DEZVOLTAREA COPILULUI PE ARII DE AUTONOMIE I CMPURI SOCIALE PRIN ACTIVITATE I PARTICIPARE

CERCETARE, TERAPIE, EDUCAIE

DEZVOLTAREA COPILULUI PE ARII DE AUTONOMIE I CMPURI SOCIALE PRIN ACTIVITATE I PARTICIPARE

Verginia CreuInstitutul Naional pentru Prevenirea i Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu HandicapACTIVITATE I PARTICIPAREA, FINALITATE I CONDIIE PENTRU DEZVOLTAREA COPILULUI CU HANDICAPActivitatea i participarea persoanei cu handicap n viaa social, cu anse de acces egale cu ale celorlali membri ai societii, potrivit vrstei, sexului, factorilor materiali, sociali i culturali din comunitatea n care triete reprezint finalitatea pentru realizarea creia este necesar proiectarea i punerea n funciune a unui complex de resurse speciale, n plan educaional, terapeutic, de recuperare n multiple planuri i servicii sociale adaptate diversitii individuale. De asemenea, dezavantajul pe care-l are un copil sau adult cu o deficien este evident, n primul rnd, la nivelul activitii i participrii. Noua Clasificare Internaional a funcionalitii, handicapului i sntii elaborat de Organizaia Mondial a Sntii i publicat n anul 2001, asigur un loc central n definirea handicapului funcionrii, adic nivelului de calitate al funcionrii corpului i structurilor corpului, al activitilor i participrii unei persoane cu deficiene. Activitatea este definit drept execuia unei sarcini sau faptul c o persoan face ceva iar participarea se refer la implicarea persoanei n situaii de via reale (ca cetean, ca pieton, utilizator de mijloace de transport n comun, participant la viaa cultural i sportiv, ca actor i spectator .a.). Nivelul i calitatea activitii i participrii sunt determinate, att de problemele de sntate, de tipul i gradul de afectare a funciilor organice i structurilor anatomice, ct i de factorii de mediu i cei personali.

Factorii personali sunt definii drept cadrul vieii particulare al unei persoane compus din particularitile persoanei, care nu sunt legate de starea de sntate i deficien, precum sexul, educaia primit, modul de adaptare, scheme comportamentale, nsuiri psihice. Educaia primit determin tipul, calitatea, nivelul activitii i participrii persoanei cu handicap, dar, n aceeai msur, reprezint baza dezvoltrii "factorilor personali", a autonomiei personale, a trsturilor de personalitate, a nsuirilor psihice care asigur integrarea social, adaptarea la condiiile complexe i necunoscute ale existenei. Am putea spune c persoana cu handicap nu poate fi pregtit pentru activitate i participare, dect prin activitate i participare. n mediul familial, ct i n unele contexte/alternative educaionale (de exemplu: centre de zi), proiectarea activitii i participrii poate fi nsoit de o proiectare corelat a dezvoltrii proceselor nsuirilor psihice, a formrii unor priceperi i deprinderi, dezvoltrii capacitii de a comunica, de a nva, de a se juca, de a munci i de a crea.

Propunem un model educaional orientat n acest fel, n care dezvoltarea copilului este urmrit pe arii de autonomie i cmpuri sociale, deci n contextul activitii i participrii reale.

Ariile de autonomie se refer la domeniile i activitile prin care copilul cu handicap i dobndete autonomia personal: mbrcarea i dezbrcarea(A1), nclarea i desclarea (A2), igiena personal(A3), activiti n propria locuin(A4), comunicare verbal i nonverbal n familie (A5), respectarea programului zilnic(A6), utilizarea telefonului(A7), activiti n propria gospodrie (A8), activiti de timp liber n mediul familial. Cmpurile sociale vizeaz domeniile i activitile sau asigur participarea persoanei cu handicap la exercitarea rolurilor sociale pe care le au ceilali membri ai societii. Am desprins: deplasarea n mprejurimile locuinei, traversarea strzii(CS1),deplasarea cu mijloacele de transport n comun(CS2), realizarea de produse finite sau desfurarea unor activiti utile(CS3), participarea la evenimentele din familie i comunicare(CS4), prezena n locurile publice(CS5), relaii cu autoritile(CS6), participarea la activiti culturale i sportive(CS7), participarea la viaa religioas a comunitii (CS8), comunicarea n diferite contexte(CS9).

Fiecare dintre ariile de autonomie i din cmpurile sociale au propriul lor potenial de a contribui la dezvoltarea copilului, la realizarea unor obiective educaionale bine precizate (traversarea strzii poate fi prilej pentru exersarea sensibilitii absolute a analizatorilor pentru detectarea, identificarea i discriminarea culorilor).

Pentru fiecare din ariile de autonomie i cmpurile sociale se pot defini obiective pe arii de dezvoltare a personalitii copilului, viznd: nvarea perceptiv(D1), dobndirea de informaii i dezvoltarea proceselor mnezice(D2), dezvoltarea gndirii(D3),nsuirea limbajelor(D4), formarea deprinderilor i obinuinelor(D5), dezvoltarea nsuirilor psihice(D6), educarea i cultivarea ateniei, motivaiei, intereselor(D7).

Realizarea nvrii perceptive, n situaiile vieii obinuite, presupune, n primul rnd, detectarea, discriminarea i identificarea culorilor, mrimilor diferite ale obiectelor (mare, mijlociu, mic), a formelor de cretere a sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor. Activitatea i participarea pot fi un prilej pentru dezvoltarea gndirii, prin nsuirea unor termeni integratori a elementelor din sfera unor noiuni (psri, insecte), prin dezvoltarea capacitii de a recunoate unele nsuiri eseniale ale unor fiine sau lucruri puin cunoscute, prin ncadrarea lor ntr-o categorie.

O serie ntreag de activiti, care vizeaz autonomia n mediul casnic, pot fi un prilej pentru antrenarea operaiilor i microoperaiilor gndirii.

n decursul activitilor n mediul familial, de exemplu, copiii pot fi nvai: s compare (s stabileasc asemnri, deosebiri ntre lucruri, fiine); s pun n coresponden diferite elemente i aspecte (cu lingura mncm supa, cu linguria ceaiul etc.; oamenii locuiesc n cas , ginile stau n cote, vaca n grajd), surprinznd legturile complexe existente n lumea nconjurtoare; s ordoneze, n serie cresctoare i descresctoare (aeaz mai muli cartofi n ir , de la cel mai mic la cel mai mare; s arate persoanele mai mici sau mai mari, ca vrst).

Prezentm, n continuare, modelul educativ bazat pe proiectarea activitii i participrii i exemple privind planificarea dezvoltrii copilului, pornind de la activitile desfurate n diferite arii de autonomie i cmpuri sociale.

MODELUL EDUCATIV BAZAT PE PROIECTAREA ACTIVITII I

PARTICIPRIII

ACTIVITATEProiectarea

i

desfurarea activitii pe arii de autonomieA1

A2

A3

A4

A5

A6

A7

A8

A9

A10Arii de dezvoltare

Proiectarea

obiectivelor

viznd dezvoltarea

copilului i

realizarea lor n

cadrul fiecrei

arii de autonomieD1 nvare perceptiv

D2 Dobndire de informaii i

dezvoltarea proceselor

mnezice

D3 Dezvoltarea gndirii

D4 nsuirea limbajelor

D5 Formarea deprinderilor i

obinuinelor

D6 Dezvoltarea nsuirilor

psihice

D7 Educarea ateniei,

motivaiei,

intereselor

II

PARTICIPAREProiectarea i

realizarea

participrii pe cmpuri sociale:CS1

CS2

CS3

CS4

CS5

CS6

CS7

CS8

CS9

Arii de dezvoltare

Proiectarea obiectivelor viznd dezvoltarea copilului i realizarea lor n cadrul fiecrui cmp socialD1 nvare perceptiv

D2 Dobndire de informaii i

dezvoltarea proceselor

mnezice

D3 Dezvoltarea gndirii

D4 nsuirea limbajelor

D5 Formarea deprinderilor i

obinuinelor

D6 Dezvoltarea nsuirilor

psihice

D7 Educarea ateniei, motivaiei,

intereselor

Exemple privind coninutul modeluluiARII DE AUTONOMIE

A.1. Hrnirea

Familia, asistentul personal sau educatorul vor evalua msura n care persoana cu handicap se hrnete singur (nu se hrnete singur, are nevoie de sprijin i anume: se hrnete autonom). Pe aceast baz vor stabili obiectivele legate de aceast arie de autonomie i anume: formarea de noi deprinderi sau consolidarea deprinderilor existente; propunerea unor informaii privind alimentaia corect; realizarea nvrii perceptive privind gustul alimentelor, culoarea, aspectul; formarea obinuinelor igienico-sanitare .a.

A.2. mbrcarea i dezbrcarea

Formarea deprinderilor corespunztoare. Nivele ale deprinderii: Particip la mbrcarea i dezbrcarea efectuat de alii; Se mbrac i dezbrac cu ajutor; Se mbrac i se dezbrac singur. Pe fondul activitii concrete, orientate spre formarea deprinderilor corespunztoare, se vor realiza obiective ale dezvoltrii cognitive. Este vorba, n primul rnd, de dirijarea nvrii perceptive, implicnd:

Recunoaterea obiectelor de mbrcminte; Identificarea culorii obiectelor; Identificarea formelor (nasturii sunt rotunzi) .a. Pe aceeai arie, dezvoltarea gndirii poate fi dirijat prin :

Efectuarea de operaii de comparaie (mnec lung, fust lung, fust scurt); Punerea n coresponden (obiect de mbrcminte, parte a corpului); Ordonarea, n funcie de ordinea mbrcrii dezbrcrii (maieu, cma, sacou i invers). Orientarea spaial se poate exersa prin exerciii privind:

Mna dreapt, mna stng, sus, jos, partea din fa, partea din spate. Progresele, n orientarea temporal, pot fi stimulate prin exerciii de tipul:

Vara mbrcm , iarna mbrcm Ieri m-am mbrcat cu Aceeai arie este prilejul pentru dezvoltarea ideo-motricitii: Rspunde la comenzi i efectueaz micri corespunztoare, ntinde mna, trage de mneca dreapt, descheie nasturele de sus. Activitatea cotidian de mbrcare-dezbrcare poate fi un prilej pentru formarea nsuirilor psihice: Spirit de observaie (ncheie nasturele la gaica corespunztoare);

Rbdare (ncheie toi nasturii);

Contiinciozitate.

A.3. nclare desclare

Formarea deprinderilor corespunztoare. Nivelul deprinderilor:

Particip la nclare - desclare (ntinde piciorul);

Se ncal ajutat;

Se ncal i descal singur.

nvare perceptiv:

Identificarea culorilor corespunztoare (negru, maro, alb);

Dezvoltarea limbajului i memoriei;

Identific diferite tipuri i reine denumirea corespunztoare (sandale, pantofi, cizme);

Dezvoltarea gndirii:

Coresponden nclminte anotimp;

Coresponden picior drept gheat dreapt .a.;

Grupri: nclminte pentru interior pentru afar;

Dezvoltarea nsuirilor psihice:

Contiinciozitate n ngrijirea nclmintei; ordine (pune la locul lor, aranjai pantofii, cizmele .a.)

A. 4. Igiena personal

Formarea deprinderilor corespunztoare. Nivele de formare a deprinderilor:

Particip la toaleta proprie;

i face toaleta complet ajutat;

Realizeaz singur majoritatea activitilor ce in de igiena personal.

Deprinderi minimale:

Se spal corect pe mini, pe fa;

Se spal nainte de fiecare mas;

Asigur igiena eliminrii (folosete hrtia igienic);

Cere sprijin pentru activitile pe care nu le poate desfura singur;

nsuete micrile corecte de utilizare a spunului, pastei de dini, prosopului.

Dezvoltarea limbajului i memoriei: nsuirea denumirii obiectelor de toalet;

Dezvoltarea gndirii: corespondena moment al zilei - activiti de igien personal;

Dezvoltarea nsuirilor psihice:

Respectarea programului zilnic;

Respectul pentru curenia personal i a celorlali

A.5. Activiti n propria locuin

ntreine locuina;

i face patul;

Pune la locul lor obiectele personale;

Spal farfurii, tacmuri, le pune la locul lor.

Dezvoltarea memoriei

nsuirea termenilor integratori, a unor categorii (lenjerie, haine de strad, interior).

Formarea deprinderilor corespunztoare

Cunoaterea i respectarea interdiciilor raportate la propria persoan: nu umbli la aragaz, cu foarfeca, nu bagi n gur).

A.6. Comunicare verbal i nonverbal n familie:

Pune ntrebrile necesare pentru relaionare (ce faci?);

Exprim cerine;

Formuleaz propoziii pentru a-i exprima starea de sntate, sentimentele (m doare capul; te iubesc);

Cunoate denumirea obiectelor din cas i gospodrie i utilizarea lor;

Spune numele, prenumele, adresa;

Cunoate numele i prenumele prinilor;

Se face neles prin mimic i gesturi, completnd comunicarea verbal;

Recunoate semnificaia gesturilor i mimicii celorlali i reacioneaz corespunztor;

i exprim tririle i sentimentele prin zmbet, mimic.

A.7. Respectarea programului zilnic:

Respect orele de mas;

Cunoate i respect orele la care se poate uita la televizor;

tie ce activiti se succed, n funcie de activitile zilei i de alte mprejurri (m spl pe fa cu ap rece, la sculare; m spl pe mini, nainte de ).

Orientare temporal

Formarea obinuinelor

A.8. Utilizarea telefonului:

Formeaz, dup model, cifrele de la telefonul de serviciu al printelui;

Susine o conversaie simpl la telefon.

A.9. Activiti n propria gospodrie:

Ud plantele din apartament;

Ud plantele din grdin;

ngrijete animale (d trifoi la iepuri, pune ap la psri)

Cunoaterea denumirii plantelor, uneltelor

Formarea obinuinelor

Dezvoltarea gndirii prin realizarea corespondenei ntre psri, animale de curte i modul lor de hrnire.A.10. Desfoar, autonom, o activitate de timp liber:

Rsfoiete cri cu imagini;

Joac loto, domino;

Privete o emisiune adecvat la televizor;

Cnt la un instrument.CMPURI SOCIALE

C.S.1. Deplasare n mprejurimile locuinei; traversarea strzii. Formarea deprinderilor i obinuinelor de a se deplasa, cu asigurarea securitii personale n apropierea locuinei.

Formarea deprinderii de a traversa strada (n contextul din apropierea locuinei cu sau fr semnalizare).

nsuirea, dezvoltarea limbajului i a memoriei, identificarea strzii, a trotuarului, a locului de traversat, a zebrei, a semaforului, memorarea interdiciilor (nu traversezi acolo mergi numai pe trotuar).

nvare perceptiv: identificarea culorilor semaforului, identificarea propriei locuine, identificarea porii, orientare spaial (mergi la dreapta, la stnga, drept nainte, te ntorci ).

Dezvoltarea gndirii: explic de ce nu trebuie s traverseze, dect ntr-un anumit loc, de ce nu trebuie s se deprteze de locuin.

Dezvoltarea nsuirilor psihice legate de respectarea unor reguli.

C.S.2. Deplasare cu mijloace de transport n comun, la destinaii precise (la bunici, la primrie, la biseric, la coal)

Cunoaterea denumirii mijloacelor de transport; recunoaterea numerelor.

Respectarea regulilor de ateptare n staie i la urcare.

C.S.3. Realizarea unor produse finite sau desfurarea unor activiti utile

Dobndirea informaiilor, deprinderilor i obinuinelor necesare pentru realizarea unui produs finit (covora la rzboi de esut sau gherghef, pung pentru cadouri, produse din lemn, mpletituri din pnui, rchit .a., niruire de mrgele, bobine etc.).

Desfurarea zilnic de activiti utile n gospodrie.

Recunoaterea materialelor, dup pipit; recunoaterea i denumirea uneltelor; cunoaterea plantelor i animalelor ngrijite.

Dezvoltarea gndirii Contientizarea transformrilor.

nsuiri psihice: rbdare, perseveren.

Orientare spaio-temporal. Micare de la dreapta la stnga; realizare n urmtorul interval de timp; momentele adecvate de udare a plantelor, de hrnire a animalelor.

C.S.4. Participare la evenimentele din familie i comunitate

Comportamentul adecvat cu ocazia unor zile festive

Pstrarea n memorie a datelor de natere (a sa, a prinilor); semnificaia evenimentelor: nunt (cstorie), natere, botez. Memorarea unor cntece specifice (La Muli Ani). Memorarea unor formule de felicitare.

Dezvoltarea gndirii. Coresponden ntre comportament formule de comunicare situaie.

Dezvoltarea afectivitii fa de persoanele apropiate; impregnarea ideii i sentimentului de solidaritate familial.

C.S.5. Comportamentul n locurile publice i fa de strini

Modelarea comportamentului dup cei din jur (pentru a nu iei n eviden prin mimici, gestic, tonul vocii neadecvat situaiei).

Stabilirea de repere, n locuri noi, pentru orientare; dezvoltarea capacitii de meninere a contactului cu grupul.

Educarea reticenei, n raport cu persoanele strine; inhibarea comportamentului afectiv nediscriminatoriu.

Educarea disponibilitii de a cere ajutor (n caz c s-a rtcit); reinerea categoriilor de persoane crora le poate cere ajutor (poliie, familie .a.).

C.S.6. Relaia cu autoritile

Autoritile la care poate apela pentru sprijin i servicii (Primrie, Inspectoratul teritorial pentru persoanele cu handicap, Autoritatea pentru protecia copilului, Poliie)

Educarea ncrederii n autoriti.

C.S.7. Participare la activiti sportive

C.S.8. Participare la viaa religioas a comunitii

Educarea obinuinelor de a merge la biseric.

Memorarea unei rugciuni.

Respectarea regulilor.

C.S.9. Comunicare verbal n situaii sociale

Poart o conversaie simpl.

Pune ntrebri pentru a afla informaii indispensabile (unde se afl).

Pune ntrebri pentru a se relaiona (dar pe tine cum te cheam? unde locuieti?).

Ascult i ncearc s neleag pe ceilali.

Rspunde la ntrebri.

Povestete ce i s-a ntmplat recent.BAZELE PSIHOLOGICE ALE MODELULUI

n psihologia contemporan au aprut teorii i concepii noi, care reflect mai adecvat situaiile complexe n care se afl cel care cunoate i acioneaz, i organizarea cunotinelor i operaiilor n plan interior.Schema cognitivPsihologia cognitiv a elaborat conceptul de schem cognitiv. Schema cognitiv const ntr-o structur general de cunotine, activate simultan, corespunznd unei situaii complexe din realitate. Blocul organizat de cunotine, numit schem cognitiv, are drept corespondent n realitate o mulime organizat de elemente aflate n contiguitate spaial sau temporal. Schema cognitiv, n accepia psihologiei cognitive, are o serie ntreag de caracteristici:

Blocul organizat de cunotine este ireductibil la componentele sale.

Schema cognitiv reprezint blocuri autonome, n raport cu alte informaii.

Cunotinele surprinse de o schem cognitiv surprind: elementele unei situaii, relaii reciproce tipice ntre elementele situaiei.

Schemele cognitive surprind contextul specific, tipic n care se interrelaionez anumite elemente.

Elementele care formeaz nucleul tare al schemei cognitive activate, faciliteaz recunoaterea situaiei n care este nevoie de manifestarea unui anumit comportament. Activarea simultan a structurii de cunotine are o valoare adaptativ, de predicie a unui comportament etc.Organizarea schemelor cognitive, n accepia dat de psihologia cognitiv, poate fi baza unor module i uniti curriculare pentru educaia copilului cu handicap, mai ales a celui sever. De exemplu, elementele ap, spun, mini curate se activeaz simultan n diferite contexte ( dimineaa, dup jocul de afar, dup circulaia n ora cu mijloace de transport n comun).

Schemele cognitive au un rol activ n procesarea informaiei. Odat format, activarea schemei cognitive dirijeaz orientarea i adaptarea la mediu. Schema cognitiv (format n raport cu elementele dintr-un anumit mediu i interrelaiile dintre ele) permite surprinderea elementelor neobinuite din mediul respectiv (inconsistent prin raportare la schem). De exemplu, faptul c toi trectorii coboar de pe trotuar ntr-o anumit poriune, avertizeaz instantaneu, dac schema cognitiv este format, c ceva nu este n regul (e alunecos, e o gur de canal deschis). De asemenea, ntr-o situaie dat, binecunoscut se surprind, pe baza activrii schemei, elementele care lipsesc (lipsete o poriune din balustrad, deci trebuie s fii mai atent), dar care sunt consistente cu schema respectiv. Existena schemelor cognitive faciliteaz i interpretarea unei situaii sau a unui text. A interpreta un text, nseamn, de fapt, a-l prelucra astfel, nct elementele sale s-i gseasc locul ntr-o schem mai general. Interpretarea este asimilarea la o schem cognitiv (Mircea Miclea).

Schema cognitiv are o mare valoare adaptativ i n lumina experimentelor privind timpul necesar pentru recunoaterea unei situaii. Subiectul, cu o anumit schem cognitiv format, sesizeaz, ntr-un timp mult mai scurt, neobinuitul unei situaii i-i ia msurile de precauie ( un autobuz prsete, brusc, sensul de circulaie i se ndreapt spre trotuarul pe care se afl).

Scenariul cognitivScenariile cognitive reflect o succesiune de evenimente specifice unui anumit context, care ghideaz comportamentul omului. Dac schema cognitiv conine pachete informaionale, scenariul cognitiv descrie o secven tipic de evenimente, corespunztoare unui anumit context.

Subiectul care contientizeaz un anumit scenariu cognitiv i reprezint clar macroaciunile necesare ntr-un context dat, n succesiunea lor strict.

Pentru formarea autonomiei personale i sociale a copilului cu handicap este esenial interiorizarea unor scenarii i ghidarea comportamentului ntr-o situaie existenial important. Copilul cu handicap mintal, care are un tablou specific al manifestrilor gndirii, fiind afectat mai ales flexibilitatea, incapacitatea de adaptare la situaii noi, centrarea educaiei pe scenarii i asigur o valoare pragmatic deosebit. Pe baza stabilirii unei corelaii ntre o situaie dat i succesiunea comportamentelor dezirabile i activarea scenariului format n urma unei educaii orientate n acest sens, copilul cu handicap mintal poate realiza cu succes o activitate dat.

Astfel de scenarii sunt: cumprturi n piaa de zarzavaturi, n magazin, la pot, la gar, n vizit, de ziua mamei, la o srbtoare n familie (nunt, botez), la biseric, la angajare, pe malul apei etc.

Un scenariu: cumprturi n piaa de zarzavaturi ar putea cuprinde urmtoarele scene: Scena 1. Acas :

Stabilirea zarzavaturilor necesare.

Stabilirea cantitii (pe categorii de baz).

Numrarea banilor disponibili.

Alegerea sacoei ( sacoelor potrivite).

Punerea n siguran a banilor.Scena 2. Turul pieei. Gsirea locurilor n care se afl zarzavaturile necesare.Cunoaterea i compararea preurilor.

Compararea preurilor cu calitatea.Scena 3. Decizia privind alegerea vnztorilor (legumele adecvate din punct de vedere al calitii i preurilor).

Decizie privind ordinea n care se vor cumpra diferite legume (cumpr nti cartofii pentru a nu strivi roiile).

Decizia final pentru cantitatea care se va cumpra ( attea kg. de roii, cartofi, etc.).Scena 4. Efectuarea cumprturilor.Pentru fiecare cantitate ( la anumit legum). Se mai negociaz o dat preul cu vnztorul.Se nmulete preul final cu numrul de kilograme. ine minte preul. Solicit cntrirea mrfii. Alege bancnotele potrivite. Numr restul. Mulumete. Ia sacoa.Ghidarea comportamentului, dup anumite scenarii, asigur eficiena nvrii sociale. O anumit situaie induce o succesiune a scenelor scenariului nvat. Controlul asupra adecvrii comportamentului se petrece semiautomat.

Cercetrile privind scenariile cognitive au vizat enumerarea de ctre membrii unei populaii delimitate ( din punct de vedere al nivelului intelectual, gradului de instruire) a macroaciunilor, n diferite situaii. Rezultatele pot orienta spre analiza scenelor, a ierarhiei i ordinii de desfurare. Pentru copilul i adultul cu handicap mintal este esenial, att stabilirea evenimentelor tipice, dar i precizarea ct mai amnunit a aciunilor i operaiunilor subsumate unei anumite scene. De asemenea, formarea scenariului La cumprturi presupune i antrenarea anterioar a unor algoritmi specifici: cu cte bancnote de 10.000 lei voi plti, dac suma total este de 40.000 lei.

Valorizarea activitii umane ca mod de existen a psihicului uman

Psihologia contemporan demonstreaz c, prin excelen, activitatea este modul de existen a psihicului uman, condiia echilibrrii i existenei individului n lume. Omul nu exist dect n i prin activitate, "el nu este numai reacie, ci i aciune. Recuperarea persoanei cu handicap nu se poate realiza, dect prin planificarea activitilor (de nvare, joc, psihoterapie .a.) demonstreaz prof.univ. Emil Verza. Activitate, aciuni i operaii sunt concepte fundamentale n psihologia contemporan. Aciunile sunt modaliti specifice de interaciune ale subiectului care cunoate i valorizeaz, dar i uniti de conduit cu o latur orientativ i executorie (efectorie). Operaiile reprezint procesele specifice de prescurtare, generalizare i fixare, pe plan mintal, a invarianilor i schemelor de aciune. Operaiile gndirii sunt, n realitate, interiorizri ale aciunilor exterioare. Procesele psihice presupun activitatea real a subiectului epistemic.

Produs al percepiei, perceptul nu este rezultatul aciunii pasive a stimulilor, ci un produs generat i de implicarea activ a subiecilor, un construct influenat de selectarea i structurarea datelor realitii, n funcie de experiena anterioar, trebuinele i interesele umane. Interiorizarea schemelor pe care subiectul le utilizeaz n aciunea sa asupra realitii reprezint singura cale pentru dezvoltarea gndirii. Jean Piaget a demonstrat magistral c omul nu-i va forma noiunea de lungime, pn nu va executa toate operaiile pe care le presupune msurarea lungimii.

Activitile reale de stabilire a asemnrilor, deosebirilor, similitudinilor, identitilor, de grupare, triere, punere n coresponden, de aezare n ordin cresctor, descresctor, de ndoire i revenire la starea iniial, de mrire sau micorare, de transformare reprezint baza pentru realizarea ordinii n multiplicitatea datelor exorbitante ale realitii, pentru realizarea scopurilor activitii umane, dar i pentru dezvoltarea gndirii. Un copil care a fost nvat s stabileasc asemnri i deosebiri ntre dou fructe (par, mr) sau dou psri domestice (ra, gin), va interioriza schemele de aciune folosite (stabilete asemnri i deosebiri prin contrapunerea fiecrei pri a corpului, fcnd referire la forme, culoare, mrime, aspecte deosebite etc.) i le va folosi, n situaii cu totul noi, pentru a compara elementele cu care nu au mai fost n contact.

Chiar dac copilul cu handicap mintal nu ajunge s stpneasc marile operaii ale gndirii, prin educaie direcionat, gndirea unor categorii de copii poate depi faza preoperaional i atinge nivelul gndirii concret-operatorii. Microoperaiile de tipul celor citate mai sus, identificri, ordonare, surprinderea corespondenelor i anumitor tipuri de relaii existente n mediul familial pot fi formate, asigurnd, prin excelen, adaptarea la condiiile existeniale cotidiene.

Studiul ecologic al memoriei

Se tie c la unele categorii de copii cu handicap mintal, memoria reprezint procesul psihic mai puin afectat. Stimularea i dezvoltarea proceselor mnezice, creterea caracterului activ al memoriei reprezint o cale de diminuare a dezavantajelor generate de deficiena mintal. n psihologia contemporan au aprut curente care critic studierea memoriei numai n laborator i-i orienteaz cercetrile spre studierea comportamentului mnezic n condiiile vieii reale. Identificarea proceselor mnezice, care opereaz n sarcinile vieii cotidiene, legarea componentelor memoriei de problemele mediului nconjurtor reprezint o direcie prolific , cu implicaii asupra modelului de antrenare a memoriei copilului cu handicap. Studiul memoriei ecologice, adic a memoriei, aa cum se prezint ea n viaa cotidian, n condiiile i contextele absolut normale ale existenei umane, impune necesitatea modelului tradiional al antrenrii memoriei, studierea educrii proceselor mnezice n condiiile expunerii la complexitatea lumii reale.

Noile modele descriptive i de analiz a personalitii

n pedagogia contemporan a aprut, alturi de modelele factoriale, alt tip de modele descriptive i de analiz a personalitii. Un astfel de model, deosebit de prolific, este cel care evideniaz c, esenial pentru definirea personalitii, sunt cinci factori:

1. Extraversie : capacitatea de orientare ctre exterior, modalitatea i msura implicrii.

2. Agreabilitatea : comportamentul prosocial, calitile emoionale n relaia cu ceilali, capacitatea de prietenie.

3. Contiinciozitatea : modul concret, caracteristic de a trata sarcinile, ordinea, disciplina, responsabilitatea etc.

4. Stabilitatea emoional : calm, mulumire, capacitate de a depi dificultile emoionale (anxietate, depresie).

5. Cultura sau achiziiile intelectuale : aspecte ale funcionrii i acumulrii cognitive.Acest model este prolific i pentru abordarea copilului cu handicap, ndeosebi a celui cu handicap mintal. El ofer, n primul, rnd o perspectiv optimist. Patru din cei cinci factori (big five) sunt accesibili prin educaia majoritii copilului cu handicap mintal, n pofida precaritii progreselor n domeniul intelectual (cel de al cincilea factor). Extraversia i agreabilitatea copilului cu sindrom Langdon Down reprezint un punct de sprijin pentru autonomia sa personal i integrarea social n mediul protejat.

Contiinciozitatea, concentrarea pe anumite sarcini pentru care i-a format deprinderile necesare i n raport cu care este stimulat permite copilului cu debilitate mintal moderat i uoar (generat de afectarea difuz a scoarei cerebrale) s se integreze n activiti profesionale cu cerine, exigene fa de care dezavantajele generate de handicap nu au nici o relevan. n raport cu acest model se deschid noi direcii de abordare a interveniei recuperatorii i educative. ntruct copilul cu handicap mintal are anumite limite care nu pot fi depite prin educaie privind achiziiile intelectuale i interiorizarea valorilor n multiple planuri, orientarea spre educarea contiinciozitii, extraversiei, agreabilitii, stabilitii emoionale i nsuirea unui minimum de cunotine n plan cognitiv funcionale, instrumentale poate da anse sporite pentru recuperarea i integrarea social a copilului cu handicap, dect modelul tradiional (bazat pe diminuarea cantitii de informaii i valori n cele cinci domenii ale educaiei: intelectuale, fizice, estetice, profesionale, morale). Este important de reamintit c unul dintre primii cercettori n domeniul debilitii mintale, francezul Lecuyer a pus n eviden posibilitatea dezvoltrii personalitii copilului cu debilitate mintal, n pofida antecedentelor organice i ntrzierile n dezvoltare, n diferite planuri (ntrzierile dezvoltrii psihomotorii fiind evidente, marcante i de o manier omogen, n primii ani de via).

Lecuyer a evideniat ceea ce deosebete, n mod esenial, copilul i persoana cu deficien mintal de copilul cu tulburri psihice i de personalitile destructurate. Este vorba de contactul comprehensibil cu realitatea i posibilitatea unei ntinderi relativ armonioase a tuturor facultilor, cu toate rezultatele sczute la testele de inteligen.

Orientarea personalitarist dinamic n psihopedagogia special, expus pe larg n lucrrile prof. univ. Ioan Strchinaru, evideniaz c debilitatea mintal poate fi apreciat mai ales dup modul de organizare a trsturilor personalitii i nu att dup criteriul cuantificrii intelectuale. Prin educaie, copilul cu handicap mintal accede la propria personalitate. Personalitatea este definit de cercettorii romni drept: individualitatea uman considerat sau interpretat n unitatea structural i ierarhizat a trsturilor i manifestrilor psihocomportamentale, manifestri subordonate unui anumit efect adaptativ".

ACTIVITI MINIMALE PENTRU PROMOVAREA MODELULUI Se stabilete nivelul atins n dobndirea autonomiei personale prin ceea ce face copilul, pe fiecare arie de autonomie n parte. De exemplu, aria de autonomie A1 mbrcare-dezbrcare, copilul particip numai la mbrcare-dezbrcare, ntinde mnuele pentru a fi mbrcat i se mic pentru a uura activitatea celui care-l dezbrac.

Se evalueaz "zona proximei dezvoltri", adic comportamentele dezirabile i necesare, posibil de realizat prin anumit efort al educatorului i copilului, printr-un training special.

Se stabilete i definete obiectivul specific operaional n aria de autonomie respectiv. Obiectivul specific surprinde schimbarea ateptat, rezultatul ateptat, pasul imediat urmtor pe care-l va realiza copilul. Obiectivul se definete n termeni de comportament observabil, punctnd activitatea vizibil, manifest a copilului, n progres fa de situaia iniial. Obiectivul este ncadrat n timp. De asemenea, surprinde condiiile de realizare i performanele minim acceptabile. De exemplu, n raport cu situaia iniial a copilului i cu potenialul su educaional va proiecta obiectivul: peste dou luni copilul va mbrca singur cmile i puloverele cu nasturi n fa, ajutat de adult, la potrivirea i trasul celei de-a doua mneci.

n cadrul activitii orientate spre realizarea acestui obiectiv, educatorul va stabili potenialul acestei activiti de a contribui la dezvoltarea copilului, a proceselor psihice, a orientrii spaiale, a unor nsuiri.

Se vor defini obiective viznd dezvoltarea psihic a copilului n aria activitii respective.

Urmrind autonomia personal, realizarea obiectivului definit mai sus, educatorul i/sau asistentul personal vor urmri, n contextul real al vieii i satisfacerii nevoilor cotidiene, o serie de noi obiective pe arii de dezvoltare. Astfel, educaia pentru realizarea unui pas nainte n autonomie poate fi prilejul pentru realizarea nvrii perceptive i orientarea spaial, precum identificarea obiectelor de mbrcminte care se ncheie cu nasturii pe fa, denumirea prilor corpului (piept, spate), identificarea i denumirea prilor unui obiect de mbrcminte.

Persoanele care au n grij copilul cu handicap, mpreun cu asistentul social al primriei, vor planifica participarea copilului la viaa comunitii, ieirea n mediul deschis pe cmpuri sociale i vor prezenta serviciilor publice necesarul de servicii i amenajri pentru asigurarea accesibilitii.

Proiectarea obiectivelor i planificarea activitilor se realizeaz, prin negociere, de ctre toi cei implicai n ngrijirea i dezvoltarea copilului i, ceea ce este esenial, cu participarea i consultarea copilului nsui.

Crearea de modele alternative privind dezvoltarea personalitii n multiple planuri, pornind de la stimularea activitii copilului n mediul familial i comunitar, reprezint o preocupare a psihopedagogiei contemporane i o soluie pentru respectarea drepturilor copilului.

Miclea, Mircea, Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Polirom 1999, pag.249.

Emil Verza, Metodologia recuperrii persoanei cu handicap. n Metodologii contemporane n logopedie i defectologie, Universitatea Bucureti, 1988.

Zlate Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Polirom 1999, p.360.

Zlate Mielu, Eul i personalitatea, Bucureti, 1997, p.242.

Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creu, Psihologia colar, Universitatea Bucureti, 1988.

PAGE 9