilor. Unitate de relief – o anumită porţiune a reliefului cu trăsături comune pe întreaga sa

întindere şi limite bine precizate. Vegetaţie – totalitatea plantelor situate pe un anumit teritoriu; vegetaţia poate fi naturală

(cuprinzând plantele naturale) sau poate fi vegetaţie de cultură (cuprinzând plantele de cultură); de obicei, pe un anumit teritoriu se află ambele categorii de vegetaţie.

Vânt – deplasarea aerului dintr-un loc într-altul. Vreme - starea elementelor şi fenomenelor ce caracterizează aerul la un moment dat şi într-

un anumit loc. Zăpadă – apă în stare solidă, formată din cristale de gheaţă. Zi – interval de timp de aproximativ 24 de ore în care Pământul realizează o rotire completă

în jurul axei sale.

102

II. Termeni din ştiinţele educaţiei

Aria curriculară - reprezintă un sistem de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi metodologii şi care îşi propune să ofere o viziune interdisciplinară asupra obiectelor de studiu. Ariile curriculare asupra cărora s-a convenit sunt următoarele: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Ariile curriculare rămân aceleaşi întreaga durată a şcolarităţii obligatorii, dar ponderea lor este variabilă. Geografia face parte din aria curriculară Om şi societate, iar Ştiinţele naturii din aria Matematică şi Ştiinţe.

Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare. Competenţele se formează prin procese de instruire cu o anumită structurare internă (prin selectarea conţinuturilor strict necesare şi adecvate) şi prin activităţi de învăţare specifice acestora. În final, acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competenţe – cheie – termen care se referă la opt câmpuri de competenţe generale definite de Comisia Europeană, cu finalitatea intrinsecă de racordare a exigenţelor formării preuniversitare a unor subiecţi din sisteme educaţionale diferite; aceste competenţe – cheie au un caracter foarte general şi presupun un ansamblu de competenţe subiacente şi concretizări în domenii disciplinare.

În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea: „Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.

Competenţe generale – se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ sau pe durata mai multor ani. Au un grad ridicat de generalitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.

Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Conţinuturile - ca parte a programei şcolare, sunt informaţii de specialitate structurate prin intermediul cărora se ating competenţele specifice propuse. Curriculum - sensul lui cel mai larg reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial. Această accepţiune este consemnată în documentele care formează Curriculum Naţional (cadru de referinţă, 1998). Curriculum nucleu (core curriculum) – expresia curriculară a trunchiului comun (TC), care cuprinde acel set de elemente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină; el reprezintă singurul reper de referinţă pentru diversele examinări externe şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă. Curriculum formal (oficial) – ansamblul documentelor reglatoare care au o concretizare într-o formă scrisă: programa şcolară, planul de învăţământ, ghidurile metodologice; acestea consemnează componentele şi experienţele de bază promovate de curriculumul naţional. Curriculum formal (oficial) este obligatoriu, este explicit şi are un caracter scris (curriculum scris, redactat sub forma unor documente oficiale). Curriculum Naţional – nucleul de documente reglatoare care definesc ansamblul componentelor ce concretizează politica educaţională referitoare la structura şi succesiunea disciplinelor şcolare, resursele de timp alocate acestora şi elementele metodologice de bază care determină organizarea instruirii.

103

Curriculum procesual – sensul cel mai larg al noţiunii de curriculum care presupune organizarea integrată a instruirii, utilizând toate componentele care interacţionează în procesul educaţional (curriculum scris, suporturile de instruire, proiectarea şi organizarea instruirii, evaluarea rezultatelor). Curriculum diferenţiat (CD) – vizează formarea competenţelor specifice fiecărui profil de formare sau specializare din cadrul unei filiere. Programele evidenţiază CD prin literele italice şi asterisc (*). Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care fiecare unitate de învăţământ le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii. Există mai multe tipuri de CDŞ:

- Curriculum aprofundat reprezintă, pentru învăţământul primar, acea formă de CDŞ care aprofundează obiectivele de referinţă din curriculumul nucleu, prin diversificarea activităţilor de învăţare.

- Curriculum extins reprezintă, pentru învăţământul primar, acea formă de CDŞ care extinde obiectivele şi conţinuturile din curriculum – nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi de conţinut. Acesta presupune parcurgerea programei şcolare în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).

- Opţionalul reprezintă, pentru învăţământul primar, acea formă de CDŞ ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi conţinuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun. Curriculum „vertical” – este o expresie mai mult intuitivă pentru a evidenţia succesiunea

„pe verticală” a unei discipline de la prima clasă în care se studiază până la ultima. El încearcă să articuleze programele de la fiecare clasă, în succesiunea lor, pentru a le da o anumită coerenţă verticală. Poate fi concretizat prin „proiectarea” verticală.

Curriculum non-formal – spre deosebire de cel formal, scris şi explicit, vizează modalităţile educaţiei realizate în afara curriculumului oficial, în şcoală sau, frecvent, în afara şcolii.

Curriculum informal – se referă la orice acţiune educaţională şi experienţă personală dobândită în diferite contexte şi situaţii socio – culturale.

Curriculum predat – reprezintă acea parte a curriculumului oficial care a făcut obiectul unui proces de instruire organizat („predat”).

Curriculum „testat” (evaluat) – parte a curriculumului supusă unui proces de evaluare (internă sau externă).

Didactica disciplinelor - domeniu de interferenţă între didactica generală şi orice disciplină şcolară care îşi propune să stabilească anumite coordonate generale ale instruirii şcolare centrate pe conţinuturi disciplinare specifice. Fiind o didactică disciplinară, are o anumită coloratură ce rezultă din elementele particulare introduse de specificul obiectului de învăţământ. Didactica disciplinară îşi propune să organizeze raţional procesul de instruire, cu toate elementele sale şi condiţionările exterioare.

Etapele unui proces de învăţare – corespund unor categorii de competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe operaţii mentale: receptare, prelucrarea primară (a datelor), algoritmizare, exprimarea, prelucrarea secundară (a rezultatelor), transferul.

Evaluarea – reprezintă un proces continuu şi de durată, putând avea loc la începutul programului de instruire, pe parcursul acestuia sau la sfârşitul său. Focalizată pe unitatea de învăţare, evaluarea ar trebui să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi în vederea atingerii competenţelor prevăzute de programa şcolară sau de programa de examen. Este important să fie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul ci, mai ales, ceea ce el poate să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte.

Exemplele de activităţi de învăţare - ca parte a programei şcolare, propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Programa oferă cel puţin un element de astfel de activităţi pentru fiecare competenţă specifică.

Finalităţile pe niveluri de şcolarizare (primar, gimnazial şi liceal) - constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea

104

descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale; reprezintă, atât pentru elaborarea programelor şcolare, cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.

Idealul educaţional – reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii Educaţiei Naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional.

Instruire – proces intenţionat, voluntar şi dirijat (deci neîntâmplător) de dobândire a unor noi achiziţii (definite prin obiective, competenţe, deprinderi, abilităţi) de către elevi.

Item – întrebare şi răspunsul aşteptat la aceasta. Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în: itemi obiectivi (itemi cu

alegere duală, itemi de împerechere, itemi cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi (itemi cu răspuns scurt, de completare, întrebări structurate) şi itemi subiectivi (cu răspuns deschis, eseu, rezolvare de probleme).

Interdisciplinar – fenomen, concept, procedeu, domeniu, element situat „între” discipline considerate clasice, academice; un curriculum interdisiplinar presupune abordarea „legată”, interconectată, a unor domenii disciplinare diferite.

I.T. – prescurtare a termenului „informatical technology” (tehnologie informatică), care se referă la ansamblul de sisteme tehnologice care permit utilizarea şi prelucrarea datelor informaţionale.

Învăţare – orice achiziţie nouă în sfera comportamentului, realizată dirijat (prin instruire) sau în mod întâmplător prin interacţiunea dintre elev şi mediul său educaţional.

Macroproiectare – proiectarea instruirii pe un interval mare de timp („macro”), pe mai mulţi ani şcolari sau pe un an şcolar. Macroproiectarea nu este o simplă planificare pentru un parcurs (deşi are şi elemente ale acesteia), ci proiectarea „integrată” a elementelor instruirii care are ca scop principal atingerea unor competenţe specifice asumate. Termenul de macroproiectare este folosit îndeosebi într-un sens similar planificării calendaristice (anuale).

Manuale alternative – trebuie să reflecte programa şcolară care prevede ceea ce este comun pentru toţi elevii (asigurându-se, astfel, indiferent de manualul parcurs, acelaşi tip de diplomă precum şi accesul tuturor elevilor la diferite cursuri de completare a studiilor).

Matrice de specificaţii – o matrice care relaţionează două elemente componente ale evaluării (de exemplu obiective de evaluare şi itemi, clase comportamentale şi itemi, conţinuturi şi clase comportamentale). Este foarte utilă în cadrul proiectării testelor, în etapa asamblării itemilor în test.

Mediu educaţional - ansamblul de condiţionări aparent exterioare procesului educaţional: nivelul de pregătire iniţial al elevilor, condiţiile materiale şi sociale ale familiei, mediul social al şcolii, baza ei materială, nivelul de pregătire al profesorilor, managementul şcolii etc.

Mediu informaţional – totalitatea influenţelor informaţionale şcolare şi extraşcolare, sistematice sau ocazionale, în care îşi desfăşoară elevii activitatea zilnică; acest „mediu” cuprinde lecţiile şcolare, interînvăţarea (între elevi), cărţile (manuale etc.), mass-media (TV, radio etc.), experienţa socială percepută direct etc.

Metodologie – ansamblul de metode, procedee şi tehnici puse în acţiune pentru atingerea unui scop care poate fi ştiinţific (descoperirea unui lucru nou, verificarea unei ipoteze etc., care formează metodologia ştiinţifică), educaţional (formarea unor competenţe, atingerea unor obiective etc., care formează metodologia educaţională sau metodologia didactică)), moral, politic, estetic, fizic, cultural, religios etc.

Metodologia educaţională - ansamblul de metode, procedee şi tehnici puse în acţiune pentru atingerea finalităţilor educaţionale generale formulate în documentele de politică educaţională.

Metodologie didactică – ansamblu de tehnici, procedee şi metode prin care se urmăreşte atingerea unor obiective educaţionale formulate ca atare în programele şcolare sau care sunt asumate în mod implicit de profesor.

Metodă – drumul considerat optim sau propriu pentru atingerea unei finalităţi asumate.

105

Metodică – ansamblu de idei, informaţii, sugestii, recomandări (directive sau nondirective), reunite într-un document sintetic (de obicei o carte) prin care se presupune că procesul educaţional devine mai raţional şi mai eficient. Metodice predării unei discipline este o parte a didacticii acesteia.

Modul – un sistem coerent de pregătire (instruire) care presupune anumite resurse de timp (un număr de ore, compacte sau fragmentate în timp), un anumit conţinut – cadru (suficient sie-şi), un ansamblu metodologic şi un sistem de competenţe educaţionale asumate sau presupuse. Modulele pot fi, frecvent, unităţi de învăţare supraordonate lecţiilor (capitole, teme) şi se pot finaliza printr-o evaluare. Sunt, teoretic, echivalentul „unităţilor de învăţare”.

Obiective educaţionale – formulări simple şi sintetice care descriu comportamentul urmărit şi presupus atins după un proces de instruire. Acestea arată unde trebuie să se ajungă după o instruire. Există mai multe grade de generalitate (respectiv de particularizare - concretizare) a obiectivelor. În curriculum au fost folosite obiectivele – cadru şi de referinţă, dar în procesul educaţional pot fi utilizate forme particulare (mai concrete) ale obiectivelor, cum ar fi obiectivele de învăţare (care sunt cavsioperaţionale) sau chiar obiectivele operaţionale. În prezent (2012) obiectivele se folosesc în învăţământul primar, în timp ce în învăţământul gimnazial şi liceal acestea sunt înlocuite de competenţe.

Obiectivele – cadru – ca parte a programelor şcolare din învăţământul primar, sunt obiective cu un grad mai înalt de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul unei discipline şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele – cadru au o structură comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în cadrul acesteia.

Obiectivele de referinţă – ca parte a programelor şcolare din învăţământul primar, sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Obiective de învăţare – nivel de definire a obiectivelor derivat din obiectivele de referinţă, care fixează într-un mod mai precis expectaţiile în cazul unei unităţi elementare.

Obiective de evaluare – componente ale programelor de examene sau ale evaluării continue, care fac obiectul unei acţiuni de evaluare propriu – zisă; acestea sunt, prin raportarea la curriculum, foarte apropiate ca generalitate şi formulare de obiectivele de învăţare.

Planificare calendaristică – document administrativ alcătuit de cadrul didactic, asociind într-un mod personalizat elemente ale programei (competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către acesta pe parcursul unui an şcolar.

În elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape: - realizarea asocierilor între competenţe şi conţinuturi; - stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; - alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu

competenţele specifice şi conţinuturile. Planurile – cadru de învăţământ – reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează

resursele de timp ale procesului de predare – învăţare. Planurile – cadru oferă soluţii de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară (TC), în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de altă parte, este prevăzută activitatea de diferenţiere a parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.

Portofoliul – este un instrument de evaluare care urmăreşte progresul elevului la o anumită disciplină, dar şi atitudinea faţă de aceasta, pe o perioadă mai lungă de timp. Acesta este completat de elev şi poate cuprinde rezumate, sinteze, rezolvări de probleme, recenzii, biografii ale unor personalităţi din domeniul respectiv, investigaţii, activităţi practice etc. În structura portofoliului sunt determinante competenţele asumate care stau la baza acestuia şi utilizările prezumate.

Predarea – reprezintă activitatea cadrului didactic de organizare şi conducere a ofertelor de învăţare care au ca scop facilitarea şi stimularea învăţării eficiente la elevi. Din punct de vedere al profesorului, predarea necesită proiectarea derulării evenimentelor în clasă.

106

Programa şcolară – este o parte a curriculumului naţional. Programa şcolară descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pe un parcurs şcolar determinat. Programele pentru învăţământul primar cuprind, în general: o notă de prezentare, obiective – cadru, obiective de referinţă, conţinuturi, sugestii metodologice. Conceptual, programele şcolare presupun interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală prin intermediul unui obiect de studiu.

Proiectarea demersului didactic – reprezintă acea activitate desfăşurată de profesor, care constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizată a programei, planificarea calendaristică, proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).

Sisteme de instruire – ansambluri coerente de materiale auxiliare (materiale suport) care derivă din programa şcolară, a căror utilizare în procesul de instruire accesibilizează atingerea competenţelor asumate. Ele se numesc diferit: pachete educaţionale, sisteme curriculare, sisteme pedagogice; pot cuprinde o gamă mai mare sau mai mică de componente, dintre care amintim: cartea profesorului, ghidul profesorului, caietul elevului, teste, folii, atlase, hărţi, suporturi IT, casete video, programe etc.).

Schema orară – stabilită de fiecare unitate şcolară, reprezintă o modalitate concretă care particularizează planurile – cadru de învăţământ. Schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore alocat. Pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de CDŞ.

Standarde curriculare de performanţă – sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice în măsură să indice gradul în care sunt atinse de către elevi competenţele generale ale fiecărei discipline, la sfârşitul fiecărei trepte de învăţământ obligatoriu.

Strategie didactică – ansamblu de decizii asupra organizării procesului educaţional care optimizează resursele principale de instruire (metode şi mijloace) pentru formarea competenţelor, în contextul luării în consideraţie a unui număr semnificativ de factori educaţionali; strategia didactică poate fi concretizată în cadrul unităţilor elementare de învăţare (lecţii), a unităţilor de învăţare (module) şi, îndeosebi, în cazul desfăşurării activităţii educaţionale pe un timp îndelungat, în conformitate cu macroproiectarea instruirii.

Trunchi comun – reprezintă numărul de ore, competenţele şi conţinuturile obligatorii care trebuie parcurse în mod obligatoriu de către toţi elevii unei clase, pentru o anumită disciplină. Acest număr de ore este alocat prin planurile – cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor la educaţie.

Taxonomia obiectivelor – sistem ordonat şi ierarhizat al obiectivelor educaţionale care are la bază un criteriu considerat central; dintre taxonomiile cunoscute, este evocată mai frecvent taxonomia lui Benjamin Bloom, care grupează obiectivele educaţionale în trei mari domenii (cognitiv, afectiv şi psihomotor), cu mai multe niveluri şi subdiviziuni interioare.

Test – instrument de evaluare format dintr-un ansamblu de itemi organizaţi în raport cu o matrice de specificaţii, care vizează realizarea unui set de obiective.

Unitatea de învăţare – reprezintă o structură de instruire care determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat de competenţele specifice asumate; este unitară din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.

107

III. Regiuni geografice (exemple)

(1) Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei Elemente de geografie fizică Relieful Partea de vest cuprinde una dintre cele mai mari depresiuni ale ţării (Depresiunea

Maramureşului) şi culmi muntoase înalte; este mărginită la vest de munţii vulcanici Oaş (cu mica depresiune „Ţara Oaşului”), Gutâi (Vf. Gutâi. 1443 m), Ţibleş (1835 m). Munţii Rodnei depăşesc 2300 m înălţime (Vf. Pietrosu, 2303 m) şi se prelungesc spre sud cu Munţii Suhardului şi Bârgăului. Munţii Maramureşului trec pe alocuri de 1900 m (Vf. Toroiaga 1930 m, Vf. Farcău 1957 m). Depresiunea Maramureşului are altitudini de 800 m, fiind o depresiune înaltă. Partea de est se evidenţiază printr-o succesiune de culmi paralele, Obcinele Bucovinei (Mestecăniş, Feredeu, Obcina Mare), ce scad treptat în altitudine spre est (1600 – 1200 m).

Două depresiuni însemnate mărginesc la sud această grupă: Depresiunea Dornelor, pe Bistriţa, şi Depresiunea Câmpulungului.

Se pot recunoaşte următoarele unităţi de relief: - munţi înalţi, cu aspect de masiv „bloc”, dezvoltaţi pe roci dure (Rodna, Maramureş, Suhard); - munţi vulcano – sedimentari (Ţibleş, Lăpuş, Bârgău); - masive vulcanice (Oaş, Igniş, Gutâi); - depresiuni intramontane (Maramureş, Oaş) şi culoare depresionare; Hidrografia Din această regiune izvorăsc numeroase râuri, între care, din partea estică, câţiva dintre

principalii afluenţi pe dreapta ai Siretului: Suceava cu Putna şi Suceviţa, Moldova cu Moldoviţa, Bistriţa cu Dorna şi Bistricioara.

Pe latura vestică izvorăsc râuri care sunt colectate de Tisa, aceasta formând pe un anumit sector (60 km) graniţa cu Ucraina. În ea se varsă principalele râuri maramureşene, Vişeu şi Iza (cu afluentul Mara), precum şi alte râuri în afara graniţelor ţării. Un alt râu care izvorăşte de aici este Someşul Mare, care primeşte din această grupă muntoasă Bistriţa şi Lăpuşul.

108

Există o serie de lacuri naturale, îndeosebi glaciare, concentrate în Munţii Rodnei (Lala, Buhăescu) şi lacuri pe masivele de sare (Coştiui, Ocna Şugatag), în Depresiunea Maramureşului.

Dintre lacurile antropice, Firiza este un lac de acumulare atât în scopuri energetice, cât şi pentru alimentarea cu apă potabilă şi industrială (a oraşului Baia Mare).

Vegetaţia şi fauna La cele mai mari înălţimi se întâlneşte un etaj alpin propriu – zis, individualizat în Munţii

Rodnei, unde ocupă areale mai întinse (la altitudini de peste 1900 m). Etajul subalpin se întâlneşte în Munţii Maramureşului şi Munţii Rodnei, cuprinzând frecvent

jnepenişurile. Pe cele mai mari întinderi (ca suprafaţă şi interval altimetric) se află asociaţiile vegetale de conifere (molid sau amestec de molid cu brad), la care se adaugă, la partea inferioară, amestecul de conifere şi fag.

Etajul fagului ocupă suprafeţe semnificative în munţii din latura sud-vestică (Oaş, Igniş, Gutâi, Ţibleş). La limita inferioară a fagului se dezvoltă etajul stejarului (în care predomină gorunul), cu suprafeţe mai mari în Depresiunea Maramureşului.

Suprafeţele forestiere extinse favorizează existenţa unor mamifere de pădure (cerb, urs, căprior, mistreţ, jder) şi păsări (cocoşul de mesteacăn). În Munţii Rodnei a fost reintrodusă capra neagră şi a fost colonizată marmota. În bazinul Vişeului există un element rar de ihtiofaună, lostriţa.

Elemente de geografie umană Populaţie şi aşezări În depresiuni (Maramureş, Câmpulung, Vatra Dornei) densitatea populaţiei este mai ridicată,

apropiindu-se de sau depăşind 100 loc./km2, dar în zona muntoasă propriu-zisă aceasta este scăzută, de regulă sub 25 loc./km2. În ceea ce priveşte sporul natural al populaţiei, se înscrie în zona cu valorile cele mai ridicate din ţară, pozitive (2 - 3‰).

Oraşele s-au dezvoltat în depresiuni şi pe principalele văi: Baia Mare (în depresiunea omonimă), Negreşti – Oaş (în Depresiunea Oaş), Sighetu Marmaţiei, Vişeu de Sus, Borşa (în Depresiunea Maramureş), Baia Sprie, Cavnic, Sângeorz - Băi (pe valea Someşului Mare), Vatra Dornei (în depresiunea Dornelor), Câmpulung Moldovenesc (în depresiunea omonimă). Baia Mare este centrul unei importante regiuni de minereuri neferoase. Sighetu Marmaţiei este centrul geografic al Depresiunii Maramureşului, iar Câmpulung Moldovenesc cel mai însemnat oraş din zona Obcinelor; celelalte oraşe sunt mici, de regulă cu funcţie industrială, dar şi unele cu funcţie turistică (balneoclimaterică): Vatra Dornei, Sângeorz - Băi.

Resursele naturale Această grupă muntoasă dispune de variate resurse ale mediului geografic şi ale scoarţei

terestre. Dintre resursele mediului se remarcă pădurile, apoi păşunile, fâneţele naturale şi pajiştile de munte.

Dintre resursele scoarţei terestre se remarcă minereurile neferoase, sub forma minereurilor complexe la poalele Munţilor Gutâi, în împrejurimile oraşului Baia Mare, în Munţii Maramureşului şi Munţii Oaş. Există, de asemenea, zăcăminte de mangan, în bazinul superior al Bistriţei şi zăcăminte auroargentifere.

Geografia industriei Una dintre ramurile specifice o constituie metalurgia neferoasă, aici aflându-se zăcăminte

de minereuri complexe la poalele Munţilor Gutâi, în împrejurimile oraşului Baia Mare. Din aceste minereuri se exploatează cupru, plumb şi zinc.

O mare dezvoltare cunoaşte industria exploatării şi prelucrării lemnului, prin industria cherestelei, atât la fag şi alte foioase (Sighetu Marmaţiei), cât mai ales la răşinoase.

Industria materialelor de construcţie este reprezentată îndeosebi prin exploatări de gresii, argile, andezit, marmură şi calcar metamorfic, bentonite, caolin.

109

Geografia agriculturii Carpaţii Maramureşului şi Bucovinei fac parte din zona agrogeografică de munte, cu relief

accidentat, climat rece şi soluri (brune acide, brune şi podzolice) cu o fertilitate redusă. Datorită întinselor suprafeţe ocupate cu păşuni şi fâneţe naturale, este bine dezvoltată

creşterea ovinelor, păstoritul fiind o ocupaţie tradiţională (îndeosebi în Munţii Rodnei şi Munţii Maramureşului).

Culturile agricole sunt în general restrânse, fiind prezente mai ales în depresiuni, pe văi şi pe versanţii mai însoriţi.

Căi de comunicaţie Această grupă muntoasă este relativ izolată faţă de marile magistrale feroviare şi rutiere, dar

existenţa depresiunilor şi a culoarelor de vale a permis realizarea unor legături, atât feroviare cât şi rutiere. Se remarcă prezenţa unor căi ferate transversale: Salva – Vişeu – Sighetu Marmaţiei; Beclean – Vatra Dornei – Gura Humorului, în continuare spre Suceava. Tronsonul feroviar Salva – Vişeu realizează legătura Maramureşului cu restul ţării.

Există mai multe căi rutiere modernizate: Baia Mare – Sighetu Marmaţiei; Vatra Dornei – Borşa – Sighetu Marmaţiei; Bistriţa – Vatra Dornei (prin pasul Tihuţa). La Baia Mare există un aeroport.

(2) Carpaţii Apuseni (Munţii Apuseni)

Elemente de geografie fizică

Relieful Principalele tipuri şi forme de relief sunt: - relieful pe roci vulcanice care conservă structurile vulcanice iniţiale pe o mare parte a

Munţilor Metaliferi (aici s-au identificat peste 20 de corpuri vulcanice vizibile în relief sub forma unor conuri cvasiintegrale, distruse puţin de eroziune);

110

- rocile reunite în structuri cutate (Munţii Trascăului, îndeosebi), frecvent conglomeratice, care dau reliefuri structurale de amănunt (abrupturi);

- relieful carstic dezvoltat pe calcare cu întinderi semnificative în următoarele areale: a) partea central - nordică a Munţilor Bihor (zona Padiş – Cetăţile Ponorului, izvoarele

Someşului Rece, zona Sighiştel); b) Munţii Pădurea Craiului; c) Munţii Codru Moma (platoul carstic Vaşcău, zona Moneasa şi Dumbrăviţa); d) Munţii Trascăului (Bedeleu şi Cheile Turzii). Deşi reprezintă doar 8% din întinderea Carpaţilor Apuseni, relieful carstic le oferă acestora

un anumit specific şi personalitate. În cadrul Carpaţilor Apuseni putem distinge: a) o unitate centrală, cu aspect de „munţi – bloc” (Bihor – Vlădeasa – Muntele Mare); b) unităţi marginale, situate în jurul unităţii centrale; acestea se pot defini după localizarea

lor geografică (în nord Meseş – Plopiş, în vest Munţii Crişurilor, în sud Munţii Metaliferi – Trascău).

Hidrografia Reţeaua hidrografică este influenţată de configuraţia reliefului (având un aspect radiar) şi

precipitaţiile atmosferice. Principalele râuri sunt organizate în sistemele hidrografice Mureş, Someş, Criş. Bazinul hidrografic al Mureşului colectează afluenţii din partea de SE şi sud a Carpaţilor

Apuseni; afluenţi mai importanţi sunt Arieşul (cu Iara, Hăşdate), Geoagiu (Stremţ), Galda, Ampoi şi alţi afluenţi mai mici din Munţii Metaliferi şi Zarand.

Bazinul hidrografic al Crişului este format din Crişul Alb, Crişul Negru (cu Teuz), Crişul Repede (cu Drăgan, Iada) şi Barcău (cu Ier).

Bazinul hidrografic al Someşului este format din zona de izvoare ale Someşului Mic (Someşul Cald şi Someşul Rece), precum şi afluenţi care se varsă în aval de Dej (Almaş, Agrij, Sălaj, Crasna).

Dintre râurile din Carpaţii Apuseni, debitul cel mai mare îl are Arieşul. Apele subterane au anumite particularităţi cunoscute în zonele carstice (ponoare, izbucuri,

cursuri subterane şi bazine endoreice). Există izvoare termale la Moneasa, Vaţa de Jos şi Geoagiu Băi.

Vegetaţia Carpaţilor (Munţilor) Apuseni are o etajare verticală astfel: - în zonele montane joase predomină vegetaţia forestieră de stejari în asociere cu păduri

de cer şi gârniţă; - pădurile montane de fag sau amestec fag – stejar ocupă regiunile montane cu altitudini

de până la 1400 m; - la peste 1400 m există păduri de amestec fag – răşinoase şi chiar la altitudinile cele mai

mari păduri de molid (mai întinse în Vlădeasa şi Muntele Mare); - la cele mai mari înălţimi din Muntele Mare există chiar pajişti şi tufărişuri subalpine. Fauna este caracteristică etajelor de vegetaţie şi cuprinde, ca specii deosebite, ursul brun,

cerbul şi cocoşul de munte. Elemente de geografie umană Specificul populaţiei şi al habitatului Densitatea populaţiei are valori mai ridicate în zonele depresionare interioare (Abrud,

Câmpeni, Brad). O caracteristică deosebită a habitatului o reprezintă existenţa aşezărilor permanente până la

altitudini de 1200 -1400 m. Se consideră că în Carpaţii Apuseni se află aşezări permanente situate la cea mai înaltă altitudine din ţară (1600 m).

111

Populaţia urbană este concentrată în oraşele situate în interior (Brad, Abrud, Câmpeni, Zlatna).

Există aşezări urbane în zonele marginale, care exercită o puternică influenţă asupra spaţiului montan (Sebiş, Ineu, Beiuş, Vaşcău, Ştei, Nucet, Aleşd) pentru Munţii Crişurilor, Şimleul Silvaniei şi Zalău (pentru zona Mezeş – Plopiş), Huedin, Cluj Napoca, Turda, Aiud, Teiuş, Alba Iulia (pentru partea lor estică), Orăştie, Simeria, Deva, Lipova, Arad (pentru partea lor sudică).

Resursele naturale Principalele resurse ale scoarţei terestre sunt: minereurile de fier, bauxită (exploatată în

Munţii Pădurea Craiului), minereuri polimetalice şi minereuri de cupru, minereuri auro-argentifere, cărbune brun şi diferite roci de construcţie (marmură, calcare, granit, bazalt).

Geografia industriei Industria energiei electrice este reprezentată prin câteva termocentrale mai mici (Brad,

Aleşd) şi câteva hidrocentrale; în partea de sud, pe Valea Mureşului, se află situată termocentrala Mintia – Deva.

Metalurgia neferoasă cuprinde exploatările de bauxită din Munţii Pădurea Craiului (utilizate pentru fabrica de alumină Oradea), exploatările de minereuri complexe şi auroargentifere.

Exploatarea rocilor de construcţie (marmură la Moneasa şi Vaşcău), granit, bazalt, calcar, oferă materii prime pentru construcţii, drumuri şi industria materialelor de construcţii.

Căi de comunicaţie Reţeaua căilor de comunicaţie urmează arterele hidrografice radiare şi, în sud, cursul

Mureşului. Exceptând aliniamentele marginale extreme situate în nord (magistrala feroviară şi şoseaua internaţională Cluj Napoca – Oradea) şi în sud (magistrala feroviară şi şoseaua internaţională între Alba Iulia şi Arad), căile de comunicaţie au în Carpaţii Apuseni un caracter de penetrare interconectându-se în zona centrală prin şosele care traversează pasuri accidentate.

(3) Depresiunea Transilvaniei (Depresiunea colinară a Transilvaniei)

112

Elemente de geografie fizică

Relieful Depresiunea Transilvaniei este cuprinsă între altitudini minime de sub 200m (la ieşirea

Someşului şi a Mureşului din această regiune) şi altitudini maxime care depăşesc 1000 m în partea estică. Predomină altitudinile de 400 -500 m, mai coborâte în zonele depresionare exterioare şi mai ridicate în zonele interioare de podiş.

Depresiunea Transilvaniei are următoarele tipuri de relief: - pe margini depresiuni de contact (Alba Iulia – Turda, Sibiu, Făgăraş etc.); - în partea de est se află un relief specific, asemănător Subcarpaţilor şi denumit generic

Subcarpaţii Transilvaniei; aceştia au o alternanţă strânsă de dealuri şi depresiuni; - un relief de dealuri joase, cu văi largi, aspect neted şi frecvente alunecări de teren, care

caracterizează Câmpia Transilvaniei; - dealuri cu aspect de podiş relativ neted, cu frecvente alunecări de teren (în Podişul

Târnavelor); - relieful de tip domuri, pe structura subiacentă uşor bombată.

Hidrografia

Depresiunea Colinară a Transilvaniei are o bogată reţea de râuri, colectată de trei mari cursuri de apă: Someşul, Mureşul şi Oltul.

Someşul se formează chiar în Depresiunea Transilvaniei, prin unirea Someşului Mic (cu izvoare în Munţii Apuseni) şi a Someşului Mare (care izvorăşte din Munţii Rodnei), fiecare primind o serie de mici afluenţi.

Principalul râu din Depresiunea Transilvaniei este Mureşul, care o străbate pe direcţia NE – SV şi primeşte afluenţi mai importanţi pe Târnava (formată la Blaj, prin unirea Târnavei Mari cu Târnava Mică), Secaşul, Sebeşul, Arieşul şi Ampoiul. În sud depresiunea este străbătută de Olt, care adună toate râurile ce coboară din Munţii Făgăraş, precum şi Homoroadele (Mare şi Mic), Cibin cu Sadu şi Hârtibaciu.

Menţionăm lacurile formate pe masivele de sare (antropice la Ocna Sibiului, Ocna Dej, Turda), iazurile şi heleşteiele (prezente îndeosebi în Câmpia Transilvaniei).

Vegetaţia este formată din păduri de gorun (în amestec cu alte foioase, cum ar fi carpenul), păduri de stejari (stejar pedunculat, cer) îndeosebi în Podişul Târnavelor, iar în regiunile mai înalte, păduri de gorun şi fag şi păduri de fag.

Vegetaţia de silvostepă sau pajişti secundare caracterizează porţiuni din Câmpia Transilvaniei, iar pe anumite areale apar şi enclave de stepă.

Elemente de geografie umană Populaţiei şi aşezări În prezent, Depresiunea Transilvaniei este o regiune intens populată. Populaţia totală

depăşeşte 2,5 mil. locuitori, iar densitatea medie este de aproape 100 loc./km2. Densitatea populaţiei este mai mare în bazinul mijlociu al Mureşului (150 loc/km2).

Oraşele principale din Depresiunea Transilvaniei sunt: Cluj-Napoca, Sibiu, Târgu Mureş, Bistriţa, Alba Iulia, Mediaş, Turda; la acestea se adaugă oraşe mijlocii (între 20.000 – 50.000 locuitori), cum ar fi: Făgăraş, Odorheiu Secuiesc, Dej, Reghin, Sighişoara, Târnăveni, Sebeş, Aiud, Câmpia Turzii, Gherla, Blaj; există şi oraşe mici (sub 20.000 locuitori), care completează reţeaua de mai sus: Cisnădie, Ocna Mureş, Agnita, Năsăud, Jibou, Sovata, Cristuru Secuiesc, Luduş, Beclean, Victoria, Tălmaciu, Dumbrăveni, Iernut, Rupea, Copşa Mică, Ocna Sibiului, Avrig, Sărmaşu.

Aşezările rurale din Depresiunea Transilvaniei au şi ele unele aspecte specifice. În Podişul Târnavelor şi Hârtibaciului sunt frecvente aşezările compacte, cu un nucleu iniţial fortificat (Apold, Biertan, Cetatea de Baltă, Vurpăr etc.).

113

Resurse naturale Depresiunea Transilvaniei dispune de gaz metan, cărbuni (în cantităţi mici), sare, precum şi

de anumite resurse ale mediului geografic (hidroenergie, păşuni, păduri, izvoare minerale etc.). Gaz metan se extrage din domuri. Este cunoscut că Depresiunea Transilvaniei dă întreaga

producţie de gaz metan a ţării. În prezent, centrul de coordonare al activităţii de extracţie şi distribuire a gazului metan (prin conducte) este la Mediaş („Distrigaz” Nord).

Industria Energia electrică se produce la Luduş – Iernut, precum şi în alte termocentrale mai mici. Metalurgia feroasă este prezentă la Câmpia Turzii. Industria constructoare de maşini produce: aparatură de măsură şi control (la Sibiu), utilaj şi

echipament industrial pentru dotarea altor ramuri (Cluj – Napoca, Târgu Mureş), produse electrotehnice (Cluj- Napoca, Târgu Mureş), bunuri metalice de uz gospodăresc (la Mediaş).

Geografia agriculturii Agricultura dispune de un fond funciar mediu, dar foarte diferenţiat: în lungul văilor, în

depresiuni şi Câmpia Transilvaniei predomină terenurile arabile, cultivate cu cereale, plante tehnice (sfecla de zahăr şi, îndeosebi, plante furajere), iar în celelalte regiuni terenurile ocupate de vii şi pomi fructiferi, păşuni şi fâneţe naturale: pe întinderi mai mari, în partea de est, apar suprafeţe forestiere importante.

Un loc important deţine viticultura şi pomicultura. Se remarcă podgoria Târnave – Alba Iulia.

Un sector important al agriculturii îl reprezintă creşterea animalelor bovine (îndeosebi în partea estică), ovine (mai ales în sud), porcine, pe bază de cartofi.

Căile de comunicaţie Depresiunea Transilvaniei este traversată de magistrale feroviare de însemnătate

internaţională, care pornesc din Braşov spre Arad – Curtici, Oradea – Episcopia Bihor şi Dej – Baia Mare – Satu Mare. De asemenea, o reţea de drumuri europene (E60, E81, E68) traversează Depresiunea Transilvaniei spre punctele rutiere de trecere a frontierei.

(4) Podişul Moldovei

114

Elemente de geografie fizică Relieful Podişul Moldovei are o altitudine medie de 250 m, fiind cuprinsă între altitudinea maximă

de 688m (Dealul Ciungi) şi 15 m spre valea Siretului şi valea Prutului. Partea de NV (Podişul Sucevei) este mai înaltă (350 m), partea de NE, Câmpia Jijiei, mai coborâtă (150 m), iar partea de sud (Podişul Bârladului) cu valori intermediare (250 m).

Aspectul general al culmilor este dat de orientarea acestora pe direcţia NV – SE. Predomină interfluviile rotunjite, flancate de versanţi cu înclinări diferite.

În amănunt există un relief structural relativ diversificat, format din: platouri, platforme, cueste.

Hidrografia Principalele râuri sunt: Siretul, cu afluenţii săi principali: Suceava, Moldova, Bistriţa, Trotuş, Bârlad. Prutul, cu afluenţii săi Başeul şi Jijia. Există mai multe categorii de lacuri, cum ar fi: lacuri de tasare, lacuri de baraj natural, lacuri

de albie majoră, lacuri de meandre părăsite (mai numeroase pe Jijia, Bahlui şi Siret), limane fluviale (în Câmpia Covurlui), eleştee şi lacuri de baraj antropic.

Dintre lacuri, mai cunoscute sunt lacurile din Câmpia Jijiei (Podul Iloaiei, Dracşani, Negreni). Aceste lacuri sunt denumite frecvent iazuri şi au o funcţie multiplă: pentru piscicultură, alimentarea cu apă, acumularea apei pentru irigaţii, diminuarea viiturilor.

Pe Prut este amenajat lacul de baraj antropic Stânca, în apropierea localităţii Ştefăneşti, care are şi o mică hidrocentrală.

Vegetaţia şi fauna Zona forestieră este etajată în funcţie de poziţie şi altitudine. Ea ocupă aproximativ jumătate

din întinderea Podişului Moldovei (ca zonă de vegetaţie naturală), dar pădurile se întind doar pe 1/5 din suprafaţa Podişului.

Silvostepa cuprinde elemente forestiere intercalate în suprafeţele cu arbuşti şi ierburi. În mod natural, silvostepa se întâlneşte pe 1/5 din suprafaţa iniţială.

Stepa ocupă suprafeţe restrânse în sud. Fauna este asociată mediilor de existenţă. Întâlnim astfel o faună terestră (a pădurilor de

foioase, stepă şi silvostepă), fauna acvatică, cu speciile cunoscute corespunzătoare. Elemente de geografie umană Populaţie şi aşezări Populaţia Podişului Moldovei a crescut continuu şi excesul demografic a dus la deplasarea

unei părţi din această populaţie în regiuni mai îndepărtate. În prezent, populaţia Podişului Moldovei este de aproximativ 4 milioane locuitori, ceea ce reprezintă o creştere de 60% faţă de populaţia de la mijlocul secolului XX.

Densitatea medie a populaţiei Podişului Moldovei, de aproximativ 140 loc./km2 este sensibil mai mare decât media ţării. Există areale întinse cu o densitate ridicată, de peste 250 loc./km2 (Valea Siretului şi arealele oraşelor de mărime mijlocie).

Aşezările rurale reprezintă forma iniţială şi elementară de locuire. Populaţia rurală locuieşte în aşezări de dimensiuni şi forme diferite; predomină aşezările mici şi mijlocii, care sunt dispersate pe întreaga suprafaţă a Podişului Moldovei.

Aşezările urbane sunt formate dintr-un sistem care cuprinde 22 de oraşe (dar cu aproape 50% din populaţie) grupate astfel:

- 1 oraş cu peste 300.000 locuitori (Iaşi), - 1 oraş cu 200-300.000 locuitori (Bacău);

115

- 2 oraşe cu 100-200.000 locuitori (Botoşani şi Suceava); - 3 oraşe cu 50-100.000 locuitori (Roman, Bârlad, Vaslui); - 6 oraşe cu peste 20.000 locuitori (Paşcani, Dorohoi, Huşi, Rădăuţi, Fălticeni, Adjud); - mai multe oraşe cu o populaţie sub 20.000 locuitori (Siret, Solca, Darabani, Săveni,

Hârlău, Liteni, Milişăuţi, Dolhasca, Târgu Frumos, Negreşti, Bereşti, Târgu Bujor etc.).

Resursele naturale Principala resursă a Podişului Moldovei o reprezintă fondul funciar, cu suprafeţe întinse

destinate agriculturii, care au însă diferite grade de favorabilitate, oferind posibilitatea unei agriculturi diversificate.

Resursele scoarţei terestre sunt deosebit de modeste. Există roci de construcţie şi mici acumulări de gaze naturale în sudul Podişului Bârladului.

Geografia industriei Industria energiei electrice. Există centrale electroenergetice mai mari la Suceava, Bacău,

mici hidrocentrale pe Siret şi nodul hidroenergetic de la Stânca Ştefăneşti pe Prut. Pe ansamblu, energia electrică este insuficientă, fiind aduse cantităţi însemnate din alte regiuni prin intermediul sistemului energetic naţional.

Metalurgia feroasă este reprezentată prin centrele de la Iaşi şi Roman (Mittal Steel), care se află într-un proces de restructurare.

Industria constructoare de maşini. Această ramură produce utilaje (Iaşi, Suceava, Roman, Bacău), rulmenţi (Bârlad), produse electrotehnice şi electronice (Iaşi), aparate de zbor (Bacău), componente pentru utilajul petrolier (Bacău), precum şi activităţi de reparaţii (Iaşi, Paşcani).

Geografia agriculturii Fondul funciar are o structură în care predomină terenurile agricole (peste 80% din total), iar

dintre acestea se remarcă suprafaţa mare ocupată de terenurile arabile (60%), păşuni (10%), urmate de alte utilizări (fâneţe, vii, pomi fructiferi).

Cultura plantelor cuprinde în mod predominant cultura cerealelor (porumb, grâu, secară), a plantelor tehnice (floarea soarelui, sfeclă de zahăr), cartofi, legume, leguminoase pentru boabe, apoi pomi fructiferi şi viţa de vie.

În cadrul creşterii animalelor, menţionăm bovinele (în special în Podişul Sucevei), ovinele (mai numeroase în Podişul Bârladului) şi porcinele (cu o răspândire uniformă datorită formei de proprietate). În Câmpia Jijiei se cresc ovine Karakul.

Căi de comunicaţie Prin Podişul Moldovei trece în prezent magistrala feroviară 500, Bucureşti – Adjud –

Suceava – Vicşani (pe care se situează nodurile feroviare Adjud, Bacău, Paşcani, Dolhasca, Vereşti, Dorneşti) şi magistrala feroviară 600 (Tecuci – Bârlad – Iaşi). Punctele de frontieră feroviare sunt la Vicşani şi Ungheni.

Transporturile rutiere sunt organizate sub forma unor reţele care urmăreşte râurile principale. Punctele de frontieră rutiere se află situate la Siret, Ştefăneşti, Sculeni şi Albiţa.

Transporturile aeriene se desfăşoară pe aeroporturile Iaşi, Bacău, Suceava.

116

(5) Câmpia de Vest Elemente de geografie fizică Relieful Altitudinea medie este de aproximativ 100 m, altitudinea maximă fiind de 174 m (în Câmpia

Vingăi), iar cea minimă de 80 m (pe cursul inferior al Timişului). Are o lăţime variabilă (20 – 60 – 80 km) în funcţie de pătrunderea ei în zona dealurilor. Are o înclinare foarte redusă, din care cauză râurile au cursuri meandrate, divagante, cu frecvente ieşiri din albie, în trecut. Există câmpii de subsidenţă (Câmpia Someşului, Câmpia Crişurilor şi Câmpia Timişului), câmpii tabulare (de exemplu Câmpia Aradului şi Câmpia Careilor) şi câmpii piemontane (Câmpia Vingăi, Câmpia Cermeiului, Câmpia Miersigului). De obicei, câmpiile se împart însă în câmpii înalte (formate din terase, glacisuri, piemonturi) şi câmpii joase (frecvent de subsidenţă).

Câmpiile înalte sunt formate din acumulări de loess, pietriş şi nisip, fiind neinundabile. Câmpia Careilor (143 m) reprezintă o mare acumulare de nisip, cu un relief de dune, în prezent cu plantaţii viticole; Câmpia Aradului (112 m), are un relief aparent neted, dezvoltat pe acumulări de nisip şi pietriş, peste care s-a depus loess; la contactul cu Munţii Zarandului (unde Dealurile de Vest lipsesc) se dezvoltă podgoria Aradului. Câmpia Vingăi are un aspect colinar, fiind o prelungire evidentă a Dealurilor Lipovei (de unde caracterul uşor înclinat, piemontan). Alte câmpii înalte sunt: Câmpia Miersigului (în prelungirea Dealurilor Pădurii Craiului), Câmpia Cermei (o continuare a Piemontului Codrului), Câmpia de terase a Crişului Alb, Câmpia Nădlacului (Nădlac – Pecica), Câmpia Bârzavei, a Jimboliei şi Câmpia Lugojului (mai mult o câmpie – golf).

Câmpiile joase au fost, până în secolul trecut, zone mlăştinoase, cu ape rătăcitoare, divagante. Datorită fenomenului de subsidenţă (coborâre) pe care îl suportă suprafaţa terenului: râurile îşi schimbau succesiv direcţiile, îndeosebi în nordul câmpiei (Crasna, Ier), formând chiar sectoare mai joase, de legătură între bazine hidrografice (de exemplu Câmpia Ierului). Erau supuse la înmlăştiniri şi sărăturări, datorită poziţiei şi oscilaţiei pânzei freatice. Cele mai întinse câmpii joase sunt Câmpia Someşului, a Crişurilor şi Timişului.

Hidrografia

117

Principalele râuri sunt: Someş, Crasna, Barcău, Crişul Repede, Crişul Negru, Crişul Alb, Mureş, Bega, Timiş.

Alte râuri mai importante care străbat Câmpia de Vest sunt: Tur, Crasna, Barcău, Ier, Bega Veche, Moraviţa, Caraş.

Lacurile sunt relativ puţine. Există lacuri cu apă dulce sau sărată în Câmpia Careilor (unele situate între dunele de nisip) şi Câmpia Timişului şi amenajări piscicole (iazuri şi heleşteie) în Câmpia Crişurilor (Cefa).

Vegetaţia şi fauna Vegetaţia cuprinde stepa (pe o mică întindere, în extremitatea vestică a câmpiei), silvostepa

şi etajul stejarului (pe câmpiile înalte). În lungul luncilor râurilor este o vegetaţie de luncă, iar în Câmpia Careilor plantaţii de salcâm. Este puternic transformată antropic.

Fauna este caracteristică silvostepei şi pădurilor de stejar (rozătoare, păsări). La Satchinez se întâlnesc numeroase specii de păsări, unele în pasaj.

Elemente specifice de geografie umană

Populaţie şi aşezări Datorită condiţiilor naturale favorabile, propice locuirii umane şi agriculturii, Câmpia de

Vest a reprezentat un teritoriu de străveche şi continuă populare umană. În prezent, densitate medie este de aproximativ 100 loc./km2, mai ridicată (peste 150 loc./km2) în jurul oraşelor mari. Sporul natural este negativ, între - 2‰ şi - 4‰.

Alături de români, există şi minorităţi naţionale (maghiari, şvabi, sârbi, bulgari, slovaci). Aşezările rurale sunt predominant de tip adunat, de mărime medie (500 – 1500 locuitori),

dar şi mari (1500 – 4000) sau foarte mari, cu peste 4000 locuitori. Au profil economic agrar, dar tind spre funcţii economice complexe.

Aşezările urbane mari (Satu Mare, Oradea, Arad, Timişoara) sunt originare din Evul Mediu, celelalte dezvoltându-se în secolul al XIX-lea (Lugoj, Salonta, Carei), iar unele foarte recent (Valea lui Mihai). Oraşele din Câmpia de Vest sunt: Satu Mare, Carei, Livada, Tăşnad, Marghita, Valea lui Mihai, Oradea, Salonta, Chişineu – Criş, Ineu, Pâncota, Pecica, Sântana, Curtici, Arad, Lipova, Nădlac, Sânnicolaul Mare, Jimbolia, Timişoara, Logoj, Recaş, Deta. Oraşele cele mai mari sub raport demografic şi mai importante sub raport economic sunt: Timişoara, Oradea, Arad, Satu Mare şi Lugoj, celelalte fiind sub 25.000 locuitori.

Resursele naturale Câmpia de Vest are o gamă largă de resurse, cum ar fi resursele mediului natural (terenuri

arabile, păduri, ape geotermale, râuri, soluri) precum şi resurse ale scoarţei terestre (petrol, gaze asociate), mai importante fiind resursele de petrol.

Geografia industriei Câmpia de Vest este o regiune cu o activitate industrială de tradiţie (prezentă la Arad,

Timişoara, Lugoj, Oradea), în prezent diversificată şi dezvoltată. Industria energetică cuprinde exploatarea petrolului şi exploatarea unor gaze asociate.

Energia electrică se produce în termocentralele din oraşele mari (Oradea, Arad, Timişoara). Industria construcţiilor de maşini este dezvoltată la: Satu Mare, Arad, Oradea, Timişoara. La Oradea a fost construită o întreprindere de producere a aluminei (necesară în industria aluminiului), pe baza minereurilor de bauxită din apropiere (Munţii Pădurea Craiului).

Geografia agriculturii Agricultura beneficiază de un fond funciar foarte bun şi realizează o producţie agricolă

importantă. Spre deosebire de alte regiuni agricole, Câmpia de Vest se remarcă printr-o agricultură modernizată.

118

Fondul funciar are calităţi deosebite (precipitaţii suficiente, terenuri netede, soluri fertile), predominând terenurile arabile (70 – 80%). Îmbunătăţirile funciare se realizează pe terenurile cu exces de umiditate (Câmpia Crişurilor), sărăturoase şi nisipoase.

Cultura plantelor cuprinde: cereale (grâu, porumb, orz) reprezentând 1/5 din producţia ţării, plante tehnice (sfeclă de zahăr îndeosebi), cartofi, legume, leguminoase pentru boabe şi viticultură.

Creşterea animalelor dispune de o bază diversificată (păşuni, plante furajere cultivate etc.); principalele animale sunt porcinele urmate de ovine, sericicultură, avicultură etc.

Căi de comunicaţie Transporturile feroviare dispun de o reţea foarte densă. Teritoriul Câmpiei de Vest este

traversat de 4 magistrale, care ajung la Timişoara, Arad, Oradea, Satu Mare, cu ieşiri mai importante prin punctele de frontieră Curtici, Episcopia Bihorului, Stamora – Moraviţa. Alte puncte feroviare de trecere a frontierei sunt la Halmeu, Berveni, Valea lui Mihai, Salonta, Jimbolia.

Transporturile rutiere prelungesc trasee internaţionale, cu intrări – ieşiri la Borş, Moraviţa, Nădlac şi Vărşand. Alte puncte rutiere de trecere a frontierei sunt la Halmeu, Jimbolia, Turnu, Peţea, Valea lui Mihai, Salonta, Cenad.

Oraşele Timişoara, Arad, Oradea şi Satu Mare dispun de aeroporturi. (6) Câmpia Română Elemente specifice de geografie fizică Relieful Suprafaţa câmpiei înclină de la nord la sud, aşa cum curg şi râurile, precum şi de la vest la

est. Partea cea mai joasă (10 – 20 m altitudine) se află pe Siretul Inferior unde, pe un teritoriu de lentă scufundare, s-a format o mare zonă de confluenţe, spre care se recurbează râurile în evantai. Altitudinea maximă este de 300 m, la Piteşti.

119

Predomină interfluviile orizontale, netede, care dau caracteristica generală a câmpiei. Acestea, pe alocuri, au un relief de dune.

Principalele tipuri de câmpii sunt: a) Câmpiile piemontane, cum ar fi: Câmpia Târgoviştei, a Ploieştilor şi Câmpia Râmnicului; b) Câmpiile de subsidenţă se formează datorită coborârii lente (subsidenţei) suprafeţei

topografice şi generează cursuri meandrate, băltiri, înmlăştinări, iar râurile au un caracter „divagant” (rătăcitor). Principalele câmpii de acest fel sunt: Câmpia Titu, Câmpia Gherghiţei, Câmpia Buzăului, Câmpia Siretului Inferior.

c) Câmpiile tabulare au origine lacustră, sunt în mare parte terasate datorită migrării orizontale şi adâncirii râurilor mari (Jiu, Olt, Argeş, Dunăre) şi sunt acoperite cu loess şi, uneori, cu acumulări de nisip fin; cu cât ne apropiem de zona secetoasă a Câmpiei Române, formele minore de tasare şi sufoziune în loess (crovuri, găvane, padine) devin mai accentuate şi mai numeroase. Principala câmpie tabulară este Câmpia Bărăganului (partea sa de est).

d) O varietate (a câmpiilor tabulare) o reprezintă câmpiile terasate, dintre care întinderi mai mari sunt conservate în Câmpia Piteştilor, Câmpia Blahniţei, Câmpia Desnăţuiului, partea de sud a Câmpiei Romanaţilor, culoarele Oltului şi Jiului, o parte din Câmpia Brăilei şi Câmpia Tecuciului.

În sudul şi estul Câmpiei Române se află Lunca Dunării, influenţată de acţiunea directă a fluviului.

Poziţional, subdiviziunile majore ale Câmpiei Române sunt: Câmpia Olteniei, sectorul Olt –

Argeş (denumit şi „Câmpia Teleormanului”), Câmpia Munteniei Centrale (sectorul Argeş – Buzău), Bărăganul, sectorul Buzău – Siret, la care se adaugă Lunca şi Bălţile Dunării; fiecare subdiviziune majoră are o serie de subdiviziuni mai mici.

Hidrografia Reţeaua de râuri a Câmpiei Române are o formă influenţată de poziţia acesteia între o zonă

mai înaltă, în nord şi cursul Dunării, în sud şi în est; astfel, principalele râuri sunt direcţionate din zona mai înaltă spre Dunăre.

Câmpia Română este străbătută în principal de râurile din grupa sudică, precum şi de câteva din grupa estică, toate culese de Dunăre şi avându-şi izvoarele în Carpaţi şi Subcarpaţi şi numai câteva în câmpie (Desnăţui, Călmăţui).

Principalele râuri sunt (de la vest la est): Jiul, Oltul cu afluentul Olteţ, Vedea (cu Teleormanul), Argeş cu afluenţii săi Neajlov (cu Câlniştea), Sabar şi Dâmboviţa (cu Colentina), Călmăţuiul (de Teleorman şi de Bărăgan), Ialomiţa cu afluentul ei Prahova (cu Teleajen şi Cricovul Sărat) şi Sărata.

Din grupa estică menţionăm Siretul (râul cu cel mai mare debit dintre cursurile interioare), cu afluenţii: Buzău (29 m3/s), Putna (cu Milcov şi Râmna), Râmnicu Sărat; în partea de nord - est, pe o mică porţiune curge Prutul.

În Câmpia Română există mai multe tipuri de lacuri, cum ar fi: - lacuri de luncă; - limane fluviatile, formate pe văile afluent, barate de aluviunile râului principal (Snagov, Căldăruşani, Fundata, Amara, Strachina, Jirlău, Balta Albă); - iazuri, frecvente în jurul Bucureştiului (de exemplu Valea Pasărea); - lacurile de agrement din jurul Bucureştiului; - lacuri hidroenergetice (Ostrovu Mare, pe Dunăre şi lacurile situate pe Olt în aval de Slatina): - lacuri antropice pentru hidroamelioraţii şi utilizarea complexă a apelor: Lacul Mihăileşti, pe Argeş, Lacul Morii (pe Dâmboviţa), lacurile situate pe Colentina. Vegetaţia naturală, în cea mai mare parte înlocuită de culturi, aparţine la trei mari

formaţiuni:

120

a) stepa, caracteristică părţii estice (îndeosebi în Bărăgan), cuprinzând pajişti stepice cu graminee (păiuşul, colilia, negara, pirul etc.);

b) silvostepa, cu pajişti stepice şi pâlcuri de pădure (cuprinzând stejarul pufos şi stejarul brumăriu); la vest de Mostiştea ocupă integral sudul Câmpiei Române;

c) pădurile de stejar (cer şi gârniţă) cuprinde, de la aliniamentul Dâmboviţei spre vest, jumătatea nordică a Câmpiei Române;

d) are o largă dezvoltare vegetaţia de luncă cu zăvoaie de sălcii, plopi, îndeosebi în luncile Dunării, Siretului, Ialomiţei.

Fauna cuprinde speciile caracteristice stepei, silvostepei şi pădurii de foioase. Este pe cale de dispariţie dropia, ocrotită de lege şi păstrată în câteva rezervaţii.

Elemente specifice de geografie umană Populaţie şi aşezări Cu excepţia, în bună măsură, a Bărăganului şi a Câmpiei Burnazului, cu densităţi mai

reduse, Câmpia Română se înscrie într-o regiune de mare densitate a populaţiei, de regulă între 100 – 150 loc./km2 şi chiar mai mult în zonele din jurul marilor oraşe.

Aşezările rurale. Predomină satele mijlocii şi mari, dar în mod frecvent se întâlnesc şi sate foarte mari, îndeosebi în apropierea marilor oraşe. Caracteristic este satul de tip adunat, cu casele grupate, strânse unele lângă altele, sau adunat cu tendinţe de răsfirare de-a lungul drumurilor şi văilor. Ca funcţii, predomină cele agricole, dar unele au şi funcţie industrială (îndeosebi legate de exploatarea petrolului şi gazelor naturale) sau mixte.

Oraşele din Câmpia Română se împart, după mărime, în următoarele categorii: oraşul Bucureşti (cu aproape 2 mil. loc.); oraşe cu o populaţie cuprinsă între 100.000 şi 350.000 locuitori: Galaţi, Craiova,

Ploieşti, Brăila, Piteşti, Buzău; oraşe cu o populaţie de 50.000 – 100.000 locuitori: Focşani, Târgovişte, Slatina,

Călăraşi, Giurgiu, Slobozia; oraşe cu o populaţie cuprinsă între 20.000 şi 50.000 locuitori: Alexandria, Tecuci,

Caracal, Râmnicu Sărat, Roşiorii de Vede, Turnu Măgurele, Feteşti, Olteniţa, Balş, Băileşti, Corabia, Calafat;

celelalte oraşe au o populaţie mai redusă; acestea sunt Buftea, Urziceni, Zimnicea, Mizil, Găeşti, Ţăndărei, Mărăşeşti, Videle, Drăgăneşti – Olt, Titu, Bolintin Vale, Mihăileşti, Lehliu – Gară, Piatra – Olt, Fundulea, Făurei, Otopeni.

Oraşele pot fi grupate şi după diviziunile interne ale Câmpiei Române. Resursele naturale Dintre resursele naturale, cea mai mare importanţă o au resursele de soluri, care dau fondului

funciar o caracteristică şi calitate deosebită. Există complementar şi alte resurse ale mediului geografic: ape, resurse secundare de energie, vegetaţie.

Dintre resursele scoarţei terestre, se evidenţiază petrolul şi gazele naturale. Geografia industriei Resursele energetice principale sunt petrolul şi gazele naturale. Petrolul se extrage la: Videle

şi împrejurimi şi în Bărăgan. Se prelucrează la Brazi şi Ploieşti. Gazele asociate se exploatează din aceleaşi areale. Industria energiei electrice este reprezentată printr-o serie de mari termocentrale (Işalniţa,

Brazi – Ploieşti, Bucureşti – Est, Bucureşti – Sud) şi hidrocentrale (Porţile de Fier II şi pe Olt). Industria siderurgică este prezentă în multe centre, unele în prezent în proces de

restructurare. La Galaţi se află cel mai mare combinat siderurgic din ţară (Mittal Steel), care foloseşte minereuri de fier şi cocs aduse din import pe mare şi pe Dunăre.

121

Metalurgia neferoasă este reprezentată prin întreprinderea de aluminiu de la Slatina (care realizează întreaga producţie a ţării).

Industria constructoare de maşini produce: utilaj petrolier (Ploieşti, Târgovişte), rulmenţi (Alexandria, Ploieşti); utilaj şi echipament industrial pentru dotarea altor ramuri (Bucureşti, Brăila, Galaţi, Buzău, Ploieşti, Slatina), produse electrotehnice şi electronice (Bucureşti, Piteşti, Găeşti, Craiova), autoturisme de oraş (Craiova, Piteşti), nave fluviale (Galaţi, Brăila, Olteniţa, Giurgiu), aparate de zbor.

Geografia agriculturii Câmpia Română este principala regiune agricolă a ţării, fiind cea mai importantă zonă

cerealieră. Este, de asemenea, principala zonă de cultivare a unor plante tehnice şi industriale. Legumicultura este dezvoltată în principal în jurul marilor oraşe, în Câmpia Siretului

Inferior şi în Lunca Buzăului. Sunt, de asemenea, dezvoltate viticultura, îndeosebi în sudul Olteniei, unde terenurile

nisipoase favorizează cultura viţei de vie. Dintre animale, se cresc ovine (merinos cu lână fină şi ţigaie cu lână brună), îndeosebi în

estul Câmpiei Române precum şi porcine, îndeosebi pe bază de porumb. Căi de comunicaţie Câmpia Română este străbătută de principalele magistrale feroviare şi rutiere ale ţării.

Acestea sunt „atrase” de oraşul Bucureşti. De aici pornesc cele 8 magistrale feroviare, precum şi calea ferată internaţională Bucureşti – Giurgiu. Noduri feroviare sunt: Bucureşti, Ploieşti, Buzău, Roşiori de Vede, Făurei, Feteşti, Ciulniţa, Caracal, Mărăşeşti.

Drumurile internaţionale sunt, de asemene, conectate la Bucureşti. Pe Dunăre se dezvoltă un important trafic fluvial, principalele porturi fiind Brăila, Giurgiu,

Turnu Măgurele, Călăraşi, Feteşti, Corabia, Calafat şi Zimnicea. Bucureştiul dispune, de asemenea, de două aeroporturi care asigură traficul internaţional şi

intern al ţării. Obiectivele turistice sunt concentrate în Bucureşti, împrejurimi (Snagov, Căldăruşani etc.) şi

în oraşele mari (Ploieşti, Brăila, Galaţi, Piteşti, Târgovişte, Craiova etc.). În Bărăgan există staţiuni balneo – climaterice care utilizează apele sărate (Amara, Lacul

Sărat).

122

(2) Judeţe (exemple) Judeţul Alba

I. Repere administrative şi demografice (2009) Suprafaţă (km2): 6 242 Populaţie (2009): 373 755 loc. Evoluţia populaţiei: 346 582 loc. (1930), 382 786 loc. (1966), 409 634 loc. (1977), 413 919 loc. (1992), 382 747 loc. (2002), 379 189 loc. (2005), 376 086 loc. (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 61 loc./km2 Număr de localităţi:

a) oraşe: 11 b) din care municipii: 4 c) comune: 67 d) sate: 656 Reşedinţă: municipiul Alba Iulia (68 161 loc. în 2009)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori): Aiud (26 130), Blaj (20 761), Sebeş (29 540) Alte oraşe: Abrud (5 805), Baia de Arieş (4 326), Câmpeni (7 764), Cugir (26 020), Ocna

Mureş (15 119), Teiuş (7 414), Zlatna (8 204) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Ighiu, Jidvei, Săsciori, Unirea, Vinţu de Jos Alte comune şi localităţi reprezentative: Arieşeni, Bistra, Albac, Roşia Montană, Rimetea,

Meteş (în Munţii Apuseni), Stremţ, Mihalţ (în Culoarul Mureşului), Cenade, Roşia de Secaş, Daia Română (în Podişul Transilvaniei), Şugag (pe Valea Sebeşului), Avram Iancu, Lancrăm, Săliştea, Câlnic, Cricău, Petreşti (lângă Sebeş), Lupşa, Sălciua, Şard

III. Elemente de geografie fizică Relief: a) în partea centrală şi vestică predomină relieful montan, reprezentat de Munţii Apuseni

(cu o varietate de forme de relief, cum ar fi relieful carstic dezvoltat pe calcare, depresiuni intramontane, relief dezvoltat pe fliş, şisturi cristaline şi roci vulcanice); altitudinea maximă este de 1 849 m (Vf. Bihor); b) în partea central – estică se suprapune Depresiunii Transilvaniei, cu un relief dezvoltat pe roci sedimentare; c) între aceste unităţi majore se află culoarul depresionar al Mureşului (Alba Iulia – Turda); d) în sud Carpaţii Meridionali, cu aspect de munţi – bloc (cu altitudinea maximă de 2 130 m în Munţii Şureanului) şi văi adânci;

Hidrografie: a) Râuri: Mureş (120 km în judeţ), Târnava, Ampoi, Arieş, Sebeş, Cugir; b) Lacuri: lacuri hidroenergetice pe Sebeş (Oaşa, Tău, Petreşti), lacuri pe sare (Ocna Mureş), lacul glaciar Iezerul Şureanului.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: minereuri auro-argentifere (Baia de Arieş, Roşia Montană, Zlatna),

minereuri complexe, materiale de construcţie, sare (Ocna Mureş), suprafeţe forestiere, păşuni, păduri, hidroenergie.

Industria: exploatarea gazelor naturale (Cetatea de Baltă), producţia de energie electrică (trei hidrocentrale pe Sebeş), metalurgia neferoasă, industria constructoare de maşini (Cugir, Alba Iulia, Blaj, Aiud), industria chimică (Ocna Mureş – clorosodice, Petreşti – celuloză şi hârtie).

Agricultura: cultura cerealelor (în Culoarul Mureşului şi Podişul Secaşelor), plante tehnice, viticultură (Şard, Cricău, Jidvei)

Transporturi: a) noduri feroviare: Teiuş, Vinţu de Jos; b) noduri rutiere: Sebeş, Alba Iulia, Teiuş, Abrud; calea ferată îngustă Turda – Abrud este desfiinţată şi abandonată de un deceniu.

123

Judeţul Arad

I. Repere administrative şi demografice (2009) Suprafaţă (km2): 7 754 Populaţie (2009): 455 952 Evoluţia populaţiei: 488 359 loc. (1930), 481 248 loc. (1966), 512 020 loc. (1977), 487 617 loc. (1992), 461 791 loc. (2002), 459 286 loc. (2005), 457 713 loc. (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 60 loc./km2 Număr de localităţi:

a) oraşe: 10 b) din care municipii: 1 c) comune: 68 d) sate: 270 Reşedinţă: municipiul Arad (165 477 loc. în 2009)

II. Localităţi Alte oraşe (cu număr de locuitori): Chişineu – Criş (8 272), Ineu (9 528), Lipova (10 974),

Nădlac (8 036), Pâncota (7 596), Sebiş (6 308), Curtici (8 100), Pecica (13 754), Sântana (13 341) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Macea, Secusigiu, Şiria, Târnova, Vinga, Vladimirescu

Alte comune şi localităţi reprezentative: Zărand, Şimand, Semlac, Şeitin, Cermei, Cicir, Şepreuş, Sâmbăteni, Mândruloc (în Câmpia de Vest), Bârzava, Săvârşin, Birchiş (pe Valea Mureşului), Gurahonţ, Hălmagiu, Buteni (pe Valea Crişului Alb), Beliu (în Dealurile de Vest), Dezna, Hălmagiu, Vârfurile, Moneasa (în zona montană), Ghioroc, Păuliş (în Podgoria Aradului)

III. Elemente de geografie fizică

Relief: a) în partea de vest se află arealul central al Câmpiei de Vest, formată din câmpii piemontane (Câmpia Vingăi), câmpii tabulare (Câmpia Aradului) şi câmpii de subsidenţă (Câmpia Crişurilor); b) în partea mediană se întind Dealurile de Vest, care pătrund în interiorul zonei montane, pe văi (Crişul Alb, Mureş) şi au un caracter piemontan; c) în est zona montană este formată din munţi – bloc (Zarand şi Codru – Moma, 1 112 m altitudinea maximă), dar formaţi din şisturi cristaline cu intruziuni vulcanice vechi, ceea ce le conferă un aspect masiv şi relativ rigid; pe o mică porţiune limita judeţului ajunge în zona Munţilor Bihor (Vf. Găina).

Hidrografie: Crişul Negru (cu Teuz), Crişul Alb, Mureş (fiecare cu afluenţi minori din zona montană şi deluroasă), lacuri antropice (Lacul Tauţ) şi ape geotermale.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: petrol (Turnu, Zădăreni), gaze asociate, ape geotermale, materiale de

construcţie (granit, bazalt, andezit în Munţii Zarandului, marmură la Moneasa), suprafeţe forestiere şi păşuni.

Industria: industria energetică (exploatarea resurselor de petrol), industria energiei electrice (Arad), industria constructoare de maşini (Arad, Chişineu – Criş), industria lemnului (Arad, Pâncota), industria alimentară (Arad, Pâncota, Lipova), industria textilă (Arad).

Agricultura: cultura cerealelor şi a plantelor tehnice (Câmpia de Vest), viticultură (Podgoria Aradului)

Transporturi: a) noduri feroviare: Arad; b) noduri rutiere: Arad, Chişineu – Criş, Vârfurile;

c) puncte de frontieră: Curtici (feroviar), Nădlac, Turnu, Vărşand (rutiere); d) aeroport: Arad

124

Judeţul Bihor

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 7 544 Populaţie (2009): 593 055 loc. Evoluţia populaţiei: 527 216 loc. (1930); 586 480 loc. (1966); 633 094 loc. (1977); 638 863 loc. (1992); 600 246 loc. (2002), 595 685 loc. (2005), 594 131 loc. (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 80 loc./km2

Număr de localităţi: a) oraşe: 10 b) din care municipii: 4

c) comune: 90 d) sate: 429 Reşedinţă: municipiul Oradea (204 822 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Beiuş (11 079 loc.), Salonta (18 341 loc.), Marghita (17 193 loc.) Alte oraşe: Aleşd (10 710 loc.), Valea lui Mihai (10 577 loc.), Ştei (8 331 loc.), Săcuieni (

11 737 loc.), Vaşcău (2 721 loc.), Nucet (2 417 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Batăr, Bratca, Diosig, Dobreşti, Oşorhei, Popeşti,

Sânmartin, Tileagd, Tinca (ultimele două cu peste 7 000 loc.) Comune şi localităţi reprezentative: Vadul Crişului, Şuncuiuş, Vârciorog, Roşia (în zona

montană), Suplacu de Barcău, Popeşti, Derna, Tileag, Ceica, Rieni, Sudrigiu, Petrileni, Răbăgani, Holod (în Dealurile de Vest şi depresiunile – golf), Diosig, Biharia, Tinca, Ciumeghiu, Tulca, Cefa (în zona de câmpie), Balc, Şinteu, Pădurea Neagră, Pietroasa, Borş (punct de trecere a frontierei)

III. Elemente de geografie fizică Relief: În partea de est judeţul Bihor are un areal montan care cuprinde zona Bihor –

Vlădeasa din Munţii Apuseni, cu masivul Bihor (cu Vf. Bihor – 1 849 m), Vlădeasa, Munţii Codru Moma, Munţii Pădurea Craiului şi Munţii Plopişului (Şes); în arealul montan se dezvoltă un relief variat, menţionând îndeosebi relieful carstic (Padiş – Cetăţile Ponorului şi Valea Sighiştelului, în masivul Bihor, platoul carstic Vaşcău, în Munţii Codru Moma, arealul carstic Roşia – Zece Hotare, din Munţii Pădurea Craiului). În partea mediană a judeţului se întâlnesc Dealurile de Vest, iar în partea de vest diviziuni ale Câmpiei de Vest (câmpii piemontane, câmpii de subsidenţă).

Hidrografie: Judeţul Bihor se află situat integral în bazinul Crişurilor (Barcău, Crişul Repede, Crişul Negru).

Lacuri: de acumulare pe Valea Iadului (Lacul Leşu), pe Crişul Repede (la Tileagd) şi lacuri de tip iaz pentru piscicultură în Câmpia de Vest (la Cefa). Există ape geotermale.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: petrol (Suplacu de Barcău, Salonta), lignit (în zona Popeşti, Voievozi,

Derna, Cuzap – în curs de conservare), gaze asociate, bauxită (în Munţii Pădurea Craiului), ape geotermale, suprafeţe arabile, păşuni, hidroenergie, materiale de construcţie (marmură – la Vaşcău), materiale radioactive (Băiţa).

Industria: industria energetică (exploatarea resurselor energetice), industria energiei electrice (termocentrala de la Oradea, pe bază de cărbune), metalurgia neferoasă (obţinerea aluminei la Oradea, din bauxita exploatată în Munţii Pădurea Craiului), industria construcţiilor de maşini (Oradea, Ştei), industria chimică (Oradea).

Agricultura: cultura intensivă a cerealelor şi plantelor tehnice în Câmpia de Vest, cultura plantelor şi creşterea animalelor în Dealurile de Vest şi zona montană

Transporturi: a) noduri feroviare: Oradea, Ciumeghiu, Săcuieni; b) noduri rutiere: Oradea, Săcuieni, Ştei; c) puncte de frontieră: Valea lui Mihai, Borş, Episcopia Bihor, Salonta; d) aeroport: Oradea.

125

Judeţul Bistriţa Năsăud

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 5 355 Populaţie (2009): 317 205 loc. Evoluţia populaţiei: 223 527 loc. (1930); 269 954 loc. (1966); 286 628 loc. (1977); 326 820 loc. (1992); 311 657 loc. (2002), 317 254 loc. (2005), 316 689 loc. (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 58 loc./km2


c) comune: 58 d) sate: 235 Reşedinţă: municipiul Bistriţa (84 477 loc.)

II. Localităţi Alte oraşe: Beclean (11 574 loc.), Năsăud (10 906 loc.), Sângeorz Băi (10 914 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Lechinţa, Josenii Bârgăului, Maieru, Nimigea, Prundu

Bârgăului, Rodna, Teaca, Telciu, Tiha Bârgăului Comune şi localităţi reprezentative: Şanţ, Colibiţa, Lunca Ilvei (în zona montană), Parva,

Herina, Ciceu Mihăileşti (cu ruinele cetăţii Ciceului), Arcalia, Lechinţa, Şieu – Măgheruş, Dumitra, Livezile, Nimigea, Târlişiua, Teaca (în zona deluroasă),

III. Elemente de geografie fizică Relief: Relieful judeţului este format dintr-o treaptă montană (Munţii Rodnei, Munţii

Bârgăului, Munţii Călimani) şi o treaptă deluroasă, aparţinând Depresiunii colinare a Transilvaniei. În judeţul Bistriţa Năsăud se află situată a doua înălţime din Munţii Rodnei (Inău – 2 279 m), munţi care aparţin acestuia în cea mai mare măsură. La mari altitudini, în Munţii Rodnei, există forme de relief glaciar. Munţii Rodnei sunt continuaţi cu Munţii Bârgăului. Munţii Călimani (prin partea lor nord-vestică) se prezintă sub forma unor platouri vulcanice şi au un aspect general de masiv vulcanic. Zona deluroasă are un caracter foarte slab cutat (în Dealurile Bistriţei şi Dealurile Năsăudului), pe alocuri cu domuri în Câmpia Transilvaniei.

Hidrografie: Someşul Mare (cu afluenţii săi Ilva, Rebra, Sălăuţa), Şieul cu Bistriţa. Câteva râuri mici din Câmpia Transilvaniei se varsă în Mureş. Există lacuri glaciare (cum ar fi Lacul Lala, din Munţii Rodnei), lacuri de baraj antropic (Colibiţa) şi mici iazuri.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: mineralizaţii cuprifere şi de minereuri complexe în Munţii Rodnei gaz

metan în Câmpia Transilvaniei, marmură, andezit, argile, păşuni, fâneţe, suprafeţe forestiere, hidroenergie, ape minerale.

Industria: Industria energetică cuprinde exploatarea gazului metan din Câmpia Transilvaniei, industria metalurgiei feroase (Beclean), industria constructoare de maşini (Bistriţa), industria lemnului (Lunca Ilvei, Năsăud, Beclean, Bistriţa), exploatarea materialelor de construcţie, industria chimică (Năsăud), industria uşoară (Năsăud şi Beclean).

Agricultura: zonele montane favorizează creşterea animalelor, iar în Câmpia Transilvaniei există culturi de cereale, plante tehnice, viţă-de-vie (Lechniţa).

Transporturi: a) noduri feroviare: Sărăţel (care leagă oraşul Bistriţa de magistrala feroviară 400),

Beclean, Salva (de unde se face legătura cu Depresiunea Maramureşului); b) noduri rutiere: Sărăţel, Beclean, Salva, Năsăud.

126

Judeţul Braşov

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 5363 Populaţie (2009): 597 439 loc. Evoluţia populaţiei: 265 414 loc. (1930); 442 692 loc. (1966); 582 863 loc. (1977); 643 261 loc. (1992); 589 028 loc. (2002), 595 211 loc. (2005), 593 928 loc. (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 109 loc./km2


c) comune: 48 d) sate: 149 Reşedinţă: municipiul Braşov (278 003 loc. în 2009)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Codlea (24 618 loc.), Făgăraş (38 050

loc.), Săcele (32 604 loc.) Alte oraşe: Râşnov (16 332 loc.), Zărneşti (25 743 loc.), Predeal (5 200 loc.), Rupea (5 651

loc.), Victoria (8 784 loc.), Ghimbav (5 449 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Bran, Dumbrăviţa, Hărman, Feldioara, Hoghiz,

Târlungeni (8 300 loc.), Prejmer (cu peste 9 000 loc.) Comune şi localităţi reprezentative: Poiana Mărului, Şinca Nouă, Vama Buzăului, Moeciu

(în zona montană), Hărman, Prejmer, Bod, Feldioara, Cristian, Bran (în Depresiunea Braşovului), Şercaia, Viştea (în Depresiunea Făgăraşului), Cincu, Şoarş (în Podişul Transilvaniei); alte localităţi: Beia, Jibert, Vulcan, Hoghiz, Măieruş, Racoş, Lisa, Hârseni

III. Elemente de geografie fizică Relief: În judeţul Braşov există următoarele trepte şi unităţi de relief: a) unităţi montane:

partea nordică a Munţilor Făgăraşului (cu relief glaciar şi altitudini de peste 2000 m: Moldoveanu – 2544 m, Viştea Mare - 2527 m, Dara – 2500 m), Munţii Piatra Craiului (cu o creastă ascuţită şi altitudinea maximă, în Vf. La Om de 2238 m), Munţii Ţaga (1641 m), Munţii Bucegi (Vf. Omu – 2505 m), Postăvaru, Piatra Mare, Munţii Întorsurii, Ciucaş (1954 m), Zăganu, Baiu şi Munţii Perşani; b) Depresiunea Braşovului (cea mai netedă şi mai tipică unitate depresionară din interiorul arcului carpatic, asemănătoare unei câmpii), c) depresiunea submontană Făgăraş; d) Podişul Hârtibaciului (extremitatea sud-estică a acestuia).

Hidrografie: Reţeaua hidrografică face parte din bazinul Oltului (Bârsa, Timiş, Homorod şi râurile care coboară din Munţii Făgăraş); există lacuri glaciare (de exemplu Podragu), lacuri pentru alimentarea cu apă (Lacul Săcele, pe Târlung).

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: materiale de construcţie (calcar - la Hoghiz, bazalt - la Racoş), suprafeţe

forestiere, hidroenergie, păşuni. Industria: industria energiei electrice (Braşov), industria constructoare de maşini (Braşov,

Săcele, Râşnov, Ghimbav, Codlea, Făgăraş), industria chimică, celuloză şi hârtie (Zărneşti, Braşov), alte produse chimice, ciment (Hoghiz) etc..

Agricultura: terenurile arabile din depresiuni (Braşov şi Făgăraş) favorizează cultura plantelor tehnice (sfeclă de zahăr), a cartofului şi cerealelor; zonele montane, cu păşuni, facilitează creşterea animalelor (ovine, inclusiv în sistem transhumant, bovine)

Transporturi: a) noduri feroviare: Braşov (unul dintre cele mai importante din ţară, cu o concentrare de

şase linii); b) noduri rutiere: Braşov, Râşnov, Şercaia;

127

Judeţul Caraş - Severin I. Repere administrative şi demografice

Suprafaţă (km2): 8 520 Populaţie (2009): 322 941 loc. Evoluţia populaţiei: 319 286 loc. (1930); 358 726 loc. (1966); 385 577 loc. (1977); 376 347 loc. (1992); 333 219 loc. (2002), 331 876 loc. (2005), 327 579 (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 44 loc. /km2


c) comune: 69 d) sate: 287 Reşedinţă: municipiul Reşiţa (83 115 loc. în 2009)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Caransebeş (28 483loc.) Alte oraşe: Bocşa (17 093 loc.), Moldova Nouă (13 198 loc.), Oraviţa (12 664 loc.), Oţelul

Roşu (11 785 loc.), Anina (8 802 loc.), Băile Herculane (6 003 loc.) Comune mari (între 4 000 - 5 000 loc.): Berzovia, Mehadia, Teregova, Zăvoi Comune şi localităţi reprezentative: Topleţ, Bozovici, Băuţari, Obreja, Marga, Văliug,

Caraşova, Mehadia, Rusca Montană, Berzovia; Teregova, Eftimie Murgu, Cornereva, Ruschiţa, Lindenfield, Brebu, Gărâna, Ocna de Fier, Ciudanoviţa, Sasca Montană, Baziaş, Berzasca

III. Elemente de geografie fizică Relief: altitudinile maxime se întâlnesc în marginea estică a judeţului, unde se află situate

masivele terminale ale Carpaţilor Meridionali (Godeanu – 2 229 m, Vf. Pietrei – 2 192 m, Ţarcu – 2 190 m, Munţii Cernei – 1 800 m); tipurile genetice principale sunt: munţi – bloc (ca relief tectonic major, ce caracterizează toate masivele montane), relief carstic, depresiuni şi culoare depresionare, dealuri; în partea de sud se află Defileul Dunării, cel mai important defileu din Europa;

Hidrografie: Dunărea şi râurile principale: Timiş (cu Bârzava, Bistra, Râul Rece şi Pogăniş), Caraş, Nera, Cerna; Lacuri: lacuri de acumulare (Porţile de Fier - pe Dunăre etc.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: huilă, minereu de fier (ambele în cantităţi foarte mici), mangan,

minereuri de cupru şi minereuri polimetalice, roci de construcţie (calcar, marmură), păduri, hidroenergie, păşuni, terenuri arabile, peisaje.

Industria: industria energetică, industria energiei electrice (termocentrală la Reşiţa), industria metalurgică (Reşiţa, cel mai vechi centru siderurgic din ţară, Oţelul Roşu), metalurgia neferoasă, industria constructoare de maşini (Reşiţa – utilaje energetice, Bocşa – maşini agricole, Caransebeş), industria lemnului (Caransebeş), exploatarea materialelor de construcţie (marmură – la Ruschiţa).

Agricultura: predomină suprafeţele forestiere şi păşunile Transporturi: Judeţul Caraş – Severin are cea mai veche cale ferată (Baziaş – Oraviţa), o

cale ferată montană îngustă (Oraviţa – Anina) şi o reţea dezvoltată în partea de nord, cu două noduri feroviare (Caransebeş, Berzovia); noduri rutiere: Caransebeş; c) puncte de frontieră: Naidăş; d) aeroport: Caransebeş.

128

Judeţul Cluj I. Repere administrative şi demografice

Suprafaţă (km2): 6 674 Populaţie (2009): 690 299 loc. Evoluţia populaţiei: 475 533 loc. (1930); 629 746 loc. (1966); 715 507 loc. (1977); 736 304 loc. (1992); 702 755 loc. (2002), 684 383 loc. (2005), 692 316 (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 105 loc. /km2


c) comune: 75 d) sate: 420 Reşedinţă: municipiul Cluj – Napoca (306 009 loc. în 2009)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Turda (57 340 loc.), Dej (38 357 loc.),

Câmpia Turzii (26 386 loc.) Gherla (22 066 loc.) Alte oraşe: Huedin (9 707 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Aghiresu, Bonţida, Mihai Viteazu, Poieni, Viişoara,

Floreşti, Gilău, Baciu, Apahida (ultimele patru cu peste 8 000 loc.) Comune şi localităţi reprezentative: Mociu, Apahida, Ceanu Mare, Luna, Mihai Viteazu,

Moldoveneşti, Iara, Floreşti, Gilău, Mărişel, Mărgău, Călăţele, Aghireşu, Beliş, Bobâlna, Cojocna, Ciucea, Sănduleşti, Tureni, Suatu, Bonţida, Poieni, Sâncraiu, Mărgău, Călăţele, Cojocna, Jucu

III. Elemente de geografie fizică Relief: Altitudinile maxime depăşesc 1 800 m (Muntele Mare – 1 824 m, la limita judeţului

şi Vf. Vlădeasa - 1 836 m). Altitudinile sunt mai coborâte (200 m) în Culoarul Turda – Alba Iulia. Există următoarele tipuri de relief: munţi – bloc (Muntele Mare, Vlădeasa, Gilău), forme şi fenomene carstice, relief structural, relief de domuri (în Câmpia Transilvaniei).

Hidrografie: Râuri: Someş (format prin unirea Someşului Mare cu Someşul Mic, la Dej), Arieş (cu afluenţii săi Iara şi Hăjdate) şi izvoarele Crişului Repede; Lacuri: a) iazuri (în Câmpia Transilvaniei); b) lacuri hidroenergetice, pe Someşul Cald.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: roci de construcţie (calcare, la Sănduleşti şi caolin, la Aghireşu), sare

(Ocna Dej), gaz metan, terenuri arabile (în Câmpia Transilvaniei, depresiuni şi culoare depresionare), păduri şi păşuni (în zona montană), hidroenergie.

Industria: industria energiei electrice (hidrocentralele Mărişelu, Tarniţa şi termocentrala Câmpia Turzii), metalurgia feroasă (Câmpia Turzii), industria constructoare de maşini (Cluj – Napoca), mase plastice şi produse clorosodice (Turda).

Agricultura: beneficiază de terenuri arabile întinse, dar cu o fertilitate medie; se cultivă cereale şi plante tehnice (în Câmpia Transilvaniei şi depresiunile marginale); zona montană, cu păşuni, permite creşterea animalelor (bovine şi ovine)

Transporturi: Teritoriul judeţului este străbătut de magistrala feroviară 300 (Bucureşti – Braşov – Câmpia Turzii – Cluj – Napoca – Oradea) şi magistrala 400 (Braşov – Dej – Satu Mare). Nodurile feroviare principale sunt Dej şi Apahida, iar principalul centru feroviar (cu triaj şi trafic important) este Cluj – Napoca; nodurile rutiere principale sunt Cluj – Napoca, Turda, Dej; aeroport: la Cluj – Napoca există un aeroport internaţional.

129

Judeţul Covasna

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 3 710 Populaţie (2009): 222 710 loc. Evoluţia populaţiei: 152 563 loc. (1930); 176 858 loc. (1966); 199 017 loc. (1977); 233 256 loc. (1992); 222 448 loc. (2002), 223 886 loc. (2005), 223 364 loc. (2007) Densitatea actuală a populaţiei: 60 loc./km2 Număr de localităţi:

a) oraşe: 5 b) din care municipii: 2 c) comune: 40 d) sate: 122 Reşedinţă: municipiul Sfântu Gheorghe (61 517 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Târgu Secuiesc (19 978 loc.) Alte oraşe: Covasna (11 296 loc.), Întorsura Buzăului (9 003 loc.), Baraolt (9 469 loc.) Comune mari (cu 4 000 - 5 000 loc.): Băţani, Brăduţ, Ghelinţa, Ozun, Sânzieni, Sita

Buzăului, Vâlcele, Zăbala, Zagon (cu peste 5 000 loc.) Comune şi localităţi reprezentative: Ozun, Ilieni, Malnaş, Băţani, Vârghiş, Valea Crişului,

Comandău, Breţcu, Zagon, Turia, Căpeni (cu resurse de lignit), Racoşul de Sus, Ghelinţa (cu resurse de petrol), Oituz (în apropierea Pasului Oituz, 866 m).

III. Elemente de geografie fizică

Relief: Judeţul Covasna este integral un judeţ de munte, format din două trepte de relief: treapta montană înconjurătoare şi Depresiunea Sfântu Gheorghe – Târgu Secuiesc din Depresiunea Braşovului. Altitudinile maxime se întâlnesc pe interfluviul principal al Carpaţilor Curburii (Şandru Mare – 1 640 m, în Munţii Nemira şi Lăcăuţ – 1777 m, în Munţii Vrancei). Zona depresionară are altitudini de 500 – 550 m. Arealul montan cuprinde forme petrografice şi structurale dezvoltate pe flişul cretacic, depresiuni interioare (Întorsura Buzăului, Comandău), forme aparent mai şterse în Munţii Bodoc şi Baraolt şi relief vulcanic în sectorul de limită al Munţilor Harghita. Depresiunea Sfântu Gheorghe – Târgu Secuiesc cuprinde glacisuri, piemonturi şi câmpuri aluviale deosebit de netede.

Hidrografie: Râuri: Olt, cu Râul Negru (cu afluenţii săi din zona montană); Lacuri: la limita judeţului se află lacul vulcanic Sfânta Ana

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: lignit (Vârghiş, Baraolt, Valea Crişului, cu exploatări închise sau

diminuate), diatomită, gresii, petrol, andezit, ape minerale, resurse forestiere, păşuni şi terenuri arabile.

Industria: cuprinde industria energetică, industria metalurgică (la Sfântu Gheorghe şi Târgu Secuiesc), industria lemnului (la Târgu Secuiesc, Covasna, Comandău, Întorsura Buzăului şi Sfântu Gheorghe), industria materialelor de construcţie.

Agricultura: beneficiază de terenuri arabile întinse în zona depresionară (unde se cultivă cartofi, sfeclă de zahăr, cereale, in), dar pe cele mai mari întinderi predomină suprafeţele forestiere şi păşunile, utilizate pentru creşterea animalelor.

Transporturi: Principala cale ferată (magistrala 400) leagă oraşul Braşov de Sfântu Gheorghe şi, de aici, de nordul ţării. Şoselele principale urmează Valea Oltului (spre Miercurea Ciuc), pasul Oituz (spre Moldova), traseul Târgu Secuiesc - Focşani şi Valea Buzăului (spre sud-est), realizând legături cu regiunile exterioare.

130

Judeţul Harghita

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 6 639 Populaţie (2009): 324 638 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 250 194 (1930); 282 392 (1966); 326 310 (1977); 343 335 (1992); 326 222 (2002); 326 558 (2005), 325 611 loc. (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 49 Număr de localităţi:

a) oraşe: 9 b) din care municipii: 4 c) comune: 58 d) sate: 235 Reşedinţă: municipiul Miercurea Ciuc (41 232 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Gheorgheni (19 649 loc.), Odorheiu

Secuiesc (36 232 loc.), Topliţa (15 496 loc.) Alte oraşe: Cristuru Secuiesc (10 309 loc.), Vlăhiţa (7 074 loc.), Bălan (7 564 loc.), Borsec

(2 772 loc.), Băile Tuşnad (1 618 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Corund, Ditrău, Joseni, Lunca de Jos, Praid, Remetea,

Sândominic, Suseni, Zetea Comune şi localităţi reprezentative: Tuşnad, Ciucsângiorgiu, Remetea, Ditrău, Praid,

Corund, Joseni, Lăzarea, Bilbor, Vărşag, Zetea III. Elemente de geografie fizică Relief: Relieful este format predominant din unităţi montane (peste 60% din întinderea

judeţului), dealuri şi podişuri (40%); altitudinea maximă este de 2 100 m în Munţii Călimani. Relieful montan este format din 3 aliniamente: a) în est, Munţii Ciucului, Munţii Budacu, Giurgeu, Hăşmaşu Mare, cu altitudinea de 1 791 m şi Depresiunea Caşin; b) în partea centrală, depresiunile Giurgeu – Ciuc; c) în vest, munţii vulcanici: Călimani, Gurghiu, Harghita (cu Vf. Harghita Mădăraş, 1 800 m), Masivul Ciomadu. În partea de vest a judeţului se află Depresiunea Transilvaniei, reprezentată aici de o regiune asemănătoare Subcarpaţilor (Subcarpaţii Transilvaniei), cu depresiuni bine conturate şi câteva dealuri proeminente.

Hidrografie: principalele râuri sunt: Olt, Mureş, Târnava Mare, Bistricioara; râurile aparţin bazinelor hidrografice Bistriţa (prin Bistricioara şi Bicaz), Olt şi Mureş; lacurile principale sunt: Sfânta Ana şi Lacul Roşu.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: minereuri de fier (la Lueta), minereuri polimetalice (Bălan), sare (Praid),

roci de construcţie (travertin, caolin, marmură, calcare, andezite) Industria: metalurgia feroasă (Vlăhiţa), industria constructoare de maşini (Odorheiu

Secuiesc, Miercurea Ciuc), industria textilă, industria lemnului (Miercurea Ciuc, Topliţa), industria alimentară (Miercurea Ciuc)

Agricultura: terenurile arabile din depresiunile intramontane favorizează cultivarea cartofilor, iar cele din zonele deluroase pomicultura şi cultura plantelor

Transporturi: a) noduri feroviare: Siculeni (Ciceu), b) noduri rutiere: Miercurea Ciuc, Gheorgheni.

131

Judeţul Hunedoara

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 7 063 Populaţie (2009): 464 739 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 319 929 (1930); 474 602 (1966); 514 436 (1977); 547 950 (1992); 485 712 (2002); 480 459 loc. (2005), 472 284 loc. (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 68 Număr de localităţi:

a) oraşe: 14 b) din care municipii: 7 c) comune: 55 d) sate: 457 Reşedinţă: municipiul Deva (66 471 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Hunedoara (15 934 loc.), Lupeni (29 187

loc.), Petroşani (42 970 loc.), Vulcan (28 413 loc.), Brad (15 934 loc.), Orăştie (21 385 loc.) Alte oraşe: Aninoasa (4 725 loc.), Călan (12 495 loc.), Geoagiu (5 668 loc.), Haţeg (10 994

loc.), Petrila (24 961 loc.), Simeria (13 517 loc.), Uricani (9 495 loc.) Comune mari (între 4 000 - 5 000 loc.): Criscior, Pui Comune şi localităţi reprezentative: Brănişca, Ilia, Dobra, Zam (în Culoarul Mureşului),

Râu de Mori, Sălaşu de Sus, Pui (în Depresiunea Haţeg), Vaţa de Jos, Baia de Criş, Ţebea (în Munţii Apuseni), Densuş, Sarmizegetusa, Bătrâna, Orăştioara de Sus, Ţebea

III. Elemente de geografie fizică Relief: Altitudinile maxime depăşesc 2 500 m în Munţii Parâng (2 519 m) şi Munţii Retezat

(2 509 m). Unităţile de relief sunt: a) în partea de sud, Carpaţii Meridionali (cu Munţii Şureanu, Parâng, Retezat, Vâlcan, Godeanu şi Ţarcu) şi depresiunea intramontană Petroşani; b) în vest, Munţii Poiana Ruscăi (1 355 m), cu aspectul unor munţi – bloc; c) Munţii Apuseni (cu Munţii Metaliferi, Munţii Bihor şi depresiunea intramontană Brad). Între Carpaţii Meridionali, Munţii Apuseni şi Munţii Poiana Ruscăi există trei areale depresionare: Culoarul Orăştiei (în prelungirea Munţilor Şurean), Culoarul Cerna – Strei (cu aspect deluros) şi Depresiunea Haţeg (de origine tectonică, dar cu aspect de câmpie piemontană).

Hidrografie: Reţeaua hidrografică aparţine bazinelor hidrografice Crişul Alb, Mureş şi Jiu (care străbate depresiunea Petroşani). Dintre afluenţii Mureşului, menţionăm: Orăştie, Strei (cu Râul Mare), Cerna. Lacuri: lacuri glaciare (cum ar fi Bucura şi Zănoaga în Munţii Retezat); lacuri hidroenergetice (Gura Apei, pe Râul Mare), Lacul Cinciş (pe Cerna). Există izvoare minerale (la Vaţa de Jos, Geoagiu Băi).

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: minereuri feroase (în Munţii Poiana Ruscăi), minereuri auro-argentifere

(în Munţii Metaliferi), minereuri de cupru, minereuri complexe, cărbune brun, huilă (în Depresiunea Petroşani), roci de construcţie (andezit, bazalt, marmură, calcar, argile, travertin), ape minerale, păduri (mai mult de ½ din suprafaţa judeţului), păşuni, hidroenergie;

Industria: energie electrică (termocentralele Mintia şi Paroşeni, hidrocentrala Retezat), exploatarea şi prelucrarea huilei (Petroşani, Vulcan, Lupeni, Petrila), exploatarea şi prelucrarea minereurilor neferoase, materiale de construcţie (Deva, Chişcădaga, Simeria), industria lemnului (Brad, Deva), industria uşoară (Orăştie).

Agricultura: axată pe creşterea animalelor, care utilizează păşunile şi fâneţele naturale şi cultura plantelor în zonele depresionare; se cultivă plante furajere, cereale, cartofi

Transporturi: Judeţul Hunedoara este traversat de un drum naţional şi o magistrală feroviară, care fac legătura între Bucureşti, Arad şi graniţa de vest a ţării; nod feroviar principal: Simeria; noduri rutiere: Simeria, Deva, Brad, Haţeg, Petroşani.

132

Judeţul Maramureş

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 6 304 Populaţie (2009): 511 311 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 317 304 (1930); 427 645 (1966); 492 860 (1977); 540 099 (1992); 510 110 (2002); 515 610 (2005); 513 000 loc. (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 81 Număr de localităţi:

a) oraşe: 13 b) din care municipii: 2 c) comune: 63 d) sate: 214 Reşedinţă: municipiul Baia Mare (138 722 loc.) II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Sighetu Marmaţiei (41 186 loc.) Alte oraşe: Baia Sprie (16 582 loc.), Borşa (28 276 loc.), Cavnic (5 180 loc.), Dragomireşti

(3 159 loc.), Ulmeni (7 459 loc.), Săliştea de Sus (5 091 loc.), Vişeu de Sus (16 437 loc.), Seini (10 238 loc.), Şomcuţa Mare (7 969 loc.), Tăuţii – Măgheruş (7 425 loc.), Târgu Lăpuş (12 997 loc.)

Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Copalnic – Mănăştur, Mireşu Mare, Recea, Satulung, Siseşti, Vişeu de Jos, Moisei (cu peste 9 000 loc.), Poienile de sub Munte (cu peste 10 000 loc.)

Comune şi localităţi reprezentative: Remetea Chioarului, Şişeşti, Deseşti, Bârsana, Rozavlea, Câmpulung la Tisa, Săpânţa, Ruscova, Bogdan Vodă, Ieud, Săcel, Poienile de sub Munte, Ocna Şugatag, Băiuţ

III. Elemente de geografie fizică Relief: Predomină treapta montană şi a depresiunilor intramontane (70%) în raport cu zonele

deluroase (30%). Relieful este cuprins între altitudini mai mari de 2 000 m (Pietrosul - 2 301 m, Inău – 2 280 m) şi altitudini de 100 m (pe Valea Someşului). Regiunea montană este formată din munţi „bloc” înalţi (Munţii Rodnei şi Munţii Maramureşului) şi din munţi vulcanici (Igniş, Gutâi, Ţibleş). Între cele două aliniamente de munţi, se întinde Depresiunea Maramureşului, cu o structură şi un relief asemănător dealurilor. Regiunile deluroase cuprind extremitatea nordică a Dealurilor de Vest (o parte din Dealurile Silvaniei şi Depresiunea Baia Mare), un aliniament de măguri din roci dure (Preluca, Breaza) şi extremitatea nordică a Depresiunii Transilvaniei (Podişul Someşan).

Hidrografie: Râurile principale sunt: Tisa (cu Vişeul şi Iza), Someşul (cu Lăpuş, şi afluentul său Săsar). Există lacuri glaciare, lacuri antropice şi în masive de sare.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: minereuri auro – argentifere, minereuri complexe, roci de construcţie,

păduri, păşuni, terenuri arabile. Industria: extracţia minereurilor neferoase, construcţii de maşini (Baia Mare, Sighetul

Marmaţiei), industria lemnului (Vişeul de Sus, Sighetul Marmaţiei, Borşa), industria alimentară (Baia Mare).

Agricultura: dispune de terenuri arabile mi extinse, în zona deluroasă şi în Depresiunea Maramureşului (unde se cultivă cereale, plante tehnice şi cartofi) şi păşuni naturale, care permit creşterea animalelor (îndeosebi bovine şi ovine).

Transporturi: Oraşul Baia Mare este legat de reţeaua feroviară principală a ţării prin calea ferată Braşov – Baia Mare – Satu Mare; există o cale ferată de penetrare în Depresiunea Maraureşului (Salva – Vişei – Sighetul Marmaţiei); şoselele principale leagă oraşul Baia Mare de Satu Mare, Cluj – Napoca şi Sighetul Marmaţiei. Există o şosea de legătură între Depresiunea Maramureşului şi Moldova (prin Pasul Prislop); noduri rutiere: Baia Mare, Sighetul Marmaţiei, Moisei; aeroport: Baia Mare (Tăuţii Măgheruş).

133

Judeţul Mureş


a) oraşe: 11 b) din care municipii: 4 c) comune: 91 d) sate: 464 Reşedinţă: municipiul Târgu Mureş (144 590 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Reghin (36 496 loc.), Sighişoara (32 302 loc.), Târnăveni (25 852 loc.) Alte oraşe: Iernut (9 612 loc.), Luduş (17 633 loc.), Miercurea Nirajului (6 231 loc.),

Sărmaşu (7 512 loc.), Sângeorgiu de Pădure (5 601 loc.), Sovata (9 673 loc.), Ungheni (6 920 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Adămuş, Albeşti, Bălăuşeri, Band, Ceauşu de Câmpie,

Cristeşti, Ernei, Fântânele, Gorneşti, Gurghiu, Hodac, Pănet, Sâncraiu de Mureş, Sângeorgiu de Mureş (cu peste 8 000 loc.)

Comune şi localităţi reprezentative: Răstoliţa, Ibăneşti, Lunca Bradului, Zau de câmpie, Band, Crăieşti, Şincai, Sânger, Tăureni, Bălăuşeri, Nadeş, Apold, Vânători, Saschiz, Măgherani, Hodoşa, Deda, Ernei, Glodeni

III. Elemente de geografie fizică Relief: Teritoriul judeţului este format din două trepte majore: a) treapta montană (cu Munţii

Călimani şi Gurghiu), b) treapta deluroasă (formată din Depresiunea colinară a Transilvaniei). Altitudinea maximă este de 2 102 m (Vf. Pietrosu din Munţii Călimani) şi 200 m (Valea Mureşului la Luduş). Zona montană Călimani – Gurghiu se caracterizează printr-un relief vulcanic, format din conuri, cratere şi platouri vulcanice. Depresiunea Transilvaniei cuprinde, în partea de est, o regiune cutată, cu o succesiune de depresiuni şi dealuri. Depresiunea Transilvaniei are următoarele subdiviziuni: Câmpia Transilvaniei (la nord de Mureş), Podişul Târnavelor (între Mureş şi Târnava Mare) şi Podişul Hârtibaciului (la sud de Târnava Mare, în zona Sighişoara).

Hidrografie: Reţeaua hidrografică aparţine bazinului râului Mureş; afluenţii principali sunt: Gurghiu, Lechinţa, Niraj, Târnava (cu Târnava Mare şi Târnava Mică). Lacuri: există iazuri (în Câmpia Transilvaniei), lacuri sărate (în zona Praid, Sovata).

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: gaz metan, sare, roci de construcţie, păduri, terenuri arabile, păşuni Industria: industria energetică (cu exploatări de gaz metan), industria energiei electrice

(termocentrala Luduş – Iernut), industria construcţiilor de maşini (Târgu Mureş, Reghin), industria lemnului (Lunca Bradului, Reghin, Târgu Mureş, Sovata), materiale de construcţie, produse chimice.

Agricultura: se bazează, în părţi comparabile, pe terenuri arabile, păşuni şi fâneţe; cultura cerealelor este dezvoltată pe văile râurilor, viticultura în zona Târnavelor, iar creşterea animalelor în zonele montane şi submontane.

Transporturi: Transporturile feroviare se realizează pe magistrala 300 (care trece prin Sighişoara), magistrala 400 (Braşv – Deda – Baia Mare) şi pe calea ferată situată în lungul Mureşului: Deda – Reghin – Târgu Mureş – Războieni; a) noduri feroviare: Deda; Principala axă rutieră o constituie Braşov – Sighişoara – Târgu Mureş – Cluj Napoca; b) noduri rutiere: Reghin, Târgu Mureş, Bălăuşeri, Târnăveni; c) aeroport internaţional la Târgu Mureş (Ungheni).

134

Judeţul Satu Mare

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 4 418 Populaţie (2009): 364 938 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 301 105 (1930); 359 393 (1966); 393 840 (1977); 400 789 (1992); 367 281 (2002); 368 702 (loc.); 366 270 loc. (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 83 Număr de localităţi:

a) oraşe: 6 b) din care municipii: 2 c) comune: 58 d) sate: 220 Reşedinţă: municipiul Satu Mare (112 396 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Carei (22 296 loc.) Alte oraşe: Ardud (7 022 loc.), Negreşti Oaş (15 011 loc.), Tăşnad (9 353 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Bixad, Certeze, Lazuri, Medieşu Aurit, Odoreu, Oraşu

Nou, Turţ, Comune şi localităţi reprezentative: Certeze, Bixad, Turţ, Bârsău, Săuca, Pişcold, Tiream,

Halmeu, Dorolt, Tirşolţ, Apa, Viile Satu Mare, Hodod, Supur, Berveni, Craidorolţ, Andrid III. Elemente de geografie fizică Relief: Dintre cele trei trepte de relief (munţi, dealuri, câmpii), treapta de câmpie ocupă cea

mai mare întindere (2/3 din suprafaţa judeţului). Altitudinea maximă a reliefului este de 1 202 m (Vf. Pietroasa, din Munţii Gutâi). Treapta montană cuprinde munţii vulcanici Oaş, Gutâi şi Depresiunea Oaşului. Arealele deluroase sunt reprezentate de Dealurile de Vest, din care se ridică Culmea Codrului, formată din şisturi cristaline, cu aspecte montane (cu altitudinea maximă de 575 m). Zona de câmpie, reunită în mod generic sub denumirea de Câmpia Someşului, este formată din câmpii înalte (Câmpia Carei şi Câmpia Înaltă a Someşului) şi sectoare joase (Câmpia Joasă a Someşului, Câmpia Ecedea, Câmpia Crasnei şi Câmpia Nir).

Hidrografie: Principalele râuri sunt: Someş, Crasna, Tur, Homorod şi Ier (canalizat). IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: minereuri complexe (Bixad, Turţ), andezit (Depresiunea Oaş), bentonite,

argile caolinoase, nisipuri Industria: industria constructoare de maşini (Satu Mare, întreprinderea „Unio”, unde se

produc maşini de uz gospodăresc), industria uşoară (Satu Mare, Carei), industria textilă, industria alimentară, industria lemnului (Negreşti Oaş, Satu Mare)

Agricultura: terenurile arabile (peste 50% din suprafaţa judeţului) permit realizarea unor culturi diferite (cereale, plante tehnice, legume, cartofi); există suprafeţe pomicole şi viticole în zona deluroasă; creşterea animalelor cuprinde îndeosebi porcine şi ovine (Depresiunea Oaşului)

Transporturi: Judeţul este străbătut de magistrala feroviară Bucureşti – Baia Mare – Satu Mare şi de calea ferată Baia Mare – Satu Mare – Oradea – Timişoara; a) noduri feroviare: Satu Mare, Carei. Şoselele principale fac legătura între Satu Mare şi Baia Mare, Cluj Napoca, Oradea; b) noduri rutiere: Satu Mare, Carei, Livada; c) puncte de frontieră: Halmeu, Berveni (de cale ferată), Halmeu, Dorolţ şi Urziceni (pe şosea); d) aeroport: Satu Mare.

135

Judeţul Sălaj


a) oraşe: 4 b) din care municipii: 1 c) comune: 57 d) sate: 281 Reşedinţă: municipiul Zalău (63 975 loc.)

II. Localităţi Alte oraşe (cu număr de locuitori în 2009): Cehu Silvaniei (7 891 loc.), Jibou (11 338 loc.), Şimleul Silvaniei (16 308 loc.) Comune mari (între 3 000 – 7 000 loc.): Bălan, Bocşa, Crasna, Heraclean, Ip, Pericei, Sag,

Sălătig, Sărmăşag, Surduc, Valcău de Jos Comune şi localităţi reprezentative: Gârbou, Horoatu Crasnei, Ileanda, Ip, Letca, Lozna,

Nuşfalău, Surduc, Sărmăşag, Cuciulat, Heraclean, Marca, Halmăşd, Sâg, Cizer, Sânmihaiu Almaşului, Zimbor

III. Elemente de geografie fizică Relief: Relieful este format în cea mai mare măsură din dealuri şi depresiuni, la care se

adaugă areale montane cu o pondere redusă (10 %), treapta câmpiilor fiind absentă. Zona montană cuprinde Munţii Meseşului (cu altitudinea maximă de 997 m în Măgura Priei) şi Munţii Plopişului (cu altitudinea maximă de 882 m). Zona deluroasă cuprinde următoarele diviziuni: Podişul Someşan (Culmea Prisnelului, Dealurile Clujului, Dealurile Ciceului, Podişul Purcăreţ – Boiu Mare şi integral, zona depresionară Almaş - Agrij) şi Dealurile Silvaniei (cuprinzând Dealurile Codrului, Depresiunea Silvaniei, Dealurile Crasnei, Depresiunea Şimleu, Depresiunea Zalău). Relieful treptei deluroase este intersectat, pe alocuri, de măguri formate din şisturi cristaline (Măgura Şimleului, Măgura Chilioarei, Dealul Mare – Prisaca) sau roci eruptive (Măgura Moigradului).

Hidrografie: Râurile principale sunt: Someşul (care străbate judeţul pe o lungime de 80 km, Crasna, Barcău şi râul Sălaj.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: lignit (Sărmăşag), cărune brun (Cristolţel), şisturi cărbunoase, gips,

gresii, calcare, argile, izvoare minerale, terenuri arabile, păduri, păşuni Industria: industria energetică (exploatări de cărbuni, în diminuare), industria metalurgică

şi a construcţiilor metalice (Zalău), industria lemnului (Şimleul Silvaniei, Zalău), exploatarea şi prelucrarea rocilor de construcţie, industria alimentară (Zalău, Şimleul Silvaniei)

Agricultura: Terenurile agricole ocupă ½ din suprafaţa judeţului, ceea ce permite realizarea unor culturi diversificate. Există suprafeţe pomicole şi areale de creştere a bovinelor.

Transporturi: Calea ferată Bucureşti – Baia Mare – Satu Mare asigură legătura feroviară cu oraşul Zalău, prin intermediul nodului feroviar Jibou. Principala şosea face legătura dintre Satu Mare, Zalău şi Cluj – Napoca. Alte şosele pornesc din Zalău spre Huedin, Dej, Şimleul Silvaniei, Oradea; b) noduri rutiere: Zalău, Sărmăşag, Şimleul Silvaniei, Nuşfalău, Zimbor;

136

Judeţul Sibiu


a) oraşe: 11 b) din care municipii: 2 c) comune: 53 d) sate: 162 Reşedinţă: municipiul Sibiu (154 871 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Mediaş (52 793 loc.) Alte oraşe: Agnita (11 107 loc.), Avrig (14 363 loc.), Cisnădie (16 160 loc.), Copşa Mică (5

589 loc.), Dumbrăveni (8 322 loc.), Miercurea Sibiului (4 272 loc.), Ocna Sibiului (4 233 loc.), Sălişte (5 855 loc.), Tălmaciu (7 453 loc.)

Comune mari (între 4 000 - 6 000 loc.): Axente Sever, Bazna, Răşinari, Roşia, Şeica Mare, Şelimbăr

Comune şi localităţi reprezentative: Jina, Poiana Sibiului, Răşinari, Râu Sadului (în zona montană şi pe marginea acesteia), Şeica Mare, Slimnic, Apoldu de Jos, Şura Mare, Vurpăr, Biertan (în zona de podiş), Brateiu, Moşna, Orlat, Cristian, Sadu

III. Elemente de geografie fizică Relief: Treapta montană ocupă partea de sud a judeţului, iar Depresiunea Colinară a

Transilvaniei, partea centrală şi de nord. Altitudinile maxime depăşesc 2 200 m (Vf. Cândrel, 2 244 m, Vf. Suru, 2 291 m). Altitudinile minime ajung la 300 m. Zona montană cuprinde Munţii Cândrel, o parte din Munţii Lotrului şi extremitatea vestică a Munţilor Făgăraş. Depresiunea colinară a Transilvaniei cuprinde, pe teritoriul judeţului, două depresiuni de contact (Sibiu, Făgăraş) şi Podişul Transilvaniei (cu subdiviziunile sale Podişul Hârtibaciului şi porţiuni din Podişul Secaşelor şi Podişul Târnavelor).

Hidrografie: Principalele râuri sunt Oltul (cu afluentul său Cibin, cu Sadu şi Hârtibaciu), Târnava Mare, Sebeş şi Secaşul (afluenţi ai Mureşului). Lacuri: Există lacuri glaciare (în Munţii Făgăraş şi Cândrel), lacuri hidroenergetice (Gura Râului, pe Cibin, Oaşa şi Tău, pe Sebeş, Lacul Negovanu, pe Sadu), alte lacuri hidroenergetice pe Olt.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: gaze naturale (Mediaş, Copşa Mică), roci de construcţie (calcare, argile),

hidroenergie, terenuri arabile, păduri şi păşuni Industria: industria energiei electrice (microhidrocentralele situate pe Olt, Sadu şi Sebeş;

industria constructoare de maşini (Mediaş, Sibiu); industria chimică (Mediaş); prelucrarea lemnului. Agricultura: terenurile arabile întinse favorizează cultura cerealelor (în zona de podiş), iar

păşunile şi fâneţele, creşterea ovinelor (Mărginimea Sibiului); Transporturi: Principala cale ferată, situată pe Târnava Mare, face legătura între Braşov –

Mediaş - Arad – Curtici; o importanţă mai mică o are calea ferată Braşov – Sibiu – Vinţu de Jos şi calea ferată transcarpatică Sibiu – Râmnicu Vâlcea. Axa rutieră principală este Bucureşti – Râmnicu Vâlcea – Sibiu – Sebeş; Munţii Făgăraş sunt traversaţi de şoseaua Cârţişoara – Curtea de Argeş (Transfăgărăşanul); noduri rutiere: Sibiu, Tălmaciu, Mediaş; aeroport: Sibiu.

137

Judeţul Timiş

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 8 697 Populaţie (2009): 678 068 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 559 591 (1930); 607 596 (1966); 696 884 (1977); 700 033 (1992); 677 926 (2002); 658 837 (2005); 666 866 (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 78 Număr de localităţi:

a) oraşe: 10 b) din care municipii: 2 c) comune: 87 d) sate: 313 Reşedinţă: municipiul Timişoara (312 113 loc.)

II. Localităţi Alte municipii (cu număr de locuitori în 2009): Lugoj (44 675 loc.) Alte oraşe: Buziaş (7 590 loc.), Ciacova (5 132 loc.), Deta (6 597 loc.), Făget (7 282 loc.),

Gătaia (6 170 loc.), Jimbolia (11 794 loc.), Recaş (8 411 loc.), Sânnicolau Mare (13 278 loc.) Comune mari (cu peste 5 000 loc.): Cărpiniş, Comloşu Mare, Ghiroda, Giarmata,

Lenauheim, Săcălaz, Sânandrei, Variaş Comune şi localităţi reprezentative: Orţişoara, Biled, Lovrin, Periam, Moraviţa, Remetea

Mare, Margina, Găvojdia, Dudeştii Vechi, Cenad, Satchinez, Tomeşti, Nădrag, Coşteiu

III. Elemente de geografie fizică Relief: Predomină relieful de câmpie (80%), la care se adaugă relieful de dealuri (15%) şi de

munţi joşi (5%). Există mai multe tipuri de câmpii: câmpii piemontane (Câmpia Vingăi, Câmpia Gătaiei), câmpii tabulare (Câmpia Jimboliei) şi câmpii de subsidenţă (Câmpia Timişului). În interiorul zonei deluroase pătrunde, pe Timiş, Câmpia Lugojului, cu aspectul unui „golf” al Câmpiei de Vest. Câmpia Timişului are un caracter subsident, ceea ce a dus la înmlăştiniri şi acumulări de apă. Regiunile deluroase cuprind Dealurile Lipovei, Dealurile Lugojului şi Dealurile Buziaşului. Arealul montan cuprinde partea ce revine judeţului Timiş din Munţii Poiana Ruscăi (cu Vf. Padeşu, 1374 m, cel mai înalt).

Hidrografie: Principalele râuri sunt: Mureş (între Periam şi Cenad), Aranca, Bega (canalizată), Timiş (şi afluenţii acestuia Bârzava şi Bistra).

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: petrol, gaze asociate, ape geotermale, terenuri arabile, păduri, păşuni Industria: industria energetică (exploatarea resurselor de petrol şi gaze asociate din zona

Orţişoara, Satchinez, Biled, Teremia Mare, Dudeştii Vechi); industria energiei electrice (termocentrale la Timişoara şi Lugoj); industria constructoare de maşini (Timişoara, produse electronice, electrotehnice, piese auto); industria chimică (Timişoara), industria textilă (Lugoj, Timişoara, Deta); ramuri ale industriei uşoare

Agricultura: se cultivă cereale, plante tehnice, legume, există mici suprafeţe viticole (Teremia Mare, Recaş); agricultura practicată în prezent este intens mecanizată; creşterea animalelor cuprinde îndeosebi, în prezent, creşterea ovinelor şi a porcinelor

Transporturi: Principala cale ferată o reprezintă magistrala Bucureşti – Lugoj – Timişoara; Judeţul Timiş are cea mai deasă reţea de căi ferate; a) noduri feroviare: principalul nod este Timişoara, de unde se desprind şapte linii feroviare; alte noduri: Lugoj, Gătaia, Periam; b) noduri rutiere: Timişoara, Lugoj; c) puncte de frontieră: Cenad (rutier), Jimbolia (rutier şi feroviar), Moraviţa (rutier şi feroviar); d) aeroport: Timişoara

138

Municipiul Bucureşti

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 238 Populaţie (2009): 1 944 226 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 633 355 (1930); 1 025 180 (1948); 1 177 661 (1956); 1 366 684 (1966); 1 807 239 (1977); 2 067 545 (1992); 1 926 334 (2002); 1 924 959 (2005); 1 931 838 (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 8 100

II. Poziţie şi localizare Oraşul Bucureşti este situat în partea centrală a Câmpiei Române, în subdiviziunea majoră a

acesteia denumită Câmpia Munteniei Centrale. Este situat relativ excentric faţă de teritoriul României, fiind poziţionat la anumite distanţe faţă

de regiunile istorico – geografice, dar aproape în partea centrală a Ţării Româneşti (adică a Valahiei). Este, cu alte cuvinte, un „oraş central” al Valahiei, dar un oraş marginal ca poziţie faţă de ansamblul teritoriului ţării.

III. Elemente de geografie fizică Relief: Oraşul Bucureşti se află situat într-o regiune de câmpie, cu o uşoară înclinare de la NV spre

SE; altitudinile teritoriului oscilează între 100 m, în partea de NV şi 50 m, în albia Dâmboviţei, la ieşirea acesteia din oraş. Valorile altitudinale cele mai frecvente sunt cuprinse între 50 şi 90 m, altitudinea cea mai frecventă fiind în jurul valorii de 80 m.

Hidrografie: Râurile principale sunt: Argeşul, Sabarul, Dâmboviţa, Colentina. Fiecare râu are caracteristici hidrologice influenţate de modificările antropice.

Lacurile cele mai întinse sunt de origine antropică, fiind realizate prin baraje pe principalele râuri. În perioada 1936 – 1947, Dâmboviţa şi Colentina au fost amenajate în mai multe momente, pentru a suplini lipsa unui fluviu important în apropiere. Colentina a fost amenajată în forma actuală între 1934 – 1947, când s-au construit lacurile Băneasa, Herăstrău, Floreasca, Tei, Fundeni. Ultima amenajare a Dâmboviţei s-a realizat între 1982 – 1988 şi a cuprins, printre altele, realizarea unui lac de acumulare în zona Crângaşi (Lacul Dâmboviţei sau „Lacul Morii”).

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: Deşi nu are resurse importante în apropiere, oraşul Bucureşti concentrează

peste 16% din producţia industrială a ţării, proporţie care la unele ramuri trece de 20%. Bucureştiul este un centru care atrage multe materii prime din apropiere, din regiuni mai îndepărtate sau direct din import.

Industria: Pe lângă producţie termoelectrică proprie (dată de termocentralele Bucureşti – Sud, Bucureşti – Vest, Grozăveşti) primeşte prin liniile de înaltă tensiune o cantitate mare de energie electrică de la alte centrale electrice (Rovinari, Turceni, Porţile de Fier, Lotru, Cernavoda). Industria constructoare de maşini se bazează pe produse siderurgice din alte centre (Galaţi). La aceasta se adaugă metale neferoase (aluminiu de la Slatina, cupru, plumb, zinc etc.). În mod similar şi alte ramuri proprii (prelucrarea cauciucului, a maselor plastice, medicamente, industria textilă, a pielăriei, industria uşoară) „absorb” materii prime şi produse din exteriorul oraşului. Deci Bucureştiul este forte dependent industrial de alte centre, regiuni, întreprinderi.

Transporturi: Municipiul Bucureşti este principalul centru de transport feroviar, rutier şi aerian al ţării. Din Bucureşti pornesc 9 magistrale feroviare şi peste 10 căi rutiere de importanţă naţională, în toate direcţiile. Are două aeroporturi.

139

V. Sectoarele municipiului Bucureşti Sectorul 1 (228 629 loc.) Sectorul 1 este situat în partea de nord a municipiului, cuprinzând următoarele cartiere: Bucureştii Noi, Pajura – Dămăroaia, Băneasa, Griviţa, Domenii, Primăverii, Aviaţiei, Herăstrău, Floreasca şi un areal întins din zona centrală (Calea Victoriei, Universitate, Cişmigiu). În cadrul sectorului se află situate obiective urbane deosebite: Gara de Nord, aeroportul Băneasa, Universitatea, Academia de Studii Economice, Televiziunea Română, Casa Presei Libere; are lacuri şi parcuri (Băneasa, Herăstrău, Floreasca). Sectorul 2 (359 107 loc.) Sectorul 2 este situat în partea de NE a municipiului, cuprinzând următoarele cartiere: Pipera, Tei, Obor, Colentina, Pantelimon şi un areal din partea centrală, până în zona Teatrului Naţional. Dintre obiectivele deosebite semnalăm zona industrială Pipera, Circul Globus, zona Gării Obor, Teatrul Naţional, zona Ştefan cel Mare. În partea de nord a sectorului există parcuri şi lacuri (Tei, Fundeni, Pantelimon). Sectorul 3 (394 812 loc.) Sectorul 3 este situat în partea de est a municipiului, cuprinzând următoarele cartiere: Titan, Vitan, Dudeşti - Dristor, Industriilor; sectorul include şi un areal semnificativ din zona centrală (Lipscani – Banca Naţională), care reprezintă centrul istoric al oraşului. Dintre obiectivele deosebite menţionăm Muzeul Naţional de Istorie, Banca Naţională, Bulevardul Unirii, parcul şi lacul Titan. Sectorul 4 (301 172 loc.) Sectorul 4 se află în partea de sud a municipiului, cuprinzând următoarele cartiere: Tineretului, Văcăreşti, Berceni, Progresul, Apărătorii Patriei, Giurgiului; sectorul include, de asemenea, un areal din zona centrală (Piaţa Unirii, Palatul Patriarhiei). Dintre obiectivele semnificative menţionăm Piaţa Unirii, Parcul Carol, Parcul Tineretului, Sala Polivalentă, Palatul Copiilor, zona Piaţa Sudului. Sectorul 5 (287 480 loc.) Sectorul 5 se află în partea de SV a municipiului, cuprinzând următoarele cartiere: Cotroceni, Rahova, Sălaj, Ferentari şi o parte din zona centrală, unde se află Palatul Parlamentului. Dintre obiectivele semnificative menţionăm Parcul Izvor şi Palatul Parlamentului, Palatul Cotroceni, Universitatea de Medicină şi Farmacie, Palatul CEC, Bulevardul Libertăţii. Sectorul 6 (360 638 loc.) Sectorul 6 este situat în partea de vest a municipiului, cuprinzând următoarele cartiere: Drumul Taberei, Militari, Ghencea, Grozăveşti, Crângaşi, Giuleşti. Dintre obiectivele importante menţionăm parcul Drumul Taberei, arealul Industriilor din cartierul Militari, Bulevardul Timişoara.

140

Judeţul Ilfov

I. Repere administrative şi demografice Suprafaţă (km2): 1 583 Populaţie (2009): 312 317 loc. Evoluţia populaţiei (nr. loc.): 135 370 (1930); 229 773 (1966); 287 738 (1977); 286 965 (1992); 300 123 (2002); 283 409 (2005); 294 094 (2007) Densitatea populaţiei (loc./km2): 190 Număr de localităţi:

a) oraşe: 8 b) din care municipii: c) comune: 32 d) sate: 91 Reşedinţă: oraşul Buftea (21 202 loc.)

II. Localităţi Alte oraşe (cu număr de locuitori în 2009): Otopeni (11 219 loc.), Popeşti Leordeni (16

169 loc.), Voluntari (33 438 loc.), Chitila (12 949 loc.), Măgurele (8 442 loc.), Pantelimon (19 972 loc.), Bragadiru (9 813 loc.)

Comune reprezentative: Periş, Ciolpani, Corbeanca, Tunari, Jilava, Afumaţi, Grădiştea, Gruiu, Snagov, Baloteşti

Alte localităţi de interes: Moara Vlăsiei, Dascălu, Ciorogârla, Domneşti, Brăneşti

III. Elemente de geografie fizică Relief: Relieful judeţului este în exclusivitate un relief de câmpie, cu altitudini cuprinse între

120 m (în partea de nord) şi 50 m (în Lunca Argeşului); formele de relief derivate sunt luncile largi ale râurilor şi formele dezvoltate pe loess (crovuri, văi sinuoase, alte depresiuni de tasare). Subdiviziunile principale ale câmpiei au denumiri şi accepţiuni diferite: pe cea mai mare întindere este ocupată de Câmpia Vlăsiei, la care se adaugă în nord Câmpia Snagovului şi în sud, zona coborâtă a Luncii Argeş – Sabar.

Hidrografie: Judeţul Ilfov este străbătut de râurile Ialomiţa, Argeş, Sabar şi Dâmboviţa; există şi râuri mici, de câmpie (Mostiştea, Pasărea, Ilfov); Lacuri: Snagov, Căldăruşani, Buftea, Buciumeni, Mogoşoaia, Pantelimon, Cernica.

IV. Elemente de geografie economică Resurse naturale: petrol şi gaze asociate (Periş, Moara Vlăsiei, Pasărea, Bragadiru, Jilava, Căţelu), nisip şi pietriş (Bragadiru, Jilava), terenuri arabile, păşuni, păduri Industria: Activităţile industriale sunt legate de exploatarea resurselor energetice, obţinerea

materialelor de construcţie, ramuri ale industriei alimentare; în prezent, în localităţi situate în judeţul Ilfov există întreprinderi, spaţii de depozitare şi centre comerciale care reprezintă o extensiune în teritoriu a activităţilor din municipiul Bucureşti. Cele mai reprezentative zone economice noi se află situate la Otopeni, Voluntari, Popeşti Leordeni, Bragadiru, Chitila; acestea sunt situate pe axe de transport între Bucureşti şi principalele direcţii de legătură ale sale cu restul ţării.

Agricultura: Suprafeţele arabile extinse permit realizarea unei producţii agricole diversificate (cereale, plante tehnice, legume), necesare municipiului Bucureşti. Partea de nord a judeţului este predominant cerealieră, iar în Lunca Argeş – Sabar se remarcă o revigorare a legumiculturii.

Transporturi: Judeţul Ilfov este un teritoriu de tranzit al căilor ferate, autostrăzilor şi şoselelor care leagă municipiul Bucureşti cu celelalte regiuni şi oraşe ale ţării; căile de comunicaţie au un aspect radiar şi se dezvoltă în peste 10 direcţii principale; aeroport: Otopeni.

141

Bibliografie

(A) Curriculum, proiectarea instruirii, evaluare

BADEA, D., Competenţe şi cunoştinţe, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureşti: 2010. BÎRZEA, Cezar, Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),

Bucureşti: 2010. CATANĂ, LUMINIŢA, Domeniul de competenţe – cheie „Matematică” şi elaborarea curriculară,

în Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010. CIOLAN, L. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura

Polirom, 2008. CRIŞAN, A. et al. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă.

Bucureşti: Corint, 1998. MANOLESCU, M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei, în Revista

de Pedagogie 58 (3), Bucureşti: 2010. MARSH, C.I. Key concepts for understanding Curriculum. London – New York: Rutledge Falmer,

2004. MÂNDRUŢ, O. Competenţele în învăţarea geografiei, Bucureşti: Editura Corint, 2010. MÂNDRUŢ, O. Instruirea pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar, Arad:

„Vasile Goldiş” University Press, 2012. MÂNDRUŢ, O., CATANĂ, Luminiţa, MÂNDRUŢ, Marilena. Instruirea centrată pe competenţe,

Arad: „Vasile Goldiş” University Press, 2012. MICLEA, M., Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 1998. MINDER, M. Didactique fonctionelle (objectifs, stratégies, evaluation), Paris – Bruxelles: De

Boeck – Larcier, 1996. NEACŞU, I., Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999. NEGREŢ – DOBRIDOR, I. Teoria curriculumului, în vol. Prelegeri pedagogice. Iaşi: Editura

Polirom, 2001. NEGREŢ – DOBRIDOR, I. Elemente de teoria curriculumului, în Jinga, I, Negreţ – Dobridor, I.

Inspecţia şcolară şi designul instrucţional. Bucureşti: Editura Aramis, 2004. NEGREŢ – DOBRIDOR, I. Didactica nova, Bucureşti: Editura Aramis, 2005. NEGREŢ - DOBRIDOR, I. Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi: Editura Polirom,

2008. NOVEANU, E., POTOLEA, D. (coord.) Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol. I, II,

Bucureşti: Editura Sigma, 2007. PĂUN, E., POTOLEA, D. (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002. PIAGET, J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1998. POTOLEA, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în Structuri, strategii şi performanţe în

învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti, 1989. PREDA, V. Principiile didactice, în Ionescu, M, Radu, I (coord.) Didactica modernă, Editura

Dacia, Cluj-Napoca, 2001. REY, B. Les Compétences transversales en question, Paris: ESF éditeur, 1996. SARIVAN, Ligia. Competenţele cheie – de la declaraţii de politică educaţională, la integrarea în

procesul didactic, în Revista de Pedagogie nr. 58 (3), Bucureşti: 2010. STOICA, A., Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003. STOICA, A., MIHAIL, Roxana. Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective (cap. 4, Evaluarea

competenţelor), Bucureşti: Editura Humanitas Educational, 2006.

142

(B) Documente reglatoare şi metodologice

MEN, CNC. Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti: Editura Corint, 1998.

MEN, CNC. Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din învăţământ primar (2001).

M.E.C., C.N.C., Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, Bucureşti: Editura Corint, 1998.

M.E.C.T.S., Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru învăţământul primar, 2005 - 2006. S.N.E.E., C.N.C., Descriptori de performanţă pentru învăţământul primar, Bucureşti: Editura

Prognosis, 2000. S.N.E.E., Ghid de evaluare şi examinare, Bucureşti: Editura Prognosis, 2001. * * * Commission Staff Working Document. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong

Learning Commission of the European Communities, 2005. * * * Definition and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual

Foundations. Strategy Paper OECD, 2002.. * * * Communication de la Commission - «Éducation et formation 2010»: L'urgence des réformes

pour réussir la stratégie de Lisbonne (Projet de rapport intermédiaire conjoint sur la mise en oeuvre du programme de travail détaillé concernant le suivi des objectifs des systèmes d'éducation et de formation en Europe) [ COM(2003) 685 final].

(C) Geografie şi Ştiinţe ale naturii în învăţământul primar

MÂNDRUŢ, O. Modalităţi de îmbunătăţire a predării geografiei în ciclul primar, în Revista de

Pedagogie, nr. 3, Bucureşti: 1976. MÂNDRUŢ, O. Modalităţi de îmbunătăţire a predării geografiei în ciclul primar, în volumul

Perfecţionarea procesului instructiv – educativ în ciclul primar, supliment al Revistei de Pedagogie, Bucureşti: 1980.

MÂNDRUŢ, O. Introducere în geografie, manual pentru clasa a IV-a, Bucureşti: Editura Corint, 2006.

MÂNDRUŢ, O., PELMUŞ, Viorica, ILINCA, Maria. Ghid metodologic pentru predarea ştiinţelor la clasa a III-a, Bucureşti: CD Press, 2005.

MÂNDRUŢ, O., PELMUŞ, Viorica, ILINCA, Maria. Ştiinţe ale naturii, manual pentru clasa a III-a, Bucureşti: CD Press, 2005.

* * * Primul meu atlas geografic, Bucureşti: Editura Corint, 2008.

143

Coperta IV

„Didactica disciplinelor din învăţământul primar

(Ştiinţe ale naturii şi Geografie)” Autori: Marilena Mândruţ, Octavian Mândruţ, Domnica Boboc

Lucrarea „Didactica disciplinelor din învăţământul primar – Ştiinţe ale naturii şi

Geografie” reprezintă prima lucrare metodologică destinată profesorilor din învăţământul primar, realizată sub egida Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă, organizat în cadrul Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad.

Până în prezent, Centrul de Didactică şi Educaţie Permanentă din cadrul Universităţii noastre a editat două lucrări deosebite, axate pe problematica formării competenţelor, tipărite în cadrul „Vasile Goldiş” University Press Arad:

o lucrare cu un caracter supradisciplinar „Instruirea centrată pe competenţe” (autori Octavian Mândruţ, Luminiţa Catană, Marilena Mândruţ) şi o lucrare disciplinară „Instruirea centrată pe competenţe la geografie în învăţământul preuniversitar” (autor Octavian Mândruţ). Apariţia prezentei lucrări (Didactica disciplinelor din învăţământul primar – Ştiinţe ale

naturii şi Geografie), continuă seria anterioară şi constituie un semnal foarte clar de angajare a universităţii în câmpul inovaţiei educaţionale, prin abordarea unei problematici a învăţământului primar, în conformitate cu evoluţiile recente din ştiinţele educaţiei.

Lucrarea este elaborată de trei autori cu preocupări semnificative în învăţământul primar: Marilena Mândruţ (specialist în evaluare, Ştiinţe, evaluări internaţionale şi coautor al descriptorilor de performanţă pentru învăţământul primar), Octavian Mândruţ (specialist în ştiinţele educaţiei, geografie, cadru didactic la universitatea noastră şi organizator al Centrului de Didatică şi Educaţie Permanentă) şi Domnica Boboc (profesor pentru învăţământul primar şi autor al unor suporturi de instruire pentru învăţământul primar, inclusiv pentru cunoaşterea mediului).

Lucrarea de faţă, destinată în principal formării şi autoformării cadrelor didactice din învăţământul primar, este rezultată în urma unui demers complex de cercetare – inovare – dezvoltare şi reprezintă un argument semnificativ pentru raţionalitatea şi predictibilitatea evoluţiei sistemului educaţional.

Deşi este un ghid metodologic pentru cadrele didactice din învăţământul primar cărora li se adresează, lucrarea are şi un pronunţat caracter de cercetare, inovare şi dezvoltare. Acest aspect este concretizat prin încercarea de a corela la clasele III – IV învăţarea pe obiective (în conformitate cu programele actuale), cu învăţarea centrată pe competenţe, aşa cum prevede Legea Educaţiei Naţionale (art. 68). Până la introducerea instruirii pe competenţe în învăţământul primar (prin transformarea finalităţilor), această problemă discutată în prezenta lucrare constituie un element de anticipare a problematicii şi de sensibilizare a cadrelor didactice.

Prof. univ. dr. Aurel Ardelean, Rectorul Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad

DIDACTICA DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Documents

Transcript of DIDACTICA DISCIPLINELOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR