I

I. SISTEMUL DE NVMNT DIN ROMNIA: STRUCTUR, LEGISLAIE, REEA COLAR. RELAIA COAL-COMUNITATE (FAMILIE, AUTORITI LOCALE, AGENI ECONOMICI)Sistemul de nvmnt constituie contextul specializat n care are loc educaia/instruirea n cadrul instituiilor organizate formal, dar i nonformal, n funcie de finalitaile macrostructurale stabilite la nivel de politic a educaiei.Reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, organizat pe niveluri, trepte, cicluri etc., realizate ntr-un context social deschis.

STRUCTURA sistemului de nvmnt include:

MEC ca autoritate central la nivel naional

inspectoratele colare la nivel regional

unitile de nvmnt la nivel local

Alturi de inspectoratele colare subordonate Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, exist i alte instituii cu scopuri educaionale cum ar fi Casa Corpului Didactic, cluburile i palatele copiilor, agenii ce asigur monitorizarea calitii, a curriculumului, a evaluarii etc. Legea educaiei naionale nr. 1/2011Art.23

(1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:

a) educaia timpurie (0 - 6 ani), format din nivelul anteprecolar (0 - 3 ani) i nvmntul precolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare;

b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I - IV;

c) nvmntul secundar, care cuprinde:

(i) nvmntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V - IX;

(ii) nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII, cu urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic;

d) nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;

e) nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal.

(2) nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul profesional i nvmntul postliceal se organizeaz pentru specializri i calificri stabilite de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n conformitate cu Registrul naional al calificrilor.

nvmntul tehnic cuprinde clasele a XII-a i a XIII-a din nvmntul liceal, filiera tehnologic.

nvmntul profesional i tehnic este format din: nvmnt profesional, nvmnt tehnic i nvmnt postliceal.Sistemul naional de nvmnt superior include toate instituiile de nvmnt superior acreditate. nvmntul superior este organizat n universiti, academii de studii, institute, coli de studii superioare i altele asemenea. Programele de studii universitare sunt grupate pe domenii de studii i organizate pe 3 cicluri de studiu: licen, master, doctorat.LEGISLAIE: nvmntul general obligatoriu este de 10 clase i cuprinde nvmntul primar i cel gimnazial. nvmntul liceal devine obligatoriu pn cel mai trziu n anul 2020.nvmnt: principal de stat, asigurat tuturor cetenilor, n lb. rom., apolitic, gratuit.REEAUA COLAR este format din totalitatea unitilor de nvmnt acreditate, respectiv autorizate provizoriu. RELAIA COAL-COMUNITATE (FAMILIE, AUTORITI LOCALE, AGENI ECONOMICI) Beneficiarii indireci ai educaiei i formrii profesionale sunt familiile beneficiarilor direci, angajatorii, comunitatea local i, ntr-un sens larg, ntreaga societate.

- intre scoala si familie e necesar unitatea de actiune si concordanta intre mijloacele specifice de influentare folosite ( pt ca urmaresc acelasi scop-formarea copiilor)

-Scoala interesata sa colaboreze cu familia (aliat) a.i actiunea educativa =>profunda/de durata si in vederea informarii reciproce cu privire la dezvoltarea / comportamentul copilului

- evolutia societatii => noi necesitati => forme de organizare (institutionalizata) a educatiei parintilor si a colaborarii scoala-familie

II. CALITATEA N EDUCAIE. MECANISME DE ASIGURARE A CALITII LA NIVELUL COLII

Calitatea n educaie desemneaz un complex de principii i practici ce traverseaz ntregul mediu educaional, n totalitatea componentelor sale, orientat spre obinerea de rezultate superioare, raportate la standarde i spre satisfacerea nevoilor i ateptrilor beneficiarilor educaiei.

Politica n domeniul calitii trebuie s respecte urmtoarele principii:

focalizarea pe beneficiar elev, student, cadru didactic, prini;

leadership conducerea orientat necoercitiv spre realizarea obiectivelor definite;

implicarea total i valorificarea ntregului potenial; abordarea procesual a resurselor i activitilor;

abordarea sistemic i holistic a organizaiei ( eficien, eficacitate);

imbuntirea continu a proceselor, produselor, cerinelor;

deciziile s se bazeze pe date i informaii relevante, verificabile;

relaii reciproce avantajoase cu toi partenerii.(MECANISME) Acreditarea instituiilor colare i a programelor de studii ( cu cele 2 etape autorizarea de funcionare provizorie i acreditarea) se realizeaz n urma activitilor de evaluare a calitii, care se desfoar pe 3 dimensiuni:

asigurarea intern a calitii ( realizat de comisia intern de asigurare a calitii prin aciuni de autoevaluare)

controlul calitii (prin inspecii)(ISJ) i evaluarea extern a calitii educaiei ( de ctre Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar sau Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior )

La nivelul fiecrei organizaii furnizoare de educaie din Romnia se nfiineaz Comisia pentru evaluarea i asigurarea calitii.Fiecare instituie educaional elaboreaz i adopt propria strategie i propriul regulament de funcionare a Comisiei, atribuiile generale ale acesteia fiind:

elaborarea, coordonarea i aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii,

elaborarea anual a unui raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n organizaia respectiv

de propuneri de mbuntire a calitii educaiei i cooperarea cu agenia specializat pentru asigurarea calitii.

ARACIPUL este instituie public de interes naional, n subordinea Ministerului Educaiei i Cercetrii, cu personalitate juridic i cu buget propriu de venituri i cheltuieli, nfiinat prin Ordonanta de urgenta a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei, aprobat prin Legea nr. 87/2006.A.R.A.C.I.P. realizeaz: - evaluarea extern a calitii educaiei oferite de instituiile de nvmnt preuniversitar i de alte organizaii furnizoare de educaie,

- autorizarea, acreditarea i evaluarea periodic a unitilor de nvmnt preuniversitar.III. STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI. EDUCAIA: FORME (FORMAL, NONFORMAL, INFORMAL), DOMENII EDUCAIONALE (EDUCAIA INTELECTUAL, MORAL, ESTETIC I ARTISTIC, FIZIC I SPORTIV, TEHNOLOGIC/PROFESIONAL). NOILE EDUCAII. ALTERNATIVE EDUCAIONALE. (STEP-BY-STEP, MONTESSORI, WALDORF)Termenul PEDAGOGIE provine din dou cuvinte greceti: pais, paidos (,,copil) i agoge (,,conducere, ndrumare). Pedagogia reprezint tiina sociouman specializat n studiul educaiei. EPISTEMOLOGIC = referitor la teorie a cunoaterii tiinifice.Urmrind argumentul epistemologic, Cuco (2002) arat c pedagogia deine statutul de tiin pentru c i pot fi circumscrise: un obiect propriu de interogaie fenomenul educativ i unele consideraii empirice despre acest proces; orice ne propune autorul - de la rezultat al evalurii colare pn la implicaii ale practicii unui sistem de credine despre nvarea colar, sisteme teoretice i instrumente didactice, oricare dintre componentele, etapele i dimensiunile activitii educative poate fiina ca prilej de interogaii sau referenial pentru pedagogie;

deine o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele educative, dispunnd de un instrumentar investigativ relativ autonom; creterea demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat prin dubla aciune de a chestiona permanent realiatea, prin cercetri empirice, dublat de o reflecie filosofico-teoretic sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realiatea cercetat; interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legiti proprii cmpului de aciune educativ (principii didactice)

rezultatele cercetrii i refleciei sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii pedagogice;

Statutul epistemologic al pedagogiei este incert. (S.Cristea)

EDUCAIA reprezint activitatea psihosocial cu funcie central de formare-dezvoltare a personalitii, realizat n vederea integrrii sale n societate, pe baza corelaiei educator-educat, orientat conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, prin coninuturi i forme generale valorificate ntr-un context, intern i extern, deschis.Educaia FORMAL reprezint activitatea de formare-dezvolatre a personalitii umane realizat ntr-un cadru organizat i planificat, n mod riguros i ierarhic, la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

Educaia NONFORMAL reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane realizat ntr-un cadru organizat i planificat n mod flexibil i opional, n mediul colar i extracolar, n afara programelor de tip formal.

Educaia INFORMAL reprezint ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitii de la nivelul mediului social, (micro) grupurilor sociale, comunitii, mass-mediei.

Interdependena - Modelul CONCENTRIC (Sorin Cristea 2010)

Nucleul, bazat pe ed. f., permite dezvoltarea unui cerc mai larg al ed. n., integrat ntr-un cerc i mai larg, reprezentnd ed. i. care reflect influienele pedagogice ale mediului social.

Modelul concentric de reprezentare grafic a celor 3 forme generale ale educaiei evideniaz rolul ed. f. de nucleu, ce asigur baza valorificrii optime a resurselor de instruire n. i i. aflate n continu expansiune cantitativ i calitativ.

Creterea cantitativ a res. ed. i. ca urmare a creterii timpului liber (progresul tehnologic) i a expansiunii reetelor mass-media=este necesar creterea calitativ a rolului ed.f. care asigur baza cunotinelor i capacitilor indispensabile personalitii umane pe tot parcursul existenei sale, n cadrul numeroaselor raporturi de complementaritate cu ed.n. i de deschidere fa de ed.i.

n termenii analizei de sistem, raporturile dintre sistemul de educaie, sistemul de nvmnt, procesul de nvmnt sunt reflectate la nivelul interdependenelor necesare ntre ed. f-n-i, dezvoltate permanent n contextul societii n ansamblul su.

Aplicarea modelului concentric la nivelul procesului de nvmnt stimuleaz promovarea mai multor modaliti de articulare a instruirii de tip f-n-i, n contextul specific mediului colar i extracolar:a) activiti didactice(de tip formal): lecii tematice deschise spre informaii obinute de elevi n plan informal, care valorific toate acumulrile obinute nonformal (studiu individual orientat, realizat n bibliotec sau acas, cercurile de specialitate).

b) activiti didactice (de tip formal): lecii n echip interdisciplinare sau pluridisciplinare care valorific informaii obinute n plan informal (mass media, excursii, filme, lectur) i cunotine i capaciti acumulate nonformal.c) activiti educative (de tip formal): ore de dirigenie, care valorific informaii obinute la nivel informal (experiena individual) i nonformal.

d) activiti de sintez, realizate la nivel formal, valorificnd toate informaiile acumulate de elevi n plan nonformal i informal.e) activiti colare (de tip formal) i extracolare (de tip nonformal) care valorific informaii dobndite la nivel informal.

Informal

Nonformal

Ed. formal

nvarea de tip formal

nvarea de tip nonformal

nvarea de tip informal

Educaia rspunde unor nevoi de formare a personalitii umane n diverse planuri.

Componentele sau DOMENIILE fundamentale ale EDUCAIEI, corespunztoare dimensiunilor eseniale ale formrii fiinei umane sunt: EDUCAIA INTELECTUAL reprezint dimensiunea cognitiv a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectat i realizat la nivel logic superior, pe baza valorilor adevrului tiinific. Obiective: asimilarea valorilor tiinifice i umaniste, a semnificaiilor lor sociale i umane; dezvolatrea capacitii cognitive, formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual; formarea atitudinii pertinente fa de tiin i tehnologie; formarea conceptiei despre lume; formarea competenelor n vederea utilizrii tiinei.E. MORAL reprezint dimensiunea cea mai profund i mai extins a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat, realizat i dezvoltat pe baza valorilor etice. Obiective: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale i a trsturilor morale de caracter.

E. ESTETIC I ARTISTIC reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat prin receptarea, evaluarea, trirea i crearea valorilor frumosului din natur, societate, art. Obiective: formarea contiinei estetice i conduitei estetice.

E. FIZIC I SPORTIV reprezint activitatea de formare -dezvoltare a personalitii, proiectat, realizat i dezvoltat prin acele valori pedagogice fundamentale care cultiv i ntrein sntatea general a organismului uman. Obiective: ntrirea i clirea organismului elevilor, formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i a calitilor fizice ale micrilor, formarea i dezvoltarea principalelor caliti morale de voin (stpnirea de sine, punctualitatea, perseverena, curajul etc.) i de caracter (cinstea, corectitudinea. modestia), formarea i dezvoltarea unei conceptii igienice i a unui comportament igienic.

TEHNOLOGIC/PROFESIONAL reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii, proiectat i realizat prin valorile tiinei aplicate n toate domeniile vieii sociale, n general, n producia (material i spiritual) n mod special, cu implicaii directe n procesul de orientare i integrare colar, profesional i social. Obiective: formarea orizontului cultural i tehnologic profesional, formarea, exersarea i dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, competene n plan acional, n vederea desfurrii unei activiti profesionale.NOILE EDUCAII reprezint un set de coninuturi particulare speciale, afirmate ca rspunsuri pedagogice la problematica lumii contemorane de natur politic, economic, ecologic, demografic, sanitar etc. Sunt generate de evoluiile pozitive i negative nregistrate n societatea modern i postmodern la nivel de situaie a mediului, populaie, mass-media, sntate, democraie, schimbare social, valori civice, relaii internaionale, interculturalitate etc.P.L.C: evoluia rapid a cunoaterii i tehnologiei; explozia demografic; amplificarea fenomenelor de srcie, foame, omaj, excludere social, de degradare a mediului; proliferare a conflictelor ntre naiuni, etnii i religii etc.

( Soluii generale:)

Dezvoltarea ,,noilor educaii n perspectiva secolului XXI evideniaz importana unor coninuturi specifice, afirmate n mod special. Toate vizeaz formarea-dezvoltarea civic a personalitii n contextul unor noi valori culturale, economice, politice, comunitare, care anticipeaz educaia de calitate n societatea bazat pe cunoatere.

(Soluii specifice:)Educaia ecologic (e. relativ la mediu) vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea tehnologiilor industriale i postindustriale la scar social, care au nregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii i al existenei umane.E. pt. schimbare i dezvoltare = v.f..c.c. de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la condiiile inovaiilor i ale reformelor sociale.

E. pt. tehnologie i progres = v.f..c. aptitudinilor generale i speciale i a atitudinilor afective, motivaionale i caracteriale, deschise n direcia aplicrii sociale a cuceririlor tiinifice.

E. fa de mass-media = v.f..c.c. de valorificare cultural a informaiei furnizat de pres, radio, TV etc., n condiii de diversificare i de ndividualizare care solicit o evaluare pedagogic responsabil la scara valorilor sociale.

E. demografic (e. n materie de populaie) = v. cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor umane n raport cu probleme precum creterea, scderea, densitatea, migraia, structura profesional, pe vrste, sex, condiii de dezv. nat, sociale.E. pt. pace i cooperare = v.f..c. aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv la rezolvarea pedagogic a contradiciilor obiective i subiective ce apar la nivel naional, teritorial, zonal, local.

E. pt. democraie = v.f..c.c. de nelegere i de aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere social eficient i al instituiilor sale recunoscute la scar universal, care promoveaz drepturile omului.

E. sanitar modern = v.f..c.c specifice de proiectare i de organizare raional a vieii n condiiile rezolvrii unor probleme specifice e. pt. petrecerea timpului liber, e. casnice moderne, e. nutriionale. importana pedagogic i social a ,,n. e. este recunoscut la nivel de politic global ncepnd cu anii 1980. Programele i recomandrile UNESCO sunt adoptate ,,ca rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane conceptul de P.L.C. a fost introdus de Aurelio Peccei, fondatorul Clubului de la Roma ALTERNATIVELE EDUCAIONALE s-au conturat ca o micare pedagogic internaional, de natur s corecteze sau s amelioreze deficienele aa-numitului sistem tradiional de educaie i s concretizeze sensuri i modaliti diferite de abordare a educaiei.

Alternativa educaional ,,STEP-BY-STEP are misiunea de a dezvolta la fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-i forma o gndire critic, de a face opiuni i de a avea iniiativ, de a defini i de a rezolva o problem, de a comunica uor cu semenii, de a-i nelege i de a negocia. Acest program educaional se adreseaz numai copiilor din nvmntul precolar i primar. Copii nva n centre de activitate. O clas are obligatoriu: un centru de citire, un centru de scriere, un centru de tiine, un centru de matematic, un centru de art i un centru de construcii. Centrele facultative pot fi imaginate de nvtor. nvarea pe centre de activitate respect ritmul fiecrui copil; n fiecare zi, fiecare copil trece pe la toate centrele. Fiecare clas dispune, de asemenea, de un spaiu de ntlnire pentru comunicarea n grup, un loc n care sunt mprtite experiene, este planificat activitatea la nceputul zilei, sunt evaluate sarcinile, se stabilesc regulile i responsabilitile; n acest loc exist un ,,scaun al autorului, pe care fiecare copil devine personaj principal, i prezint ideile, rezultatele, le confrunt cu ale celorlali. Prinii sunt invitai s participe efectiv la clas, la procesul de educaie, n colaborare cu nvtorul.Maria MONTESSORI a dezvoltat o doctrin pedagogic centrat pe ideea libertii de manifestare a copilului. O clas Montessori desfoar activiti din viaa cotidian, care nva copilul obinuinele pozitive despre munc i activiti senzoriale, care ncurajeaz dezvoltarea conceptualizrii i a aptitudinii de a observa. Rolul profesorului este de a organiza mediul n care copilul se manifest liber i i ndeplinete nevoile de dezvoltare. Organizarea mdiului educaional n colile Montessori se face n funcie de perioada sensibil n care se afl copilul. Pedagogia WALDORF a fost creat de ctre Rudolf Steiner. Conform teoriei lui Steiner, dezvoltarea fiinei umane este un proces de cretere i metamorfoz ce se defoar n etape de cte 7 ani. n concepia steinerian, o educaie autentic trebuie s plece de la nelegerea naturii umane ca sintez ntre 3 planuri: fizic, sufletesc i spiritual. Prima coal Waldorf a fost deschis n 1919, la Stuttgard, la propunerea directorului fabricii de igarete Waldorf-Astoria. colile Waldorf sunt uniti de nvmnt cu 12 clase, precedate, de regul, de grdini. Disciplinele studiate sunt cuprinse n epoci i predarea lor se face interdisciplinar. coala Waldorf este o coal fr manuale. Absena manualului unic contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului, care are astfel o legtur direct n comunicarea cu elevii. Copilul nu trebuie s nvee sub aciunea unei presiuni externe, ci din interes pentru coninuturile tratate. coala Waldorf se caracterizeaz i prin absena notelor. Prin note se evideniaz preponderent competiia dintre elevi, ceea ce duce deseori la blocaje n rndul copiilor timizi, la frustrri i inhibiii printre cei slabi, la arogan sau egoism ntre elevii buni. La sfritul fiecrui an colar, elevul primete un certificat n care fiecare profesor i descrie activitatea din toate punctele de vedere. IV. EDUCABILITATEA: CONCEPT, FACTORI (EREDITATEA, MEDIUL, EDUCAIA OMULUI NSUI/SINELE). TEORII FUNDAMENATLE (EREDITARISMUL, AMBIENTALISMUL, EPIGENETISMUL PIAGETIAN)

n psihopedagogie se asociaz termenului ,,EDUCABILITATE i sensul de ,,potenial de formare uman sub influiena factorilor de mediu sau educaionali(Allport, 1991). Este disponibilitatea de a optimiza adaptarile devenite necesare prin condiii ale existenei, exprimate prin eficiena cunotinelor i capacitilor valorizate social. FACTORI

EREDITATEA este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate sub forma codului genetic.

Motenirea ereditar este un complex de predispoziii i potenialiti (= posibiliti) i nu nsuiri biopsihice ale antecesorilor.

anumite predispoziii pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii n absena unui factor activizator (ex. alergiile)

sunt cunoscute, n concepia educaional tiinific privind dezvoltarea personalitii, patru grupe de potene ereditare (= putere, for, posibilitate de dezv.):

1. Potenele analizatorilor (vz, auz, miros, gust, pipit)

nivelul de dezvoltare trebuie cunoscut de educatori i folosit n cadrul activitilor instructiv-educative deoarece de acest nivel depinde capacitatea senzorio-perceptiv.

2.Potenele sistemului nervos central - procesele i proprietile activitii nervoase superioare.

dezvoltarea proceselor psihice reprezint rezultatul evoluiei i interaciunii dintre fenotip i genotip.

genotip = disponibilitatea latent a dezvoltrii, potenialul biologic exprimat doar la nivel virtual = materialul ereditii.

fenotip = disponibilitatea manifestat, n funcie de context, de condiiile ambianei exterioare existenei, la nivel de mediu natural i social.

Fenotipul poate transforma potenialul virtual al genotipului ntr-unul manifestat direct i real, n funcie de condiiile existente sau create n context natural i social.

Conform principiilor noii genetici genele sunt variabile-i pot modifica att comportamentul, ct i structura datorit interaciunii cu alte gene sau datorit condiiilor de mediu.

Orice om se nate cu un patrimoniu genetic denumit genotip,=ansamblul genelor pe care le posed un individ i care condiioneaz din interior dezvoltarea acestuia. Corelat cu genotipul este fenotipul, prin care desemnm produsul ereditii i al influienelor mediului.

- la nivelul creierului au loc dou procese fundamentale: excitaia (proces ce creeaz condiiile de activitate a creierului) i inhibiia (proces ce asigur ncetinirea activitii cerebrale, odihna i refacerea energiei i reluarea activitii cerebrale). n funcie de relaia dintre excitaie i inhibiie i de modul n care se manifest cele trei proprieti ale acestora-intensitatea (fora), mobilitatea i echilibrul-sunt definite tipurile temperamentale.

3. Instinctele reprezint factorul involuntar de incitare i de impulsuri pentru actualizarea i satisfacerea unor trebuine biologice.

Instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinele de varietate i nou sunt fundamentale n formarea-dezvoltarea capacitii de creaie.

4. Bolile ereditare pot avea determinare negativ asupra educaiei i formrii personalitii.

Ca factor al dezvoltrii umane, MEDIUL este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale.

ntre factorii de mediu ce influieneaz procesul dezvoltrii omului putem distinge:

influiene ale mediului fizic (natural sau primar)

influiene ale mediului sociocultural (secundar).

Influiena cea mai important o exercit ns mediul sociocultural. El este constituit din ansamblul de instituii, grupuri sociale, condiii, factori i relaii sociale, din civilizaia i cultura unei societi. Mediul sociocultural asigur ,,umanizarea copilului, trecerea progresiv de la stadiul de fiin biologic spre cel de fiin uman.

Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dipoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) sau nonformal (activiti extradidactice).

Mediul sociocultural este neomogen, ceea ce face ca influiena diferitelor sale componente s fie inegal.

Din perspectiva problematicii dezvoltrii psihoindividuale este extrem de important de subliniat c accentul se pune nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de mediu, ci pe msura, maniera i rezonana interaciunii dintre acei factori i individul uman. Un factor de mediu prezent, dar indiferent subiectului uman este inert din perspectiva dezvoltrii.

Societatea uman a perfecionat n timp un mecanism special de diminuare a imprevizibilului i de cretere a controlului asupra procesului dezvoltrii psihoindividuale. Acest rol l ndeplinete EDUCAIA. Educaia poate fi definit ca activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i mediul su (societate), favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului.

Educabilitatea valorific tendina obordrii interacioniste a dezvoltrii psihice care evideniaz faptul c factorii ereditari i de mediu intervin mpreun, fiind modelai n sens pozitiv prin aciunea eficient a educaiei

TEORII FUNDAMENATLETeoria ineist (EREDITARISMUL) susine, n esen, rolul primordial i decisiv al ereditii n evoluia omului (att filogenetic ct i ontogenetic).

Teoria ambientalist (AMBIENTALISMUL) absoluteaz rolul factorilor socioeducaionali (mediul social i educaia) n dezvoltarea psihoindividual, negnd sau desconsidernd semnificaia ereditii.(Limite) - ambele orientri sunt unilaterale, n msura n care absolutizeaz un grup de factori n raport cu ceilali.

Teoria dublei determinri (EPIGENETISMUL PIAGETIAN)

- n esen, teoria susine c programul nostru genetic este un ansamblu de virtualiti, a crui actualizare depinde de condiiile de mediu i de educaie.

- n sec. al XVIII-lea apare teoria lui Wolff ce are drept concept central expresia epigenez (de la epi=dup i genesis=genez). n procesul formrii i dezvoltrii organismelor apare un al treilea factor, care nu este nici ereditar i nici ambiental i care intr n aciune dup genez.

- Biologii i psihologii de orientare epigenetist (Waddington, Piaget) au convenit c este un mecanism de autoreglare a creterii, similar homeostaziei, care asigur autoreglarea funcional a organismului i au numit acest mecanism homeorhesis.

- Homeorhesis-ul creterii organice are un corespondent n planul dezvoltrii psihice care regleaz psihogeneza, n sensul de a ,,impune o succesiune de stadii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau educative.V. STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITII (TEMPERAMENT, CARACTER, APTITUDINI). MOTIVAIA PENTRU CARIERA DIDACTIC.Gordon Allport(1981): Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.

TEMPERAMENTUL constituie latura dinamico-energetic a personalitii. dinamic, ntruct temperamentul ne ofer date referitoare la ct de rapid (sau de lent), de accelerat (sau de domoal), de uniform (sau de neuniform) este reacia persoanei;

energetic, deoarece temperamentul ne arat n acelai timp care este cantitatea de energie de care dispune o persoan i, mai ales, modul cum este consumat aceasta.Tipuri temperamentale: d.p.d.v. psihologic (Carl Jung) * extravertitul: orientat predominant spre lumea extern * introvertitul: orientat pred. spre lumea intern (subiectiv)

d.p.d.v. psihofiziologic, tipurile temperamentale sunt condiionate de proprietile naturale nnscute - intensitatea, echilibrul i mobilitatea - ale celor dou procese nervoase fundamentale: excitaia i inhibiia. Cele trei proprieti definesc, potrivit lui I.P.Pavlov, tipul de activitate nervoas superioar. Din combinarea acestora, savantul rus a stabilit 4 tipuri temperamentale, stabilite nc din Antichitate de Hipocrate:

tipul puternic, echilibrat, mobil (sangvinicul) - al bunei dispoziii

tipul puternic, echilibrat, inert (flegmaticul) - apaticul

tipul puternic, neechilibrat, excitabil(colericul) - irascibilul

tipul slab(melancolicul) - tristul

APTITUDINILE constituie latura instrumental i executiv a personalitii. Aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei ce, n ansamblul lor, explic diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi.(Cosmovici).Clasificare aptitudini: simple: - generale (prezente n aproape toate domeniile. ex inteligena)

- de grup (n nr de 6, permit realizarea cu succes a unui grup de activiti)

- specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activitate).

complexe (permit realizarea unei activiti mai ample, de tip profesional). ex. aptitudini tehnice, tiinifice, artistice, organizatorice, etc.CARACTERUL reprezint latura relaional-valoric a personalitii.

= totalitate a trsturilor eseniale i stabile, derivate din orientarea i voina omului; constituie un sistem de atitudini individuale stabile.

n structura caracterului se pot distinge 3 grupe fundamentale de atitudini:

atitudinea fa de tine nsui

atitudinea fa de ceilali, fa de societate

atitudinea fa de munc.

Trsturile caracteriale exprim notele specifice ale atitudinilor: ele se formeaz n timp datorit stabilitii, pregnanei i semnificaiei atitudinilor.UNITATEA I DINAMICA PERSONALITIIPentru a fixa mai bine relaia dintre cele 3 dimensiuni bazale ale personalitii (temperament, aptitudini i caracter) i factorii dezvoltrii psihice (ereditate, mediu i educaie), M. Modrea ne ofer urmtoarea schem:

Structura personalitii

ereditate

Temperament Aptitudini

Caracter

mediul + educaieTemperamentul este dominat de ereditate, dar poate fi controlat, nuanat prin educaie. Aptitudinile sunt influienate, n grade diferite , de dotarea nativ i de construcia cultural, iar n formarea caracterului primeaz mediul i educaia, respectiv mprejurrile de via, drumul concret pe care l strbate individul, modelele umane pe care le ntlnete, relaiile n care se angajeaz, aciunile pe care le ndeplinete.(UNITATEA)

Modalitile de manifestare a trsturilor temperamentale depind de aptitudini, de interese, de motivaie i, mai ales, de orientarea axiologic a persoanei n cauz, precum i de particularitile situaiilor n care ea se gsete. Dezvoltarea aptitudinilor este dat, printre altele, de atitudinea favorabil fa de munc.

Caracterul este cel care valorific maximal att temperamentul, ct i aptitudinile.

(DINAMICA)

Trsturile temperamentale se manifest n conduita individului de la vrste fragede i rmn aproape neschimbate pe tot parcusul vieii, deoarece n determinarea particularitilor temperamentale un rol principal revine sistemului nervos central, care asigur coordonarea integral a tuturor proceselor organice i mediaz comportamentul n virtutea activitii neuropsihice a creierului.

Aptitudinile i schimb structura i eficiena n funcie de vrst i de natura sarcinilor i a situaiilor. Ele au un caracter dinamic, parcurgnd de-a lungul vieii mai multe stadii (de dezvoltare, de optimum funcional, de declin/regres).

Factorii care determin modificrile, dinamica aptitudinilor sunt:

natura i complexitatea aptitudinii

nivelul educaional

experiena profesional

condiiile de mediu.

Caracterul nu este dat nnscut. El este construit i se construiete pe parcursul ntregii viei. Trsturile caracteriale, atitudinile evolueaz. n configurarea caracterului sunt decisive mprejurrile de via, evenimentele, relaiile, confruntrile i problemele concrete pe care le-a traversat individul n mai bogata sau mai sraca sa via.MOTIVAIA se refer la factorii interiori individului care stimuleaz, menin i canalizeaz comportamentul n legtur cu un scop.

Exist o legtur pozitiv ntre motivaia elevilor i MOTIVAIA CADRELOR DIDACTICE. Astfel, cadre didactice motivate nseamn elevi motivai. Evident c reciproca la aceasta sentenie este ngrijortoare: cadre didactice nemotivate poate conduce destul de uor la apariia lipsei de motivaie i la elevii cu care lucreaz.

n studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compensation and Working Conditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, urmtoarele motive sunt satisfctoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare i de susinere a dezvoltrii n carier: (1) dedicarea pentru profesie i pentru activitatea cu copiii; (2) succesul obinut n sala de clas recompensele profesionale pe care cadrul

didactic le primete prin aceea c observ realizrile elevilor; (3) statusul obinut n comunitate, prin aceea c exercit o profesie respectat; (4) Pregtirea obinut prin formarea iniial i continu n domeniu; (5) condiii de munc favorabile exercitrii n bune condiii a profesiei (unde intr att disponibilitatea materialelor didactice necesare ct i sprijinul oferit din partea managementului colar, implicarea prinilor etc.); i (6) posibilitatea de promovare i avansare n carier.VI. FINALITILE EDUCAIEI: CLASIFICARE (IDEAL EDUCAIONAL, SCOP, OBIECTIVE) PROCEDURI DE OPERAIONALIZARE. AVANATJE I LIMITE ALE OPERAIONALIZRII

Perspectiva didactic (tradiional) asupra finalitilor educaiei.FINALITILE EDUCAIEI= definesc orientrile valorice ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii angajate de proiectant la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt.

reprezint dimensiunea subiectiv, normativ, anticipativ, dezirabil a educaiei.

F.e. se ordoneaz dup criteriul complexitii i generalitii, de la ideal, prin scopuri, la obiectivele educaionale concrete.1. IDEALUL EDUCAIONAL reprezint finalitatea de maxim generalitate care definete ,,un prototip determinat, n mod obiectiv, de tendinele de evoluie ascendent a societii, n contextul modelului de dezvoltare afirmat la nivel global, pe termen lung. (sau)

Idealul educativ reprezint finalitatea educaional de maxim generalitate care orienteaz i dirijeaz procesul de instruire i educaie dintr-o anumit perioad istoric. El definete un model dinamic de personalitate definit i solicitat de societate, pe care educaia trebuie s-l formeze n procesul desfurrii ei.

idealul educativ determin i foreaz realitile educative s urmeze un anumit traseu valoric.2. SCOPUL EDUCATIV reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i a rezultatelor aciunii educaionale. scopurile educaionale sunt multiple, concretiznd coninutul idealului la diferite niveluri ale activitii educative.3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE reprezint categoria de finaliti pedagogice cu grad mai mare de concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz.

Obiectivele concrete se deduc din finalitile mai generale ale educaiei - ideal i scopuri. Realizarea lor conduce implicit la mplinirea acestora din urm.

OPERAIONALIZAREA semnific transpunerea scopurilor procesului didactic n obiective concrete prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile i msurabile. demersul de operaionalizare a obiectivelor unete intenia profesorului cu aciunea elevului.

PROCEDURI DE OPERAIONALIZARE:

Procedura de operaionalizare a lui R.F.Mager: El anun 3 condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un obiectiv pentru a fi operaional (observabil i msurabil):

1.Specificarea comportamentului final

2.Precizarea condiiilor

3.Preciz. criteriului performanei acceptabile.

Ex. Elevii s localizeze

pe hart

cel puin 3 ruri.

Procedura de operaionalizare a lui G. de Landsheere, care stabilete 5 parametrii:1.Cine va produce comportamentul dorit;

2.Ce comportament observabil va dovedi c ob. este atins;

3.Care va fi produsul acestui comportament (performana);

4.n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;

5.Criteriile dup care se poate ajunge la conc c prod e satisfctor.

1.Subiectul: 2.Comportamentul:

3.Produsul:4.Condiiile:5.Criteriul de reuit:

Toi elevii vor fi capabili

s deseneze

segmente

pe baza unor msuri date ale segmentelor; utiliznd rigla.

ob va fi considerat atins dac vor fi desenate corect 8 din cele 10 seg. precizate n sarcina de lucru.

(+) Ob. op. asigur o ordine posibil i necesar n proiectarea i desfurarea demersului didactic.

(-) Nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului.VII. TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUL-ULUI: CONCEPTE, TIPURI, DOCUMENTE CURRICULARE

La nominativ plural - curricula

n sens larg, prin CURRICULUM este desemnat ansamblul proceselor educative i al experienelor (situaiilor) de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar.

n sens restrns, curriculumul reprezint ansamblul documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz datele eseniale cu privire la procesele educative i experienele de nvare pe care le ofer coala elevilor.

Teoria i metodologia curriculumului-Dan Potolea:

Dac dicionarele definesc curriculumul mai ales prin disciplina de nvmnt, lucrrile monografice, pentru acelai scop, folosesc relativ termenul experien de nvare.,,n locul termenului experiene de nvare l vom prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de nvare reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare.CONCEPTUALIZAREA CURRICULUMUI:

,,Din punctul nostru de vedere, sunt importante 3 premise:

a. S admitem c noiunea de curriculum este multidimensional, c presupune mai multe planuri de analiz.

b. S acceptm n mod ipotetic c acest concept se poate defini printr-o familie de termeni.c. S adoptm o perspectiv interpretativ istorico-dinamic; curriculumul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive.

Abordarea multidimensional a curriculumui presupune , n optica noastr, trei planuri de analiz:

1. planul structural - indic componentele eseniale ale curriculumui i relaiile dintre ele. Modele:

- modelul triunghiular: Variabile sunt: - finalitile educaionale - coninuturile instruirii

- timpul de instruire

n centrul triunghiului: disciplina colar.

- modelul pentagonal - se adaug 2 var - strategii de instruire (predare-nvare)

- strategii de evaluare

Finalitati

Timp de instruire

Continuturi

Strategii de evaluare

Strategii de instruire

-modelul sferic (Cristea)- evideniaz corelaiile circulare dintre: - finaliti

- coninuturi

- metode

- evaluare.

2. planul procesualExprim 3 procese - proiectare, implementare, evaluare - prin care inteniile sunt unificate cu aciunea i aciunea cu evaluarea. Cele 3 procese, la rndul lor, pot fi plasate n 3 perspective de analiz: ca obiect de cercetare, ca produs teoretic i

ca practic efectiv.3. planul produsuluiIndica rezultatele ateptate ale proiectrii curriculare.

Categorii de produse curriculare:

-principale - plan de nvmnt (program de studii)

- program colar

- manual colar.

-auxiliare curriculare - ghiduri metodice pt cadrele didactice - caiete de munc independent pt elevi, etc.

+ proiectarea pedagogic se nscrie perfect n logica curriculumui. Planificarea calendaristic, planificarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare.

termenii de referin/nucleu ai curriculumui sunt disciplina de nvmnt i programul de studii.TIPURI DE CURRICULUMdin perspectiva teoriei curriculumului:

- curriculum general (core curriculum) care confera o baza de competene obligatorii pentru toi elevii dintr-un ciclu de colaritate;

- curriculum specializat care se focalizeaz pe aprofundarea competenelor n domenii particulare de studiu; ex. Colegiul de Arte are curriculum specializat;

- curriculum subliminal (ascuns, nestudiat) care const n experienele de nvare trite n coala, fr a fi planificate declarat;

- curriculum informal care deriv din ocaziile de nvare oferite de familie, mass-media,

muzee, prieteni, biseric, cinematograf etc

din perspectiva dezvoltarii curriculare:

- curriculum recomandat de experi;

- curriculum scris care are caracter oficial;

- curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit de profesori elevilor;

- curriculum testat ntlnit n probe de examinare;

- curriculum nvat de ctre elev;

- curriculum de suport dat de materiale didactice precum culegeri, software educational etc;

din perspectiva documentelor curriculare:

- curriculum nucleu care este trunchiul comun de experiene de nvare (65-75%) pentru elevii dintr-un ciclu de nvmnt; este unicul sistem de referinta n evaluarile nationale;

- curriculum la decizia scolii care permite flexibilizarea experienelor de nvare (25-35%) n acord cu nevoile elevilor dintr-o coal sau clas; el se compune din trei tipuri: curriculum aprofundat pentru elevii slabi;

curriculum extins pentru elevii buni;

curriculum elaborat n coal sub form de opional.

3. Documente curriculare

Planul de nvmnt (planul cadru)

este un document oficial cu caracter normativ i obligatoriu n care se structureaz coninutul

nvmntului pe niveluri i profiluri de coli;

are un caracter reglator i reflect politica educaional a statului;

n nvmntul preuniversitar planurile cadru sunt elaborate de Comisia de elaborare a Planului de nvmnt, numita prin Ordinul Ministrului;

contine:

disciplinele ce urmeaza a fi studiate i succesiunea acestora pe ani de studiu;

numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;

structura anului colar;Programa scolara

este un document oficial care red coninutul nvmntului la o anumit disciplin pe fiecare an de studiu;

pentru profesor programa este principalul ghid n proiectarea didactica;

se mai numete programa analitic sau curriculum national;

dupa reforma curricular programele colare au dobandit un caracter mai flexibil;

programele colare se caracterizeaz prin organizarea n spiral a coninuturilor, care presupune reluarea de la un an la altul a problemelor fundamentale i nsuirea de noi cunotine;

Manualele scolare

sunt instrumente de lucru pentru profesori i elevi, care concretizeaz programa colar, detaliind temele pe capitole, subcapitole, lecii i teme;

pentru profesor este un auxiliar pentru pregatirea leciilor;

funciile manualului: de informare, de orientare a nvrii, stimulativ, de autoinstruire;

problematica manualelor alternative presupune din partea profesorilor competene pedagogice pentru alegerea manualului potrivit;

Materialele suport (auxiliare)

sunt ghidurile metodologice, softurile educaionale, culegerile de texte sau exerciii;

au un impact puternic, meninnd motivaia elevilor prin atractivitatea lor;VIII. PROCESUL DE NVMNT ANALIZ CONCEPTUAL, ABORDRI STRUCTURAL-SISTEMICE, FUNCIONALIATATE I INTERACIONALE.

Ca principal subsistem al sistemului de nvmnt, PROCESUL DE NVMNT reprezint o activitate instructiv-educativ complex, desfurat n mod contient, organizat i sistematic n cadrul diferitelor instituii de nvmnt, n vederea atingerii finalitilor educaiei colare i universitare.Schem de ABORDARE SISTEMIC a procesului de nvmnt ca subsistem al societii

Societatea

Sistemul educativ

Sistemul de nvmnt

Fluxuri/variabile de intrare Procesul de nvmnt Fluxuri/variabile de ieire

n sistem (imput) din sistem (output) Feed-forward

Feedback

Prin intermediul sistemului de nvmnt se transmit sau se reformuleaz anumite comenzi i exigene sociale, concretizate n finaliti educaionale i se prefigureaz prghiile i resursele indispensabile pentru funcionarea procesului. Privit ca sistem, procesul de nvmnt articuleaz 3 categorii de variabile: fluxuri de intrare ( resurse umane, materiale, financiare, coninutul nvmntului, scopuri generale ale nvmntului i idealul educaional), un proces, respectiv procesul de nvmnt, i fluxuri de ieire (absolveni formai pentru diferite subsisteme ale sistemului social global.

Din perspectiva ABORDRII STRUCTURALE procesul de nvmnt cuprinde urmtoarele componente i subcomponente majore: 1) resurse umane: cadre didactice, elevi i studeni, prini, personal auxiliar i administrativ.

2) resurse materiale: edificii, dotri, mijloace de nvmnt, spaiul colar

3) resurse de timp: timpul colar

4) resurse procedurale: legislaia colar, documente curriculare oficiale

5) resurse financiare: alocaii bugetare, venituri extrabugetare

6) curriculumul colar: ansamblul experienelor de nvare directe i indirecte, trite n contexte formale , nonformale i informale.

7) Coninutul nvmntului (component a curriculumului): sistemele de valori: cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene etc.ABORDAREA FUNCIONAL a procesului de nvmnt reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt, realizat la nivelul raporturilor existente ntre finalitile pedagogice macrostructurale i finalitile pedagogice microstructurale.ABORDARE operaional (? INTERACIONAL) analiz a procesului de nvmnt d.p.d.v al realizrii concrete prin sistemele de activiti didactice. Componente i subcomponente: predare, nvare, evaluare (principii didactice, strategii de predare, nvare, evaluare, metode de nvmnt, forme de organizare a activitii instructiv-educative, relaii interumane/cmp relaional) conexiuni inverse/retroaciuni (feedback, feed-forward)IX. NVAREA: CONCEPT, CONDIII INTERNE I EXTERNE, STILURI DE NVARENVAREA este procesul prin care fiinele deprind lucruri noi. Prin nvare, organismele se transform. n funcie de condiiile de mediu, transformarea este evideniat adesea prin noi comportamente.

nvarea colar este o activitate sistematic, dirijat, desfurat ntr-un cadru organizat (instituii specializate de instruire i educaie), orientat n direcia asimilrii de cunotine i a formrii structurilor psihice i de personalitate.

O prezentare a condiiilor ce guverneaz producerea nvrii ne este oferit de psihologul R. Gagn. El distinge dou categorii de condiii:

CONDIII INTERNE ( care in de particularitile i disponibilitile celui care nva).

Ele includ:

potenialul ereditar (dispoziiile nscute)

nivelul dezvoltrii intelectuale

cunotine

capaciti

motivaie

voin

unele tehnici de munc ntelectual

CONDIII EXTERNE (care sunt independente de subiectul supus nvrii i provin din specificul situaiei de nvare)

sistemul de cerine colare structura i gradul de dificulatte ale materiei

calitatea instruirii ( metode, procedee, strategii didactice)

competena cadrului didactic

relaiile profesor-elev

caracteristicile clasei de elevi ( ambian psihosocial)

Procesele psihice sunt indispensabile nvrii. Acestea se mpart n

cognitive: 1. senzoriale: senzaia const n colectarea informaiilor din mediul nconjurtor prin intermediul analizatorilor, percepia este interpretarea acestor informaii innd cont de experienele stocate n memorie, contextul n care acestea apar i starea intern a celei ce le recepioneaz. Reprezentarea este procesul de semnalizare n forma unor imagini secundare, unitare dar schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. 2. logice

+ gndirea este procesul psihic superior prin care se asigur desprinderea de concret i surprinderea generalului. Unitatea de baz a gndirii o constituie noiunile/conceptele (ce apar prin extragerea, din stimulul perceput, a caracteristicilor eseniale

+ memoria este procesul psihic cognitiv superior ce face posibil ntiprirea, fixarea i reactualizarea selectiv a informaiilor+ imaginaia este procesul cognitiv complex, de elaborare a unor imagini i proiecte noi, pe baza combinrii i transformrii experienei. reglatorii ( afectivitatea i vointa) la care se adaug

+ atenia (=se refer la procesul de a direciona efortul mental la anumite lucruri/aciuni i nu la altele) i

+ limbajul (suport al gndirii)+ motivaia se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi. Clasificri:

m. pozitiv (produs de stimulrile premiale: lauda ncurajarea) vs. m. negativ (pedepsirea)

m. intrinsec (susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de plcere de a nva) vs. m. extrinsec (i are sursa n ext. individului: pt recompense ori din team de eec/ pedeaps)

m. cognitiv (nevoia de a ti) vs. m. afectiv (e determinat de nevoia de a obine aprobarea din partea altor persoane)

reuita sau nereuita nvrii se datoreaz influenei combinate a celor dou categorii de condiii

variabilele externe nu produc nici un efect dac, de exemplu, elevul nu este motivat sau dac nivelul de dezvoltare necesar nu este atins dac factorii interni sunt prezeni, e necesar i o stimulare extern pt. a se realiza nvarea STILURILE DE NVARE sunt dispoziii personale care influeneaz capacitatea elevului de a achiziiona informaia, de a interaciona cu colegii i profesorii i de a participa la experienele de nvare. Aceste dispoziii personale se concretizeaz n motive, capaciti perceptive, modaliti de prelucrare a informaiei, preferinele pentru o anumit modalitate senzorial, relaiile sociale i caracteristicile mediului fizic.Ricki Linksman identific patru stiluri principale de nvare: vizual (elevii nva vznd materiale tiprite sau grafice),

auditiv (elevii nva cel mai bine prin ascultare i conversaie),

tactil (elevii nva prin atingerea obiectelor, prin perceperea senzorial a materiei sau prin folosirea minilor i degetelor) i

kinestezic (elevii nva prin acionarea maselor musculare). Anthony Grasha i Sheryl Riechmann i fondeaz teoria din perspectiva nvrii sociale, pe componenta interaciunii cu mediul de nvare. Trei dimensiuni sunt prezentate:

a) participativ / evitativ plcerea vs neplcerea de a participa la lecii, de a nva;

b) colaborativ / competitiv nvare prin cooperare, n grup vs nvarea perceput n termeni de pierdere i ctig;

c) independent / dependent nva singur vs profesorul ca surs a informaiei;

Fiecare stil de nvare se poate defini printr-o structur de factori constitutivi n care elementele eseniale sunt: modul de organizare a cunoaterii, prelucrarea informaiei i modalitatea de exprimare

Stilul participativ elevilor le place s participe la ct mai multe activiti, fiind dornici s fac ceea ce li se cere. Prefer expuneri urmate de discuii, ocazii de a dezbate un anumit material, precum i profesori cu sim analitic i sintetic.

Stilul evitativ nu prefer participarea i colaborarea la activiti, sunt neinteresai de ceea ce se ntmpl n clas; nu le place s fie nominalizai , ierarhizai.

Stilul colaborativ elevii prfer activitile n grupuri mici, dezbaterile, activitile centrate pe elev i proiectele de grup.

Stilul competitiv elevii concureaz cu ceilali, prefernd s fie n centrul ateniei, s fie lider n grupurile de discuie, s fie evideniai pentru performanele obinute. Le plac activitile n care se pot diferenia de ceilali.

Stilul dependent elevii nva doar la cerina profesorului, nemanifestnd curiozitate intelectual. Profesorii i colegii sunt vzui ca surse de sprijin. Elevii sunt caracterizai prin implicare, concentrare pe detaliu, de multe ori din motive emoionale. Capacitatea de concentrare pe aspectele problematizate este sczut.

Stilul independent elevilor le place s gndeasc singuri, sunt ncreztori n capacitile lor de a nva. Au capacitatea i prefer s extrag esenialul, domin spiritul logic. Desfoar activiti instructive n ritm propriu, fr a solicita ajutor din afar. Au capacitate ridicat de a face fa dificultilor de nvare. Elevii manifest atitudini mai degrab neutre dect implicative. Pot construi situaii problematizante, sunt critici, adreseaz ntrebri.Ca formatori, se impune s prezentm informaiile folosind toate modalitile senzoriale. Aceasta creeaz pentru toi elevii, indiferent de stilul lor preferat, oportunitatea de a se implica.X. PREDAREA: CONCEPT I STILURI DE PREDARE.Ilustrul pedagog romn Ioan Cerghit definea PREDAREA ca pe un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate producerii nvrii. A preda nseamn: A prevedea , a planifica, a proiecta schimbrile;

A organiza situaiile de nvare, succesiunea i coninutul lor;

A stimula angajarea activ;

A oferi momente de feed-back;

A asigura condiiile necesare reinerii i transferului noilor achiziii;

A evalua efectele schimbrilor produse;

A evalua eficacitatea i eficiena acestor aciuni, inclusiv rezonana lor formativ i educativ;

A ameliora i regla nvarea.STILURI DE PREDARE

Avnd n vedere funcia de conducere (criteriul relaiei profesorului-manager cu clasa de elevi), identificm cadrul didactic n ipostaza de lider al grupului de elevi. n perspectiva opiunii pentru o anumit strategie de control a interaciunilor din clas, ne sprijinim pe clasificarea realizat de K. Lewin, R.Lippit i R.K. White care au identificat trei stiluri de conducere a unui grup, care sunt i cele mai cunoscute i aplicate:Stilul autoritar profesorul este cel care decide obiectivele, selecteaz activitile, etapele de desfurare, mijloacele, metodele i sarcinile de realizare, astfel nct membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze; controlul asupra mediului ed. este absolut;

profesorul manifest o atitudine impersonal n care spiritul de echip este anihilat;

structureaz timpul, nu ncurajeaz iniiativele, sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, iar atitudinea sa este mai degrab distant;

accentueaz rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce blocheaz canalele de conexiune invers extern;

profesorul hotrte colaboratorii cu care va desfura activitatea;

profesorul personalizeaz elogiile i criticile, dup criterii strict definite; profesorul i asum o responsabilitate total n predarea i n dirijarea mersului nvarii, precum i n ce privete rezultatele aciunilor sale;

reprezint o ndrumare care impune noile cunotine fr s lase elevilor timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze i nu face dect s stnjeneasc afirmarea spontaneitii, a gndirii, a imaginaiei i a creativitii;

EFECTE : antipatizat de elevi, ofer rezultate bune numai pe termen foarte scurt.Stilul democratic profesorul propune i negociaz cu membrii grupului ob. activitile, etapele de desfurare, mijl., met. i sarcinile de realizare, dezvoltnd astfel relaii de cooperare i sprijin reciproc;

se ncurajeaz implicarea activ a elevilor n proc. nvarii, iniiativa, potenialul lor creativ;

caracterizat printr-o atmosfer participativ, strategia de predare-nvare e definit prin colaborare i cooperare ntre profesor i elev;

folosete criterii comune de apreciere, pe care le respect mpreun cu elevii;

valorific integral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale;

ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor generale ale grupului; desfurarea activitilor este rez. unor decizii colective; repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se face n mod liber, atmosfera este agreabil;

prof. se comport ca un membru obinuit i egal cu ceilali membrii ai grupului, climatul este deschis, relaiile sunt apropiate n colectiv (dar rolul de lider al prof. rmne decisiv) ;

cadrul didactic elaboreaz i propune mai multe variante de predare-nvare, elevii avnd posibilitatea s aleag;

elevii au libertatea s se asocieze cu cine doresc pt. a rez. anumite sarcini de nvare, dobndesc mentalitatea de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al sarcinilor nvrii;

relaionarea permanent conduce la productivitate i la mplinirea ateptrilor; profesorul este nevoit s fac uz de strategii psihopedagogice complexe, s cunoasc punctele forte i punctele slabe la nivel individual;

EFECTE - este cel mai eficient, producnd rezultate superioare att n plan psihosocial, ct i n plan didactic.Stilul laissez-faire (permisiv) exprim un profesor care consider c ntotdeauna este suficient ce pred, ct pred i cum pred, fiind sigur ca elevii neleg, acordndu-le ns ajutor la cererea lor;

reflect o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicndu-se doar n recomandarea de mijloace i suport informaional;

membrii grupului sunt cei care fixeaz activitile i modalitatea de realizare a acestora;

ndrumarea i evaluarea activitilor grupului sunt deficitare, deseori fiind omise;

minimalizeaz etapele semnificative n procesul instruirii; accepta deciziile elevilor, comune ori individuale

nu face evaluri la adresa comportamentelor elevilor, de aceea nu primete feedback pentru reglarea propriului comportament;

manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii; favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea conduitelor deviante; dezechilibreaz corelaia educator educat prin accentuarea rolului celui educat;

nivel sczut al aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii, las demersul didactic s mearg de la sine;

EFECTE - este total neproductiv.XI. STRATEGII DIDACTICE, METODE I MIJLOACE DE NVMNT. FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT (FRONTAL, GRUPAL I INDIVIDUAL). INTERACIUNEA OBIECIVE-CONINUTURI-STRATEGII N INSTRUIREA COLAR.STRATEGIA DIDACTIC este sistemul complex i coerent de mijloace, metode i alte resurse educaionale (procedee, forme de organizare a nvrii, materiale) subordonate obiectivelor, pentru realizarea situaiei de nvare specifice unui anumit demers didactic.(eu)[Metodologia procesului de nvmnt = reprezint o teorie cuprinztoare despre metodele folosite n educaie i n nvmnt care stau la dispoziia profesorilor n vederea atingerii anumitor obiective.Structura de baz a metodologiei procesului de nvmnt,corespunztoare funciei centrale include metodele, procedeele i mijloacele didactice, selectate i valorificate conform obiectivelor activitii, n perspectiva realizrii acestora.] I. Cerghit propune o clasificare a strategiilor didactice n raport cu dou criterii. Astfel, dup logica gndirii se disting: strategii inductive-conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noilor noiuni, de la percepia intuitiv la gndirea abstract, de la particular la general;

strategii deductive- mijlocesc nvarea de la general la particular, de la noiune la exemplu concret, de la definiie la particularizri, etc;

strategii analogice- sunt bazate pe studiul modelelor;

strategii transductive-de genul explicaiei prin metafore.

Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi:

strategii algoritmice-prescriu pas cu pas desfurarea procesului didactic, impun o dirijare foarte strict a nvrii(strategiile expozitive, algoritmice, programate, etc);

strategii nealgoritmice-dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul deplasndu-se spre efortul propriu al elevului. Acestea se divid la rndul lor n:

- strategii euristice (descoperirea independent sau semidirijat, conversaia euristic, problematizarea);

- strategii creative(presupun exersarea gndirii divergente, a originalitii, spontaneitii).METODELE DIDACTICE = reprezint aciunile subordonate activitii de instruire, propuse elevului de profesor n calitate de ci de nvare eficient, realizabil pe parcursul leciei, n raport cu anumite obiective concrete.Procedeele didactice = reprezint operaiile subordonate aciunii metodei, propuse n vederea eficientizrii acesteia pe parcursul anumitor secvene ale leciei.

Clasificarea metodelor didactice:

Dup criteriul istoric: tradiionale ( pun accent pe predare, sunt centrate pe coninut, pe nsuirea materiei) expunerea, conversaia, demonstraia, observarea, exerciiul moderne (trec nvarea naintea predrii, sunt axate pe participarea i pe activitatea elevului, sunt centrate pe elev, pe exersarea i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor) algoritmizarea, modelarea, problematizarea, studiul de caz

Dup gradul de angajare al elevilor: expozitive sau pasive (sunt centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea pasiv) expunerea, observarea activ-participative (stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii) exerciiul, problematizareaDup modul de administrare a experienei:

algoritmice (sunt bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinamic) algoritmizarea, exerciiul

euristice (sunt focalizate pe descoperirea proprie i rezolvarea de probleme) problematizarea, nvarea prin descoperire. EXPUNEREA Const n prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale comunicrii.

Variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar, expunerea cu oponent, expunerea dezbatere. CONVERSATIA Este metoda de nvmnt constnd din valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Forme: conversaia euristic: se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul antrenat n procesul nvrii

conversaia examinatoare (catehetic) are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele elevului la un moment dat.

PROBLEMATIZAREA O metod didactic ce const n punerea n faa elevului a unor dificulti create n mod deliberat, din depirea crora prin efort propriu elevul nva ceva nou.

MIJLOACELE DIDACTICE = reprezint instrumentele subordonate procedeelor i metodei pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de instruire.

Funcii:

1) Funcia informativ asigur nvrii o baz perceptiv i documentar de calitate asupra unor obiecte sau fenomene

2) Funcia formativ asigur dezvoltarea unor abiliti i capaciti intelectuale

3) Funcia educativ dezvolt elevilor sensibilitatea fa de diferite obiecte i fenomene ale lumii nconjurtoare, capacitatea de a distinge, preui i accepta anumite valori4) Funcia motivaional determin i asigur energia necesar desfurrii activitii de nvare, de cunoatere.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT FRONTAL se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii din aceeai clasGRUPAL profesorul ndrum i conduce activitatea unor grupe alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. INDIVIDUAL pune accent pe munca independent, fr supravegherea direct i consultant din partea profesorului. INTERACIUNEA OBIECIVE-CONINUTURI-STRATEGII N INSTRUIREA COLAR. n funcie de finalitile urmrite, se selecteaz i cele mai adecvate coninuturi i strategii pentru realizarea optim a inteniei propuse;

o strategie este n acord cu obiectivele i coninuturile propuse dac ea duce la eficientizarea asimilrii informaiilor, n acelai timp avnd n vedere i latura formativ educativ de dezvoltare a personalitii elevului i de stimulare a componentelor volotiv caracteriale.XII. COMUNICAREA DIDACTIC: ELEMENTE, TIPURI, PARTICULARITI. BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC

O posibil definiie a COMUNICRII DIDACTICE se poate structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare. Se refer la multitudinea formelor i mijloacelor de transmitere-receptare a unor mesaje cu caracter formativ- atitudinal.ELEMENTE:

a) Contextul comunicrii-contextul fizic-sala de clas

-contextul sociopsihologic se refer la modul n care procesele de comunicare sunt influienate de roluri, norme, obiceiuri sociale;

-contextul temporal

b) Dubletul surs/codare-receptor/decodare-pune n eviden faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este, pe rnd, emitor(codor) i receptor(decodor) c) Mesajele comunicrii pot fi de diferite feluri(verbale, nonverbale, paraverbale) i pot fi transmise prin intermediul organelor senzoriale, ca i prin combinaii ntre acestea.

d) Feedbackul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa asupra modului n care au fost receptate.

e) Zgomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor.

f) Cmpul de experien este n legtur cu modul n care istoria personal i ansamblul situaiilor de via pe care le-au tranversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare influieneaz schimbul informaional i interpersonal.

g) Efectele comunicrii pot fi de ordin cognitiv(intelectuale sau cerebrale), de ordin afectiv(emoionale sau atitudinale) i/sau de ordin psihomotor.

TIPURI (Forme):Dup criteriul

1.Parteneri:a.comunicare intrapersonal-cu sine(monologul interior sau verbalizat)

b.comunicare interpersonal-ntre dou persoane

c.comunicare n grup-n cazul unei relaii de tip,,fa n fa, toi au acces direct la toi

d.comunicare public-auditoriul este un public larg, n relaie direct, dar impersonal cu emitorul(conferine, miting)

e.comunicare de mas-relaia emitor-receptori este indirect i medial(pres audiovizual/scris, literatur, film, etc)

2.Statutul interlocutorilor:

a.comunicare vertical-ntre parteneri care au statute inegale(elev-profesor, soldat-ofier, etc)b.comunicare orizontal- parteneri care au statute egale(elev-elev, soldat-soldat, etc.)

3.Codul folosit:

a.comunicare verbal-informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic.

b.comunicare paraverbal-informaia este codificat i transmis prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte.(caracteristicile vocii, particularitile de pronunie, intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza).

c.comunicare nonverbal--informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor.

d.comunicare mixt

4.Finalitatea actului comunicativ:

a.comunicare accidental-se caracterizeaz prin transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt vizate expres de emitor.

b.comunicare subiectiv-are drept caracteristic faptul c exprim direct(verbal, paraverbal sau nonverbal) starea afectiv a locutorului.

c.comunicare instrumental-apare atunci cnd sunt reunite trei particulariti:

I.focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai puin partenerilor;

II.urmrirea atingerii lui prin pbinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului;III.capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i atinge obiectivul.

5.Capacitatea autoreglrii:

a.comunicare lateralizat(unidirecional)-fr feedback(comunicare prin film, radio, TV, band magnetic, etc., forme care nu admit interaciunea instantanee).

b.comunicare nelateralizat-cu feedback concomitent, determinat de prezena interaciunii emitor-receptor.

6.Natura coninutului:

a.comunicare referenial-vizeaz un anumit adevr(tiinific sau de alt natur)care face obiectul expres al mesajului.

b.comunicare operaional-metodologic-vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat, mental sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie,,descifrat.

c.comunicare atitudinal-valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul.PARTICULARITI. Caracteristicile comunicrii didactice:-vizeaz n mod prioritar nelegerea celor transmise;

-presupune o organizare didactic a informaiilor;-profesorul are un rol activ, acionnd ca un filtru ce selecioneaz, organizeaz, personalizeaz coninuturile tiinifice;

-combin cele dou forme, oral i scris, avnd diverse particulariti ce in de ritm, de form(accentuarea dimensiunii paraverbale) i de coninut;

-presupune animarea selectiv a partenerului;

-este ritualizat(,,Nu vorbi nentrebat, Ridic-te n picioare cnd rspunzi).BARIERE N COMUNICAREA DIDACTIC-blocaje determinate de caracteristicile persoanei:

a.centrarea individului pe sine nsui;

b.deficiene fizice, senzoriale, oboseala, surmenajul;

c.nencrederea n ceilali.

-blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia de comunicare didactic;-blocaje determinate de canalele de transmisie-zgomotul de interferen;

-lipsa de consonan ntre comunicarea verbal i cea nonverbal;

-folosirea neadecvat a paralimbajului.

XIII. EVALUAREA COLAR: DEFINIRE, ETAPE, FUNCII, FORME, STRATEGII I METODE (TRADIIONALE I COMPLEMENTARE). ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE. FACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE COLAR

EVALUAREA n procesul de nvmnt este o activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional.Procesul de evaluarii presupune mai multe ETAPE:

definirea obiectivelor procesului de invatamant.

crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor achizitionarea comportamentelor preconizate prin obiective.

selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare.

desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor achizitionate.

evaluarea si interpretarea datelor obtinute.

concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice

(operatii):

- masurarea: stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un ansamblu de fenomene, coform unor caracteristici observabile;- aprecierea: emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului unei masurari, pe baza unui criteriu de valorizare;

- decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri ameliorative de optimizare a procesului didactic; Principalele FUNCII ale evalurii sunt:F. diagnostic are n vedere depistarea lacunelor i greelilor elevilor i nlturarea acestora. Feedback-ul primit de evaluator i permite acestuia s-i modifice modul i tehnicile de predare i s verifice dac elevul a interpretat corect cunotinele transmise. Funcia diagnostic se realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic.

F. prognostic pune n eviden performanele viitoare ale elevilor. Acest lucru prezint o importan deosebit deoarece, spre exemplu, se pot lua din timp decizii privind orientarea colar i profesional a elevilor. Funcia prognostic se realizeaz prin teste de aptitudini, dar i prin teste pedagogice care verific mai ales calitatea nvrii i a capacitii solicitate prin activiti viitoare.F de selecie intervine atunci cnd se dorete clasificarea i admiterea candidailor la examenele i concursurile colare sau cnd se urmrete ierarhizarea elevilor unei clase, coli,etc. Testele standardizate de tip normativ ofer posibiliti mai mari pentru realizarea unei selecii obiective.

(Funcii specifice:)F. de stimulare a activitii de nvare(funcia motivaional).

F. de orientare colar.

F. de informare a societii privind stadiul pregtirii populaiei colare

F. de reglare i autoreglare a procesului de nvmnt.

Putem distinge urmtoarele FORME evaluare:1.Evaluarea iniial care se realizeaz la nceputul unei secvene, capitol sau ciclu de nvmnt.

2.Evaluarea continu care are loc pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt.Aceasta vizeaz nu att comportamentele finale ale elevului, ct, mai ales, formarea unor judeci asupra eficacitii nvrii. Ea cere ca fiecare comportament realizat de elev s fie msurat ntre anumite limite.3.Evaluarea cumulativ, sumativ sau global, este n esen normativ i se face la intervale mai mari de timp, la finele unor secvene temporale sau tematice(capitol, curs, semestru, an colar sau ciclu de nvmnt). Aceasta ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost atinse obiectivele proiectate sau secvene ale lor acoperind un coninut integral sau uniti mai mari ale acestuia.

n evaluarea sumativ, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat.METODE i instrumente de evaluare:

TRADIIONALE: probe orale, probe scrise, probe practice

Observarea i aprecierea verbal (de tipul bine, foarte bine, ai progresat, etc.).Chestionarea oral. Este necesar ca ntrebrile s depeasc cerina simpl de reproducere a cunotinelor, solicitnd interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica n practic. Chestionarea oral poate fi curent sau final. Aceasta se realizeaz cu precdere n timpul leciilor i se desfoar frontal sau individual. Chestionarea final are loc n ore special destinate: la sfrit de capitol, de semestru, de an colar sau la examene.

Lucrrile scrise permit ca ntr-un timp scurt s se verifice cunotinele unui mare numr de elevi.

Testele docimologice conin seturi de itemi cu ajutorul crora se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice l reprezint testele standardizate, a cror principal calitate este c pot fi administrate, cotate i interpretate n condiii identice(standard). Testele standardizate permit efectuarea de comparaii ntre elevi sau grupuri de elevi.Verificarea prin lucrri practice ofer posibilitatea evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, precum i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate.

Verificarea prin proiecte permite o apreciere complex i nuanat a nvrii i, mai ales, identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat.

COMPLEMENTARE:Observarea comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general Aceast metod ofer mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.

Portofoliul Un portofoliu nseamn o selecie transversal n documentele autentice care arat progresele elevului-n nvare.

Proiectul Proiectul este o activitate mai ampl, ce permite o apreciere complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Implic un volum de munc sporit. Se realizeaz att prin activitatea n clas ct i n afara clasei.

Investigaia Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru, n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti.

Autoevaluarea Permite elevului aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele prestabilite. ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE.Etapele n construcia unei probe de evaluare:

a.Stabilirea obiectivelor ce urmeaz a fi evaluate

b.Formularea itemilor ce vor compune proba propriu-zis

c.Elaborarea baremului de corectare i notare/apreciereFACTORI PERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE COLAR Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate:

Efectul halo. Acesta este consecina unei caracteristici a personalitii umane. Este vorba de tendina de a conserva o prim impresie sau de a menine o prim evaluare a unei persoane chiar cnd se manifest tendina de a o infirma. Efectul halo const n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi. Sub influiena acestor reprezentri pozitive, profesorul tinde s supraevalueze rezultatele elevilor chiar i atunci cnd unele rezultate se afl sub nivelul ateptrilor.

Efectul Pygmalion sau Efectul de anticipaie este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers. Elevul este subapreciat n baza unei reprezentri anterioare negative.

Efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe elevii evaluai.,,Sursa unui efect de contrast rezult din poziia unui subiect sau a unei lucrri n raport cu altele Efectul de ordine. Dintr-o asemenea perspectiv, un rspuns prost dat de un elev dup unul foarte bun dat de alt elev este apreciat ca fiin i mai prost.

Eroarea de generozitate se manifest n situaia n care profesorul dorete s prezinte o situaie mai bun la nvtur n diverse contexte, fie atunci cnd acesta utilizeaz doar partea superioar a scrii de notare/apreciere ca o caracteristic a comportamentului su evaluativ.

Ecuaia sau eroarea personal constant are drept consecin faptul c unii observatori/evaluatori au tendina de a nota/aprecia elevii folosind un numr redus de note, aproape ntotdeauna aceleai. Unii profesori acord n general note mari, alii acord note mici, alii folosesc notele de mijloc din scara de notare. Exist corectori severi, generoi sau medii. Asemenea situaii, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

Eroarea de logic se produce n etapa conceperii scrii de msurare/verificare/apreciere atunci cnd se face descrierea caracteristicii urmrite/observate. uneori instrumentul elaborat nu msoar ceea ce ar trebui s msoare pentru c persoana care l-a construit nu cunoate obiectul msurrii i neglijeaz confruntarea cu ali specialiti. Este o eroare de congruien sau de pertinen. Eroarea se produce de asemenea cnd observatorul, din neglijen sau ignoran, nu stabilete o coresponden ntre ceea ce face elevul i ceea ce descrie instrumentul de observare. ,,Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd observarea comportamentului elevului este ntreprins sistematicXIV. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE: CONCEPT, NIVELURI, EXIGENE, AVANTAJE I LIMITE. VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DE ACTIVITATE DIDACTIC

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE este un demers de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor i instrumentelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea, n contextul unui mod de organizare a activitii;

tipuri de proiectare:

- global: are n vedere o perioad mai mare de instruire, concretizndu-se n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare;

- ealonat: are ca referin perioade mai mici de timp, de la anul colar la o lecie;

NIVELURI ale proiectrii:

- proiectarea activitii anuale i semestriale (planificarea calendaristic)(unitatea de nvare/ CS /coninuturi/nr.ore/sptmn/obs);

- proiectarea unitii de nvare (coninuturi/ CS/ activiti de nvare/resurse/evaluare);

- proiectarea leciei;structura unui proiect de lecie:

- capul proiectului: data, clasa, aria curricular, disciplina, unitatea de nvare, subiectul leciei, tipul, ob fundamental, ob opera, met i procedee, mijl de nvmnt, material bibliografic;

- desfurarea leciei organizat n manier tabelar cu: secvenele leciei, obiective operaionale, coninutul instructiv-educativ, strategii didactice,evaluarea rezultatelor;odelul curricular al proiectrii pedagogice prezint urm. EXIGENE, AVANTAJE I LIMITE - este centrat pe obiective, nu pe coninuturi, propunnd aciuni specifice procesului complex de predare-nvare-evaluare;

- este realizat n spiritul unui nvmnt formativ, nu informativ, bazat pe valorificarea potenialului de instruire/ autoinstruire al fiecrui elev;

- ntre toate elementele activitii didactice se stabilesc raporturi de interdependen;

- asigur echilibrul ntre pregtirea de specialitate a profesorilor i preg. psihopedagogic;

VARIANTE DE REDACTARE A PROIECTELOR DE ACTIVITATE DIDACTIC

1. Lecia mixt urmrete realizarea, n msur aproximativ egal, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare.mom. organiz.; verif. con nsuite; preg elevilor pt recep noilor cunotine; precizarea titlului i a ob; comunicarea/nsuirea noilor cunotine; fixarea i sistematizarea; explicaii pt continuarea nvrii acas i pt realiz temei.2. Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine

3.Lecia de formare de priceperi i deprinderi mom organiz; precizarea temei i a ob activitii; actualizarea/nsuirea unor cunotine; demonstraia sau execuia-model; antrenarea elevilor n realiz activitii; realizarea independent; aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii; rez de ex i probl.4.Lecia de fixare i sistematizare Acest tip de lecie vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, dar i aprofundarea lor i completarea unor lacune. Structura: precizarea coninutului, a ob i a unui plan de recap; recap coninutului pe baza planului stabilit; realiz de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei.

5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Acest tip de lecie urmrete, n principal, constatarea nivelului de pregtire a elevilor, cu consecine ce decurg din aceast constatare pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura: precizarea coninutului; verificarea coninutului; aprecierea rezultatelor; precizri; sugestii.

XV. SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR: CAUZE I FORME DE MANIFESTARE. STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC A DIFICULTILOR N NVAREA COLAR. PROGRAME DE INTERVENIE PERSONALIZAT. CONSILIERE I ORIENTARE PERSONAL, SOCIAL I PROFESIONALSUCCESUL I INSUCCESUL COLAR relev gradul de adecvare / inadecvare dintre nivelul dezvoltrii psihofizice a elevului i solicitatile externe ale colii;

CAUZELE insuccesului colar:

factorii biologici: starea de sntate, deficiene, funciile creierului, irigarea sanguin a acestuia, rapiditatea formrii reflexelor condiionate etc;

factorii psihologici: procesele psihice (cognitive, afective, volitive), trsturile de personalitate, anxietatea, hipermotivitatea, infantilismul, nevroze de eec, apatia;

factori pedagogici: stilul educaional, ateptrile profesorului fa de rezultatele elevului, calitatea actului didactic, climatul socio-afectiv al clasei;

factorii socio-culturali din familie i comunitate: sprijinul familiei, organizarea familial, neglijarea sau abuzul asupra copilului, conflictele intrafamiliale;

factorii stresani de diverse feluri: zgomot, poluare, iluminare proast, frig, subnutriie, suprasolicitare, utilizare neadecvat a timpului, somn insuficient;

FORME DE MANIFESTARE:

eecul cognitiv: note mici, carene n asimilarea coninuturilor, ritmuri neadecvate de realizare a unor sarcini, imposibilitatea depirii anumitor praguri ale nvrii, rmnerea n urm la nvtur, corigena, nepromovarea exmenelor, repetenia, mediocritatea elevilor cu posibiliti intelectuale, absenteismul, abandonul colar;

eecul necognitiv: inadaptare a elevului la regimul de activitate al instituiei, manifestri comportamentale necorespunztoare, minciuna, violena verbal, bruscarea colegilor, gradul nalt de intensitate a rspunsului emoional la o situaie, hipersensibilitatea, impoliteea, copiatul, fumatul, fuga de la coal, furtul, vagabondajul, consumul de alcool, prostituia, exmatricularea, suicidul;

STRATEGII DE ABORDARE PSIHOPEDAGOGIC A DIFICULTILOR N NVAREA COLAR

apariia dificultilor de nvare la copii se datoreaz n mare parte diferenelor ntre elevi

privind modul de achiziie a cunotinelor i de dezvoltare cognitiv;

elevii sunt diferii din punct de vedere al abilitilor, ritmurilor i stilurilor de nvare;

strategia cea mai eficient de abordare a dificultilor de nvare este individualizarea procesului didactic;

tipuri de individualizare:

- formarea grupurilor mici de nvare: serviciul de acompaniere (ajutorul dat ntre elevi), elevii tutori (ntlniri periodice ntre elevii buni cu cel slabi) i tutorii voluntari (sprijinul acordat de prini, profesori pensionari elevilor cu dificulti);

- modificri i adaptri ale sarcinilor didactice;

- folosirea materialului didactic multisenzorial;

- utilizarea calculatorului (ofer un teren de exersare atractiv i inedit);

- intervenii complementare diferite (de tip logopedic, medical, consiliere colar, terapie psihologic);

- adaptarea curricular (a coninuturilor, ob, a condiiilor de realizare a sarcinilor colare);

PROGRAME DE INTERVENIE PERSONALIZAT colarizarea copiilor cu dificulti de nvare se poate realiza n coli obinuite sau n coli

speciale;

tendina este ca interveniile de recuperare s se realizeze n colile obinuite;

unii copii cu dificulti n nvare fac fa n clasa obinuit dac profesorii utilizeaz metode pregtite cu grij i dac se asigura Programe de intervenie personalizat; acestea din urm se elaboreaz n colaborarea profesorului cu profesioniti care sprijin procesul

didactic (consilier psihopedagog, cadru didactic de sprijin, profesor itinerant, profesor consultant etc);

realizarea Programelor de intervenie personalizat se face pornind de la o pedagogie deschis, centrat pe nevoile educaionale ale elevului, bazat pe un curriculum flexibil i incluziv;

Planul de intervenie personalizat

- este un text-gril bine completat de care se servesc toi cei care i orienteaz interveniile asupra copilului; acesta este de obicei instrumentul profesorului specializat;

- cuprinde: obiectivele pe termen scurt urmrite pentru copil, strategiile de predare utilizate, termenele de evaluare a planului individual, criteriile de succes i/sau renunare la plan, rezultatele obinute;

acolo unde exist cadre didactice de sprijin, acestea sunt responsabile de ntocmirea i realizarea programelor de intervenie personalizat pentru fiecare elev, dar profesorii sunt

parteneri n acest demers psihopedagogic, ei avnd propriile obiective de urmrit.CONSILIERE I ORIENTARE PERSONAL, SOCIAL I PROFESIONAL Consilierea este o relaie bazat pe principii, caracterizat prin aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice i a unui act recunoscut de deprinderi de comunicare, modificate prin experien, intuiie i ali factori interpersonali pentru a rspunde celor mai intime preocupri ale clienilor, problemelor i aspiraiilor acestora. Etosul predominant al consilierii este unul de facilitare i nu de oferire a unor sfaturi sau de coerciie.

Rolul consilierii colare este, cu precdere, unul proactiv n sensul c aceast activitate de sprijin ncearc s previn apariia situaiilor de criz personal, educaional i social a persoanelor consiliate.

Consilierea i orientarea n carier constituie cea de a doua component esenial a consilierii colare. Ea are n vedere acordarea de servicii de informare, consiliere i orientare, precum i educaia pentru carier a elevilor, n vederea dezvoltrii cunotinelor despre ofertele de educaie i formare profesional i a lurii unor decizii adecvate i realiste cu privire la viitorul lor colar i profesional.Organizarea pentru Educaie i Orientare a Carierei(CEGO) recomand introducerea urmtoarelor componente ca parte integrant a unui program de educaie pentru carier:- Autocontientizarea-facilitarea dezvoltrii personale i a contiinei de sine.- Dezvoltarea capacitii de a lua decizii-a ajuta elevii s rezolve probleme i s ia decizii.

- Educarea flexibilitii- oferirea de experiene complexe i variate, contientizarea necesitii de schimbare ca modalitate de a face fa tranziiilor, n special dinspre coal spre profesiune.

- Contientizarea oportunitilor-dobndirea capacitii de cercetare activ, procesare critic i utilizare a informaiei.XVI. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI: CONCEPT, MODELE, FUNCII, STRATEGII DE INTERVENIE.METODE I TEHNICI DE CUNOATERE I CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC A ELEVILOR. STUDIUL RELAIILOR INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI. MANAGEMENTUL MICROGRUPURILOR EDUCAIONALE

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI a fost definit ca un ,,domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete.MODELE:

stilul autoritar, carcterizat printr-un control absol