Defectologie Si Logopedie Emil Verza

1

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI

ŞTIINŢELE EDUCATIEI

DEFECTOLOGIE ŞI LOGOPEDIE

MODULELE I, II ŞI III

Conf. univ. Dr. Florin Emil Verza

Editura Credis

2007

2

MODULUL 1

Conţinutul şi sfera defectologiei şi logopediei Specificul deficienţelor de intelect/mintale

Unitatea de învăţare nr. 1

Conţinutul şi dezvoltarea defectologiei şi logopediei

Unitatea de învăţare nr. 2

Deficienţele de intelect/mintale

Delimitări conceptuale în defectologie şi logopedie

3

Unitatea de învăţare nr. 1 Conţinutul şi sfera defectologiei şi logopediei; Specificul deficienţelor de intelect/mintale.

CUPRINS:

• Conţinutul şi dezvoltarea defectologiei şi logopediei;

• Delimitări conceptuale;

• Metodele defectologiei şi logopediei ;

Scopurile:

• să se înţeleagă domeniul şi obiectul de studiu al defectologiei şi logopediei;

• să se constituie o viziune de ansamblu asupra evoluţiei în timp a domeniului ;

• să se conştientizeze importanţa adaptării metodelor de lucru la specificul acestor persoane cu cerinţe educative speciale.

Obiective La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:

• evidenţieze sarcinile specifice şi precise ale defectologiei şi logopediei; • să înţeleagă locul defectologiei şi logopediei în cadrul celorlalte ştiinţe psiho-pedagogice; • să dezvolte competenţe în a urmării relaţiile dintre factorii determinanţi în dezvoltarea defectologiei şi logopediei;


4

1.1 Conţinutul şi dezvoltarea defectologiei şi logopediei.

Constituirea ca ştiinţă a defectologiei şi logopediei trebuie înţeleasa în relaţie cu evoluţia ştiinţelor psihologice şi pedagogice care au cunoscut un avânt seminificativ în a doua jumatate a secolului XIX şi prima parte a secolului trecut. În acest context s-au constituit noi domenii ce au trecut de la latura teoretica la accentuarea caracterului aplicativ bazat pe nevoia de cunoastere a copilului şi de evaluare a capacitaţilor psihice, în vederea adoptării unor strategii eficiente pentru sporirea influentelor procesului instructiv-educativ. S-a acreditat ideea că diferenţele psiho-fizice dintre copii şi modalităţile specifice de activitate determină adoptarea ierarhică şi diferenţială a educaţiei şi intervenţiilor care să valorifice maximal potenţialul uman restant. Ca atare, se consideră că orice fiinţă umană poate fi supusă unui proces pozitiv de influenţare, iar pentru copiii cu dizabilitaţi, instrucţia şi educaţia trebuie să se subordoneze scopului corectiv-recuperativ şi integrativ socio-profesional. Pe acest fundal s-au diversificat noi domenii ale defectologiei şi logopediei care ulterior au căpătat o extindere şi dezvoltare semnificativă cu referire la întreaga problematică a tuturor categoriilor de indivizi plasati la extremele “normalităţii”. Subliniem definiţia modernă dată domeniului de către Emil Verza (1998, pg.3) : “Psihopedagogia specială sau defectologia este ştiinţa psihopedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităţilor psihice, de instrucţia şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv-recuperative pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate”. Prin urmare, defectologia şi logopedia, sinonim psihopedagogia specială, depăşeşte cadrul teoretic şi are profunde implicaţii practic-aplicative în care educaţia, instrucţia, recuperarea şi integrarea se constituie ca activităţi de intervenţie specială care să conducă la dezvoltarea de comportamente şi disponibilităţi ce facilitează adaptarea şi inserţia socială. În urma cercetărilor şi studiilor aprofundate a devenit posibilă elaborarea de programe corectiv-recuperative specifice fiecărei categorii de deficienţă adaptate la gravitatea acesteia, la forma de manifestare, la vârsta subiectului, la posibilităţile de compensare şi dezvoltare a structurilor psihice. Rezultă, aşadar, că nu pot fi utilizate în procesul instructiv-educvativ aceleaşi metode şi tehnici din şcoala de masa (obişnuită) pentru că ritmul şi specificul activităţii psihice impune o metodologie adaptată la particularităţile copiilor cu diferite tulburări de dezvoltare. De altfel, şi în ţara noastră a fost elaborat un curriculum specific pentru învăţământul special şi seturi de tehnici corectiv-recuperative ce şi-au dovedit eficienţa de-a lungul timpului. Demersurile specializate din practica şcolară a învăţământului special şi integrat au determinat adoptarea de programe şi manuale care să răspundă


5

obiectivelor respective şi să contribuie la sporirea eficienţei pregătirii subiecţilor pentru viaţa socială. Domeniul defectologiei şi logopediei s-a dezvoltat in relaţie cu progresele însemnate înregistrate de nivelul unor ştiinte adiacente precum biologia, fiziologia, medicina, lingvistica şi mai ales psihologia şi pedagogia etc. a facut posibilă colaborarea interdisciplinară a specialiştilor pe direcţia terapiei şi educaţiei a diferitelor categorii de persoane aflate în dificultate. În cadrul defectologiei şi logopediei au apărut noi subramuri fundamentate ştiinţific ca: oligofrenopsihologia (psihologia deficenţilor de intelect) şi oligofrenopedagogia (pedagogia deficenţilor de intelect) ce se centrează pe studiul activităţii psihice, a psihodiagnozei şi evaluării personalităţii deficenţilor de intelect, a optimizării procesului instructiv-educativ şi de mânuire a metodologiei corectiv-recuperative pentru pregătirea acestora în vederea integrării lor în viaţa socială; surdopsihologia (psihologia deficenţilor de auz) şi surdopedagogia (pedagogia deficenţilor de auz) prin intermediul cărora se pune în evidenţă problematica psihologică şi pedagogică a deficenţilor de auz; tiflopsihologia (psihologia deficenţilor de văz) şi tiflopedagogia (pedagogia deficenţilor de văz) care sunt axate pe studiul activităţii psihice şi a optimizării procesului instructiv-educativ a deficenţilor de vedere; logopedia centrată pe studiul limbajului şi a inatvertenţelor sale, pe prevenirea şi terapia tulburărilor de limbaj; somatopedia (psihopedagogia deficenţilor neuromotori - handicapaţii fizic) care se ocupă de problematica psihopedagogică şi pedagogică a deficenţilor locomotor şi psihopedagogia specială a deficenţilor de comportament ce vizează cunoaşterea structurilor psihice a persoanelor deviante comportamental şi implementarea unor programe de restabilire a comportamentelor adaptativ-integrative. Defectologia şi logopedia, s-a dezvoltat în principal prin delimitarea preocupărilor la problematica psihologică şi pedagogică a persoanelor cu dificultăţi în dezvoltare într-un palier sau altul al activităţii psihice sau fizice. În acelaşi context, psihologia şi pedagogia, din perspective diferite, sunt centrate pe analiza omului “normal”, dar nu se pot lipsi de exemplificări a unor cazuri sau a unor caracteristici din activitatea psihică a persoanelor ce se plasează la extremităţile normalităţii tocmai pentru a contura cu mai multă exactitate aspectele comune şi de referinţă generală. De subliniat ca la extremele normalităţii se plasează şi persoanele cu disponibilităţi superioare în dezvoltare, talentaţii, excepţionalii, supradotaţii. Aceste persoane nu au fost studiate sistematic ci doar amintite cu ocazia referinţelor la performanţele lor în diferitele domenii de activitate. În recentele preocupări ale unor specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale, pe bună dreptate, se remarcă, o tendinţă din ce în ce mai accentuată de a include în problematica preocupărilor speciale, din perspectiva psihologică şi pedagogică, aspectele de specificitate care facilitează dezvoltarea psihică şi fizică de excepţie şi care se ridică peste media obişnuită a majorităţii oamenilor


6

1.2 Delimitări conceptuale

Defectologia şi logopedia (psihopedagogia specială), se înscrie printre ştiinţele care vehiculeaza o terminologie extrem de variată şi adeseori, disputată de specialişti. Aceasta provine din marea diversitate a persoanelor ce fac obiectul de studiu şi din metodologia intervenţiilor psihopedagogice menite să depăşească câmpul îngust al interpretării unor fenomene limitate la particularităţii de conjuctură. Pe de alta parte, o serie de termeni, aparent diferiţi, au acelaşi sens şi semnificaţie date de modul în care unii autori concep mai larg şi cu o tendinţă mai mare de generalizare a problematicii caracteristice domeniului comparativ cu alţi specialişti care adoptă un punct de vedere mai riguros. În acest context, terminologia folosită este raportată frecvent la conceptul de normalitate, chiar dacă acesta este numai aproximativ precizat. Termenului respectiv i se acordă pe de o parte , o semnificaţie generală ce ia în considerare întreaga dezvoltare psihofizică a persoanei în care se apreciază starea de sănătate, iar pe de altă parte, una particulară, care circumscrie o trăsătură sau un grup de însuşiri (fizice, senzoriale, caracteriale, interactive etc.) de o calitate relativ bună. Sunt considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie şi manifestă capacităţi de adaptare echilibrată la condiţiile mediului înconjurător. Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de aceeaşi vârstă şi cu acelaşi standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la rezultatele obţinute în diferitele activităţi, la modul de relaţionare cu cei din jur, la modul cum se apreciază pe sine şi pe alţii, la modul în care reuşesc să se adapteze şi să se integreze în viaţa social-profesională. Este necesar să facem mai întâi o distincţie între termeni ca talent, geniu, precocitate, supradotare.

Definiţie: Prin talent înţelegem capacitatea de a îmbina potenţialităţile unei persoane cu scopul de a avea un efect şi o finalitate creativă. Emil Verza (1998) considera talentul ca fiind o “aptitudine naturală într-un anumit domeniu, o capacitate deosebită într-o anumită ramură de activitate”. Ca însuşire a personalităţii unor anumiţi indivizi, talentul presupune o combinaţie fericită de aptitudini şi atitudini ce duc la o creativitate deosebită bazată pe valorificarea plenară a disponibilităţilor naturale ale organismului ce poate genera calitatea de geniu.

Ursula Şchiopu (1997) considera geniul ca fiind o “denumire ce se dă persoanelor ce posedă într-un mod deosebit şi extrem abilităţi creative şi dotaţie pregnantă ce se exprimă prin modalităţi originale deosebite”. Ceea ce putem spune că este interesant aici, este faptul că sunt mulţi oameni cu potenţial de geniu, însă nu toţi aceştia vor ajunge într-adevăr genii. Importante în acest sens sunt manifestările unor condiţii cum ar fi: un mediu “favorizant” alături de rolul deosebit al întâmplării şi al şanselor.


7

Am pus cuvântul “favorizant” în ghilimele deoarece noi considerăm că nu înseamnă favorabil întotdeauna pentru un potenţial geniu să beneficieze de condiţii optime în ceea ce priveşte hrana , suportul material, educaţia specială şi adaptată capacităţiilor deosebite ale acestor persoane. Conform multor statistici nenumărate genii s-au “ridicat” din condiţii uneori mizere, greutăţi financiare, au fost orfani de un părinte etc. De asemenea este foarte importantă şansa temporalităţtii şi spaţialităţii, un coeficient de inteligenţă ridicat, puternice trăsături de personalitate ca abilităţi naturale, persistentă încredere şi forţa de caracter. A fi geniu nu înseamnă neapărat a fi o personalitate echilibrată capabilă de adaptabilitate superioară la mediu şi la cei din jur. De altfel şi acestea din urmă în majoritatea cazurilor nu sunt capabili să înţeleagă şi să accepte aceste personalităţi contradictorii care sunt geniile.

După F. Galton (LAROUSSE) “geniul este acela care, dată fiind puterea sa creatoare şi valoarea muncii sale, ocupă poziţia de un om la un milion de alţi oameni, pierderea sa fiind dureros resimţită de partea cea mai inteligentă a naţiunii”. Conform acestei definiţii deducem că un geniu poate fi observat abia după trista sa dispariţie. Se ştie însă că au fost şi cazuri (foarte rar cei drept) în care au fost descoperite în timpul vieţii acestora. Oare aceşti oameni să fie mai presus decât geniile şi să necesite o nouă denumire, un nou concept care să-i definească? Prin precocitate înţelegem capacitatea de a manifesta aptitudini într-unul sau mai multe domenii încă de timpuriu înainte ca ele să se manifeste în mod obişnuit la ceilalţi oameni. Precocitatea este deci şi una din posibilele calităţi ale unui om talentat sau ale unui geniu.

Abaterile de la acestea, peste o anumită toleranţă, negative sau pozitive, sunt considerate anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de deficienţi, ca şi cele ce duc la stagnări sau regrese, se subsumează conceptului de anormalitate.

În accepţiunea cotidiană, anormalitatea are o încărcătură predominant negativă. Ca atare, anormalitatea are un conţinut larg şi se referă la toţi indivizii cu insuficienţe sau retard în dezvoltare, ca şi la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenţii şi caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se află în stare critică din punct de vedere senzorial, locomotor, de limbaj sau de intelect. Pe baza acestei interpretări, conceptul de anormalitate este frecvent înlocuit de cel de subnormalitate. Dar şi acest concept nemulţumeşte prin caracterul său prea general şi, ca şi primul, are o semnificaţie negativă în planul auditiv cu toate acestea, el este folosit frecvent pentru toţi indivizii care au o evoluţie negativă sau pentru cei care necesită condiţii speciale cu caracter educativ-recuperativ în vederea inserţiei sociale şi care nu pot răspunde optim unor cerinţe legate de activitate. O serie de autori atenţionează asupra riscului, atât în plan psihologic, cât şi social etichetarea copiilor cu termenul de supranormali, deoarece este dificil de evaluat astfel de capacităţi, iar cei ce intră sub această incidenţă pot deveni infatuaţi, egoişti, capricioşi, izolaţi, inadaptabili,


8

s.a.m.d. Trebuie, desigur, subliniat că există o categorie de copii ce manifestă posibilităţi şi disponibilităţi psihofizice care necesită condiţii deosebite pentru valorificarea lor maximală şi care au nevoie de stimulare şi intervenţie calificată pentru a valorifica din plin capacităţile ce le au. În mod obişnuit, subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa şi se apreciază că defineşte cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcţii ori chiar a unui organ ce defavorizează desfăşurarea activităţii. Totuşi, şi acest termen are o rezonanţă traumatizantă, fapt pentru care conceptul de handicap este folosit frecvent, deşi menţine afirmarea deficitului. Trebuie subliniat în acelaşi timp că, strict ştiinţific, deficienţa se referă la afectiunea fizică sau organică ce determină o stare critică în plan psihologic, iar handicapul, fără a exclude asemenea destructurări, accentuează consecinţele, dificultăţile de adaptare la mediu şi ia în considerare şi stările critice ce apar prin educaţie deficitară, condiţiile de mediu ce defavorizează evoluţia normală, perturbările funcţionale sau destructurarea lor, inadaptările, obişnuinţele şi comportamentele neadaptative, intârzierile, retardurile şi privaţiunea temporară de o funcţie etc. (E. Verza, 1998). Cu o frecvenţă mult mai mică este folosit termenul excepţie sau excepţional ce se aplică, în egală măsură şi persoanelor care manifestă capacităţi deosebite pentru un domeniu ori altul de activitate ca şi acelora care prezintă diferite dificultăţi într-un plan sau altul. Imprecizia este evidentă şi cuprinde o gamă prea variată de manifestări ce sunt sugerate de conţinutul termenului. O situaţie similară se refera şi la termenii de retardaţi, înapoiaţi, întârziaţi, dificili sau cu dificultăţi, neadaptaţi sau inadaptaţi, tulburare etc. care se găsesc sporatic în unele lucrări şi au un înţeles sinonim cu conceptul de deficienţă. În abordarea problematicii persoanelor îndreptăţite să primească din partea statului asistenţă recuperatorie şi protecţie socială, sintagma “persoană în dificultate” este mai preferată de unii autori în detrimentul sintagmelor aflate deja în circulaţie curentă cum ar fi: “persoană inadaptată”, “persoană handicapată”, “persoană cu invaliditate”, “persoană cu deficienţe”, “persoană infirmă”, “persoană cu incapacităţi”, “persoană cu maladie cronică”, “persoană anormală”, “persoană deviantă”, “persoană exclusă”. Termenul “persoane în dificultate” este preferat şi datorită faptului că-i include pe toţi ceilalţi dar şi pentru faptul că poate acoperi totalitatea categoriilor de persoane cu acces la sistemul protecţiei şi asistenţei sociale (inclusiv şomeri, săraci, bătrâni).

În ultimii ani este tot mai des folosit termenul de persoana cu dizabilităţi menit să-I cuprindă pe toţi cei cu tulburări de dezvoltare şi adaptare, fapt ce îi conferă acestui termen un caracter de maximă generalitate şi imprecizie. Un astfel de caracter o au şi termenii de “persoană cu nevoi speciale” sau “persoană cu cerinţe speciale”. Această tendinţă a fost mai pronunţată în Anglia şi în Ţările Nordice ale Europei, însă soluţia propusă nu s-a putut impune.


9

1.6. Metodele defectologiei şi logopediei Defectologia şi logopedia – ca ştiinţă de graniţă între psihologie şi pedagogie – se foloseşte, în egală măsură, de metodele acestor ştiinţe raportatela tipul de deficienţă studiat, gravitatea acestuia, prezenţa unor deficienţe asociate s.a. Sunt implicate şi alte metode specifice unor domenii convergente sau de intersecţie cu sfera preocupărilor psihopedagogiei speciale cum ar fi sociologia, medicina, asistenţa socială etc. Astfel, pentru deficienţii de auz, pentru cei cu dificultăţi de vorbire, metodele bazate pe probe nonverbale şi pe studiul unor comportamente practic-acţionale pot duce la surprinderea pertinentă a caracteristicilor activităţii verbale; pentru deficienţii de vedere se vor evita metodele care se bazează exclusiv pe stimuli vizuali, iar la deficienţii motor şi de comportament se utilizează metode şi tehnici combinate. În mod succint ne vom referi la metodele ce sunt folosite în mod frecvent atât pentru studiul vieţii psihice cât şi pentru cunoaşterea subiecţilor respectivi.

Observaţia, Care are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul subiecţilor, caracteristicile şi evoluţia lor psihică, formarea deprinderilor de activitate şi a aptitudinilor intelectuale, acumularea de cunoştinţe şi de experienţe recuperative pentru inserţia socio-profesională. Observaţia are avantajul de a permite studiul subiectului în condiţiile normale (obişnuite) de activitate şi evită situaţiile artificiale. Dar, pentru a fi cât mai eficientă, cercetătorul trebuie să-şi fixeze dinainte cadrul în care se desfăşoară observaţia, scopul urmărit şi să-şi noteze, sub formă de protocoale, datele rezultate pe care să le prelucreze ulterior. Pe cât este posibil, să se apeleze la mijloacele tehnice de înregistrare (casetofoane, camere de luat vederi etc.) Este recomandat ca, subiectul să nu ştie că este observat în mod special, pentru a-l feri de impactul cu unele modălitati neobişnuite de activitate şi de elaborare a răspunsurilor la variabile neprevăzute. Pentru a imprima o cât mai mare veridicitate datelor obţinute, observarea subiecţilor trebuie să se facă în situaţii şi activităti diferite, la intervale de timp şi momemnte diferite.

Experimentul Are două variante: natural şi de laborator. Experimentul natural se desfăşoară prin introducerea unor stimuli suplimentari în activitatea derulată de subiect, la care se solicită răspuns, sau prin organizarea unor activităţi (ludice, de învăţare, de formare a deprinderilor practice) în care apar variabile diferite ce îl pun pe subiect în situaţii deosebite. Spre exemplu, experimentul psihopedagogic răspunde acestor cerinţe şi îşi dovedeşte utilitatea mai cu seamă în procesul instructiv-educativ, când se pot preda unele cunoştinţe şi prin metode mai puţin obişnuite pentru a le verifica eficienţa sau prin introducerea unor concepte abstracte, la o


10

anumită disciplină, pentru a vedea în ce măsură copiii le înţeleg şi au posibilitatea să le integreze în sisteme operative ale muncii intelectuale. Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de oservaţie căci, aceasta implică şi culegerea datelor despre subiect. În schimb, experimentul de laborator imprimă o notă de precizie mai mare pentru că, aşa cum îi spune numele, se realizează în laboratoare dotate cu aparatură specială de creare a unui cadru stimulativ şi de înregistrare a reacţiilor subiectului. Există şi un inconvenient legat de faptul că, subiectul este pus într-o situaţie artificială ce poate provoca suspiciuni şi dificultăţi de adaptare.

Testele Au o mare răspândire şi ele se împart cu verbale şi neverbale. Pentru unele categorii de deficienţi, cum sunt surdomuţii, cei cu deficit sever de intelect, testele neverbale, bazate pe simboluri imagistice sau pe ansamblări de obiecte, sunt singurele edificatoare. Testele verbale operează cu cuvinte şi cifre, ceea ce presupune o oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat probele etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot aplica colectiv iar altele, individual si sunt adaptate la nivelul vârstei. În general, testele vizează o însusire, o funcţie sau un proces psihic şi nu ansamblul psihismului uman. Trebuie să subliniem faptul că nu toate testele ce se aplică la persoanele normale pot fi utilizate şi la deficienţi, deoarece unele depăşesc atât nivelul de înţelegere, cât şi capacitatea de a elabora răspunsuri apropiate de cerinţele probei. Spre exemplu testele proiective sau cele cu un înalt grad de complexitate nu se recomanda in tulburările de dezvoltare ale intelectului. Acesta este motivul pentru care mulţi specialişti au elaborat sau adaptat teste specifice condiţiei handicapului. Pentru a evita erorile este indicat ca rezultatele obţinute să fie corelate cu cele obţinute prin alte mijloace sau procedee.

Conversaţia Deşi aceasta se desfasoară cu dificultate la unele categorii de deficienţi, prezintă avantajul că ei nu pot simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri şi manifestă o tendinţă accentuată de a răspunde cerinţelor de elaborare a răspunsurilor. Important este să se folosească un limbaj adecvat nivelului de înţelegere şi o formă ce poate fi receptată de subiecţi (limbajul gestual şi al dactilemelor pentru surdomuţi, limbajul verbal, însoţit de un material ilustrativ adecvat care să stimuleze înţelegerea şi verbalizarea, pentru deficienţii de intelect s.a.m.d). Pentru o eficientă conversaţie trebuie să se creeze şi un cadru adecvat (relaxat şi atractiv) desfăşurării ei.

Analiza produselor activitaţii Se raportează la nivelul de pregatire al subiecţilor, la stadiul formării deprinderilor şi obisnuinţelor in diferite forme de activitate, la metodologia corectiv-recuperativă adaptată în educaţia specială. Aceste


11

produse ale activitaţii pot constituii nu numai mijloacele de cunoaştere, dar si de psihodiagnoză (este şi cazul desenului, al produsului grafic in general). Edificatoare pentru cunoaştere sunt şi rezultatele muncii practice.

Anamneza Este deosebit de importantă pentru stabilirea momentului producerii deficienţei şi a cauzelor acesteia, pentru studiul evolutiei subiectului si al episoadelor mai importante din viaţa sa. În realizarea acestei forme vor avea loc discuţii cu parintii, cu rudele, cu cei din anturajul subiectului şi evident, acolo unde este cazul, se iau in considerare propriile sale relatări. Pe baza anamnezei se pot marca traseele mai importante în dezvoltarea şi regresul subiectului, caracteristicile favorabile sau mai putin favorabile de mediu. Fireşte că sunt şi alte metode folosite în defectologie şi logopedie, dar le-am reţinut pe cele mai eficiente şi cu o întrebuinţare mai frecventă. De remarcat că în multe studiii se apelează la metode diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora se poate efectua analiza de caz, ce se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe şi prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. În cadrul analizei de caz se iau in consideraţie toate datele personale ale subiectului, începând de la cele familiale şi de etiologie, ajungând la evidenţierea principalelor caracteristici psihice şi terminând cu creionarea profilului psihologic în care să se stabilească diagnosticul şi prognosticul evoluţiei probabile pe scurtă şi lungă durată.

Exerciţiu Enumeraţi unele mijloace posibile de intervenţie în vederea optimizării procesului instructiv-recuperativ şi imaginaţi-vă un model optim ce poate fi aplicat cu rezultate pozitive la nivelul unei categorii de deficienţă.

Întrbări/probleme de autoevaluare :

1. Delimitaţi principalele concepte cu care se operează în defectologie şi logopedie.

2. Analizaţi conţinutul şi sfera defectologiei şi logopediei şi evidenţiaţi importanţa teoretică şi practică a preocupărilor ştiinţifice în domeniul respectiv.

3. Descrieţi metodele şi analizaţi specificul acestora în defectologie şi logopedie.


12

Bibliografie minimală:

1. JIGĂU M.,- „COPIII SUPRADOTAŢI”, BUCUREŞTI, ED.ŞTIINŢĂ ŞI

TEHNICĂ, 1994

2. RACU-ROŞCA, AURELIA, - “ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE –

MANUAL – CRESTOMAŢIE, ED. PONTOS, CHIŞINĂU, 2003

3. RUSU C-TIN ŞI COLAB.- „DEFICIENŢĂ, INCAPACITATE, HANDICAP”,

BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 1997. (pg.11 – 127)

4. SILLAMY, N.- „DICTIONAR DE PSIHOLOGIE – LAROUSSE”,

ED. UNIVERS ENCICLOPEDIC, (pg. 139)

BUCURESTI, 1996

5. VERZA, E., VERZA, E.F. - „PSIHOLOGIA VÂRSTELOR”, Ed. Pro

Humanitas, 2000

6. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998.

(pg. 3 – 22)

7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ

ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI

HUMANITAS, 2002. (pg. 7 – 41)

Deficienţa de intelect/mintală

13

Unitatea Nr. 2 SPECIFICUL DEFICIENŢELOR DE INTELECT/MINTALE CUPRINS :

• Conţinut şi perspectivă în cunoaşterea deficienţei de intelect;

• Etiologie şi modificare in structura biopsihică;

• Clasificarea deficienţei de intelect;

• Deficienţa mintală de gradul I;

• Deficienţa mintală de gradul II;

• Deficienţa mintală de gradul III;

• Trăsături de specificitate ale deficienţilor de intelect ;

• Sindroamele deficienţei de intelect ;

Scopurile unităţii

• să se formeze o imagine unitară asupra deficienţei de intelect ; • să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a

persoanelor cu deficienţă de intelect în funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor acestora.

Obiective La finalul unităţii, studenţii vor avea următoarele competenţe:

• înţelegerea conceptului de deficienţă de intelect şi evoluacestuia în timp;

• operarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de deficienţă de intelect;

• cunoaşterea simptomatologiei aferente deficienţei de intelect, în funcţie de gradul acesteia, pentru a se putea opera ulterior cu noţiunile respective;

• conştientizarea acţiunii factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa nocivă a acestora;


14

2.1 Conţinut şi perspectivă în cunoaşterea handicapului de intelect/mintale A rezultat din capitolul anterior că în literatura de specialitate se operează cu concepte variate şi că există o sinonimie ce diferă de la un autor la altul în ceea ce priveşte denumirea anumitor domenii ale defectologiei şi logopediei ca şi a tipurilor de deficienţă.

Astfel, termeni ca: deficienţa mintală, insuficienţă mintală, oligofrenie, encefalopatie infantilă, debilitate mintală, subnormalitate mintală denumesc marea categorie a deficienţilor de intelect. Trebuie să ne obişnuim să folosim conceptul de deficienţă de intelect care de fapt este sinonim cu cel de handicap de intelect deoarece termenii ceilalţi nu semnifică gradele sau profunzimea deficienţei provocând confuzii. Termenii ca “înapoiere”, “întârziere” sugerează o eventuală revenire la starea normală iar alţii ca “oligofrenie” şi “encefalopatie infantilă” au un pronunţat caracter medical punând accent pe afecţiunile structurii nervoase. Deficienţele de inteligenţă au fost denumite şi “primare” sau “idiopatice” adică cele care pot fi puse pe seama leziunilor cerebrale, infecţiilor prenatale sau postnatale şi care nu sunt însoţite obligatoriu de afecţiuni mintale. Testele de inteligenţă indică faptul că în unele zone 5-7% din numărul total al copiilor au un coeficient de inteligenţă sub 70% ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ şi medical. Anumite cazuri mai puţin grave pot fi considerate ca îndepărtându-se de medie într-o măsură normală. Cele mai grave cazuri se datorează unui deficit de dezvoltare ale cărui cauze sunt cel mai des ignorate. Este de reţinut faptul că în demersul integrării sociale şi profesionale a persoanelor aparţinând diferitelor categorii de deficienţă este necesară formularea unor programe educaţional - recuperative care să aibă în vedere caracteristicile psihofizice, potenţialul ce poate fi stimulat, vârsta cronologică şi vârsta mintală. Pentru contextul în care se desfăşoară intervenţia noastră este necesar să amintim una din cele mai acceptate definiţii a stării de handicap de intelect şi anume cea a psihologului Rene Zazzo:

Definiţie:

“debilitatea mintală este prima zonă a insuficienţei mintale – insuficienţă relativă la exigenţele societăţii, exigenţi variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta - insuficienţă a cărei factori determinaţi sunt biologici (normali sau patologici) şi cu efectul ireversibil în studiul actual al cunoştinţelor” (R. Zazzo, 1979, pag. 33).

Pentru a analiza oricare dintre categoriile de deficienţi în vederea surprinderii caracteristicilor generale şi definitorii, este necesar să recurgem la raportarea subiecţilor respectivi la: 1. copiii normali mai mici ca vârstă cronologică şi de aceeaşi vârstă mintală;


15

2. la indivizii normali de aceeaşi vârstă cronologică; 3. la copiii normali de aceeaşi vârstă mintală şi la indivizii de aceeaşi vârstă cronologică; 4. la indivizii normali de aceeaşi vârstă mintală indiferent de vârsta cronologică; 5. la alţi deficienţii din aceeaşi categorie; 6. la alţi deficienţi cu forme diferite decât cea de intelect.

2.2. Etilogie şi modificare în structura biopsihică

Există un număr foarte mare de factori care pot influenţa evoluţia normală a individului, dar aceştia depind de rezistenţa organismului, de zestrea sa ereditară, de perioada în care acţionează, de forţa şi durata acţiunii lor. Mulţi dintre aceşti factori nocivi pot fi evitaţi în perioada de gestaţie a fătului şi mai ales în ontogeneza timpurie.

În funcţie de perioada în care acţionează asupra organismului, factorii patogeni se pot împarţi în endogeni (genetici) şi exogeni (câştigaţi) prin condiţiile existenţei în mediul înconjurător. În cadrul factorilor endogeni cele mai des întâlnite sunt anomaliile cromozomiale. Consecinţa anomaliei cromozomiale este un dezechilibru genic care se soldează cu anomalii variate cum ar fi: encefalopatia şi malformaţiile somatice. Prin dezechilibru genic înţelegem un plus sau un minus de material genetic. În cazul unui minus este afectată viabilitatea oului.

Spre exemplu caracteristic unor anomalii cromozomiale este sindromul Down (în acest caz anomalia se petrece în perechea cromozomială 21) o altă cauză a sindromului Down este vârsta înaintă a mamei la naşterea copilului.

Factori exogeni. Producerea deficienţei mintale depinde de momentul intervenţiei factorilor în procesul evolutiv, de masivitatea agresiunii şi de timpul agentului agresiv. În cazul subdezvoltării sau nedezvoltării, factorii exogeni acţionează mai eficient şi mai puternic în perioadele timpurii, în special în perioada intrauterină şi în primii 3 ani de viaţă. După etapa în care acţionează aceşti factori putem delimita următoarele perioade: 1.prenatală a. progenetică (corespunzătoare perioadei formării produsului de concepţie care durează câteva zile după fecundaţie); b. embrionară (0-3 luni); c. perinatală (în cursul travaliului şi în primele zile de naştere);


16

d. postnatală (în primii 3 ani şi ulteriori de viaţă); Astfel avem: 1.Factorii prenatali (oboseala şi stresul gravidei) a. factorii progenetici: - radiaţiile (rontgen, alfa, beta, gama) care determină o lezare primară prin iradiaţie producând moartea celulei sau o lezare secundară producând tulburări metabolice. Exemplu: copiii născuţi de către mamele iradiate în cazul bombardamentelor atomice de la Hiroşima şi Nagasaki. Ei au înfăţişare caracteristică cu membre lungi, capul mic, malformaţii şi deficienţă mintală profundă; - cu procese involutive la nivelul craniului. - şocurile psihice grave determină modificări la nivelul celulelor germinative; - diabetul zaharat duce la o atrofiere a ovarelor şi o tulburare funcţională genitală. b. Factorii embriopatici: - fizico-chimici (iradierile atomice, razele X oxidul de carbon, sărurile unor metale grele: nichel, zinc, cobalt, mercur, plumb); - medicamente teratogene (citostatice, substanţele psihotrope, neuroleptice, antidepresive, tranchilizante) duc la distrugerea oului sau la mutaţii genetice; - boli infecţioase, virotice (rubeola, gripa); - boli caşectizante ale mamei (tuberculoza pulmonară, febra tifoidă, malaria, avitaminoze, alimentaţie carenţială); c. factori fetopatici: - intoxicaţii diverse (avitaminoze, carenţe alimentare, boli caşectizante); - traumatisme fizice. 2. Factorii perinatali (ne ferim mai ales la accidentele la naştere): - naşterea cu forceps; - sugrumarea cu cordonul ombilical etc. 3. factorii postnatali: - boli inflamatorii cerebrale (meningo-encefalita, TBC, encefalite); - boli infecţioase cu complicaţii cerebrale (tuse convulsiva, scarlatina, varicela, variola, gripa, hepatita epidemica); - traumatisme craniio-cerebrale; - intoxicaţii acute şi cronice (plumb, alcool); - vaccinurile (antivariolic); - neasigurarea alimentaţiei suficiente; - privarea afectivă a copilului împiedică achiziţiile în plan intelectiv şi nu stimulează dezvoltarea psihică s.a.


17

2.3. Clasificarea deficienţei de intelect

Clasificarea cea mai frecventă a acestei forme de deficienţă se realizează pe baza măsurării coeficientului de inteligenţă cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare psihică, a evaluării posibilităţilor de adaptare şi integrare, de elaborare a comportamentelor comunicaţionale şi de relaţionare cu cei din jur.

Intelectul de limită Între normal şi deficientul de intelect se interpune o categorie specifică şi anume intelectul de limită sau liminar cu un QI între 80-85-90. Acesta marchează graniţa dintre normalitate şi handicap. Noţiunea de intelect de limită este de dată mai recentă, ea apărând în ultimile două decenii. Binet şi Simon indică un decalaj între vârsta mentală şi vârsta cronologică de cca. 2 ½ la vârsta de 10 ani, decalaj ce creşte treptat până la 5 ani la vârsta de 15 ani. Se menţionează, astfel o plafonare psiho-intelectuală mai evidentă la vârsta de 10-12 ani cu ritm mai lent în planul dezvoltării proceselor cognitive superioare. Majoritatea autorilor consideră că intelectul de limită poate fi depistat în cadrul şcolii şi că acesta cuprinde până la aproximativ 10% din populaţia şcolară. Aceşti copii nu sunt deficienţi fiind mai apropiaţi de normalitate. Putem distinge câteva semne definitorii după care liminari sunt relativ uşor identificaţi, mai ales în procesul de învăţământ. Dintre acestea remarcăm: - aceşti copii întâmpină dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi a calcului (disgrafie, dislexie, discalculie). Adeseori, prezintă tulburări instrumentale ce trebuie să li se acorde o atenţie deosebită. - majoritatea acestora au o hiperactivitate motorie, sunt instabili, timizi, emotivi, inhibaţi; - prezintă dificultăţi în fluxul ideaţiei, încetineală în gândire, au baraje ale gândirii sau lapsusuri, chiar momente de vid mintal; - copilul liminar rezolvă sarcinile impuse doar până la un anumit nivel de complexitate şi abstractizare. Drept urmare, se confruntă cu insuccese şcolare care pot sta la baza unor trăiri tensionale şi contradictorii ce generează tulburările de comportament; - prezintă o imaturitate social-afectivă, dificultăţi de relaţionare cu ceilalţi, de funcţionalitate constantă a relaţiilor imprevizibile şi nemotivate etc. Adeseori subiectul cu intelect de limită este confruntat cu eşecuri în activităţile desfăşurate ceea ce duce la un nivel de aspiraţie scăzut, teama de insucces, neîncrederea în sine, atitudine negativă faţă de efort, izolare şi frustrare. Totuşi aceşti copii pot fi stimulaţi printr-o metodologie recuperativă specială astfel încât dezvoltarea lor psihică să se apropie de nivelul colegilor lor şi pot fi integraţi cu succes în învăţământul obişnuit. Mai târziu, ei pot parcurge formele învăţământului superior dacă se


18

motivează pentru activitate şi dacă aceasta este susţinută, de un efort continuu(Gh. Radu 1999).

2.3.1. Deficienţa mintală de gradul I (debilitatea mintală sau handicap de intelect uşor sau lejer)

Aceşti subiecţi au un Q.I. între 50-85 ceea ce corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice între 7-12 ani. Termenul de “deficienţă mintală” introdus în 1909 de Dupre a fost reluat şi aprofundat de Vermeylen în 1924 şi are semnificaţia unei insuficienţe mintale.

Putem defini debilitatea mintală ca reprezentând o insuficienţă mai mult sau mai puţin marcată a dezvoltării inteligenţei, lăsându-i individului posibilitatea de a ajunge la autonomie socială, fără însă să-i permită să-şi asume total responsabilitatea conduitelor sale.

Debilul mintal este educabil, capabil de achiziţii şcolare corespunzătoare vârstei sale mintale ce variază în funcţie de gravitatea deficienţei. După gradul insuficienţei mintale distingem debili mintali severi, mijlocii şi lejeri. La debilii mintal au fost determinate o serie de particularităţi ale activităţii nervoase superioare. Astfel, formarea reflexelor condiţionate prezintă oscilaţii intense şi persistente sub aspectul timpului de latenţă, al forţei şi duratei reacţiei. De asemenea, particularităţi specifice a acestei categorii în cadrul handicapului de intelect le vom întâlni atât în procesele de cunoaştere cât şi în domeniul motricităţii şi al afectivităţii.

Percepţia În cadrul percepţiei, debilii mintal prezintă deficienţe ale analizei şi sintezei. Astfel, ei desprind din obiecte sau imagini foarte puţine detalii ceea ce face ca percepţiile lor să fie insuficient de specifice persistând caracterul lor fragmentar şi lacunar cu prezenţa confuziilor. Acest lucru se datorează şi mascării unor elemente de către altele (se desprind mai uşor elementele periferice sau cele delimitate prin contur sau culoare decât greutatea, forma şi materialul din care este confecţionat obiectul). O altă trăsătură caracteristică debilului este îngustimea câmpului perceptiv (într-un timp limitat ei pricep un număr mai mic de elemente decât normalii) ducând la o dificilă orientare în spaţiu şi la reduse capacităţi intuitive de a stabili relaţia dintre obiecte.


19

Gândirea Debilul mintal manifestă o pregnantă lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive în general şi a activităţii perceptuale în mod special. Gândirea lui e caracterizată în primul rând prin predominarea funcţiilor de achiziţie comparativ cu funcţiile de elaborare. Deci, gândirea lui nu e creativă ci reproductivă Debilul mintal stabileşte mai uşor deosebirile decât asemănările, trăsătură ce se menţine până la o vârstă mai mare. Procesul înţelegerii apare cu greu din cauza modului defectuos în care se realizează integrarea datelor noi în cele existente.

Limbajul Din punct de vedere al limbajului, acesta se dezvoltă în general cu întârziere sub toate aspectele sale. Astfel, primul cuvânt apare la debil la vârsta de 2 ani (1 an). Utilizarea propoziţiei în comunicare apare la 3 ani (1,7 ani). Vorbirea apare la 34,2 luni (15,7 luni). Vocabularul copiilor debili mintal este mai limitată decât cel al normalilor, este sărac în cuvinte-noţiuni care desemnează mărimi, relaţii spaţiale, caracteristici psihice; predomină în acest vocabular substantivele, numărul de verbe este mai mic, se întâmpină dificultăţi în înţelegerea şi utilizarea comparaţiilor, epitetelor şi metaforelor. Fraza atât în limbajul scris cât şi cel oral se caracterizează printr-un număr mai mic de cuvinte şi o construcţie defectuasă din punct de vedere gramatical. Cu toate dificultăţile existente în planul dezvoltării psihice, comunicarea poate fi stimulată spre o evoluţie pozitivă, în condiţiile unor influenţe educaţionale adecvate. Se sugerează, în acest scop, unele programe de intervenţie pentru dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale de gravitatea diferită Doru Popovici (2000). Asemenea programe sunt cu atât mai eficiente cu cât se are în vedere vârstele mici ale copilăriei. În formele severe se vizează, formarea unor modalităţi de relaţionare cu cei din jur prin intermediul comunicării nonverbale ce este concepută de unii autori ca o “terapie ocupaţională” pentru aceşti subiecţi (H. Clancy, M.J. Clark, 1990).

Procese mnezice Debilitatea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate sau chiar a unei hipermnezii însă în general memoria este deficitară sub anumite aspecte. Ca trăsături specifice al acesteia distingem: - memorarea nu dobândeşte un caracter suficient de voluntar. Debilul nu recurge la procedee de fixare intenţională, nu-şi elaborează un plan de organizare a materialului, însă eficienţa scăzută a memoriei rezultă şi dintr-o evocare în care se găsesc elemente fără legătură cu subiectul abordat; - memoria este caracterizată din rigiditatea fixării şi a reproducerii cunoştinţelor ce duce la dificultăţi în realizarea transferului de cunoştinţe;


20

- o altă particularitate este lipsa de fidelitate a memoriei (când reproduc ceva, copiii debili adaugă elemente străine provenite dintr-o experienţă anterioară mai mult sau mai puţin asemănătoare.

Motricitate Din punct de vedere al motricităţii s-a stabilit că cu cât gradul deficienţei mintale este mai mare cu atât nivelul motricităţii rămâne mai scăzut. Acesta este vizibilă mai ales sub următoarele aspecte: viteza mişcărilor, precizia mişcărilor (mai ales cele fine), imitarea mişcărilor (influenţează negativ formarea multor deprinderi), reglarea forţei musculare şi altele. La debili mintal se observă mai frecvent decât la normali lateralitatea manuală stângă sau ambidextra ceea ce îngreunează manipularea unor obiecte.

Voinţa În ceea ce priveşte activitatea voluntară putem spune că ea prezintă deficienţe în toate momentele desfăşurării sale: - scopurile pe care şi le fixează debilul sunt generate de trebuinţele şi interesele momentane. El se abate de la scopul fixat dacă întâmpină dificultăţi şi execută o altă activitate mai uşoară; - dificultăţile întâmpinate în efectuarea unei acţiuni provin din insuficienţa atenţiei pe care ei o acordă instrucţiei ce li se dă fiind înclinaţi să treacă imediat la acţiune; - apar frecvente manifestării de negativism ca efect al capacităţii reduse de lucru a scoarţei cerebrale.

Comportamentul Activitatea debilului este caracterizată în primul rând de imaturitate (un copil debil mintal de vârstă şcolară are manifestări proprii preşcolarilor sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor).

Conduitele afective Manifestările emotive sunt foarte des exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs. Se poate ajunge la crize de furie însoţite de reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor, lovirea propriului corp. Dar şi veselia se poate transforma în crize de râs nestăpânit şi necontrolat. Această capacitate redusă de a controla expresiile emoţionale complică relaţiile lor cu cei din jur şi duce la efecte dezorganizatoare asupra activităţii. Se observă predominarea unui anumit tip de dispoziţii astfel că unii sunt mai frecvent euforici alţii apatici şi alţii iritabili.


21

Integrare familială, şcolară şi socioprofesională Prezenţa unui astfel de copil într-o familie reprezintă o grea încercare pentru părinţi. Din aceste motive mulţi dintre părinţi nu reuşesc să se împace cu acest gând. Chiar şi atunci când întârzierea în dezvoltarea copilului este evidentă ei se amăgesc cu o mulţime de explicaţii posibile. Sunt şi părinţi care trăiesc un sentiment de culpabilitate faţă de copil, se simt răspunzători şi încearcă cu disperare să găsească o soluţie de ieşire din situaţia în care se află. Totuşi copiii debili mintal, în condiţiile unei atitudini realiste a familiei, reuşesc în bună măsură să se integreze în aceasta. În ceea ce priveşte educaţia, ei pot urma şcoala ajutătoare uneori chiar şcoala de masă unde îşi însuşesc scris-cititul şi calculul elementar la nivelul a 4, 5 clase din şcoala generală. Debilul mintal are posibilitatea de a-şi însuşi o profesie pe care o poate exercita cu succes (tâmplar, zidar, cofetar, croitor, zootehnist, viticultor, etc.).

Formele clinice: Din punct de vedere clinic debilii mintal sunt împărţiţi în două categorii:

a.Debilul armonic . Termenul a fost introdus de Th. Simon (1924) şi Vermeylen (1929) care considerau că în această formă deficitul intelectual constituie elementul ce predomină personalitatea. Retardul intelectual se manifestă prin întârzierea în plan şcolar, dificultăţi în activitatea de achiziţie a unor cunoştinţe, dar şansele de reuşită ale acestor persoane sunt bune dacă depun efort continuu şi sunt susţinuţi afectiv de cei din jur. Debilul armonic este muncitor, ascultător, capabil de a învăţa o meserie şi de a o exercita în condiţii normale.

b. Debilul dizarmonic (tulburările intelectuale sunt asociate cu cele afective).

Debilul dizarmonic (Baronnei şi Fay l-au denumit şi “debil complet”) se caracterizează prin preponderenţa tulburărilor afective şi de comportament. Th. Simon şi G. Vermeylen consideră că debilul dizarmonic, după formele de manifestare, se împarte în: Debilul dizarmonic instabil care este incapabil de a se concentra, nu poate fi atent, este curios, permanent agitat, mitoman, cu dificultăţi de adaptare; Debilul dizarmonic excitat ce prezintă, pe lângă tulburările caracteristice celui instabil, dar de o gravitate sporită cu manifestări legate de o agitaţie motrică permanentă şi stari de euforie, vorbeşte neîncetat şi este lipsit de interes; Debilul dizarmonic emotiv. Acesta, faţă de cel instabil are reacţii afective instabile şi exagerate, dar beneficiază de un intelect superior faţă de cel


22

instabil. El caută aprobarea şi acceptarea celor din jur şi poate chiar fi sensibil la critică.

2.3.2. Deficienţa mintală de gradul II sau deficienţa de intelect severă (numită impropriu şi imbecilitate)

Are un QI cuprins între 20-50 şi corespunde unei dezvoltări normale a vârstei cronologice de 3 la 7 ani. Wallon consideră că spre deosebire de “idioţi”, “imbecilii” ajung la un nivel la care se pot folosi de experienţele anterioare pentru a se adapta la o situaţie nouă. Această categorie este predominată de o frecvenţă a malformaţiilor somatice concretizate în aspectul displastic facio-cranian (hipertelorism, gura de lup, urechi malformate, proeminenţa globilor oculari).

Motricitatea Este slab dezvoltată şi insuficient diferenţială. Subiectul respectiv nu poate executa o mişcare izolată (nu poate închide un singur ochi), mişcările sunt stângace şi lipsite de fineţe.

Limbajul În ceea ce priveşte limbajul ei ajung să-şi însuşească sistemul simbolic al acestuia în vederea comunicării. Vorbirea este imperfectă, pronunţia prezintă diferite tulburăr, iar inteligibilitatea este redusă. Vocabularul se limitează la cuvintele uzuale iar structura gramaticală a limbii nu este însuşită şi datorită acestui fapt vorbirea este agramată.

Gândirea Rămâne prin excelenţă concretă şi situaţională limitându-se la rezolvări mecanice. La nivelul dezvoltării maxime nu depăşesc mecanismele gândirii conceptuale şi modurile operaţionale care caracterizează gândirea copilului de 7 ani. De asemenea, nu reuşesc să înţeleagă relaţiile spaţiale şi nu pot să achiziţioneze noţiunea de număr.

Activitatea Este întotdeauna foarte imatură şi labilă, imaginile parentale constituie singurul lor sistem de referinţă, singura experienţă relaţională de unde şi infantilismul accentuat marcant. Ei au o mare nevoie de securitate şi prezintă conduite reactive la o situaţie de abandon, iar pe acest fond se pot dezvolta structuri mintale obsesionale.


23

Comportamentul Este dominat de emotivitate, însă este întotdeauna necontrolat. Numeroase comportamente aberante ale acestor persoane nu sunt decât reacţii de insecuritate şi furie sau tentative de a evita o situaţie de eşec.

Afectivitatea Fondul afectiv este alcătuit din puerilism şi vanitate, reacţii ostile frecvente, trăsături care fac foarte dificilă integrarea socială.

Atenţia şi memoria Atenţia este caracterizată prin instabilitate, însă atunci când e interesat pentru scurtă vreme subiectul se poate concentra, memoria este de obicei diminuată însă poate fi în unele cazuri excepţională, ceea ce a dus la denumirea acestor persoane cu hipermnezie de “idioţi savanţi”: sau imbecilii prodigioşi ceea ce înseamnă şi o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală (reţin sute de rânduri dintr-o carte după o singură lectură sau ascultare). Dar din categoria imbecililor prodigioşi mai fac parte: - calculatorii care pot fi şi ei împărţiţi în cei care fac operaţii de adunare, înmulţire, împărţire cu o rapiditate deosebita întrecând calculatoarele electronice; - cei care au o înclinaţie remarcabilă pentru desen (vestitul “Raphael al pisicilor” care a avut faimă Europeană); - cei cu aptitudini muzicale deosebite (reproduc după ureche melodii foarte lungi şi complicate); - cei cu simţ olfactiv foarte dezvoltat care pot discrimina cu uşurinţă diverse mirosuri

Încadrarea socială şi familială. Handicapul sever este incapabil de a se autoconduce în relaţiile cu lumea şi cu el însuşi, de aceea el trebuie asistat permanent, având nevoie de o tutelă şi o supraveghere constantă. Cu toate acestea ei pot să fie educaţi să se alimenteze singuri, pot efectua o serie de munci simple sub supraveghere.

2.3.3. Deficienţa mintală de gradul III (numită idioţia) sau deficienţa de intelect profundă

Are un QI sub 20-25 şi o dezvoltare psihică corespunzătoare vârstei normale de până la 3 ani.

Mulţi autori consideră că aceşti deficienţi nu sunt capabili decât de utilizarea reflexelor condiţionate.


24

Ei nu-şi însuşesc limbajul decât în forme simple. “Idiotul” este incapabil să se autoconducă, să se apere de eventualele pericole şi chiar să se hrănească autonom. Prezintă malformaţii craniene, microcefalii, hidrocefalii, hipertelorism, anomalii dentare, lordoze, cifoscolioze. Slaba rezistenţă la infecţii explică mortalitatea ridicată a acestor deficienţi. Media lor de vârstă este de 19 ani faţă de a imbecililor care este de 26 ani.

Motricitatea Structura psihomotrică este rudimentară, nediferenţială şi nu constă decât în balansări uniforme, contorsiuni, grimase şi impulsuri motrice subite. Întreaga viaţă afectivă rămâne legată de instincte primitive brutale, de aderenţă narcisică la corp şi la zonele sale erogene.

Integrarea socială în functie de dezvoltarea psihică Din punct de vedere al integrării sociale putem distinge idioţia completă şi idioţia parţială. Idiotul complet nu prezintă decât instincte de conservare. Este fără limbaj, scoate sunete nearticulate, ţipete, uneori ecolalie. Comportamentul său este alcătuit din acte pur reflexe. Inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsuri violente sau de crize, iar afectivitatea rămâne la nivel pur autoerotic (masturbare, bulimie). Idiotul incomplet prezintă o afectivitate uneori chiar cu o tendinţă către anturaj ceea ce face posibilă dresarea funcţiilor sale vegetative şi motrice. În limbaj însă nu poate depăşi monosilabele.

2.4.Trăsături de specificitate ale deficienţilor de intelect

Au rezultat deja o serie de caracteristici în raport de gravitatea deficienţei. La acestea se adaugă şi un grup distinct de manifestări cuprins sub denumirea de “specificitate”. Cele mai semnificative sunt următoarele:

2.4.1. Rigiditatea: Constituie cea mai evidentă trăsătură ce se manifestă în toate activităţile desfăşurate de deficientul de intelect şi în special, în cele de cunoaştere. J.S. Kounin consideră această trăsătură ca fiind o particularitate definitorie a debilului mintal. Se ştie că adultul are un număr mai mare de regiuni “psihologice” faţă de copil însă graniţele dintre aceste regiuni devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă. Rigiditatea acestor regiuni şi a graniţelor dintre ele limitează transferul funcţional şi


25

schimbul între teritoriile învecinate ceea ce determină o inerţie la nivelul întregii activităţi psihice. La deficienţii de intelect aceste regiuni sunt foarte rigide nepermiţând schimbul funcţional normal dintre ele, corespunzător vârstei cronologice. Ulterior termenul a fost extins, unii autori folosind singtame ca rigiditatea gândirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului. A.R. Luria a folosit termenul de inerţie patologică pentru a arăta că activitatea este deficitară ceea ce nu permite o relaţionare riguroasă între diferitele regiuni ale creierului cu consecinţe în desfăşurarea funcţiilor psihice dominate de inerţie.

2.4.2. Vâscozitatea genetică Este o altă trăsătură specifică introdusă de B. Inhelder care a pornit de la ideea că debilul nu poate atinge stadiul gândirii formale. El nu poate recupera întârzierea în propria construcţie, ceea ce-l face să atingă doar stadiul operaţiilor concrete şi să rămână centrat o perioadă mai lungă de timp decât normal la nivelul punctelor fixate anterior. În plan psihic are loc o dezvoltare lentă sau se produce stagnarea fără ca individul să poată atinge stadiile superioare. Astfel, dezvoltarea rămâne neterminată ducând la dificultăţi în achiziţiile instrumentale şi de adaptare. L.S. Vâgotski este de părere că pe baza vâscozităţii genetice handicapatului de intelect este obligat să se încadreze în “zona proximei dezvoltări” ceea ce înseamnă că dezvoltarea subiectului este limitată în raport de gravitatea deficienţei.

2.4.3. Heterocronia Se extinde în toate palierele dezvoltării psihice ale deficientului de intelect. Termenul este introdus de R. Zazzo, care a constatat că debilul se dezvoltă diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic. În cazul deficitului de intelect heterocronia cea mai evidentă apare între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală. Aceasta înseamnă că diferitele funcţii psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat, fapt relativ valabil şi pentru omul normal. La normali, însă se creează un decalaj uşor la nivelul unor funcţii, dar (unii au o memorie vizuală mai bună în timp ce alţii posedă o memorie auditivă) acest decalaj poate fi recuperat atâta timp cât dezvoltarea unei funcţii stimulează şi evoluţia alteia. La debilul mintal dezvoltarea unei funcţii nu doar că nu stimulează evoluţia alteia, dar se poate realiza chiar în detrimentul celorlalte funcţii.

2.4.4. Fragilitatea construcţiei personalităţii. F. Fau pornind de la ideea că vâscozitatea genetică îşi pune amprenta în orice situaţie asupra conduitei debilului mintal, dovedeşte că atunci când solicitările depăşesc posibilităţile de răspuns, apare această caracteristică numită fragilitatea construcţiei personalităţii.


26

Fragilitatea poate fi disociată (manifestări de duritate, impulsivitate şi lipsă de control) sau mascată (ce apare la debilii care trăiesc într-un mediu securizat făcând posibilă disimularea trăsăturilor negative).

2.4.5. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale Descrisă de E. Verza constă în neputinţa handicapatului de a exprima logico-gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, neputinţa de a se menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările ce apar în diverse împrejurări. Mai mult, subiectul poate vorbi relativ bine la un moment dat ca ulterior, chiar la intervale mici de timp să manifeste dereglaje accentuate. Subiectul este dependent de dispoziţiile ce le are şi de influenţa unor factori din mediul înconjurător adeseori nesemnificativi. În plan semantic, este prezentă sărăcia de idei, un dezacord între ceea ce exprimă şi realitatea ca şi o înţelegere simplificată sau trunchiată a ideilor vehiculate.

2.5.Sindroamele deficienţei de intelect

2.5.1. Sindromul Down

Acest sindrom a fost descris în anul 1866 de Langdon Down şi se caracterizează prin triada: dismorfie particulară, întârziere mintală şi aberaţie cromozomală. Aceste persoane au capul mic, prezintă brahicefalie, faciesul este rotund, aplatizat cu absenţa aproape completa a pomeţilor şi ridicăturilor orbitare. Roşeaţa obrajilor şi a vârfului nasului îi dă aspectul de “faţă de clovn”. Prezintă, de asemenea, o plasare laterală a ochilor, gura lor este mică, cu fisuri comisurale, permanent întredeschisă, dinţii neregulat împlântaţi, cariaţi, inegali, limba fisurată, cu aspect lat sau îngust şi ascuţit, urechi mici, nelobulate, asimetrice. Gâtul este scurt, toracele este lărgit la baza, cu lordoza în poziţie şezândă. Mâinile sunt mici şi scurte, late şi cu degete divergente. Picioarele sunt scurte, cu degete mici. Mongolianul (mai este numit şi mongoloid) este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi în aceeaşi poziţie sau se mişcă monoton. Instabilitatea psihomotore constă în trecerea de la docilitate la acţiuni de auto şi heteroagresivitate. Atenţia este labila la toate vârstele îngreunând influenţarea educaţională. Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanică şi limbajul apar târziu. Majoritatea acestor subiecţi nu reuşesc să înveţe să scrie, iar


27

desenul lor rămâne rudimentar şi inestetic. Vocea este răguşită, monotonă. Vorbirea este infantilă şi cu tulburări de articulaţie. Gândirea este la stadiul concret şi nu permite decât achiziţia unor elemente cu caracter de stereotipie. Memoria este predominat mecanică şi întipărită de scurtă durată , reproduc cu greu şi numai în prezenţa situaţiilor concrete. În aceste condiţii, este interesant că au dezvoltat simţul ritmului, le place muzica şi dansul. Sunt veseli şi afectuoşi cu persoanele cunoscute şi simt nevoia să li se acorde o atenţie similară celor din jurul lor. Manifestă mai ales comportamente imitative ceea ce presupune prezenţa în preajma lor a unor modele comportamentale pozitive. Acest sindrom mai poartă denumirea de “trisomia 21” din cauza apariţiei unui cromozom în plus în perioada a 21-a astfel încât se ajunge la 47 în loc de 46 cromozomi. Dat fiind dificultăţile de dezvoltare, subiecţii respectivi se încadrează în categoria de handicap revers sau profund şi foarte rar în debilitatea mintală.

2.5.2. Oligofrenia fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling).

Este o tulburare metabolică ereditară, o formă gravă a deficienţei de intelect. La naştere copilul este normal pentru primele săptămâni sau pentru primele luni. Apare apoi o iritabilitate excesivă, o instabilitate psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii. Observăm o întârziere marcată în dezvoltarea motorie (stă în decubit dorsal la 1 an şi merge după 2 ani). De asemenea, o foarte accentuată întârziere în dezvoltarea vorbirii cu debut după 3-4 ani. De cele mai multe ori nu realizează decât 3-4 cuvinte însoţite de fenomenul de ecolalie. Nu depăşeşte QI de 50. Prezintă balansări de trunchi dinainte-înapoi. Mersul este cu paşi mici şi cu aplicare înainte. Are o tendinţă permanentă de mişcare a mâinilor. La 1/3 din cazuri se înregistrează crize epileptice. Are o subdezvoltare staturo-ponderală, părul blond depigmentat, ochii de culoare albastru deschis şi eczeme. Se încadrează doar în formele de handicap profund şi sever. Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire mai ales cele bazate pe formarea reflexelor condiţionate. Pielea este foarte sensibilă şi uneori, cu spargeri de vase de sânge. Diagnosticarea se poate face de timpuriu prin analiza urinei ce conţine acid femilpiruvic.


28

2.5.3. Idioţia amaurotică (sau boala lui Tay-Sachs).

Aceasta disfuncţie are o frecvenţă mai redusă. La naştere copilul dă impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni să devină apatic, cu o motricitate ce nu evoluează în mod normal. La început copilul este hipersensibil la lumina şi la zgomote, iar mai târziu văzul se va degrada progresiv până la orbire. El nu poate apuca obiecte, nu poate ţine capul ridicat, iar mai târziu se instalează paraliziile şi convulsiile. Boala are un caracter ereditar, de aceea apariţia ei poate fi la diferite vârste, însă durata de viaţă este relativ scurtă. Manifestă indiferenţă faţă de mediul ambiant, iar pe plan psihic dezvoltarea este extrem de redusă, dar prin exerciţii repetate este posibilă elaborarea unor comportamente şi activităţi cu caracter stereotip.

2.5.4. Gargoilismul Se regăseşte în categoriile de deficienţă de la formele cele mai uşoare până la cele mai grave. Copilul are o statură mică, cu gât şi membre scurte, prezintă o înfăţişare de bătrân. Craniul are un aspect deformat prin proeminenţa exagerată a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze groase, iar nasul are formă de şa.

2.5.5. Hipertelorismul Este caracterizat de plasarea laterală a ochilor cu distanţe mari între ei, determinând un aspect animalic. Craniul este brahicefalic şi prezintă deseori anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea psihică este minimă.

2.5.6. Sindromul Turner

Persoanele din această categorie prezintă faţa rotundă, urechi late şi implantate în partea de jos a craniului, spre gât care este scurt. Este caracterizat, de asemenea, de absenţa semnelor sexuale.


29

Toracele este în formă de scut cu mameloane îndepărtate. Prezintă scolioză sau cifoscolioză ca şi la hipertelorism şi în sindromul Turner ochii sunt depărtaţi. Acest sindrom este întâlnit numai la femei.

2.5.7.Sindromul Pseudo-Turner Prezintă caracteristici ce fac legătura cu sindromul descris mai sus. Este întâlnit la băieţi. Simptomele sunt aproape identice cu cele ale deficienţei Turner clasice, părul este aspru, gura triunghiulară (gură de peşte), prezintă strabism. Deficienţa mintală este mai gravă decât în Turnerul clasic.

2.5.8. Cretinismul endemic Este pregnant legat de mediul de viaţă. Apariţia acestuia se datorează existenţei în proporţie insuficientă a iodului în sol sau în apă ceea ce împiedică producerea hormonului tiroidian cu efecte în dezvoltarea psihică şi cea fizică. Metabolismul este redus şi prezintă imaturitate sexuală. Cretinul este scund, greoi, cu abdomenul şi craniul plate, pielea uscată, gălbuie şi rece. Sub aspect psihic, mişcările, mimica şi pantomimica sunt rigide. Pot apărea tulburări mentale grave.

Aşa cum subliniază, Gh. Radu (2000) numărul sindroamelor deficienţei de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne-am limitat la prezentarea celor cu o frecvenţă mai mare. Deşi toate acestea reprezintă în principal deficienţe severe sau profunde se pot obţine unele rezultate educaţionale favorabile în condiţiile adoptării unor programe adaptate particularităţilor psihoindividuale în cadrul intervenţiilor psihopedagogice şi medicale încă de la vârstele timpurii.

Întrebări/probleme de autoevaluare:

1. Evidenţiaţi principalele categorii etiologice care duc la deficienţă de intelect.

2. Analizaţi criteriile care stau la baza clasificărilor deficienţei de intelect.

3. Raportaţi modificările specifice din structura biopsihică la formele şi sindroamele deficienţei de intelect.


30

Bibliografie minimală

1. BINET A., -„IDEILE MODERNE DESPRE COPII”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1975

2. POPOVICI D.V.,- „DEZVOLTAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU

DEFICIENŢE MINTALE”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 2000. (pg.

42 – 172)

3. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA DEZVOLTĂRII ŞCOLARILOR CU

HANDICAP”,BUCUREŞTI, E.D.P., 1999

4. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA ŞCOLARILOR CU HANDICAP MINTAL”,

BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 2000

5. ROŞCA MARIANA,- „PSIHOLOGIA DEFICIENŢILOR MINTALI”,

BUCUREŞTI, E.D.P., 1967

6. VERZA E. – Psihopedagogie specială, Bucureşti, E.D.P.,1998

7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN

ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.

(pg. 42 – 68)

8. ZAZZO, R., COORD. - „DEBILITĂŢILE MINTALE”, E.D.P., BUCUREŞTI,

1979. (pg 28; 40 –67; 71 – 108;110 – 135; 372 – 401)

Teme pentru referate

1. Delimitari conceptuale si etiologie la persoanele cu deficienţă. 2. Specificul personalitatii si comportamentului la debilii mintal. 3. Secificul memoriei debilului mintal. 4. Caracteristici generale ale activitatatii psihice la copiii cu deficienţă

de intelect


31

MODULUL 2

DEFICIENŢELE SENZORIALE ŞI NEUROMOTORII

Deficienţa de auz

32

Unitatea de învăţare nr. 1 DEFICIENŢA DE AUZ

CUPRINS:

• Istoricul deficienţei de auz;

• Evoluţia cunoştinţelor despre deficienţa de auz;

• Etiologia şi clasificarea deficienţelor de auz;

• Gradele deficitului auditiv;

• Testarea auzului;

• Măsurarea intensităţii, scara decibelilor;

• Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice;

• Protezarea deficienţilor de auz;

• Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale;

Scopurile unităţii de curs

• să se dezvolte o imagine unitară asupra deficienţei de auz ; • să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a

persoanelor cu deficienţă de auz în funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor acestora şi de posibilităţile de protezare şi compensare.

Obiective • formarea capacităţilor de înţelegere a semnificaţiei deficienţei de auz şi evoluţia persoanelor cu aceste deficienţe; • familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de deficienţă de auz; • să se însuşească simptomatologia specifică deficienţei de auz, în funcţie de gradul afectării auzului; • să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa nocivă a acestora; • să se conştientizeze nevoia şi avantajele protezării pentru

unele deficienţe de auz;

• să se formeze abilităţi de intervenţie psihopedagogică

în desfăşurarea procesului demutizării.

Deficienţa de auz

33

1.1. Istoricul deficienţei de auz

Aşa cum rezultă, acest tip de deficienţă face parte din categoria deficienţelor senzoriale

Literatura de specialitate consemnează existenţa unor preocupări foarte vechi faţa de deficienţii senzorial în general In lucrarea „Despre simţurile celor care simt„, Aristotel afirmă că cine s-a născut surd acela devine apoi mut În Codicele lui Justinian se găsesc reflectate atitudinile societăţii faţa de surzi şi sunt stipulate drepturile pe are aceştia le aveau. Medicul, filosoful şi matematicianul Girolamo Cardano, în secolul al XVI-lea, scrie despre instrucţia şi educaţia surdomuţilor, bazate pe demutizare şi comunicare verbală. Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul oral (vorbirea articulată) ca formă a demutizării Juan Pablo Bonet, pe la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea comunicării verbale, dar şi limbajul scris, oral şi mimico-gesticular. In Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris în dezvoltarea psihică a surdomutului şi preciza că pentru a facilita evoluţia vorbirii trebuie exclus limbajul dactil din demutizare, în schimb, labiolecturii îi acorda un rol semnificativ. Opus acestuia, în Olanda, Francisc Von Helmont pune un accent deosebit pe labiolectură şi propune folosirea oglinzilor pentru demutizare. Tot în Olanda, Johan Korand Amman neagă utilizarea folosirii dactilemelor, insistând pe vorbirea orală fapt pentru care este considerat fondatorul aşa-numitei şcoli oraliste. În Franţa, Abatele Deschamps susţine metoda orală şi este primul are elaborează un alfabet special pentru orbii surdomuţi. Reprezentantul cel mai de seamă al şcolii franceze este Charles Michel de l‘ Epee care a întemeiat o şcoală pentru surdomuţi şi a aplicat o nouă metodă şi anume „metoda mimicii”, prin intermediul căreia se fundamentează comunicarea prin mimico – gesticulaţie. În Polonia, Jaobs Falkowschi întemeiază un institut pentru surdomuţi şi orbi, unde foloseşte metoda gesturilor, pentru început iar apoi, adoptă în exclusivitate, metoda orală. Germanul Friedrich Moritz Hillt a încercat să organizeze învăţământul surdomuţilor cat mai aproape de cel al copiilor normali

In secolele XIX şi XX , specialiştii ruşi aduc şi ei o contribuţie interesantă Dintre cei mai cunoscuţi, cităm pe V.I. Flery, G.A. Gurţiev, A.F.Ostogradschi, A.I.Diacikov, LV. Zankov, ş.a, care au contribuit la fundamentarea psihopedagogiă a învăţământului pentru copii cu deficienţe de auz.

Pe baza acestor date rezultă că pentru învăţarea limbii de către persoanele handicapate de auz, s-a aplicat o tehnică bazată pe imitaţie , asemănătoare cu principiul învăţării vorbirii la copilul mic normal, cat şi o tehnică similară cu formarea deprinderii de a comunica într-o limbă străină Ambele tehnici au fost cunoscute sub numele de

Deficienţa de auz

34

„metoda naturală „ Având în vedere toate aceste demersuri, din punct de vedere metodologic, pentru învăţarea limbii au fost structurate trei metode principale:

1) metode care folosesc, preponderent limbajul oral (metode orale);

2) metode are folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise);

3) metode combinate ( metode mixte ), care fac apel şi la mijloacele auxiliare ( dactileme-fig.1, labiolectură şi mimico-gesticulaţie ).

Fig.1

Este cunoscut faptul că în surdopsihopedagogie aceste metode mai poartă denumirea şi după locul unde s-au dezvoltat, astfel, se remarcă metodele : italiană, franceză, germană, austriacă, belgiană, etc. Foarte cunoscută şi apreciată este şi metoda romanească pentru demitizarepreferatăîn multe şcoli europene. În ţara noastră , preocupările pentru handiacapaţii de auz există de peste 100 de ani Astfel, în 1893 ia fiinţă o instituţie şcolară pe lângă locuinţa Dr.Carol Davila, are devine apoi o secţie a azilului „Elena Doamna “ şi, ulterior , a Institutului pentru surdomuţi de la Focşani ( 1865 ) . Sunt informaţii şi cu privire la existenţa unui institut particular, mult mai devreme în Dumbrăveni ( 1828 ).

Deficienţa de auz

35

În 1924, în Legea învăţământului se stipulează că în unele şcoli vor funcţiona clase speciale pentru handicapaţi, în care vor preda absolvenţi sau titulari angajaţi prin concurs după un stagiu preliminar de 2 ani în activităţi cu diferite categorii de deficienţi.

În prezent, în ţara noastră funcţionează grădiniţe, şcoli generale, şcoli profesionale şi tehnice pentru hipoacuzici şi surzi.

Frecvenţa deficienţelor de auz diferă în funcţie de o serie de factori cum ar fi : geografici, ereditari, familiari, medicali, tratament medical inadecvat, epidemii, accidente, alcoolism, iradieri, malnutriţie, muncă într-un mediu foarte poluat din pnct de vedere auditiv.

Din datele statistice de la noi şi din cele mondiale se estimează existenţa unui procent de 1% din locuitori pentru surditate la vârsta copilăriei . Dar odată cu înaintarea în vârsta, creşte incidenţa cazurilor respective. La maturitate, procentul dereglărilor aparatului auditiv este peste 10%, iar la adulţi de vârsta a treia, de peste 50%.

1.2. Evoluţia cunoştinţelor despre deficienţa de auz

Terminologie

Temenii folosiţi atât în ştiinţă, cât şi în limbajul obişnuit, pentru a desemna persoanele cu tulburări de auz, sunt : surdo-mut, surdo-vorbitor, deficient de auz, disfuncţional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.

La început, s-a folosit termenul de surdomut, făcându-se referire la persoanele care şi-au pierdut auzul înainte de însuşirea limbajului verbal ( până la 2-3 ani ). Dar ulterior s-a conştientizat faptul că între surditate şi muţenie nu există o legătură indestructibilă. Termenul surdo-vorbitor se referă la deficientul de auz demutizat şi la cel asurzit, care a reuşit să-şi însuşească vorbirea până la pierderea auzului ; hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduri auditive, iar surditatea totală poartă denumirea de cofoză.

Surditatea este urmarea unui deficit organic instalat la nivelul unuia din segmentele aparatului auditiv, ce poate duce la mutitate, ca o consecinţă a surdităţii.

De studierea acestui tip de deficienţă şi de găsirea unor metode şi tehnici de recuperare şi integrare socială, compensare, instrucţie şi educaţie se ocupă surdopsihopedagogia sau psihopedagogia deficitului de auz ca ramuri ale ştiinţei defectologice. Defectologia, ca ştiinţă independentă, studiază particularităţile dezvoltării psihofizice ale subiecţilor disfuncţionalitate auditivă şi mijloacele adecvate

Deficienţa de auz

36

compensatorii, instructiv- educative şi recuperatorii în vederea formării personalităţii şi a unei bune încadrări socio-profesionale.

Surdopsihopedagogia studiază şi cauzele surdităţii, prevenirea factorilor de risc şi particularităţile dezvoltării psihice a persoanelor cu deficienţe de auz; constată şi explică timpul şi gradul surzeniei, în vederea intervenţiei (timpanoplastie), tehnice (protezare) şi compensator-auditive ; elaborează principiile încadrării în sistemul şcolar special şi general, cât şi în societate şi în activitatea productivă : studiază particularităţile vieţii şi activităţii copilului cu deficienţă de auz în familie, în mediul social şi evidenţiază importanţa factorilor sociali şi educativi în formarea personalităţii lui.

Surdopsihopedagogia se poate divide în subramurile următoare: istoria surdopedagogiei, surdodidactica, surdometodica, surdopedagogia preşcolară şi şcolară, iar surdopsihologia, în istoria surdopsihologiei, surdopsihologia experimentală, surdopsihologia copilului, surdopsihologia şcolară, surdopsihologia generală şi a muncii.

Surdopedagogia studiază şi stabileşte cauzele şi consecinţele imediate şi îndepărtate ale pierderii auzului, principiile şi metodele generale şi speciale de demutizare, în raport cu timpul disfuncţiei auditive ( surd, hipoacuzic, asurzit ), metodologia recepţiei vorbirii prin labiolectură a emiterii şi corectării vorbirii cu şi fără ajutorul aparaturii electroacustice.

Mai mult, a apărut o nouă subramură şi anume, surdotehnica ce vizează descoperirea şi confecţionarea mijloacelor adecvate de protezare a auzului rezidual.

1.3. Etiologia şi clasificarea deficienţelor de auz

În surdopsihopedagogie se utilizează o clasificare a tulburărilor de auz, în funcţie de

criteriile etiologice şi temporale în două categorii şi fiecare din acestea cuprinde o

serie de forme speciale. Astfel, sunt :

1) surdităţi ereditare ;

2) surdităţi dobândite .

1).Surdităţile ereditare sunt de următoarele tipuri :

a) Tipul Siebenmann – presupune lezarea capsulei osoase şi leziuni secundare ale celulelor senzoriale sau ganglionale de la nivelul fibrelor nervoase ;

b). Tipul Sheibe – presupune atrofierea nicovalei prin lezarea senzorială a canalului cohlear, a saculei, a organului lui Corti şi a vascularizării striate ;

Deficienţa de auz

37

c). Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor şi a organului Corti, atrofia nervului cohlear şi a ganglionilor, leziuni ale ultimelor spirale ale melcului ;

d). Tipul de surditate genetică - ce se poate transmite de la unul sau de la ambii părinţi prin gene.

2).Surdităţile dobândite cuprind:

a). surdităţile prenatale

mai ales cele embrionale, dar uneori şi fetale. Pot fi cauzate de maladiile infecţioase ale gravidei, viruşi ai rubeolei, oreionului, pojarului, hepatitei, paludismului matern, tulburări metabolice, endocrine (hipotiroidismul famial), diabetul, hemoragiile , infecţii bacteriene şi prin protozoare (tuberculoza, sifilisul, medicamentele tranchilizante (morfina, cocaina, heroina, marihuana, conterganul), cauze chimice şi hormonale , cum sunt avortificientele (chinina, ergotina, apa de plumb), de asemenea: iradierea mamei cu raze X, în timpul sarcinii, alcoolismul, incombatibilitatea sangvină între mamă şi fetus.

b). Surdităţi neonatale (perinatale) ,

produse prin leziuni anatomo-patologice în timpul naşterii, hemoragii meningiene, incompatibilitatea sangvină, lezarea cohleară. Avem, de asemenea, anoxia (asfixia albastră ), cauzată de neoxigenarea fetusului în timpul travaliului, datorită răsucirii cordonului ombilical, toate acestea provocând repercusiuni în dezvoltarea normală ulterioară a sistemului nervos. Traumatismele obstreticale pot şi ele provoca hemoragii în urechea internă, icterul nuclear- bilirubinemia.

c). Surdităţi postnatale,

determinate de traumatisme cranio-celebrale, boli infecţioase ( meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreionul, febra tifoidă, etc.), otita, factori toxici (intoxicaţiile), boli vasculare, subalimentaţia cronică, traumatismul sonor ( întreprinderi zgomotoase ), cauze medicamentoase (streptomicină, neomicină, canamicină, gentamicină, trombomicină şi chiar aspirină şi chinină doze mari ). La acestea se adaugă şi alte cauze cu efecte negative la nivelul urechii interne, medii sau externe.

În cazul în care leziunea se află în creier, surditatea este mult mai gravă şi poartă denumirea de surditate corticală.

1.4.Gradele deficitului auditiv

Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 – 20 şi chiar 30 dB. Perceperea sunetelor la intensităţi de peste 20 dB indică pierderi

Deficienţa de auz

38

uşoare, medii şi severe ale auzului, iar pierderile profunde se produc la peste 90 dB.

După Biroul Internaţional de Audiofonologie, se estimează următoarele : - între 0 – 20 dB - audiţia este normală ( poate auzi o conversaţie fără dificultăţi ) ;

- între 20 – 40 dB – deficit de auz lejer sau hipoacuzie uşoară ( poate auzi conversaţia dacă nu este îndepărtată ) ;

- între 40 + 70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie ( poate auzi conversaţia de foarte aproape şi cu dificultăţi. Necesită proteză.

- între 70 – 90 dB – dificultate de auz severă sau hipoacuzie severă (poate auzi zgomote, vocea şi unele vocale. Şi acest deficit se poate proteza.

- peste 90 dB avem un deficit de auz profund, surditate sau cofoză (aude unele sunete foarte puternice dar provoacă şi senzaţii dureroase ).

Sunt şi alte tipuri de surditate, utilizate în egală măsură în surdopsihopedagogie.

Alte tipuri de deficienţă de auz sunt raportate la locul instalării traumei cum sunt următoarele:

1). surditate de transmisie. Aceasta constă în diminuarea auzului la o intensitate de până la 60-70 dB. Se operează şi apoi se protezează cu rezultate foarte bune. Perceperea este mai bună pentru sunetele înalte în raport cu cele grave :

2). surditate de percepţie. Nu se operează şi necesită protezare cu aparate speciale, cât şi educaţie ortofonică clasică. Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Perceperea sunetelor acute este defectuoasă. Sunt diminuate şi vocea şoptită şi vocea tare.

3). Surditate mixtă. Prezintă atât caracteristici de transmisie (protezabile ), cât şi de percepţie.

1.5. Testarea auzului.

1.5.1. Măsurarea intensităţii, scara decibelilor.

Decibelul este cea mai mică unitate de măsură convenţională a intensităţii sunetului. Reprezintă a 10-a parte dintr-un bel şi corespunde, aproximativ , foşnetului unei frunze de plop pe o vreme liniştită.

Deficienţa de auz

39

Sunetul cel mai slab pe care îl poate detecta urechea umană are o amplitudine de 20 micropascali. Urechea umană poate tolera o presiune a sunetului de 1.000.000 de ori mai mare. Scara decibelilor este logaritmică şi foloseşte pragul auzului de 20 A drept nivel de referinţă sau sunet standard.

Frecvenţa este măsurată în Hertzi. Omul poate să audă o gamă de frecvenţe de la 20-20.000 Hz.

Hz-ul reprezintă unitatea de măsură în vibraţii duble pe secundă. Cu cât ceva vibrează mai repede, cu atât frecvenţa va fi mai mare, implicit şi înălţimea. Tăria depinde de nivelul de presiune a sunetului, care este măsurată în dB.

Date fiind toate acestea, este necesară măsurarea auzului cu o cât mai mare precizie. Cercetările audiometrice confirmă faptul că peste 90% dintre surzi posedă resturi de auz în diferite grade. Acestea sunt depistate prin aplicarea unor măsuri şi procedee tehnice, cum sunt :

a. Acumetria fonică (testarea auzului cu ajutorul vocii ).

Este o metodă rapidă şi la îndemână pentru specialişti , cât şi pentru părinţi. Vocea utilizată la examinare este cea şoptită, cea de comunicare obişnuită sau cea de strigare.Tehnica examinării : copilul este aşezat pe un scaun cu spatele la examinator cu o ureche liberă, iar cu cealaltă astupată, într-o cameră liniştită şi spaţioasă de minim 6 m, marcată cu cretă. Perceperea vocii obişnuite între 8-6 m presupune auz normal ; între 6-4 m presupune o scădere uşoară a auzului; între 4-1 m presiune o pierdere mijlocie a auzului ; sub 1 m presupune o pierdere foarte mare a auzului.

b. Acumetria instrumentală

este o altă metodă ce se realizează prin examinarea cu diapazoane şi serveşte la compararea audiţiei pe cale osoasă cu audiţia obişnuită pe cale aeriană sau timpanică. Cele mai frecvente metode de control a audiţiei cu ajutorul diapazoanelor sunt :

- proba Schwabach – prin plasarea diapazonului pe mastoidă se compară durata percepţiei auditive a examinatorului ( presupus cu auzul normal ) cu cea a examinatului ;

- testul lui Rinne, cu ajutorul căruia se poate realiza verificarea separată a fiecărei urechi, odată cu blocarea urechii opuse. Diapazonul, în vibraţie, se aplică pe apofiza mastoidă şi în cazul în care sunetul nu este perceput se apropie de meantul auditiv. Când surditatea este localizată la urechea medie, subiectul nu aude sunetul, dacă este îndepărtat de os, iar dacă auzul este normal, sunetul poate fi auzit un timp şi după încetarea percepţiei osoase.

- testul lui Weber se bazează pe faptul că persoanele normale percep tonul diapazonului ce este aplicat pe frunte. Când diapazonul este

Deficienţa de auz

40

aplicat pe linia mediană a frunţii unui handicapat cu surditate unilaterală a urechii medii, sunetul diapazonului va fi perceput mai puternic în urechea bolnavă, iar atunci când surditatea este provocată de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral, sunetul este auzit în urechea normală.

c. Audiometria tonală şi vocală

Este o metodă avansată de măsurare a auzului pe toate frecvenţele, cu ajutorul unui aparat radio- electric (audiometrul). Ea are o mare precizie , şi pe baza ei se alcătuieşte audiograma. Se măsoară fiecare ureche în mod separat şi se notează, convenţional, urechea dreaptă cu un cerculeţ de culoare roşie, iar cea stângă , cu un X de culoare albastră (fig.4)

1.6. Caracteristici ale funcţiilor şi proceselor psihice.

Gândirea

C. Pufan (1982) arată că surdul nedemutizat posedă o gândire obiectivă în imagini şi un limbaj mimico-gesticular, dar acestea se desfăşoară în anumite limite, ca urmare a faptului că ei operează cu imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate, şablonism, îngustime şi inerţie în desfăşurarea activităţii de gândire.

Comparativ cu gândirea auzitorului, cea a surdomutului are un conţinut concret neevoluat, iar abstractizarea este prea puţin accesibilă acestor forme de gândire. Abstractizarea va deveni, treptat, accesibilă în procesul gândirii naţional-verbale, care evoluează odată cu demutizarea.

În procesul demutizării, deficientul de auz trece treptat de la limbajul gestual la cel verbal şi de la gândirea în imagini la cea noţional – verbală. În felul acesta, informaţiile senzoriale se completează cu cele intelectuale, în care se vehiculează proprietăţi de cauzalitate şi esenţializare ale obiectului. Pentru a ajunge într-un asemenea stadiu, gândirea handicapatului de auz trece prin faze diferite.

Ca urmare a dezvoltării gândirii şi limbajului, se produc influenţe pozitive la nivelul întregii activităţi psihice, odată cu restructurarea personalităţii şi comportamentului subiectului pe direcţia organizării, ordonării însuşirilor de personalitate şi de ierarhizare şi adaptare a acţiunilor la situaţiile date.

Deficienţa de auz

41

Reprezentarea

La surd, reprezentarea este un analog al noţiunii, dar nu şi un echivalent total al ei. Prin specificul ei, imaginea generalizată asigură conţinutul reflectării senzoriale şi senzorial-motrice, în cazul de faţă având o încărcătură evident vizual - motrică. Treapta senzorială a cunoaşterii (senzaţii şi percepţii ) poartă pecetea limbajului mimico-gesticular şi a imaginilor generalizate, adică a reprezentărilor pe plan operaţional.

Memoria

Memoria are, aproximativ, aceleaşi caracteristici cu ale normalului auzitor în sfera afectivă şi motorie. Memoria cognitiv – verbală se dezvoltă mai lent în procesul demutizării în timp ce memoria vizual – motrică şi afectivă este mai bine dezvoltată.

Imaginaţia

Imaginaţia la surd, constă în capacitatea de crea reprezentări noi, pe baza ideilor, senzaţiilor, percepţiilor acumulate anterior cu o evidentă specificitate vizual-motorie.

Limbajul şi afectivitatea

Există o relaţie strânsă între limbajul oral şi limbajul semnelor, de evoluţia căruia depinde funcţionalitatea dezvoltării comunicării şi integrării subiectului în societatea auzitorilor.

Limbajul semnelor îi lipsesc pe surzi de posibilitatea inserţiei sociale. Prin învăţarea limbajului gestual de timpuriu, se tinde spre trecerea directă de la limbajul semnelor la scriere, fără a se utiliza, ca bază de învăţare, vorbirea orală. Specialistul francez J. Lillo (1986) este de părere că bilingvismul pragmatic al limbajului semnelor şi al celui oral (cuvântul) trebuie să fie introdus paralel în educaţi precoce a deficienţilor de auz. Astfel, trebuie să se asigure încă din educaţia timpurie o comunicare eficace a copilului cu anturajul său.

Se apreciază că nivelul global al limbajului oral şi al celui scris, ca şi al lecturii, este foarte scăzut în cadrul celor care folosesc, preponderent, metoda orală. Prin urmare, folosirea metodei orale, pure, chiar în educaţia timpurie, înseamnă a lipsi copilul de o comunicare reală, atâta timp cât limbajul oral nu este bine instalat.

Pentru stimularea limbajului oral , este indicat să se asigure plasarea copilui în mediul vorbitor, încă din creşe şi va continua paralel cu grădiniţa şi şcoala specială ; introducerea în forme de educaţie auditivă ; educarea lecturii labiale şi stimularea perceperii vizuale ; introducerea limbajului semnelor în educaţia precoce , pentru facilitatea afirmării expresiei afective , sesizarea fără efort a informaţiei, inserţia socială, dezvoltarea psihică generală, etc.

Deficienţa de auz

42

Dar trebuie precizat că exagerarea la folosirea limbajului gesturilor poate deveni un obstacol pentru învăţarea limbajului oral.

1.7. Protezarea deficienţilor de auz

Folosirea protezelor auditive are un caracter compensator şi contribuie la însuşirea comunicării verbale. Această aparatură îi ajută pe hipoacuzici şi face posibilă şcolarizarea împreună ci auzitorii.

Protezarea este eficace, mai ales, hipoacuziile uşoare şi mijlocii, şi ridică o serie de probleme în handicapul auditiv sever sau la surzii cu resturi auditive.

Referitor la vârsta optimă pentru protezare , unii autori susţin ideea că protezarea trebuie făcută cât mai de timpuriu atât pentru obişnuirea copilului cu proteza, cât şi pentru facilitatea achiziţiei limbajului, iar alţii sunt de părere că protezarea trebuie făcută cu precauţie şi la vârste mai mari, motivând că proteza, uneori, duce la deteriorarea resturilor auditive.

După criteriul amplificării, protezele se pot împărţii :

a. cu amplificare lineară, ce sporesc nivelul audiţiei cu 30-40 dB pe toate frecvenţele ;

b. cu amplificare selectivă, ce amplifică numai frecvenţele care sunt necesare audibilităţii ;

c. prin compresie, cu ajutorul cărora se diferenţiază şi selectează frecvenţele utile de cele inutile.

După locul amplasării, protezele pot fi: ataşate de corp; la nivelul urechii externe; introduse în canalul auditiv; la nivelul urechii interne.

1.8. Metodologia demutizării şi organizarea unităţilor speciale.

În ţara noastră, organizarea unităţilor speciale se bazează pe gradul pierderii auzului sau pe forma deficienţei. În afara grădiniţelor, copii cu o pierdere parţială a auzului (hipoacuzici) beneficiează, ca şi cei cu surdo-mutitate, de şcoli speciale. În şcolile pentru hipoacuzici, metodologia instructivă este aproximativ asemănătoare cu cea pentru auzitori.

În şcolile pentru surdo.- muţi, centrarea se face pe procesul demutizării, pentru a transforma copilul surdo-mut în surdo-vorbitor. În ambele cazuri, dinamica procesului instructiv – educativ se realizează de la simplu la complex, de la subiectiv la obiectiv, de la prelogic la logic, de la concret la abstract, luându-se în considerare factorii dezvoltării psihice, de cultură şi educaţie, de experienţă şi învăţare, de potenţial restant şi de perspectivă a dezvoltării intelectuale.

Deficienţa de auz

43

Integrarea copilului în activitatea şcolară şi trecerea sa printr-un program de recuperare se bazează pe evaluarea şi diagnosticul capacităţilor sale pentru a putea ajunge la o apreciere corectă a evoluţiei probabile ( prognoză ). Aici psihodiagnoza are rolul de a diferenţia tulburările organice de cele funcţionale, de a stabili rolul factorilor socio-culturali şi familiali în raport cu cei ereditari, de a depista alţi factori etiologici şi de a estima nivelul handicapului. De asemenea, trebuie să adapteze metodologia specifică compensativ- recuperatorie ce cuprinde învăţarea şi educarea la acest nivel al handicapului.

Demutizarea presupune însuşirea celor trei laturi ale limbajului : 1) latura fonetică ( articularea fonemelor şi a structurilor fonetice specifice fiecărei limbi) ; 2) lexicul ; 3) structura gramaticală.

Deficienţii de auz îşi însuşesc cele trei aspecte ale limbajului în mod dirijat, prin colaborarea strânsă dintre familie, specialist, grădiniţă, şcoală. Demutizarea presupune, din partea specialistului, cunoştinţe din domeniul ortofonic (fonetic ), psiholingvistic, gramatical, acustic şi surdodidactic.

Întrebări/probleme pentru autoevaluare

1. Analizaţi evoluţia şi importanţa cunoştinţelor cu privire la deficienţa de auz.

2. Remarcaţi etiologia şi formele deficienţei de auz. 3. Subliniaţi metodele de testare a auzului, în vederea

protezării diferitelor forme de deficit. 4. Comparaţi caracteristicile activităţii psihice la surzi şi

hipoacuzici odată cu sublinierea metodologiei demutizării în pregătirea subiectului pentru integrarea în societate.

Deficienţa de auz

44


1. LILLO J.,- „LES FINALITES ET LES MODALITE DE LA COMMUNICATION DANS L’EDUCATION DES DEFICIENTS AUDITIFS” EN BULLETIN D’AUDIOPHNOLOGIE, NO.1,1986

2. POPA MARIANA- „COMUNICARE ŞI PERSONALITATE LA DEFICIENTUL DE AUZ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2001

3. PUFAN C.,- „PROBLEME DE SURDOPSIHOLOGIE”, VOL.I ŞI II , BUCUREŞTI E.D.P., 1972 ŞI 1982

4. ROZOREA, ANCA, - „PSIHOPEDAGOGIA DEFICIENŢILOR DE AUZ ÎN DEFICIENŢELE SENZORIALE DIN PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE Partea a II-a”, E.D. EX PONTO, CONSTANŢA, 2003. (pg. 11 – 38; 127 – 256; 317 – 318)

5. STĂNICĂ I, POPA MARIANA, POPOVICI D.V.,- „PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ- DEFICIENŢA DE AUZ”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 2001

6. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.(pg. 69 – 96)

Deficienţa de vedere

45

Unitatea de învăţare nr. 2 DEFICIENŢA DE VEDERE

CUPRINS:

• Problematica tiflopsihopedagogiei;

• Etiologie şi clasificare în deficienţa de vedere;

• Tulburările refracţiei oculare;

• Opacităţile mediilor refringente;

• Afecţiunile retinei;

• Afecţiunile de la nivelul nervului optic şi ale căilor optice

intracraniene;

• Formele cecităţii corticale;

• Dezvoltarea psihică a persoanelor cu deficienţă de vedere;

• Învăţarea scris-cititului în Braille;

• Integrarea socioprofesională;

• Orientarea în spaţiu şi timp a deficienţilor de vedere;

• Problema compensării;


• să se adopte o imagine unitară asupra deficienţei de vedere ; • să se înţeleagă posibilităţile de dezvoltare şi de integrare socială a

persoanelor cu deficienţă de vedere, a posibilităţilor acestora de a participa în mod activ la procesul educaţional-recuperativ.

Obiective

• dezvoltarea abilităţilor de operare cu conceptele specifice deficienţei de vedere şi înţelegerea evoluţiei acestora în decursul timpului;

• să se însuşească simptomatologia specifică deficienţei de vedere,pentru a cunoaşte particularităţile ce îi caracterizează;


46

• să se conştientizeze acţiunea factorilor etiologici asupra structurii biopsihice şi influenţa nocivă a acestora;

• să se reţină multitudinea de forme ce se desprind din deficienţa de vedere;

Conţinuturile de invăţare

• noţiunea de handicap de vedere şi evoluţia acesteia;

• diversitatea de factori ce influenţează dezvoltarea psihică în handicapul de vedere;

• clasificarea deficienţei de vedere;

• evoluţia psihică în funcţie de gradul deficenţei;

• învăţarea scrierii şi citirii în alfabetul Braille;

• specificul integrării socio-profesionale;

• limite şi posibilităţi de orientare în spaţiu a deficienţilor de vedere;

• probleme legate de compensare.

2.1. Problematica tiflopsihopedagogiei

Definiţie:

Tiflopsihologia este o ramură a psihopedagogiei speciale sau a defectologiei, având ca obiect de studiu legile specifice şi fenomenele ce caracterizează dezvoltarea diverselor structuri ale personalităţii deficienţilor vizuali (nevăzători şi ambliopi), a instruirii şi educării acestora, cu scopul fundamentării ştiinţifice a măsurilor şi metodelor menite să contribuie la recuperarea şi integrarea socială a diferitelor categorii de deficienţi.

Iniţial, deficienţa de vedere produce un dezechilibru la nivel comportamental, influenţând, negativ, relaţiile subiectului cu mediul înconjurător. La deficienţii de vedere din naştere, deşi apar dificultăţi de relaţionare, tensiunile interioare sunt mai reduse, spre deosebire de handicapul de vedere survenit (accidente, boli ) unde dezechilibrele sunt foarte puternice, iar frământările îl marchează pe individ toată viaţa.

Este de menţionat faptul că în problematica tiflopsihologiei intră nu numai cazurile de cecitate totală, dar şi categoriile de deficienţi care prezintă diferite grade de diminuare a vederii, de la ambliopia uşoară până la ambliopia gravă şi cecitatea practică (orbii cu vedere reziduală).


47

Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia şi tiflopedagogia, marchează şi ea caracterul de disciplină de graniţă din cadrul psihopedagogiei speciale (defectologie) şi este centrată pe studiul particularităţilor psihice ale deficienţei de vedere, evoluţia activităţii psihice şi dezvoltarea operaţiilor instrumentale , constituirea structurilor de personalitate şi organizarea activităţii instructiv – educative , a celor educaţional – recuperative în vederea pregătirii subiectului pentru viaţă. În acest scop, din tiflopsihologie s-a diferenţiat o parte specială, denumită tiflometodică, axată pe metodologia predării disciplinelor de studiu cuprinse în programa şcolară , iar din tiflopsihopedagogie s-a constituit tiflotehnica, ca parte teoretico-practicî a construirii şi folosirii materialului didactic şi a aparaturii de utilizare în activităţile scolare.

Deficienţa vizuală poate fi parţială, cand diminuarea acuităţii vizuale centrale este cuprinsă între 0,05 – 0,2(ambliopia) sau totală (cecitatea).

Unele societăţi din antichitate, cât şi de mai târziu, valorizau pe unii nevăzători pentru înţelepciunea de care dădeau dovadă, şi din rândul lor se constituia sfatul comunităţii ( sfetnicii ). Despre Homer, autor al Iliadei şi Odiseei, se spune că era nevăzător, iar justiţia era înfăţişată prin chipul zeiţei Atena, legată la ochi. Aceiaşi apreciere deosebită pentru competenţa nevăzătorilor l-ar fi determinat pe cunoscutul filosof Democrit (460-370 î.e.n ), ca la bătrâneţe, să-şi provoace orbirea, trăind cu convingerea că în felul acesta îşi ajută spiritul să pătrundă tot mai adânc în tainele cunoaşterii. Mai târziu, Aristotel , preocupat de această deficienţă, a încercat să explice orbirea din perspectivă filosofică şi a subliniat implicaţiile acesteia îndezvoltarea fiinţei umane. Pedagogul Komenski a demonstrat necesitatea instruirii orbilor pornind de la evidenţierea capacităţilor lor psihice, iar filosoful francez Diderot, în lucrarea intitulată „ Scrisoare asupra orbilor „, reuşeşte să surprindă caracteristici psihice importante pentru domeniul tiflopsihologiei ( prieteni ai ordinii, cunoaşterea obiectelor cu ajutorul tactului, aprecierea cu precizie a timpului prin considerarea succesiunii ideilor şi a acţiunilor etc.).

2.2. Etiologie şi clasificare în deficienţa de vedere

Nu există factori deosebiţi care să determine pierderea totală sau numai parţială a vederii, şi de aceea cauzele cecităţii şi ambliopiei nu pot fi studiate separat. Astfel, gravitatea deficienţei este dependentă şi de modul cum sunt receptaţi de organism factorii respectivi, vârsta la care se produce deficienţa, rezistenţa organismului sau fragilitatea acestuia, capacitatea individului de a depăşi momentele grele , etc. Ca atare, dintre cele mai cunoscute şi frecvente cauze şi forme ale deficienţei de vedere le menţionăm pe următoarele:


48

2.2.1. Tulburările refracţiei oculare (ametropiile )

Formarea imaginii retiniene normale depinde de două elemente principale:

- în primul rând, de starea de refracţie a ochiului ;

- în al doilea rând, de transparenţa perfectă a mediilor refrigerente.

Rezultă că principala condiţie pentru formare corectă şi adecvată a imaginilor pe retină constă în structura normală a globului ocular (fig.1) . Ochiul care prezintă o refracţie normală se numeşte emetrop, iar tulburările de refracţie se numesc ametropii, iar funcţionalitatea normală depinde de integritatea tuturor elementelor externe şi interne .

Fig. 1 – Structura globului ocular (după Eycles)

Ca ametropii putem vorbi de:

a). Miopia.

Ochiul miop prezintă anomalii morfofuncţionale, din care rezultă formarea focarului razelor de lumină în faţa retinei, astfel încât imaginea retiniană devine neclară (fig.2 ).

Irisul Ligamentul suspensor al cristalinului (Zonula Zinn)

Procesele ciliare

Conjunctiva

Ora serrata

Sclerotica

Coroida

Macula lutea cu fovea centralis

Papila optică

Corneea

Cristalinul

Unghiul irisului

Corpul ciliar cu muşchiul ciliar

Membrana ciliară

Retina oarbă

Muşchiul drept lateral


49

Miopul percepe clar obiectele aflate în apropiere, acestea fiind exact reproduse pe retină, spre deosebire de obiectele aflate la distanţe mai mari, care sunt văzute difuz. Corectarea optică a miopiei se realizează cu lentile divergente, concave ( notate cu minus ).

Fig 2. – Schema formării imaginii pe retină

La rândul lor , miopiile pot îmbrăca două forme :

- miopia benignă ( sau şcolară ) : se caracterizează printr-o dinamică progresivă lentă. Creşterea miopiei benigne continuă, de obicei, numai până la vârsta de 20-21 ani (atât cât există tendinţa de creştere a întregului organism ). În general, miopia benignă nu depăşeşte 6 până la 10 dioptrii.

- cea de a doua formă de miopie este miopia malignă (miopie foarte progresivă ) . Aceasta trebuie privită ca o afecţiune oculară gravă, prezentând o tendinţă progresivă, ceea ce face să se ajungă uneori la 15-40 dioptrii. În cazul miopiei ce prezintă multe dioptrii, corectarea nu se poate realiza decât partial.

b). Hipermetropia

Constă într-o refracţie diminuată sau într-o micşorare a diametrului antero-posterior al ochiului, astfel încât focarul principal al razelor de lumină se formează în spatele retinei, imaginea retinei fiind, de asemenea neclară. Obiectele sunt percepute mai clar la distanţă şi mai difuz în apropiere.

Copii şi tinerii compensează relativ uşor hipermetropia mică şi medie prin procesul acomodării, fiind vorba, în acest caz, de hipermetropie latentă ( nu sunt necesare mijloace optice – lentile ). În cazul hipermetropiei mai mari, care se datorează unei malformaţii oculare (globul ocular este mai scurt ) şi atunci se asociază cu ambliopie congenitală, se recomandă corijarea optică integrală (lentile convexe, notate cu + ).

Obiectul Imaginea


50

Hipermetropia nu trebuie confundată cu presbiopia

(presbiţia), care nu este un viciu de refracţie, ci o manifestare fiziologică pentru

vârstele de peste 45-50 ani, datorându-se pierderii elasticităţii cristalinului, deci a

acomodării (fig.4).

c.) Astigmatismul

Datorat unei structuri deficitare a corneei care prezintă în fiecare meridian o altă putere de refracţie, rezlutând imagini retiniene deformate ( punctul poate fi văzut ca virgulă, cercul ca un elipsoid).

Si astigmatismul poate cuprinde forme particulare de tipul miopic, hipermetropic şi foarte rar astigmatism pur.

Corijarea optică se obţine cu ajutorul lentilelor cilindrice. Astigmatismul mare şi congenital se asociază, frecvent, cu o ambliopie înnăscută.

d.) Anizometropia

Este determinată de existenţa unei diferenţe de refracţie intre cei doi ochi din care unul este emetrop iar celălalt cu tulburări de refracţie (ametrop). Există şi posibilitatea ca ambii ochi să fie ametropi, dar cu puteri de refracţie diferite.

2.2.2. Opacităţile mediilor refringente.

Opacifierea mediilor de refracţie, care în mod normal sunt perfect transparente, duce, în funcţie de localizare şi extinderea opacităţilor , la deficienţe vizuale de diferite grade .

Aceste opacităţi ale mediilor refrigerente sunt determinate de traumatisme grave, procese inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de uscare a corneei şi de factori care au acţionat în viaţa intrauterină (factori congenitali).

Dintre traumatisme, amintim plăgile, provocate de corpi străini şi arsurile, cauzate de substanţele bazice şi acide. În aceste cazuri, vindecarea se face, de cele mai multe ori, cu alterări cicatriciale pronunţate.

Procesele inflamatorii care provoacă opacităţile definitive ale corneei debutează ori pe conjunctivită şi se extind secundar asupra corneei, ori


51

apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii amintim : oftalmia blenoragică a nou-născuţilor, trahomul, scrofuloza corneană, keratita perenchimatoasă şi ulcerul serpiginos.

a. Keratita

Se manifestă in a doua decadă de vârstă prin creşterea distorsiunii câmpului vizual şi a vederii la distanţă. Este recomandat transplantul de cornee (keratoplastie) şi lentile de contact rigide.

b. Leucomul

Sau opacifierea corneană cicatriceală – apariţia unei cicatrici groase, albe, care suprimă parţial sau total transparenţa corneei prin blocarea circulaţiei umorii apoase rezultând scăderea sensibilităţii de contrast, a acuităţii vizuale şi apariţia scotoamelor.

c. Cataracta

Congenitală sau dobândită, constă în opacifierea totală sau parţială a cristalinului şi are la bază cauze de genul intoxicaţiilor medicamentoase, agenţilor fizici, rubeolei, etc

d. Aniridia

Lipsa membranei irisului sau subdezvoltarea acestuia – este o boală ereditară care duce la diminuarea acuităţii vizuale cu până la 2/10, fotofobie, îngustarea câmpului vizual, cataractă, luxaţie de cristalin, opacifiere de cristalin, glaucom şi strabism. Necesită corijare cu lentile obscure, iluminat slab, protejare de soare.

e. Keratomalcia

Dintre procesele distrofice grave şi ireversibile ale corneei trebuie amintită keratomalcia (carenţa vitaminei A ), care se manifestă la sugarul cu distrofie generală.

f. Necroza

Uscarea corneei sau necroza constituie un fenomen secundar ce se poate manifesta după unele afecţiuni conjunctivale grave (trahom). Oprirea secreţiei lacrimale şi lipsa umectării ochiului cu lichidul lacrimal cauzează opacifierea corneei şi instalarea unui defect vizual ireversibil.

4.2.3. Afecţiunile retinei (retinopatiile) ce pot fi congenitale sau dobândite.

Retinopatiile privesc organul propriu-zis de recepţie a imaginii vizuale, fiind periculoase pentru funcţia vizuală. Ele diminuează acuitatea vizuală centrală, vederea cromatică şi diurnă, ca şi acuitatea vizuală periferică, vederea crepusculară, cu păstrarea relativă a acuităţii vizuale centrale. În această categorie se încadrează : atrofia optică, degenerescenţa retiniană ereditară şi ablazia centrului retinei (albinismul şi nictalopia).


52

Retinopatiile dobândite privesc dezlipirea de retină, afecţiunile vasculare ale ochiului, boli generale cu accidente retiniene şi tumorile maligne ale retinei iar retinopatiile congenitale duc, de cele mai multe ori, la cecitate(orbire).

2.2.4. Afecţiunile de la nivelul nervului optic şi al căilor optice intracraniene.

Aceste tulburări pot fi localizate în interiorul globului ocular, la nivelul papilei optice, sau în spatele ochiului. Ele sunt cauzate de procese inflamatorii, modificări degenerative, afecţiuni retrobulbare ale nervului optic prin intoxicaţii, tumori â, traumatisme, afecţiuni ale traiectului optic, atrofia nervului optic.

2.2.5. Formele cecităţii corticale

Din tabloul clinic al afecţiunilor centrilor vizuali superiori fac parte : scotoamele ( pete oarbe sau puncte albe în câmpul vizual ), fotopsiile (fenomene de exercitare optică de tipul unor fulgere şi scântei ), aceste epileptiforme cu halucinaţii vizuale, cecitatea psihică ( se numeşte şi agnozie optică şi înseamnă imposibilitatea de a identifica vizual, obiectele, pacientul trebuie să recurgă la investigaţii tactile, auditive şi olfactive ).

O menţiune aparte o facem în legătură cu glaucomul ce este o afecţiune extrem de gravă , simptomul principal fiind creşterea tensiunii intraoculare ce duce la excavaţia papilei şi la atrofierea globului ocular. Are caracter progresiv, leziunile apărute fiind ireversibile şi constituie, de multe ori, o cauză a orbirii la vârstele adulte. Se caracterizează prin dereglări ale campului vizual (restrângerea acestuia), tulburări ale sensibilităţii cromatice, lăcrimare excesivă, fotofobie,opacifierea cristalinului. Este o boală evolutivă ce duce iremediabil la orbire. Pe parcursul evoluţiei bolii apar dureri ale globului ocular, stări de vertij, lărgirea petei oarbe şi scotoame.

Aceeaşi subliniere o merită şi strabismul ce constă în tulburări în structura orbitei, a muşchilor oculari, a fuziunii imaginilor. Strabismul poate fi latent (heterotrofia ) şi manifest.

Strabismul latent este caracterizat de faptul că poziţia strabică a ochiului nu este vizibilă, iar deviaţia poate fi compensată printr-un efort muscular suplimentar. Se corectează prin acoperirea unui ochi şi folosirea de ochelari.

În cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este vizibilă uşor.

2.3. Dezvoltarea psihică a persoanelor cu deficienţă de vedere

Dezvoltarea psihică a deficientului de vedere este relativ normală, dacă persoana îşi desfăşoară viaţa într-un mediu favorabil din punct de vedere cultural şi afectiv.


53

Percepţia

Caracteristicile psihice pot fi afectate – mai mult sau mai puţin. Astfel, percepţia depinde de forma şi gradul deficienţei, de vârstă şi de dezvoltarea psihică a subiectului. Ea este fragmentată, cu prezenţa unor imagini neclare şi frecvent distorsionate.

Desigur, dificultăţile sunt legate de gravitatea deficienţei de vedere. M. Ştefan (1999) subliniază, că în condiţiile cecităţii, uneori cu resturi de vedere, caracterul sărac, incomplet şi eronat al percepţiilor se accentuează şi prin aceasta schemele perceptive nu contribuie, nemijlocit, la declanşarea reprezentărilor şi la actualizarea imaginilor complexe. De aici deducem că randamentul mintal poate fi scăzut în anumite cazuri, datorită unei dificile actualizări a imaginii, ceea ce duce la întârzieri în planul gândirii şi al achiziţiei operaţiilor instrumentale.

Există o serie de măsuri bazate pe compensare, care antrenează, perfecţionează şi dezvoltă percepţia vizuală. Aceste măsuri se dovedesc a fi de ajutor, mai ales atunci când ele se corelează cu antrenarea altor modalităţi de recepţie, cum sunt cele tactil-kinestezice invocându-se cât mai des experienţa optică anterioară a subiectului.

Reprezentările

În ceea ce priveşte reprezentările, caracterizarea lor se face în funcţie de forma deficienţei de vedere şi de momentul apariţiei acesteia. Reprezentările sunt dependente şi de integritatea analizatorilor. Pentru persoanele cu deficit congenital, imaginile mintale sunt legate de componentele auditive. La deficientul tardiv sau în ambliopie, există urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal. La nevăzători, are loc formarea şi dezvoltarea unor reprezentări spaţiale pe baza explorării tactil-kinestezice a obiectelor. Volumul, forţa, cantitatea şi calitatea reprezentărilor sunt în decalaj faţă de cunoştinţele verbale, ceea ce se observă în recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi în capacitatea redusă de actualizare a unor caracteristici definitorii.

Gândirea şi limbajul

Decalajul de care vorbeam anterior, se instalează datorită dezvoltării limbajului, a comunicării şi existenţei unui volum redus de imagini. Desigur, acest fenomen apare în favoarea vorbirii, tocmai datorită dificultăţilor ivite în actualizările imaginilor percepute. Acest lucru duce la o stimulare parţială a gândirii, care nu dispune de un suport intuitiv, ajungându-se la dificultăţi în folosirea generalizărilor şi abstractizărilor. Este redusă şi capacitatea de analiză şi sinteză optică, care se accentuează când este prezent şi un retard mintal, şi în felul acesta apar dificultăţi în însuşirea operaţiilor instrumentale. Atât gândirea cât şi vorbirea se sprijină pe date senzoriale ale realităţii obiective, date cu ajutorul cărora se elaborează noţiuni, judecăţi, raţionamente.

La nevăzători, lipsa acestor date senzoriale, într-o măsură mai mare sau mai mică, duce la existenţa unui decalaj între latura abstractă şi cea


54

concretă a cunoaşterii. Ca urmare, îmbogăţirea vocabularului, la nevăzători, se face mai repede, ei folosind unele cuvinte fără a cunoaşte de fapt fenomenul sau obiectul desemnat de acestea. Acest decalaj caracterizează orbii în primii ani de instruire. Datorită explorării tactile kinestezice a obiectelor prin intermediul percepţiilor şi reprezentările tactile, nevăzătorii obţin date obiective adecvate realităţii.

Atenţia şi memoria

Sunt puncte forte ale nevăzătorilor. Atenţia este relativ bine dezvoltată, este favorabilă unei bune evoluţii a limbajului, deci orientează activitatea mintală prin audiţie, deosebit de importantă pentru ei. Nevăzătorul, neputând urmări cu precizia pe care o dă vederea existenţa unui obstacol sau evoluţia în spaţiu a unui obiect sau fenomen pe care-l percepe auditiv, trebuie să-şi deplaseze permanent atenţia, să o concentreze într-o direcţie sau alta după intensitatea şi semnificaţia stimulilor perceptivi.

Memoria are calităţi superioare, iar prin apelarea mereu la ea nevăzătorul sau ambliopul realizează un antrenament continuu al acesteia. Aceste persoane au posibilitatea actualizării unei mari cantităţi de informaţii acumulate, putând avea o eficienţă mult mai mare în planul memoriei decât văzătorii.

2.4. Învăţarea scris-cititului în Braille

În cazul ambliopilor, cu excepţia celor care prezintă afecţiuni ce duc, iremediabil , la orbire, este posibilă învăţarea sistemului scrierii obişnuite ( alb-negru ) însă se folosesc materiale didactice specifice, cum ar fi , înclinarea meselor, astfel încât vizualizarea să fie maximă, iluminarea cât mai bună a sălilor şi pe cât posibil aceasta să fie naturală, caiete şi cărţi speciale.

Nevăzătorii folosesc un sistem de scriere şi citire special, în care funcţia dominantă o are analizatorul tactil-kinestezic . Preocupările pentru a crea o scriere accesibilă orbilor datează din cele mai vechi timpuri. La început, s-au folosit noduri de sfori de cca. 1 – 1 ½ m care prin distanţa dintre ele, grosimea şi tipul lor (marină - 30 tipuri de noduri ) căpătau semnificaţia unor litere sau cuvinte. S-a mai utilizat scrierea pe placă în relief, cât şi aranjarea unor pietre sub forma unor litere aşezate într-o ladă mare cu nisip. Toate aceste modalităţi de scriere prezentau un caracter limitativ. În 1809, Louis Braille, nevăzător în urma unui accident, a realizat un sistem logic de litere şi semne punctiforme, inspirându-se din scrisoarea secretă a unui căpitan din armata franceză, scriere folosită pe timpul nopţii. Braille realizează un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn fiind alcătuit din 1-6 puncte în relief. Punctele au înălţime de 1 mm şi o distanţă între ele de 2,5 mm


55

(măsurată de la centru). Este interesant faptul că Braille , deşi nu era psiholog, prin această înălţime şi distanţă între puncte a sesizat pragul maximal al sensibilităţii tactice. Îmbunătăţindu-şi propriul sistem alfabetic, el ajuns la 64 de combinaţii, rezultate din schimbarea poziţiei celor 6 puncte, alcătuind un alfabet punctiform cu 64 de semne de relief. Alfabetul creează aceleaşi posibilităţi de exprimare grafică cu cel alb-negru. La însuşirea scris-cititului în Braille participă 4 analizatori : auditiv, verbo-kinestezic, tactil şi kinestezic. Pe baza analizatorului auditiv, se realizează discriminarea fonetică şi învăţarea emiterii corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului verbo-kinestezic se poate descompune cuvântul în foneme şi înţelegerea lui ca unitate semantică, pentru ca mai apoi să poată fi transpus în scris, sub formă de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil şi kinestezic. Alfabetul, semnele de punctuaţie, cifrele se realizează prin combinarea a 6 puncte ce îşi găsesc locul în fiecare celula plăcii de scris. Punctele sunt numerotate astfel :

4 1

5 2

6 3

Alfabetul este alcătuit pe principiul decadelor. Decada I cuprinde literele de la a – j. Aceste litere se realizează prin combinarea punctelor 1, 2, 3, 4, 5 ( fig.3 ).

Decada II cuprinde literele de la k – t, formate din literele primei decade prin adăugarea punctului 3 ( fig.3).


56

DECADA I DECADA II

Figura 3

Decada III cuprinde literele de la u – z . Acestea se obţin prin decada I + punctele 3 şi 6 (fig.4)

Decada IV, formată din literele ă. â, î, ş, ţ, w, se realizează prin adăugarea punctului 6 la semnele corespunzătoare din decada I ( a, b, c, e, i, j ) = ă= a + 6, etc. (fig.4).


57

DECADA III DECADA IV

Figura 4

Majusculele se formează prin punerea punctelor 4 şi 6 , imediat după litera respectiv. Şi semnele de punctuaţie se elaborează tot pe baza combinării celor şase puncte ale unei celule din plăcuţa de scriere ( fig.5 ).

à

è

ù

ê

ô

û

ë

ï

ü


58

DECADA III DECADA IV

Figura 5

Pentru cifrele de la 1 – 10, se folosesc semnele primei decade şi fiecare semn este precedat de un semn format din punctele 3, 4, 5, 6 ( fig.6).

„

”

§

ӕ


59

CIFRELE ŞI SEMNELE MATEMATICE

Figura 6

În scrierea Braille, litera scrisă nu este similară cu litera citită, fiind opusul imaginii primei.

Se foloseşte o plăcuţă cu căsuţe în care se pot înţepa cu punctatorul, unul sau 6 puncte, iar litera apare pe partea opusă a hârtiei înţepate (carton sau hârtie cerată). Scrierea se face de la dreapta la stânga, pentru ca apoi să poată fi citită de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii. Punctatorul este utilizat, de obicei, de mâna dreaptă , în timp ce stânga , urmărind mâna dreaptă , identifică rândul următor la întoarcere. Citirea se face prin analizatorul tactil şi kinestezic al mâinii drepte, perceperea literelor făcându-se cu policile degetelor, iar mâna stângă îndeplinind rolul de control. Viteza creşte pe baza exerciţiului, dar şi în funcţie de calitatea hârtiei de scris.

−

:

√


60

2.5. Integrarea socio-profesională a persoanelor cu handicap de vedere

Datorită deficitului pe care îl prezintă, aceste persoane simt nevoia unei ordini depline, a aşezării şi păstrării obiectelor în locuri bine delimitate, bine ştiute pentru a putea fi uşor găsite. Sunt disciplinaţi şi manifestă un autocontrol faţă de comportamentele proprii, pentru a se adapta şi corela mai bine cu cei din jur.

În şcolile profesionale şi medii-tehnice, deficienţii de vedere (în mod special nevăzătorii) sunt pregătiţi pentru exercitarea unor profesii în care reuşesc să dea un randament maxim şi în care îşi găsesc o deplină satisfacţie. Dintre aceste meserii, menţionăm următoarele: maseori, asistenţi medicali, producători mobilă, telefonişti, radiotelefonişti, acordori de instrumente muzicale, confecţioneri de perii şi mături, obiecte de nuiele, nasturi, ambalaje din carton, tapiţeri, plăpumari şi altele. În acelaşi timp sunt mulţi nevăzători care absolvă o formă sau alta de învăţământ superior (alături de colegii lor normali) şi care realizează chiar performanţe superioare în domeniul respectiv.

Pentru a obţine rezultate bune în instrucţia şi educaţia copilului deficient de vedere, este necesar, aşa cum am mai precizat, să se facă o investigaţie psihologică complexă la început, iar apoi , pe baza datelor obţinute, putem aplica, pe lângă o instrucţie şi educaţie, adaptate handicapatului şi profunzimii acestuia, o serie de psihoterapii care să accelereze procesul recuperativ.

2.6. Orientarea în spaţiu şi în timp a deficienţilor de vedere

Prin orientarea spaţială se înţelege capacitatea omului de a percepe însuşirile spaţiale ale obiectelor, dispunerea lor în spaţiu şi poziţia proprie faţă de ele. De asemenea, orientarea spaţială presupune capacitatea păstrării şi restabilirii unei poziţii în spaţiu, precum şi direcţionarea mişcărilor de deplasare spre diferite repere mai apropiate, perceptibile sau îndepărtate, care nu se pot cunoaşte nemijlocit.

La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizează orientarea spaţială, sunt afectate mai adânc din cauza absenţei controlului optic. Cunoaşterea însuşirilor spaţiale ale obiectelor are loc prin intermediul percepţiei tactile. Capacitatea păstrării şi restabilirii unei anumite poziţii în spaţiu, care se bazează în primul rând pe senzaţiile labirintice şi kinestezice, nu este afectată la deficienţii vizual. Orientarea la distanţe mari, ce se bazează de obicei pe informaţii optice, cunoaşte la orbi o dereglare şi restructurare profundă.

Cunoaşterea generalizată a spaţiului este accesibilă şi deficienţilor vizual, cu condiţia acumulării unui număr mare de reprezentări spaţiale


61

şi asigurării elementelor instructive necesare ( formarea deprinderilor de măsurare şi construire , studiul geometriei, utilizarea modelelor, cunoaşterea planurilor şi a hărţilor geografice).

Orientarea spaţială a deficienţelor vizual este dependentă şi de mărimea spaţiului şi de analizatorii implicaţi.

Simţul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales pentru orbii-surzi, dobândeşte o semnificaţie deosebită, furnizând de la distanţă o serie de informaţii necesare pentru orientare. Toate indiciile olfactive trebuie să acţioneze în strânsă legătură cu informaţiile provenite pe calea altor tipuri de sensibilitate pentru a fi mai eficiente.

Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizează şi ei informaţii în legătură cu distanţa şi direcţia unor repere, datorită căldurii radiante ale acestora.

O altă modalitate a orientării spaţiale o constituie mecanismele vestibulare, care asigură starea de echilibru.

La un moment dat s-a pus problema existenţei celui de al 6-lea simţ, caracteristic nevăzătorilor. De fapt, putem spune că acest simţ constă în dezvoltarea deosebită a analizatorilor sănătoşi şi de motivaţie sporită de antrenare a acestora, toate la un loc evoluând spre o cât mai bună adaptare.

Orientarea spaţială se realizează şi prin perceperea curenţilor de aer, în locuri închise sau deschise ( sunt diferenţe din acest punct de vedere ), pe părţile descoperite ale corpului ( în special pe faţă şi dosul palmelor ), cu ajutorul zgomotelor sau vibraţiilor percepute prin intermediul paşilor sau a bastonului ( ce sunt şi ele diferite în raport de apropierea sau îndepărtarea de un obstacol ) şi mai rar cu ajutorul câinilor ( pentru că sunt costisitori, greu de dresat şi mai cu seamă pentru că nevăzătorul poate deveni prea dependent de aceştia).

2.7. Problema compensării

Legea compensaţiei caracterizează întreaga mobilizare şi utilizare a resurselor sistemului biologic, în cazul unor condiţii critice ale organismului, ca sistem. În condiţiile tulburării sau distrugerii unor componente ale sistemului, compensaţia se defineşte tocmai prin capacitatea sistemului de autoconstituire structurală şi funcţională.

În domeniul producţiei materiale, datorită compensării, orbii îşi pot însuşi peste 400-500 de operaţii ale profesiunii ( mecanizate, automate şi semiautomate).

Dar, modul în care se realizează compensarea capătă şi o serie de valenţe ce sunt dependente de capacităţile subiectului. Astfel, o bună dezvoltare psihică contribuie la creşterea posibilităţilor de adaptare la condiţiile de mediu, deoarece subiectul, pe baza experienţelor şi


62

acumulărilor de informaţii, îşi poate elabora strategii pe care le aplică la noile situaţii ce le traversează. Se construiesc imagini mintale pe baza cărora se realizează adaptarea prin acţiuni şi comportamente exercitate prin mişcare, ceea ce i-a făcut pe unii autori să vorbească de o „hartă itinerar” (W.Roth, 1973).

Există mai multe principii al fenomenului compensării :

1. Principiul integrării şi ierarhizării stabileşte, după anumite criterii de eficienţă, raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune, substituţie între diferitele unităţi ale comportamentului. Aşadar, integrarea şi ierarhizarea asigură atât unitatea de ansamblu a comportamentului, ca o condiţie necesară a echilibrării cu mediul, cât şi lărgirea sferei disponibilităţilor de decizie şi alegere în situaţii variabile.

Mediul social exercită o influenţă reglatorie asupra structurilor tulburate, lezate sau a structurilor comportamentale.

2. Principiul activismului semnifică mobilizarea subiectului într-o activitate , iar valoarea acestui principiu este confirmată de rezultatele ce se obţin în compensarea şi recuperarea deficienţelor prin metoda ergoterapiei, adică a activismului psihofizic, cât şi pe calea exerciţiului, a activităţii, a învăţării.

3. Principiul unităţii realizează integrarea, echilibrul şi armonia stărilor fizice, psihice şi morale, ceea ce constituie condiţia esenţială a integrităţii psihofizice a personalităţii.

4. Principiul analizei şi sintezei prezintă importanţa pentru modul cum subiectul este nevoit să analizeze obiectele şi fenomenele pe secvenţe sau unităţi, ca apoi să le reconstituie unitar în vederea unei cunoaşteri cât mai depline.

Compensaţia exprimă capacitatea sistemului biologic de a realiza rezistenţă la perturabţii şi de a adopta forme comportamentale care să-i permită o structurare organo-funcţională şi de autocontrol în raport cu influenţele înconjurătoare.

Compensaţia se poate realiza prin :

- regenerare organică (refacere de ţesuturi) ;

- vicariere (suplinire a unor funcţii afectate prin altele ce sunt valide );

- restructurarea funcţională (transferul unor funcţii de la organul afectat al nivelului sănătos ).

În unele forme de ambliopie, acuitatea vizuală se remediază parţial, prin folosirea ochelarilor . Pe lângă aceste elemente de protezare, în acest domeniu s-au construit maşini de scris speciale menite să realizeze un „citit” codificat, prin folosirea unor stimuli verbali. Au fost confecţionaţi, de asemenea, ochelari bazaţi pe celule fotosensibile care transformă sursa de lumină în sunet, în scopul facilitării orientării în condiţiile de


63

mediu. Toate acestea sunt menite să contribuie la întregirea capacităţii individului de a se compensa şi adapta la mediul înconjurător. Prin urmare, se poate vorbi de o compensaţie cu ajutorul mijloacelor spontane, iar alta dirijată, organizată prin educaţie (M.Ştefan), în care o mare importanţă o au modalităţile tehnice (A. Rozorea, 1997).


1. Precizaţi şi delimitaţi locul tiflopsihopedagogiei în cadrul defectologiei.

2. Raportaţi formele deficienţei de vedere la tipul de factori care le determină.

3. Analizaţi posibilităţile şi limitele dezvoltării psihice ale persoanelor cu deficienţe de vedere.

4. Evidenţiaţi importanţa şi formele compensaţiei în vederea achiziţiilor sistemului Braille, pentru accesul nevăzătorilor la cultură.


64


1. BUICĂ, B., C., - „BAZELE DEFECTOLOGIEI”, ED. ARAMIS, BUCUREŞTI, 2004. (pg. 219 – 238)

2. DAMASCHIN D.,- „DEFECTOLOGIE-DEFICIENŢA DE VEDERE”, BUCURESŞTI, E.D.P., 1972

3. RADU GH.,- „PSIHOPEDAGOGIA DEZVOLTĂRII ŞCOLARILOR CU HANDICAP”,BUCUREŞTI, E.D.P., 1999

4. ROTH W.,- „TIFLOLOGIA. PSIHOLOGIA DEFICIENŢILOR VIZUALI”, CLUJ-NAPOCA. UNIV. BABEŞ-BOLYAI, 1973

5. ROZOREA ANCA, DEFICIENŢELE SENZORIALE DIN PERSPECTIVA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE, vol I şi II, Ed. Ponta Constanţa, 2003

6. ŞTEFAN M.- „PSIHOPEDAGOGIA COPIILOR CU HANDICAP DE VEDERE”, BUCUREŞTI, ED. PRO-HUMANITATE, 1999. (pg. 7 – 120)

7. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002. (pg.97 – 130)

Deficienţa neuromotorie

65

Unitatea Nr. 5 DEFICIENŢA NEUROMOTORIE

CUPRINS:

• Problematica defectologiei pentru deficienţii neuromotori;

• Etiologie şi simptomatologie;

• Clasificarea deficienţelor fizice;

• Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării;

Scopurile unităţii de curs • formarea unei viziuni de ansamblu asupra deficenţei fizice : • conştientizarea limitelor şi perspectivelor cu privire la integrarea în

muncă şi în societate a deficienţilor neuromotori în funcţie de gradul şi tipul deficienţei.

5.1. Problematica defectologiei pentru deficienţii neuromotori

Defectologia deficienţilor neuromotori sau somato-psihopedagogia este şi ea o ramură ce studiază activitatea psihică a persoanelor cu abateri somatice de la normalitate şi care generează un handicap în plan psihic, social şi profesional.

În acelaşi timp, se are în vedere analiza impactului deficienţei în planul evoluţiei personalităţii şi comportamentului, a elaborării unor programe educaţional-recuperative şi a pregătirii persoanelor respective pentru viaţa social-profesională.

Obiective • raportarea corectă la persoanele cu deficienţă neuromotorie; • familiarizarea cu conceptele specifice; • să se însuşească simptomatologia aferentă deficienţei neuromotorii;• să se reţină multitudinea de particularităţi ce se desprind din diversitatea

acestei deficienţe.


66

Spre deosebire de alte categorii de deficienţi, cei de ordin fizic au fost mai puţin studiaţi din perspectiva psihopedagogiei, în timp ce pe linie medicală preocupările sunt mult mai consistente. Această limitare a studiilor psihopedagogice se datorează şi faptului că, aceştia prezintă multe situaţii similare cu cele ale normalilor şi se pot adapta în mod obişnuit la condiţiile vieţii social-profesionale. În schimb, acţionează, mai ales, o serie de cauze asociate, atunci se pot combina cu alte tulburări de dezvoltare.

Aşadar, categoria handicapurilor motrice şi psihomotrice sunt prezente într-o mare varietate şi se caracterizează printr-o gradaţie întinsă de afecţiuni, de la cele mai uşoare, care nu împiedică desfăşurarea normală a activităţii la cele ce au o notă semnificativ defectologică şi cu efecte negative asupra întregii vieţi a individului. Când asemenea deficite sunt uşoare , nu este nevoie de o intervenţie specială, copiii din această categorie reuşind să se adapteze, normal, vieţii social-profesionale, dar apar dificultăţi la acei copii la care deficitul îi împiedică să desfăşoare o activitate de competiţie obişnuită cu semenii lor. La aceştia, se simte nevoia unui program diferenţiat, aplicat continuu, care să conţină, în egală măsură , demersuri medicale, psihopedagogice şi sociale, în vederea dezvoltării întregului potenţial restant, a stimulării apetitului pentru activitate şi redarea încrederii în propriile posibilităţi , odată cu înlăturarea frustraţiei şi anxietăţii.

3.2. Etiologie şi simptomatologie în handicapul fizic

În genere, asemenea deficienţe se manifestă ca invalidităţi corporale care reduc puterea şi mobilitatea organismului prin modificări patologice exterioare sau interioare, care pot fi localizate la nivelul întregului corp sau numai la nivelul unor segmente.

Categoria respectivă cuprinde atât afecţiuni motorii sau locomotorii (de motricitate), cât şi manifestări date de unele boli permanente (boli respiratorii, cardiopatii, diabet, etc.) care influenţează negativ capacitatea fizică. În această categorie pot fi încadraţi şi indivizi cu afecţiuni senzoriale (surzii şi orbii), deja analizaţi, separat, având în vedere particularităţile lor specifice deosebite în plan biologic şi psihologic.

Handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se constituie ca abateri de la normalitate, prin producerea unor dereglări morfo-funcţionale, care duc la instalarea de dezechilibre şi evoluţii nearmonioase. Se ştie că în lipsa altor anomalii, handicapaţii fizic sunt normali, din punct de vedere al capacităţilor intelectuale, dar, prin situaţia lor de excepţie, şi, mai ales când trăiesc într-un mediu


67

nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragilă, cu pronunţate note de frustraţie şi anxietate, cu conflicte şi tensiuni interioare, cu succesibilităţi şi sensibilizări excesive, care fac şi mai dificilă adaptarea şi relaţionarea cu cei din jur şi integrare în viaţa socio-profesională.

Cauzele handicapurilor fizice prezintă o mare varietate şi pot afecta, în grade diferite, organismul. Ele pot fi sistematizate, după diferite criterii, în mai multe categorii. Astfel, după un prim criteriu, pot fi împărţite în interne şi externe : cele interne sunt determinate de procesele de creştere şi dezvoltare, de natura funcţiilor somatice, organice şi psihice, iar cele externe sunt raportate la condiţiile de mediu şi viaţă.

Există o categorie de cauze cu acţiune directă, care interesează elementele proprii ale deficienţei, sau indirecte, care produc o afecţiune ori o deficienţă morfologică sau funcţională. Ele pot să afecteze întregul organism şi să producă deficienţe globale sau totale ori să se limiteze la anumite regiuni, segmente sau porţiuni ale corpului şi să determine deficienţe regionale, segmentare sau locale, mai mult sau mai puţin profunde.

Frecvent, se utilizează şi criteriul de împărţire a cauzelor în predispozante, favorizante şi determinante (declanşatoare). Cauzele favorizante, ori predispozante sunt raportate la ereditate. Descendenţii prezintă, de regulă , asemănări morfologice şi funcţionale cu ascendenţii şi colateralii (fraţii, surorile şi rudele apropiate ). Acest fenomen biologic este şi mai evident atunci când tipurile constituţionale ale înaintaşilor sunt relativ identice şi când condiţiile de mediu şi de viaţă sunt relativ similare. Tot în această grupă, a cauzelor predispoziţionale, se pot include şi influenţele nocive pe care le suferă organismul fătului în viaţa intrauterină. Debilitatea congenitală şi imaturitatea, naşterea prematură şi accidentele obstetricale pot constitui baza unor deficienţe care se manifestă nu numai imediat după naştere, ci şi mai târziu, cu repercusiuni în evoluţia ulterioară în planul somatic şi psihologic.

Se apreciază că favorizanţi pentru producerea handicapurilor fizice, sunt şi factorii care influenţează în sens negativ starea de sănătate şi funcţionarea normală a organelor , mai ales la perioadele de creştere şi de dezvoltare activă a copilului. Aceste cauze slăbesc rezistenţa organismului, determinând scăderea capacităţii funcţionale a aparatului de sprijin şi mişcare şi chiar diminuează rolul reglator al sistemului nervos central. Printre aceste cauze favorizante se numără condiţiile inadecvate de igienă şi viaţă , lipsa de organizare a activităţii şi a repaosului , regimul alimentelor necorespunzător, nivelul scăzut de aer şi de lumină în locuinţă, hrană insuficientă, îmbrăcăminte incomodă, defectuos confecţionată , dormitul în paturi prea moi, cu perne multe în care corpul se afundă şi se curbează exagerat , sau dimpotrivă, tari şi incomode , care nu facilitează odihna normală pentru copiii ce sunt în perioada de creştere. În aceeaşi ordine de idei, putem invoca lipsa unei educaţii raţionale şi un regim defectuos de viaţă, lipsa de supraveghere şi control din partea părinţilor şi educatorilor, care se constituie în cauze,


68

adeseori ignorate, dar importante mai cu seamă pentru vârstele preşcolarităţii şi şocolarităţii.

Subliniem că şi bolile cronice, convalescenţele lungi, intervenţiile chirurgicale dificile, debilitatea fizică , tulburările cronice (organice şi psihice), precum şi unele anomalii , senzoriale, şi în special cele ale văzului şi auzului, pot favoriza apariţia şi evoluţia rapidă a deficienţelor fizice. Prin urmare, cauzele incriminate produc sau declanşează procesele patologice ce stau la baza celor mai frecvente deficienţe fizice, ele fragilizează structura şi modifică funcţiunile normale ale organismului, prin facilitarea de accidente şi îmbolnăviri, de apariţie a unor leziuni sau dereglări în orice perioadă de vârstă a subiectului.

Factorii declanşatori, din perioada intrauterină, se împart în două mari categorii. Primele se referă la nedezvoltarea sau dezvoltarea anormală a corpului întreg, dar mai ales a anumitor porţiuni, sub acţiunea unor infecţii cu caracter cronic (sifilis, paludism, tuberculoza), la intoxicaţii lente (alcoolism, medicamente, săruri radioactive), la tulburări endocrine şi neuropsihice, la carenţe alimentare sau vitaminice, la boli ale sângelui şi altele care sunt mai puţin studiate.

Cele din a doua categorie privesc acţiunea mediului extern nefavorabilă ce se răsfrânge asupra fătului, prin intermediul organismului matern : temperatura prea joasă sau prea ridicată, umiditatea excesivă, acţiunea razelor X, traumatizarea abdomenului gravidei, condiţiile de viaţă şi de muncă necorespunzătoare, vârsta înaintată a părinţilor.

Malformaţiile congenitale pot constitui şi ele cauza unor afecţiuni secundare, prin lipsa condiţiilor normale statice şi dinamice, ce nu permit dezvoltarea corespunzătoare a organismului, mai cu seamă în perioadele de creştere timpurie.

Din aceeaşi categorie de cauze fac parte şi (tot cu acţiune nemijlocită) cele care produc efecte negative în timpul naşterilor, fie ca urmare a eforturilor excesive depuse de mamă, fie a intervenţiilor traumatizante, favorizând instalarea unor congestii şi hemoragii, cu urmări foarte grave pentru copil. Tot din categoria traumatismelor fac parte manevrele greşite de degajare a capului copilului, care se pot solda cu ruperea sternocleido - mastoidianului sau a unor ţesuturi la diferite niveluri, cum ar fi al plexului cervicobrahial (cu consecinţe grave pentru structura şi funcţionarea membrului superior), leziuni ale articulaţiilor şi ale oaselor, mai frecvente la nivelul membrelor inferioare şi superioare.

O atenţie specială trebuie acordată cauzelor cu acţiune defavorabilă asupra dezvoltării organismului, în perioada copilăriei. Astfel, sunt bolile şi accidentele care produc anomalii morfologice şi funcţionale. Dintre acestea, cele mai frecvente interesează aparatul locomotor (oase, articulaţii, muşchi, nervi ).

Scheletul osos, care constituie mijlocul cel mai important de sprijin al corpului poate deveni, prin poziţia asimetrică sau deformarea


69

segmentelor sale, o cauză frecventă a deficienţei. Fracturile vicios consolidate, osteomielitele, tuberculoza osoasă şi alte afecţiuni osoase degenerative, stau la baza celor mai grave infirmităţi. La rândul lor, mobilitatea prea mare sau prea mică a articulaţiilor, ca şi mişcările anormale, pot determina deficienţe morfologice şi funcţionale manifestate, în special, prin reducerea posibilităţii de coordonare a componentelor motrice. Sunt semnificative atitudinile sau poziţia incorectă , adoptată de unii elevi mai mari, care favorizează o serie de deficienţe , cum ar fi cifoza şi spatele cifotic, lordoza, sau spatele lordotic, scolioza, spatele rotund. Şi modificările patologice, în structura şi funcţiunile muşchilor, pot produce o categorie de deficienţe. Dintre acestea menţionăm : scăderea volumului tonusului şi forţei musculare, ca în atonii şi hipotonii , sau exagerarea tonusului, ca în cazurile de contractură, rigiditate, etc. Formele respective apar pe fondul oboselii sistemului nervos central, duce la scăderea capacităţii de control a scoarţei, favorizând producerea unor atitudini defectuoase. Afecţiunile neuro-musculare sunt determinate şi de poliomielite, encefalite meningite, care au o mare incidenţă în infirmităţi.

Din clasificarea de mai sus, nu trebuie excluse alte cauze diverse, cum ar fi : tulburările de metabolism şi hormonale leziunile prin arsuri sau degerături. chondrodistrofiile, apofizitele şi epifizitele, miopatiile, atrofiile musculare progresive, ataxiile, etc.

3.3. Clasificarea deficienţelor fizice

Ca şi în cazul celorlalte handicapuri, literatura de specialitate conţine mai multe tipuri de clasificări, efectuate după criterii diferite. Vom insista asupra clasificărilor acceptate de specialiştii din domenii diferite, odată cu precizarea principalelor manifestări specifice. Astfel, se disting două categorii mari de handicapuri fizice :

1. morfologice sau de structură ;

2. funcţionale sau de activitate ;

Si unele şi altele pot fi subgrupate, în raport întinderea şi profunzimea afecţiunii în :

- globale (generale sau de ansamblu );

- parţiale (regionale sau locale );

În subgrupa diferenţelor morfologice globale, semnalăm următoarele caracteristici specifice :


70

De creştere

-reprezentate de hiposomie şi nanosomie (statură foarte mică) , hipersomie şi gigantism (statură foarte înaltă, exagerată ), dizarmonii (când subiecţii sunt înalţi şi subţiri sau scunzi şi graşi ), disproporţionalităţi (între dimensiunile de lungime, înălţime şi volum ; între cap şi trunchi, etc.) ;

De nutriţie

-între care vom aminti obezitatea (ţesut adipos abundent sau exagerat ) debilitate fizică (dezvoltarea sub normal a somei, însoţită de dezechilibru nutritiv ) ;

De atitudine

-care pot fi determinate de insuficienţa aparatului de susţinere-atitudinal global, insuficienţă –rigiditate ( tonus muscular exagerat ), atitudine global asimetrică (poziţia asimetrică a scheletului osos şi a articulaţiilor):

De tegumente

-caracteristice ca fiind palide, cianotice (vineţii ), uscate sau umede, cu pete, cicatrice sau eczeme, hipertricoz (abundenţa părului pe întreg corpul ) :

De musculatură

-poate fi medie, redusă, foarte redusă, cu tonus normal, scăzut sau crescut ;

De oase

-care pot fi subţiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele traumatice, rahitism, etc. ;

De articulaţii

-care pot fi deformate, cu mobilitate redusă sau exagerarea mobilităţii ; De comportament

-inhibat, apatic, astenic, instabil ;

Din subgrupa deficienţelor morfologice parţiale, mai importante sunt :

Deficienţe ale capului, feţei şi gâtului

- cap macrocefal ( mai mare decât cel normal ) ;

- cap microcefal ( mai mic decât cel normal ) ;

- brahicefal ( fără proeminenţă occipitală ), dolicocefal (cu diametru anteroposterior alungit şi cu „şa” la mijloc ) ;


71

- hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specifică pielii ), cu asimetrii, cu înfundări ale fontanelelor, cu proeminenţe ale foselor ;

- faţa ovală, alungită sau lăţită, asimetrică, cu malformaţii, cicatrice, pareze, cu afecţiuni ale ochilor (strabism, înfundaţi, apropiaţi, etc.) ale nasului sau ale urechilor, dinţi vicioşi implantaţi, bolta palatină înfundată ;

- gâtul poate fi lung sau scurt, subţire sau gros, cifotic, lordotic sau scoliotic, înclinat şi răsucit (torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau asimetric.

Deficienţe ale trunchiului

- toracele poate fi lung sau scurt, îngust sau larg, bombat, plat, lărgit la bază sau la vârf, asimetric, cu stigmate rahitice, strangulat (supra sau sub mamar), cu stern înfundat în formă de pâlnie sau carenat ;

- abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernii sau eventraţii, tonic sau moale, elastic, etc. ;

- spatele poate fi plan, cofotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric ;

- coloana vertebrală – „stâlpul de susţinere” sau axa „verticalităţii umane” – poate suferi o serie de modificări prin accentuarea cursurilor fiziologice, cum ar fi cifozele, lordozele sau cifolordozele ; la acestea putem adăuga deviaţiile în plan frontal, de tipul scoliozelor cu una sau mai multe curburi ( la care se asociază asimetrii ale umerilor, etc.);

- bazinul se poate prezenta cu asimetrii , larg sau îngust, denivelat (căzut înainte şi în jos, înainte şi în sus, înapoi ), înclinat lateral.

Deficienţe ale membrelor superioare

- în totalitate inegale ( în lungime şi grosime), asimetrice, deviate (în plan frontal sau sagital), proiectate înainte sau rămase înapoi, în flexie sau în extensie, în pronaţie sau supinaţie , apropiate sau depărtate de corp ;

- uneori pot fi lungi sau înguşti, căzuţi sau ţepoşi, aduşi sau abduşi, asimetrici ;

- braţele (partea superioară – de la umăr la cot ) sunt cele care determină deficienţele şi poziţiile deficitare ale membrelor superioare – în întregime ;

- coatele pot fi în flexie sau în extensie , în var ( în paranteză „O” ) sau în valg (în „X”) ;


72

- antebraţele – inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice în pronaţie sau în suprinaţie, cu sechele traumatice ;

- degetele pot fi anomalii congenitale, cu deviaţii, retracţii , în flexie ;

- omoplaţii, apropiaţi sau depărtaţi , coborâţi sau ridicaţi, lipiţi sau desprinşi, basculaţi, asimetrici ;

Deficienţe ale membrelor inferioare

- în totalitate (deficienţe şi aspect dat de coapsă ); pot fi inegale, în lungime şi grosime, cu înclinări şi poziţii diferite, cu sechele de paralizii sau traumatisme ;

- contracturi sau deficienţe morfologice ;

- şolduri cu relief accentuat ( depuneri adipoase ), asimetrice ( luxţii sau subluxaţii congenitale, semianchiloze, sau anchiloze, în poziţii vicioase ), deformaţii ale capului femural, contracturi;

- genunchii în flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau paralitice, asimetrice ;

- gambele recurbate, cu cicatrice posttraumatice sau sechele de paralizii, asimetrice, inegale ( în lungime sau în grosime );

- gleznele şi picioarele pot fi asimetrice, strâmbe, în valg, planovalgii, aduse sau abduse , scobite ;

- degetele picioarelor în „ciocan” (în flexie cu sprijin pe unghie), halaux - valgus, strâmbe, suprapuse, cu deformaţii, etc.

Din grupa deficienţelor, funcţionale , reţinem :

Deficienţe ale aparatului neuromuscular

-care cuprind diferite forme şi grade de paralizie ( ca manifestare a unor sindroame piramidale, piramido-extrapiramidale, etc. ) , mişcări atetozice, coreatozice, tulburări de mers, echilibru, coordonare, ritm, apucare, etc.

Deficienţe şi tulburări ale aparartelor şi marilor funcţiuni :

- deficienţe şi tulburări ale aparatului respirator(insuficienţe respiratorii );

- deficienţe şi tulburări ale aparatului cardiovascular (insificienţe circulatorii ), care se manifestă prin ceanoze, endeme, prin subdezvoltarea copiilor (care sunt mici şi slabi, lipsiţi de energie, nu se adaptează la eforturi fizice, obosesc repede, etc. );


73

- deficienţe şi tulburări ale aparatului digestiv şi ale funcţiilor de nutriţie ( abdomenul proeminent, ptoza organelor interne, debilitatea fizică sau obezitatea, etc.);

- deficienţele sistemului endocrin se manifestă prin tulburări de creştere şi dezvoltare ( nanim hipofizar, gigantism, obezitate cu insuficienţa dezvoltare a glandelor şi organelor genitale, etc. ) ;

- deficienţele organelor de simţ ( deficienţe prin tulburări de vedere, de auz, care determină în poziţia corpului, o serie de abateri de la normal de tipul cifozelor, scoliozelor, cifoscoliozelor, ş.a.m.d.-, cu toate asocierile şi manifestările ce le însoţesc).

3.4. Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării

Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai eficientă este îmbinarea celor două categorii.

Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, şi se aplică simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciţii fizice, special selecţionate şi sistematizate, în tehnici adaptate fiecărui handicap în parte.

În acelaşi timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj, fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie, ş.a.m.d..

Indicaţiile ce trebuie avute în vedere se circumscriu principiului „ primo non nocere „ ( în primul rând să nu faci rău ), şi respectă demersul gradării şi dozării efortului, a spiralei de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, a consolidării rezultatelor obţinute prin exersare.

Dar înainte de toate, subliniem că nu trebuie ignorată ideea folosirii tuturor mijloacelor, precum a asigurat prevenirea instalării deficienţelor, prin alcătuirea unui regim igienic de viaţă şi muncă, dirijarea regimului de alimentaţie, prevenirea suprasolicităţilor şi instalării oboselii, folosirea factorilor de mediu ( apă, aerul, soarele ) şi a exerciţiilor fizice, într-o îmbinare armonioasă şi echilibrată care să faciliteze o dezvoltare deplină.


1. Definiţi deficienţa neuromotorie în contextul celorlalte forme de deficienţă.

2. Evidenţiaţi etiologia şi simptomatologia deficienţei fizice.

3. Precizaţi principalele tipuri de terapii corectiv-recuperative în deficienţa fizică.


74


1. CARANTINĂ D.,- „COPII CU TULBURĂRI ÎN SFERA FIZICĂ ŞI PSIHOMOTORIE”

ÎN E. VERZA, „GHIDUL EDUCATORULUI”, TIPOGRAFIA METROPOL,

BUCUREŞTI, 1997. (pg. 108 – 123)

2. MOŢET D.,- „PSIHOPEDAGOGIA RECUPERĂRII HANDICAPURILOR

NEUROMOTORII”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2001

3. OLERON P.,- „EDUCAŢIA COPIILOR HANDICAPAŢI FIZIC”,

BUCUREŞTI, E.D.P., 1970


(pg. 105 - 113)


ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS,

2002. (pg. 131 – 143)


4. Continutul comunicarii prin desen la copiii cu deficienţă de auz ; 5. Particularitati ale activitatii psihice la deficienţii de vaz; insusirea scris-cititului in Braille ; 6. Simptomatologia şi terapiile corectiv-recuperative în deficienţa neuromotorie.


75

MODULUL 3

DEFICIENŢELE DE LIMBAJ, DE COMPORTAMENT ŞI ASOCIATE

Deficienţele de limbaj

76

Unitatea de învăţare nr. 1 DEFICIENŢELE DE LIMBAJ

CUPRINS:

• Constituirea şi importanţa logopediei;

• Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj;

• Simptomatologia tulburărilor de limbaj;

• Tulburări de pronunţie sau de articulţie;

• Tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii;

• Tulburări de voce ;

• Tulburări ale limbajului citit-scris;

• Tulburări polimorfe;

• Tulburări de dezvoltare ale limbajului;

• Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice;

• Terapia tulburărilor de limbaj;

• Educarea personalităţii şi facilitarea comportamentelor adaptative.


• înţelegerea specificităţii tulburărilor respective prin raportare la alte deficienţe;

• să se înţeleaga locul şi rolul logopediei în cadrul ştiinţelor psihopedagogice

Obiective • înţelegerea cauzalităţii şi semnificaţiei tulburărilor de limbaj şi evoluţia acestora în timp; • familiarizarea cu conceptele specifice ce derivă din noţiunea de deficienţă de limbaj; • să se însuşească simptomatologia specifică a distorsiunilor de limbaj şi clasificarea acestora; • să se reţină impactul acestor tulburări asupra activităţii şcolare şi de relaţionare cu cei din jur.


77

1.1. Constituirea şi importanţa logopediei

Etimologic, termenul de logopedie îşi are originea în grecescul ’’logos’’, care înseamnă cuvânt şi ’’paideia’’, care înseamnă educaţie. Sensul restrictiv acordat logopediei şi anume acela de a educa, de a corecta vorbirea (orală sau scrisă) tulburată şi respectiv, elaborarea unor tehnici, a unei metodologii adecvate, care să facă posibilă îndeplinirea scopului într-un timp cât mai scurt a accentuat caracterul ei practic. Accepţiunea modernă a logopediei s-a extins şi la prevenirea tulburărilor de limbaj şi mai cu seamă, în plan teoretic, la studierea mecanismelor psihologice şi neurofiziologice ale desfăşurării limbajului, la condiţiile obiective şi subiective, a realizării comunicării verbale şi importanţa acesteia în dezvoltarea personalităţii umane. La fel ca şi alte ştiinţe, ce se sprijină pe datele acumulate în domeniile tangente, şi logopedia asimilează o serie de informaţii din ştiinţele psihologice şi pedagogice, în mod deosebit, din psihologia limbajului, surdopsihologie, oligofrenopsihologie, tiflopsihologie, psihologia medicală şi psihopatologie, psihofiziologie şi neurofiziologie, psiholingvistică şi lingvistică, etc. Dar, odată cu progresele realizate în logopedie, sunt furnizate de către aceasta date incontestabile celorlalte domenii cu privire la dezvoltarea şi desfăşurarea corectă a comunicării şi limbajului, a modului cum pot fi evitate şi corectate dezordinile de la nivelul limbajului, ale felului cum se constituie modelele optime de funcţionalitate a conduitelor verbale şi a modalităţilor de integrare a limbajului în sistemul psihic uman.

Scurt istoric Preocupările legate de formarea vorbirii corecte şi înlăturarea unor eventuale dificultăţi verbale au preocupat pe oameni din cele mai vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit pentru vorbire şi oratorie. Se aprecia în mod deosebit, arta de a vorbi frumos, cursiv şi cât mai pe înţelesul auditorului, ceea ce a ridicat această capacitate la un rang de cinste, asigurând oratorului o poziţie socială favorabilă. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel, Hipocrat conţin consideraţii interesante cu privire la preocupările societăţii antice de a forma şi dezvolta, la toţi membrii ei, o vorbire cât mai agreabilă şi mai eficientă. Descrierea pe care o face Plutarh, în ’’ Vieţi paralele’’, lui Demostene, ilustrează strălucit posibilităţile de modelare a vorbirii sub influenţa unor exerciţii şi ale unor antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezultă, că Demostene suferea de o bâlbâială gravă, cu implicaţii în planul interior, marcându-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ, dar prin voinţă, exerciţii sistematice de dezvoltare a vorbirii a ajuns nu numai să scape de handicapul respectiv, dar şi să-şi transforme întreaga personalitate, devenind marele orator al antichităţii.


78

O preţuire asemănătoare, acordată vorbirii, o găsim şi la romani, prin însemnările lui Cicero, care în lucrarea ’’ De oratorie’’ scrie: ’’dacă nu depinde de noi să avem un glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm şi să-l fortificăm, să studiem toate treptele de la sunetele grave până la cele mai înalte’’. Ulterior, în evul mediu, cu toate oprimările la care este supusă ştiinţa, se evidenţiază unele idei pozitive. Astfel, în ’’Canonul medicinii’’, Aviceena notează o serie de exerciţii utilizate în scopul reglării respiraţiei în emiterea vocii adoptate şi în prezent în corectarea bâlbâielii şi a altor tulburări asemănătoare. Progresele din secolele XVIII- XIX cunoscute în toate domeniile, şi în special marele avânt al ştiinţelor naturii, au stimulat dezvoltarea unor noi domenii de activitate şi conturarea unor discipline ce s-au deprins din corpul ştiinţelor fundamentale. Lucrările de logopedie sunt tot mai frecvente şi creşte interesul pentru corectarea handicapurilor de limbaj şi pentru dezvoltarea comunicării verbale la persoanele aflate în dificultate. În ţara noastră, o cronică din 1835 vorbeşte de vindecarea gângăviei (o formă de tulburare a fluenţei verbale), dar practica logopedică s-a legiferat mult mai târziu, în 1949 şi apoi în 1957. Mai întâi, iau fiinţă cabinetele logopedice în policlinici şi în unele spitale, iar apoi centrele logopedice interşcolare şi cabinetele din unităţile speciale de învăţământ, unde şi frecvenţa tulburărilor de limbaj este mai mare. În prezent, se acordă o importanţă tot mai mare dezvoltării limbajului încă din copilăria timpurie ca şi faţă de modalităţile de înţelegere, recepţionare şi comunicare pentru adaptarea şi integrarea persoanelor în mediu social. Chiar procesul instructiv- educativ impune, cu necesitate, formarea şi dezvoltarea unor capacităţi verbale care să înlesnească învăţarea şi accesul la cultură, a dezvoltării deprinderilor de comunicare optimă şi eficientă într-o lume în care informaţia circulă pe canale tot mai diverse. Activitatea logopedică este centrată, în special asupra copiilor nu numai datorită frecvenţei mai mari a tulburărilor de limbaj, dar şi pentru faptul că la aceştia vorbirea este în continuă structurare şi dezvoltare, iar dereglările apărute au tendinţa, ca o dată cu trecerea timpului, să se consolideze şi să se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea lor şi înlăturarea efectelor negative asupra comportamentului şi personalităţii.

Scopuri Logopedia are, în primul rând, un scop educativ; ea contribuie la formarea omului, îl ajută pe copil să depăşească dificultăţile şcolare şi de adaptare. Din aceeaşi perspectivă, sunt, în egală măsură, semnificative demersurile pentru prevenirea tulburărilor de limbaj şi terapia lor. Vârstele preşcolară şi şcolară mică sunt cele mai favorabile pentru o acţiune logopedică eficace. Desigur, că tulburările limbajului pot fi şi trebuie să fie corectate şi la vârstele adulte, mai cu seamă că ele


79

duc la dezadaptabilităţi sociale, la tulburări de personalitate şi pot perturba poziţia socială a persoanei.

1.2. Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj

După cum se ştie, asupra individului acţionează o multitudine de factori dintre care unii sunt nocivi. Aceştia pot influenţa negativ dezvoltarea sa şi cu cât acţionează la vârstele mai mici cu atât efectele sunt mai mari. Dar organismul are o anumită rezistenţă ce-i permite o evoluţie normală, şi numai în anumite contexte aceşti factori determină dereglări psihice. În acest context, ne vom referi la principalele patru categorii de factori care pot influenţa negativ dezvoltarea limbajului.

Cauze organice ce pot avea o natură centrală sau periferică. Aici sunt cuprinse diferitele traumatisme mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului nervos central (SNC) sau afectează nemijlocit auzul şi organele fonoarticulatorii. În cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări, handicapuri ale limbajului de o mare varietate. Cu cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă, cu atât tulburările sunt mai complexe, deoarece sunt atinşi mai mulţi centri corticali implicaţi în diferitele funcţii psihice. Aşa, de exemplu, lezarea timpanului împiedică recepţia corectă a limbajului şi emiterea normală a vorbirii, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor implicate în procesul vorbirii. O asemenea situaţie se produce şi în prognatism şi progenie, ca şi în macroglosie sau microglosie. O anumită frecvenţă o au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau funcţional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Şi unele boli ale primei copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc, pot determina tulburări de limbaj atât pe cale centrală cât şi pe cea periferică, marcându-l pe subiect pe perioade limitate sau pe toată durata vieţii.

Cauze funcţionale. În urma acţiunii acestor cauze, se pot produce tulburări ale limbajului care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât şi pe cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale pot afecta oricare din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Ca urmare, apar dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, de nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale la nivelul sistemului nervos central, insuficienţe ale auzului fonematic care, toate, sunt dificil de evidenţiat, dar au implicaţii nemijlocite asupra evoluţiei limbajului şi activităţii psihice.

Cauze psiho-neurologice

Ce-i influenţează, mai ales, pe acei subiecţi care, congenital, au o construcţie anatomo-fiziologică fragilă sau patologică. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecţii cu deficit mintal, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări de memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi acustice.


80

Cauze psiho-sociale.

Care sunt abordate în literatura de specialitate cu mai puţină insistenţă, cu toate că ele nu sunt lipsite de importanţă; la o analiză mai atentă vom constata că ele au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative împietează nu numai asupra dezvoltării limbajului, ci şi asupra întregii dezvoltări psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode greşite în educaţie ( iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinţilor (adulţilor), toate conducând la formarea unor obişnuinţe deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări conflictuale, stresante, suprasolicitările, care favorizează oboseala excesivă ce duce la disfuncţii verbale, blocaje, un nivel scăzut al antrenamentului verbal, ş.a.

Clasificări În logopedie există mai multe tipuri de clasificări ale tulburărilor de limbaj. Aceste clasificări sunt efectuate în funcţie de o serie de criterii, cum sunt cel etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic. Dar considerarea unui singur criteriu nu permite decât o clasificare unilaterală care vizează numai parţial natura şi varietatea handicapurilor de limbaj. Astfel de clasificări sunt echivoce şi nu cuprind toate categoriile limbajului deteriorat. Ni se pare mult mai adecvată o clasificare care să ţină seama de mai multe criterii, în acelaşi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic. O astfel de clasificare, elaborată de E. Verza, s-a impus în literatura de specialitate, şi ea se rezumă la următoarele categorii:

1. tulburări de pronunţie sau de articulaţie(dislalie, rinolalie, dizartrie); 2. tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tumultus

sermones, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree); 3. tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie); 4. tulburări ale limbajului citit- scris (dislexie- alexie şi disgrafie- agrafie); 5. tulburări polimorfe (afazie şi alalie); 6. tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau

voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii); 7. tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncţii psihice (dislogii, ecolalii,

jargonofazii, bradifazii ş.a.) Cunoaşterea unei asemenea clasificări prezintă importanţă nu numai pentru activitatea de cunoaştere şi terapie logopedică, dar şi pentru diagnoza tulburărilor de limbaj. În activitatea de corectare, diagnosticul diferenţial corect facilitează stabilirea metodologiei de lucru şi fixarea cadrului general de recuperare. Nici o prognoză validă nu se poate adopta fără a ţine seama de diagnosticul diferenţial şi evitarea unor confuzii între diferitele categorii de tulburări de limbaj. Ca atare, orice examen logopedic se corelează cu alte investigaţii, de tip psihologic, medical etc.


81

6.3 Simptomatologia tulburărilor de limbaj

6.3.1. Tulburări de pronunţie sau de articulaţie

Aşa cum a rezultat, deficienţele de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi la deficienţii mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde şi mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, deficitul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existenţa lui accentuează dificultăţile de recuperare şi adaptare. Tulburările de pronunţie sau de articulaţie au cea mai mare frecvenţă faţă de toate categoriile prezentate în clasificarea menţionată în special la copiii preşcolari şi şcolarii mici. Prin existenţa tulburărilor respective, se creează dificultăţi în emiterea sunetelor, cuvintelor, propoziţiilor şi în înţelegerea celor enunţate. Adeseori, ele se transpun şi în limbajul scris-citit, ceea ce îngreunează formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburările respective cuprind: dislaliile, rinolaliile şi disartriile, pe o scară de la simplu la complex.

Dislalia

Se remarcă prin frecvenţa cea mai mare în raport cu toate handicapurile de limbaj. Totuşi, ea este diferită atât sub raportul complexităţii cât şi al frecvenţei, de la o vârstă la alta. Pentru copilul antepreşcolar, tulburările de pronunţie nu constituie semnale de alarmă; în schimb, la vârsta preşcolară se simte nevoia unei intervenţii logopedice pentru a nu permite stabilizarea şi formarea unor deprinderi deficitare de pronunţie. La copilul antepreşcolar, dislalia are o natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular şi a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dar, după vârsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunţie corectă. Manifestarea tulburărilor dislalice şi după această vârstă denotă existenţa unor cauze cu grad de risc, care tind să le transforme în obişnuinţe negative, mai cu seamă când dificultăţile de pronunţie persistă pe o perioadă lungă de timp. Dar, dislalia poate apărea şi la vârstele mai mari, datorită unei etiologii complexe incriminată în producerea handicapurilor de limbaj, în genere. Cu cât apare mai târziu, cu atât gravitatea ei sporeşte. Ca orice tulburare de articulaţie sau de pronunţie, dislalia se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea şi inversarea sunetelor. În formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al cuvintelor. Când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul unor sunete izolate şi, în genere, se manifestă sub o formă uşoară, ea se numeşte dislalie simplă, parţială sau monomorfă . Dar atunci când sunt afectate majoritatea sunetelor şi chiar grupe de silabe, ea poartă denumirea de dislalie polimorfă, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majorităţii silabelor şi a cuvintelor se ajunge


82

la aşa-numita dislalie generală sau totală, ce este caracteristică mai cu seamă disartriei. Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfuncţionalităţiile acestuia menţionăm, în primul rând, grupa sigmatismelor şi a parasigmatismelor care ocupă un loc central. Acestea apar atunci când au loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante şi şuierătoare: s, ş, j, z, ţ, ce, ci, ge, gi. La copiii preşcolari şi la şcolarii mici, cel mai des se manifestă omisiunile şi deformările, iar la logopaţii mai mari apar, deseori, şi înlocuirile. Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice şi limbii române, dintre care remarcăm următoarele: a)sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronunţării sunetelor respective cu limba plasată între dinţi. În perioada schimbării dentiţiei, la copil apar frecvent asemenea forme de sigmatism, care dispar- în mod normal- odată cu creşterea dinţilor, dar se fixează ca defect atunci când persistă prea mult sau apar şi alţi factori determinanţi, ca de exemplu, vegetaţiile adenoide şi slăbirea muşchilor linguali; b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, când ieşirea aerului se face prin colţul drept al comisurilor labiale, în loc de poziţia mediană; - lateral sinister, în cazul ieşirii aerului prin stânga şi sigmatism bilateral, în care aerul se împrăştie pe ambele părţi. Sigmatismul lateral ia naştere, adeseori, ca urmare a parezei parţiale a nervului hipoglos, când cel mai mult este afectată siflanta s, comparativ cu şuierătoarele; c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinţi, nepermiţând astfel aerului să iasă prin spaţiul interdental, cum este normal. Forma respectivă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită perceperii deficitare a pronunţiei, ca şi în progenie şi prognatism, deoarece în timpul pronunţiei nu se efectuează sincronizarea adecvată a mişcării maxilarelor; d) sigmatism palatal, produs prin pronunţarea sunetelor siflante şi şuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta palatină; e) sigmatism strident, manifestat printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul recepţiei; f) sigmatism nazal, determinat de deficienţe ale palatului moale care nu-şi poate îndeplini funcţia normală, imprimând, astfel, scurgerea aerului, parţial sau total, prin intermediul căilor nazale. Sigmatismul de acest tip apare în despicăturile palatale şi la cei cu un palat prea rigid, la cei cu vegetaţii adenoide şi deviaţii de sept. Remarcăm o altă formă dislalică cu o frecvenţă mare, rotacismul şi pararotacimsul ce constă în deformarea, omisiunea, inversiunea şi înlocuirea sunetului ’’r ’’. Consoana ’’r ’’ apare, de obicei, în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante şi şuierătoare, iar emisiunea lui corectă presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticular şi mişcări fine de sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreşcolari se produce afectarea sunetului ’’r ’’ sau se înlocuieşte cu ’’l ’’, şi mai rar cu ’’d, h, v, ’’. Fenomenele respective pot persista şi în perioadele de vârstă ulterioare. Pe lângă acestea, la baza producerii rotacismului şi pararotacismului stau anomaliile anatomice şi funcţionale ale limbii, cum ar fi: micro şi


83

macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos, ca şi deficienţele auzului fizic şi fonematic, imitaţiile deficitare ale pronunţiei celor din anturajul copilului, existenţa unor factori negativi de natură psiho-socială şi culturală etc. Ca şi în cazul sigmatismului, adoptând criteriul simptomatologic şi etiologic, cele mai frecvente forme de rotacism sunt: a) rotacism interdental- ce ia naştere prin pronunţarea sunetului r cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în timpul vibrării acesteia; b) rotacism labial- realizat printr-un joc uşor al limbii şi vibrarea buzelor; c) rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei superioare în atingere cu incisivii inferiori sau vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori; d) rotacism apical- recunoscut după faptul că limba se află în momentul pronunţării lipită de alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient; e) rotacism velar, în care nu vibrează vârful limbii aşa cum este normal, ci vălul palatin; f) rotacism nazal- datorat faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face să se producă vibraţii la nivelul părţii posterioare a palatului moale şi a peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui r este stridentă, cu caracteristici nazale; g) rotacism uvular-produs prin vibrarea uvulei în articulaţia sunetului r; h) rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spaţiile dintre părţile laterale ale limbii, forţând obrajii să intre în vibraţie dând o notă dezagreabilă pronunţiei. Deşi cu o frecvenţă mai mică, se pot produce tulburări şi ale celorlalte sunete. Dintre acestea, amintim: lambdacism şi paralamdacism (când este afectat sunetul l); betacism şi parabetacism (când este afectat sunetul b); capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul c); gamacism şi paragamacism (afectarea sunetului g); deltacism şi paradeltacism (tulburarea sunetului d); fitacism şi parafitacism (tulburarea sunetului f); nutacism şi paranutacism (tulburarea sunetului n); hamacism şi parahamacism (tulburarea sunetului h); tetacism şi paratetacism (tulburarea sunetului t); mutacism şi paramutacism (tulburarea sunetului m); vitacism şi paravitacism (tulburarea sunetului v) ş.a. (după E. Verza, 2003). Prin urmare, frecvenţa fenomenelor evidenţiate depinde de etiologie, de sex şi vârstă, de particularităţile psihoindividuale ale subiectului şi de capacităţile sale verbale. Pe de altă parte, în funcţie de cauzele care stau la baza handicapurilor de pronunţie, dislaliile se împart în organice şi funcţionale. Dislaliile organice, numite şi disglosii , sunt provocate de deficienţele anatomofiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular (prognatismul, progenia, despicăturile maxilo-velo-palatine etc). Există şi aşa-numitele dislalii audiogene, sunt determinate de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepţie normală a vorbirii şi nici un autocontrol al propriei articulări.

Disartria

Din categoria tulburărilor de pronunţie face parte şi disartria, care este cea mai gravă dintre tulburările respective, fiind cauzată de afecţiunea


84

căilor centrale şi ale nucleilor nervilor care participă la articulare. Ea se caracterizează pe lângă prezenţa fenomenelor dislalice, printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară. La disartrici, apar şi o serie de complicaţii psihice ce se produc în sfera afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială şi motrică. Dată fiind originea sa, disartria se mai numeşte şi dislalie centrală. Din punct de vedere simptomatologic, unele dintre fenomenele enunţate sunt asemănătoare dislaliei obişnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrală este mai frecventă la subiecţi cu handicap de intelect. Ea poate fi pusă în evidenţă mai uşor la adulţi faţă de copii, nu numai ca urmare a deteriorării componentei centrale, ci şi a agravării dificultăţilor de vorbire.

Rinolalia

O formă intermediară în cadrul tulburărilor de pronunţie, este rinolalia ce prezintă şi ea manifestări specifice. Se produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau a insuficienţelor dezvoltării acestuia, determinate de unele boli infecţioase, de vegetaţiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie, de funcţionarea defectuoasă a muşchilor sau a vălului palatin care nu pot deschide traectul nazal în timpul pronunţării sunetelor nazale etc. În rinolalie, se manifestă tulburări de pronunţie specifice dislaliei, dar şi deficienţe ale rezonanţei sunetelor, de fonaţie şi chiar de voce, în cazurile accentuate. Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin manifestarea ’’fonfăielii’’. Rinolalia se clasifică în aperta sau deschisă, în care suflul aerului necesar pronunţării sunetelor parcurge, predominant, calea nazală; clauza sau închisă, când unda expiratorie necesară pronunţării sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traectul bucal şi mixa sau mixtă, în care unda expiratorie trece, alternativ, atât pe cale nazală, cât şi pe traectul bucal, indiferent de caracteristicile articulatorii ale sunetelor.

1.3.2. Tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii Aşa cum am văzut, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburările pe bază de coree ş.a. Acestea sunt şi ele tot tulburări ale vorbirii orale, dar sunt mai grave decât tulburările de pronunţie, nu numai prin formele de manifestare, ci mai cu seamă prin efectele negative ce le au asupra personalităţii şi comportamentului persoanei. Bâlbâiala a fost remarcată de către oamenii de ştiinţă din cele mai vechi timpuri, fapt ce a dus la creşterea interesului şi pentru alte tulburări ale limbajului.

Bâlbâiala

Perturbă relaţiile logopatului cu cei din jur şi se prezintă ca un handicap relativ grav. Deşi preocupările faţă de această tulburare au fost intense de-a lungul timpului, explicaţia ştiinţifică, prin evidenţierea simptomatologiei şi etiologiei bâlbâielii ca şi dezvoltarea concepţiei cu privire la terapia complexă în corectarea ei, a fost posibilă abia în secolul


85

nostru, ca urmare a progresului realizat în ştiinţele psihopedagogice, progres realizat şi la nivelul logopediei, mai ales pe plan practic- recuperativ. Bâlbâiala se manifestă prin repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. În primul caz, bâlbâiala se numeşte clonică, iar în cel de-al doilea, tonică. Când se manifestă atât prin prima formă, cât şi prin a doua, ea se numeşte mixtă sau clonotonică şi respectiv tonoclonică, în funcţie de aspectul care predomină. Formele cele mai grave se manifestă la adult şi adolescent. Dar cel mai frecvent, bâlbâiala apare între 2-31/2 ani şi, de obicei, poate fi considerată fiziologică, în lipsa unor factori favorizanţi care să o menţină şi s-o consolideze. Când persistă şi în perioada preşcolară, constituie un semnal de alarmă pentru că are tendinţa de a se croniciza.

Logonevroza

Este strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât şi prin forma ei. Din punct de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori logonevroza este mai accentuată decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma în logonevroză. Bâlbâiala se transformă în logonevroză, atunci când există sau apare un fond nevrotic ca urmare a conştientizării tulburării şi a trăirii acesteia ca o dramă, ca un moment de frustrare a posibilităţilor pe care le are individul. Bâlbâiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lângă acestea şi modificarea atitudinii faţă de vorbire şi a modului cum este trăită dificultatea respectivă prin prezenţa spasmelor, a grimaselor, a încordării şi a anxietăţii, determinate de teama că va greşi în timpul vorbirii. La persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi (mai cu seamă traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentuează starea generală de nevrozism şi drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare uşoară de tipul bâlbâielii. Celelalte tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar şi ca simptom al bâlbâielii.

Aftongia

Ia naştere atunci când în muşchii limbii se produce un spasm tonic, de lungă durată, şi însoţeşte de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau coreice ale muşchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii;

Tahilalia

Caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă, apare mai frecvent la persoanele cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate;


86

Bradilalia

Opusă tahilaliei se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect sau în cazurile de dominare excesivă a inhibiţiei etc.

1.3.3. Tulburări de voce

Spre deosebire de tulburările de ritm, care afectează cadenţa vorbirii, tulburările de voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii.

Mutaţia patologică a vocii.

Ea apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea funcţiei hipofizare şi prin modificarea hormonilor sexuali care influenţează nu numai structura anatomo-funcţională a laringelui, dar şi modalităţile de reacţionare ale sistemului nervos central ce determină o adaptare lentă la condiţiile biomecanice. În cazul tulburărilor endocrine, cum este acromegalia, copilul capătă o voce bărbătească, iar în diferite forme de insuficientă dezvoltare a aparatului (din naştere), apare mutaţia vocii înainte de vârsta obişnuită (la 8-11 ani). Opusul acestui fenomen este întârzierea în procesul de schimbare a vocii, dându-i o notă de infantilism cu prezenţa unei voci bârâite, cu oscilaţii de la un ton la altul şi cu diferenţe minime între vocea fetelor şi a băieţilor.

Răguşeala vocală

Face parte din această categorie şi se manifestă prin pierderea expresivităţii şi a forţei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente în îmbolnăvirile laringelui, ale căilor respiratorii (prin răceală, gripe) şi ale ganglionilor fixaţi pe coardele vocale. Răguşeala poate îmbrăca o formă organică, când vocea se îngroaşă şi se întrerupe în timpul vorbirii, şi alta, funcţională ce determină un caracter şuierat şi înăbuşit al vocii. De obicei, răguşeala funcţională apare în stările emoţionale puternice şi în folosirea excesivă a vocii ceea ce conduce la oboseala componentelor articulatorii.

Fonastenia şi pseudofonastenia

Au de cele mai multe ori o natură funcţională. Folosirea incorectă (în special la cântăreţi) şi abuzivă a vocii (cântăreţi, profesori, oratori), ca şi laringitele pot da naştere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecvenţă la unii preşcolari, ca urmare a suprasolicitării vocii, dar mai cu seamă în stările emoţionale puternice. În majoritatea cazurilor, fonastenia este însoţită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare, nesiguranţă, teamă, frică), care o menţin şi chiar o accentuează. Toate formele de fonastenie duc la scăderea intensităţii vocii, pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi obosirea prea devreme a vocii.


87

Disfonia

Apare în urma tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ale coardelor vocale, şi a anomaliilor produse de nodulii bucali şi de polipi. În această situaţie, vocea este falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată, scăzută în intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglările şi spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pa baza tracului, a emoţiilor, a şocului, a angoasei, pot determina instabilitatea vocii, inhibiţia ei, monotonia şi caracterul şters, nediferenţiat sau chiar şoptit, prin scăderea intensităţii.

Afonia

Este cea mai gravă tulburare de voce. Ea apare în îmbolnăvirile acute şi cronice ale laringelui, cum sunt parezele muşchilor sau procesele inflamatorii. Vocea, în astfel de situaţii, dacă nu dispare complet, se produce numai în şoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale. Iniţial, vocea se manifestă prin răguşeală, scăderea în intensitate, şoptirea, ca în final să dispară complet. În cazul acesta, se instalează tensiunea, agitaţia, şi chiar unele tulburări psihice. Pe de altă parte, afonia poate fi determinată şi de dereglări psihice puternice, prin emoţii, şoc, stresuri, complexe de inferioritate, care acţionează pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului nervos, afectând personalitatea şi comportamentul subiectului.

1.3.4. Tulburări ale limbajului citit-scris.

Dislexia şi disgrafia

Constituie tulburări parţiale ale citit- scrisului ce îşi pun amprenta pe dezvoltarea psihică a copilului şi mai cu seamă pe rezultatele sale la învăţătură. Însuşirea citit-scrisului, ca achiziţie recentă în condiţiile instruirii, presupune din partea copilului o participare intenţionată, voită, afectivă şi conştientă. Când se produc dificultăţi în elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se dereglează integrarea socială prin manifestarea - în mai multe cazuri - a unor comportamente neadaptate la mediu, datorită unor eşecuri şi conflicte permanente (în viaţa şcolară), cât şi datorită instalării unor trăsături caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, inerţia, nepăsarea, izolarea. La preadolescenţi şi adolescenţi, aceste caracteristici se accentuează prin prezenţa agresivităţii şi a dezinteresului faţă de activitatea intelectuală în general. De remarcat şi existenţa altor forme mai grave ale dereglărilor citit-scrisului ce se manifestă sub forma alexiei şi agrafiei, exprimând imposibilitatea producerii actului lexo-grafic. Dar acestea apar pe fondul altor handicapuri grave sau în unele boli psihice şi nu sunt caracteristice persoanelor cu intelect normal. Există un complex de cauze care stau la baza dislexiei şi disgrafiei, dintre care mai importante sunt: insuficienţele funcţionale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale şi ale


88

ritmului, lipsa omogenităţii în lateralizare, stângăcia însoţită de o lateralizare încrucişată, tulburările spaţio-temporale, influenţa eredităţii, afecţiunile corticale şi, nu în ultimul rând, factorii pedagogici inoportuni, concretizaţi într-o metodologie instructiv-educativă neadecvată, ce duce la formarea unor deprinderi grafo-lexice deficitare şi care se corectează ulterior foarte greu. Dislexia şi disgrafia se manifestă, la şcolar, prin incapacitatea sa paradoxală, mai mult sau mai puţin accentuată, de a învăţa citirea şi scrierea în mod corect. În cazul acesta, au loc confuzii constante şi repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor, inversiuni, adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi adăugiri de cuvinte şi chiar de propoziţii, dificultăţi în combinarea cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilităţii, ale laturii semantice etc. La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul paginii, sunt inegale ca mărime şi formă şi, în general, au o orânduire dezordonată. Datorită neîndemânării de a scrie, textul este scurt, lacunar şi fără unitate logică. Din cauza neînţelegerii celor citite şi a chiar a propriului lor scris, redarea la dislexici şi disgrafici este lacunară, plină de omisiuni, sau, în alte cazuri, conţine adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs . (E. Verza, 1983). La elevii nevăzători, care învaţă în Braille, se poate constata că manifestările disgrafiei au unele particularităţi specifice, dar caracteristicile generale sunt asemănătoare cu ale disgraficilor ce scriu în alb-negru. Dintre fenomenele comune, atât în scrierea al- negru, cât şi în Braille, putem cita următoarele: omisiuni de litere şi silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziţii şi sintagme, contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri şi deformări de cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte, disortografii, rânduri libere sau suprapuse etc. Totodată, în Braille, se poate evidenţia o dependenţă mai mare a dificultăţilor prezentate de exerciţiu (antrenament) şi de nivelul dezvoltării intelective a subiectului.

1.3.5. Tulburări polimorfe

Din această categorie a tulburărilor de limbaj fac parte alalia şi afazia, ce se caracterizează printr-o maximă gravitate cu implicaţii complexe, negative, nu numai în comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur, dar şi în evoluţia psihică a logopaţilor. Astfel, alalia şi afazia afectează atât limbajul impresiv cât şi pe cel expresiv.

Alalia

Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul ’’alales’’, care înseamnă fără vorbire sau muţenie. Ca urmare, tulburarea respectivă mai este denumită şi prin termenii de audimutitate, întârziere înnăscută a vorbirii, muţenia auzitorilor, muţenia idiopatică ş.a. Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienţilor de intelect profund, a surdomuţilor, a disartricilor sau a afazicilor. Deşi pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip


89

oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepţie, de gândire şi imaginaţie, de comunicare şi de îndemânare motorie. Aceste caracteristici sunt şi în funcţie de forma alaliei. În aşa-numita alalie motorie, alalicul înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele indicate. Poate emite unele sunete nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. În altă formă de alalie, cea senzorială, dimpotrivă, alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete şi unele cuvinte cu o structură mai simplă. Deşi pot să audă bine, au dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor. Forma cea mai gravă de alalie este cea mixtă, în care predomină, fie caracteristicile din prima, fie din cea de-a doua. Se pot reţine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toţi alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o au. Dintre acestea, menţionăm: lipsa de expresivitate, rigiditate în mişcări şi comportament, dezinteres pentru activitate, voinţă scăzută, deficite de atenţie şi de percepţie, slabă dezvoltare a motricităţii, o întârziere generală în evoluţia psihică, ca urmare a lipsei comunicării verbale etc.

Afazia

După cum am văzut, în alalie subiectul este lipsit de posibilitatea achiziţiei limbajului, în timp ce afazia se produce după dobândirea comportamentului verbal şi este mai frecventă la persoanele adulte sau la bătrâneţe, dat fiind faptul că persoanele respective sunt supuse mai frecvent factorilor nocivi care o provoacă. Specialiştii i-au acordat o importanţă deosebită, pentru că afazia determină modificări profunde în sfera limbajului (impresiv şi expresiv), iar la nivelul personalităţii se produc destructurări masive. Afazia poate fi cauzată de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos central şi gravitatea ei este dependentă de întinderea şi profunzimea acestor leziuni. Deşi, în principal, deteriorarea priveşte sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai puţin, dereglări la nivelul întregului psihism. Astfel, se pot păstra cuvinte parazite, interjecţiile, înjurăturile şi, în general, limbajul trivial. În acelaşi timp, vocabularul devine sărac, un cuvânt poate îndeplini rolul de propoziţie, adică se manifestă aşa numitul stil telegrafic în vorbire. La unii afazici apare o vorbire ’’ academică’’, cu multe preţiozităţi şi un scris servil, ce se remarcă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga, tulburări ale accentului şi agramatisme. Dificultăţile în enumerarea automată, ca şi perseverarea şi aşa-numitele ’’ intoxicaţii’’ cu cuvinte ocupă un loc aparte în vorbirea afazicului. Ca tulburări secundare, apar afecţiuni ale vocii, dereglări ale respiraţiei şi emoţii exagerate. De cele mai multe ori, acestea se asociază cu o serie de dereglări de la nivelul memoriei. De pildă, la afazici se manifestă o scădere a memoriei iar reproducerea este mai slabă ca recunoaşterea şi învăţarea. De asemenea, memoria auditivă este mai scăzută decât cea vizuală. Amploarea acestor tulburări din afazie este dependentă şi de caracteristicile personalităţii subiectului înaintea apariţiei afaziei, de instrucţia sa, de cultura ce o posedă, de vârstă etc. Şi eficienţa recuperării se raportează la aceste caracteristici şi mai ales la mediul de


90

viaţă, pentru că afazicul are nevoie de înţelegere şi afecţiune, de susţinerea moralului, prin crearea unui tonus psihic pozitiv.

1.3.6. Tulburări de dezvoltare ale limbajului

Mutismul electiv

Pe acest plan se remarcă o gamă extinsă de dereglări, dar ne referim, în principal, la două categorii de tulburări. Astfel, este vorba de mutismul electiv, numit şi voluntar sau psihic, care se manifestă prin refuzul parţial sau total din partea subiectului de a comunica cu unele persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde asupra întregului mediu înconjurător. ’’Muţenia’’ este temporară, şi poate dura de la câteva săptămâni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili şi este însoţit de tulburări comportamentale în care încăpăţânarea, timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupă un loc important. În majoritatea cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile greşite în educaţie care traumatizează afectiv copilul. Dar şi emoţiile şoc, stresurile, eşecurile repetate frustrările pot duce la un astfel de mutism. Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. Dar persistenţa pe o perioadă mai mare a lipsei comunicării duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale, cu repercusiuni în plan intelectiv.

Retardurile în dezvoltarea limbajului

O extindere şi o frecvenţă mai mare o au handicapurile de limbaj; acestea se înscriu în categoria întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generală a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecţi care nu reuşesc să atingă nivelul de evoluţie al limbajului, raportat la vârsta cronologică. De obicei, ele există ca fenomene secundare în mai toate handicapurile de intelect şi senzoriale şi chiar în unele tulburări de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta şi de sine stătător. Întârzierile în dezvoltarea vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi după neputinţa de a se exprima coerent, logic în propoziţii şi fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind atât aspectele fonetice, lexicale, cât şi gramaticale. Datorită acestor fenomene, şi înţelegerea vorbirii celor din jur se realizează cu dificultate, ceea ce influenţează negativ evoluţia psihică generală şi comportamentală. Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenţele sistemului nervos central provocate de hemoragii cerebrale în timpul naşterii, de eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a comunicării în perioada primei copilării. Deficienţele senzoriale şi de intelect pot avea efecte similare, deoarece nu facilitează o dezvoltare normală a limbajului, iar cauzele specifice acestora influenţează negativ şi modul de evoluţie şi de structurare a limbajului.


91

1.3.7. Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice Dereglările care se produc la nivelul oricărei componente psihice au repercusiuni şi asupra celorlalte componente şi în egală măsură şi asupra limbajului. Aşadar, tulburările de la nivelul limbajului sunt dependente, din această perspectivă, de gravitatea afecţiunii psihice şi chiar de etiologia incriminată în cazul dat. De aici, existenţa unei categorii largi de tulburări care are în componenţă o serie de fenomene relativ asemănătoare prin forma de manifestare şi prin efectele negative în exprimarea conţinutului ideativ (dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii etc). Caracteristic pentru toate sunt, aşadar, dereglările generale în formulare, expresie verbală deficitară şi reducerea cantitativă a înţelegerii comunicării.

1.4. Terapia tulburărilor de limbaj

Eficienţa corectării tulburărilor de limbaj este dependentă de o serie de condiţii subiective (dependente de subiect) şi obiective (dependente de situaţie, mediu, corectitudinea şi precizia metodelor folosite etc). Pe acest plan, subliniem că activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă, în primul rând, cu copiii preşcolari şi şcolari mici, pentru a evita transformarea tulburărilor de vorbire în deprinderi negative şi pentru a înlesni desfăşurarea procesului instructiv-educativ în condiţii adecvate. În aceeaşi ordine de idei, remarcăm că la vârstele mici tulburările de vorbire sunt mai frecvente şi corectarea lor este mult mai facilă în raport cu perioadele înaintate. Dar aceasta nu înseamnă că vor fi neglijaţi puberii, adolescenţii şi chiar adulţii care manifestă tulburări de limbaj, cu atât mai mult cu cât, se ştie, că la aceştia, frământările lăuntrice care le provoacă sunt mai accentuate şi influenţează negativ structurile de personalitate şi elaborarea comportamentelor adaptative. Metodele şi procedeele folosite în terapia logopedică sunt specifice fiecărei categorii de tulburări, iar alegerea lor este în funcţie de fiecare caz în parte, de tipul de tulburare şi de gravitatea acestuia, de vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică ale subiectului, de etiologia şi simptomatologia acestuia. Stabilirea diagnosticului logopedic este esenţială pentru încadrarea subiectului în activitate şi adoptarea complexului terapeutic. Un asemenea demers presupune o examinare precisă a capacităţilor verbale ale subiectului şi a perspectivei corective (prognozei) la care este bine să se adauge şi examenul psihologic şi medical. În terapia limbajului tulburat există două categorii mari de metode şi procedee. Dintre acestea, unele sunt generale şi comune pentru toate categoriile de handicapaţi, iar altele sunt specifice şi se adoptă în raport de fiecare tulburare în parte. dar în cele mai multe cazuri, ele se aplică combinat şi vizează, în egală măsură, aspectele corective ale limbajului


92

ca şi stimularea activităţii psihice în ansamblu. Cele din a doua categorie sunt de competenţa exclusivă a specialistului, dat fiind gradul lor de complexitate şi dificultate. Din prima categorie de metode şi procedee fac parte acelea care contribuie indirect la corectarea tulburărilor de limbaj şi pregătesc subiectul pentru aplicarea celei de-a doua categorii şi anume metodele şi procedeele specific logopedice. Aceasta nu înseamnă că metodele şi procedeele cu caracter general din prima categorie nu sunt eficiente, ci din potrivă, ele au o mare importanţă pentru întreaga terapie.

1.5. Educarea personalităţii şi facilitarea comportamentelor adaptive

După cum se ştie, una din funcţiile esenţiale ale limbajului este cea reglatorie şi autoreglatorie. În handicapurile de limbaj scade funcţionalitatea unei asemenea funcţii şi, ca atare, se produc perturbaţii în organizarea şi sistematizarea activităţii psihice, ceea ce face să se reducă încrederea în forţele proprii şi să apară o stare de încordare, de nelinişte şi de teamă faţă de impresia ce o produce asupra celor din jur. Tulburările de limbaj accentuate, care afectează atât latura expresivă, cât şi cea impresivă a limbajului nu numai că determină reticenţe în relaţionarea cu cei din jur, dar integrarea logopatului în activitate devine anevoioasă. Ca atare, structurarea însuşirilor de personalitate poate îmbrăca forme negative care duc la comportamente neintegrative. Cu cât tulburarea de limbaj este mai grav, cu atât tensiunea creşte, iar subiectul va trăi acest fenomen în planul psihic ca pe o dramă. Într-o cercetare efectuată de E. Verza, asupra unui lot de subiecţi cu handicapuri de limbaj, format din 150 dislalici, 63 bâlbâiţi, 32 cu tulburări de voce şi 65 cu deficit asociat-dislexie-disgrafie au fost constatate tulburări comportamentale la 104 dislalici, la 56 bâlbâiţi, la 14 dintre cei cu tulburări de voce şi la 58 dislexici- disgrafici. Numărul relativ mare al subiecţilor la care au apărut tulburări comportamentale se explică tocmai prin trăirea dramatică a handicapului de limbaj pe fondul hipersensibilităţii şi atitudinilor nefavorabile pe care logopatul le percepe ca pe respingeri şi marginalizări ale celor din jur.


1. Subliniaţi momentele importante ale constituirii logopediei ca ştiinţă şi a locului acesteia în sistemul ştiinţelor psihopedagogice.

2. Actualizaţi criteriile care stau la baza clasificării tulburărilor de limbaj.

3. Sistematizaţi etiologia şi simptomatologia specifică fiecărei categorii de tulburări ale limbajului.

4. Relevaţi specificul şi importanţa metodelor şi procedeelor corectiv-terapeutice.


93

Bibliografie


(pg. 73 – 104)

2. VERZA E.- „TRATAT DE LOGOPEDIE – VOLUMUL I”, EDITURA FUNDAŢIEI

HUMANITAS, BUCUREŞTI, 2003. (pg. 23 – 63; 124 – 151; 212 – 219; 281 –

323)


ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.

(pg. 144 – 186)

Deficienţele de comportament

94

Unitatea de învăţare nr. 2 DEFICIENŢELE DE COMPORTAMENT

CUPRINS:

• Delimitări conceptuale în deficienţele de comportament;

• Cauze şi forme ale deficienţelor de comportament;

• Efectele tulburărilor de comportament în plan şcolar şi social;

• Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a deficienţilor de

comportament;


• să se formeze o imagine unitară asupra deficienţelor de

comportament ; • să se înţeleagă posibilităţile de integrare socio-profesională a

persoanelor cu tulburări de comportament în funcţie de gravitatea şi complexitatea manifestărilor.

2.1. Delimitări conceptuale în deficienţele de comportament

Pentru început, este bine să precizăm distincţia ce trebuie făcută între

comportament şi conduită, deoarece ele nu sunt total sinonime(Piaget,

Wallon), aşa cum sunt luate în majoritatea cazurilor. Astfel, sfera noţiunii

de comportament este mai amplă decât a conceptului de conduită

(Claparede).

Obiective

• înţelegerea semnificaţiei psihosociale a tulburărilor de comportament; • familiarizarea cu conceptele specifice; • să se conştientizeze acţiunea factorilor de diferite tipuri asupra structurii biopsihice şi influenţa nocivă a acestora în plan comportamental;


95

Mulţi autori consideră comportamentul ca fiind ansamblul reacţiilor globale ale organismului aflat în interacţiune cu mediul (conţine şi mişcarea instinctuală a insectelor spre lumină, a animalelor spre surse alimentare). Conduita, mai restrictiv, este considerată ca fiind un ansamblu de reacţii stereotipe, însuşite şi învăţate pe parcursul experienţei individului.

De asemenea, P. Janet consideră conduita ca fiind superioară comportamentului, deoarece ea reprezintă o acţiune conştientă, complicată, însoţită de o anumită participare afectivă, spre deosebire de reacţiile comportamentale văzute ca acţiuni primare sau ca reflexe simple şi elementare ce definesc relaţia dintre subiect şi lumea înconjurătoare. Dar, comportamentul poate căpăta, la om, valenţe superioare, înglobând conduitele şi atunci, reglajul, controlul şi autocontrolul însoţesc individul în toate acţiunile întreprinse.

Privind comportamentul ca expresie a relaţiei dintre dezvoltarea psihică, dintre dezvoltarea personalităţii şi mediul ambiant în care trăieşte individul putem defini tulburările de comportament ca fiind abateri de la normele şi valorile umane pe care le promovează un anumit tip de societate.

Aceste abateri comportamentale se înscriu în categoria largă a fenomenelor de inadaptare şi pot apărea la toate nivelurile de vârste fiind determinate de o varietate de cauze. În limbajul ştiinţific, ca apoi şi în cel cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de delicvenţă şi uneori în cel de infracţiune (mai cu seamă în ştiinţele juridice). Aceşti termeni desemnează comportamente noncomformiste care pot produce efecte negative atât pentru individ, cât şi pentru societate. Din punct de vedere psihologic indivizii, care produc astfel de comportamente aberante prezintă dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau în toate palierele: maturizării psihice, structurării conştiinţei de sine şi a conştiinţei sociale, asimilării normelor şi valorilor social- culturale, structurării motivaţional- caracteriale, maturizării sociale. Comportamentul este dependent de nivelul intelectului, de cunoştinţele şi experienţa de viaţă a individului, de caracteristicile organizării sociale şi funcţionalitatea relaţiilor intersubiective. Unele comportamente aberante se produc şi prin fixarea obişnuinţelor negative sau prin repetarea unor experienţe negative pe care individul pe percepe ca avantajoase, fără a face o evaluare de ansamblu a situaţiei şi fără să ia în consideraţie efectele pe care le au asupra celor din jur.

2.2. Cauze şi forme ale deficienţei de comportament

Odată produse, manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern şi au un efect circular. Ele se repercutează asupra subiectului, menţinând sau modificând caracteristicile ce au stat la baza declanşării acţiunilor respective. În acest fel, subiectul va fi definit ca fiinţă unică pe


96

lângă însuşirile de personalitate şi de un tipar comportamental. Toate formele comportamentului (afectiv, cognitiv, verbal, ludic, psihomotor) se corelează cu structurile dominante ale personalităţii. Putem vorbi de o categorie de tulburări în planul intern, cum ar fi: anxietăţi şi frustrări prelungite, instabilitate afectivă şi depresii, ostilitate şi neacceptarea colaborării cu cei din jur, slaba dezvoltare afectivă şi indiferenţă, trăirea unor tensiuni exacerbate, prin conştientizarea unor handicapuri, repulsie faţă de activitate, dereglări ale unor funcţii psihice. Acestea determină handicapuri comportamentale de forme şi intensităţi diferite, în funcţie de profunzimea dereglărilor interioare şi se concretizează, în exterior, prin: reacţii afective instabile (frică, mânie, furie, râs şi plâns nestăpânit), agitaţie motorie şi mişcări dezorganizate, negativism şi apatie, teribilism şi infatuare, furt şi vagabondaj, cruzime şi aberaţii sexuale. Referindu-se la tulburările de comportament specifice perioadelor copilăriei, Mariana Neagoe (1997) subliniază că ele apar pe fondul unor tulburări de dezvoltare care determină o încetinire a dezvoltării prin menţinerea infantilismului, o dezvoltare inegală în unele paliere psihice şi, în fine, o afectare a dezvoltării sau distorsionarea acesteia. Toate acestea pot avea la bază o multitudine de cauze care acţionează asupra subiectului în diferite perioade de vârstă. De asemenea, putem vorbi şi de predispoziţii înnăscute, sechele datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau a traumatismelor, modificări endocrine produse brusc în condiţiile de mediu nefavorabil şi chiar disconfortul psihic şi influenţele negative ale anturajului. Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea tiranică a părinţilor, împreună cu neantrenarea în activitate, pot duce la părăsirea domiciliului şi chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene se asociază, aproape întotdeauna, cu carenţe afective ce determină trăsături egocentrice sau subestimarea eului.

Frecvenţă

Tulburările de comportament au o frecvenţă diferită de la o perioadă de vârstă la alta. Unii autori (1970) consideră că handicapurile de comportament au cea mai mare frecvenţă între 14-16 ani, după care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă forme caracteriopate cu tendinţe spre stabilizare şi repercusiuni antisociale.

În literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, 1997) s-a pus în evidenţă şi relaţia dintre infracţionism şi conduitele sexuale aberante, la baza cărora se află frecvent experienţe negative de tipul:

- incidente sexuale negative, produse în copilărie prin reacţia unui homosexual, a incestului sau a violului, generează imaturitatea în conduite;

- lipsa unor modele sexuale corecte în familie, cu care să se identifice, determină sporirea riscului pe direcţia apariţiei conduitelor aberante;

- izolarea excesivă faţă de alţi copii şi lipsa de educaţie socială determină teama faţă de sexul opus şi dificultăţi de stabilire a relaţiilor interpersonale;


97

- imaturitatea şi lipsa de responsabilitate determină dependenţă de ceilalţi şi sugestibilitate crescută la influenţele negative;

- teama şi anxietatea excesivă din familie şi şcoală, duce la tensiuni şi hiperacţiuni sexuale;

- viaţa austeră şi deprivarea de relaţii sociale creează situaţii de risc în adaptarea comportamentelor mature şi armonice. În cazul băieţilor, manifestările cu caracter aberant sunt mai evidente şi au frecvenţă mai mare faţă de cele ale fetelor, dar, şi într-un caz şi în altul, implicaţiile complexe sunt evidente în viaţa socială.

Minciuna

Este o abatere comportamentală simplă, care semnifică formarea, particularităţilor negative ale personalităţii. Ea evoluează diferit în funcţie de vârstă. Dacă în perioada antepreşcolară minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter negativ ci doar ca o formă de adaptare la condiţiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o obişnuinţă şi se poate transforma într-o caracteristică negativă a personalităţii.

Furtul

Este o altă abatere comportamentală cu consecinţe mult mai grave. La baza acestuia se află un sentiment de frustrare cu pronunţate note de anxietate. Furtul efectuat în bandă îmbracă forme mai grave şi cu pronunţate note de teribilism, mai ales la tineri. În ontogeneza timpurie, în forma sa incipientă, furtul se manifestă prin însuşirea forţată sau brutală a jucăriei partenerului, ca mai târziu să ia forma însuşirii obiectului dorit pe furiş, cu o nuanţă de laşitate.

Jaful

Ca formă de comportament foarte gravă, are loc sub ameninţare sau ca act de violenţă. Situaţia devine tragică şi complexă când jaful se produce în bandă, evidenţiind caracteristicile personalităţii dizarmonice, a unei dezvoltări psihice scăzute în care discernământul este limitat.

Fuga de acasă şi vagabondajul

Ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe acelaşi fond. Un asemenea fenomen are loc în cazul copiilor introvertiţi, emotivi, anxioşi, dar şi la cei agitaţi, frustraţi afectiv, neadaptaţi la colectiv, conflictuali şi labili.

Vagabondajul

Ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază adeseori cu alte forme aberante cum ar fi prostituţia şi perversiunile sexuale. Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea activităţii intelectuale, ceea ce atrage după sine instalarea unor alte feluri de tulburări de comportament. O asemenea oboseală facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină tulburări în plan psihic: diminuarea activităţii mnezice, scăderea capacităţii de concentrare şi incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe.


98

2.3. Efectele tulburărilor de comportament în plan şcolar şi social

În ceea ce priveşte planul efectelor produse de anomaliile comportamentale în cadrul şcolii şi a profesiunii, se constată că acestea au la bază o multitudine de factori. Acestea încep, de cele mai multe ori, şi apoi se extind, de la greşelile părinţilor, manifestate prin lipsa de preocupare faţă de copii, indiferenţă afectivă, nestimularea dezvoltării personalităţii copilului până la mediul şcolar tensionat, lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea unor elevi, eşecurile şcolare repetate etc. Toate acestea duc la absenteism, hoinăreală, lene, negativism faţă de activitatea şcolară, opoziţie faţă de efort şi atitudini negative la adresa colectivului şi de obstrucţionare a activităţii altora. Ei constituie grupul elevilor care nu se pot adapta la viaţa şcolară odată cu prezentarea unor disonanţe între capacităţile psihice şi calitatea efortului depus, dar şi între nivelul cerinţelor şi exigenţele procesului instructiv-educativ. Prin urmare, rezultă că fenomenul neadaptării se asociază cu factorii subiectivi (cei ce ţin de dezvoltarea fizică şi mintală, de evoluţia afectivă, de însuşirile caracteriale şi temperamentale) şi obiectivi (cei familiali, şcolar-pedagogici, culturali, morali, economico-sociali), determinând perturbarea echilibrului dintre elev şi şcoală. Se consideră că la vârsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au maturitatea necesară pentru a corespunde exigenţelor unei învăţări organizate şi riguroase. Astfel, pot apărea forme de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii (copiii progresează lent, nu pot susţine un efort îndelungat, obosesc mai repede decât ceilalţi, sunt agitaţi psihic şi motor sau dimpotrivă, apatici, trec cu greu de la o activitate la alta şi cu timpul, prin trăirea tensionată şi conflictuală a eşecurilor repetate, le scade interesul pentru învăţare şi încep să evite şcoala). Factorii menţionaţi mai sus determină un tip de insucces şcolar, bazat pe stări anxioase în care fobia faţă de şcoală influenţează structurarea personalităţii şi comportamentul copilului. Anxietatea se instalează ca o trăsătură dominantă în timp şi astfel generează nelinişte şi panică, reacţii emoţionale exagerate şi labilitate afectivă, fatigabilitate şi cefalee. Inadaptarea nu este doar de tip şcolar, ci poate cuprinde toate sferele activităţii şi relaţiile umane implicate. După C. Gonnet (1968), există trei categorii de copii inadaptaţi: 1) inadaptaţii psihic (cuprinzând deficienţii de intelect); 2) inadaptaţii fizic (cuprinzând deficienţii senzoriali); 3) inadaptaţii social (cuprinzând delincvenţii, psihopaţii, psihoticii).

Dacă la vârsta copilăriei predomină formele inadaptării şcolare cu manifestări de complexitate redusă, mai târziu, vor apărea dificultăţi în adaptarea socială şi profesională, cu efecte negative pentru individ şi societate. Acestea îşi pun amprenta asupra întregii personalităţi şi astfel se ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale în care


99

societatea intervine, de cele mai multe ori, prea târziu pentru a le anihila şi a-l recupera pe individ. Când handicapurile de comportament se instalează pe fondul altor handicapuri sau se asociază cu acestea, ele devin mult mai grave şi implică un mare grad de dificultate pentru înlăturarea lor. 2.4. Prevenţia, educarea şi integrarea în viaţa socială a deficienţilor de comportament

Măsurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de comportament, aplicate de timpuriu, sunt deosebit de importante deoarece îl scutesc pe copil de multe neajunsuri, asigurându-i dezvoltarea armonioasă a personalităţii. În condiţiile în care devierea conduitei este deja produsă, este necesară aplicarea cât mai devreme cu putinţă a unor intervenţii educaţionale cu caracter recuperativ-corectiv pentru a nu permite cronicizarea acestora. În ambele cazuri, alături de familie, educatoarea şi învăţătoarea au un rol fundamental. Fazele procesului educaţional vor fi raportate la particularităţile psihoindividuale şi de vârstă ale copiilor şi implică demersuri pedagogice clare, odată cu antrenarea copilului în activităţi ce permit afirmarea sa. Într-o primă fază, se creează un confort psihic la nivel de colectiv şi se acordă importanţă componentei afectiv-motivaţionale, stimulându-se atât sensibilitatea copilului şi receptivitatea faţă de trăirile altora, cât şi dezvoltarea unor motivaţii complexe pentru activitate şi pentru împlinirea scopurilor acesteia. Se urmăreşte formarea maturităţii în raporturile colective şi şcolare, iar acolo unde relaţiile interpersonale şi activităţile organizate contribuie la dezvoltarea personalităţii, se insistă pe acestea şi se creează un cadru favorabil intervenţiilor psihologice de consiliere şi îndrumare a subiectului.


1. Analizaţi comportamentul uman prin raportarea la conduită şi la dereglările posibile;

2. Evidenţiaţi cauzele şi formele deficienţei de comportament.

3. Precizaţi impactul handicapului de comportament asupra subiectului şi societăţii, pentru a sublinia nevoia de prevenţie şi reeducare


100


1. GONNET C.,- „LES ECOLIERS INADAPTES”, PARIS, P.U.F., 1968 2. NEAGOE MARIA,- „COPIII CU HANDICAP DE COMPORTAMENT.

ETIOLOGIE, FORME ŞI ROLUL EDUCAŢIONAL ÎN PREVENIREA ACESTUIA, ÎN EDUCAREA ŞI RECUPĂERAREA COPIILOR VULNERABILI” ÎN E. VERZA „GHIDUL EDUCATORULUI”, BUCUREŞTI, TIPOGRAFIA METROPOL, 1997

3. RĂDULESCU,M.,S., - ANOMIE, DEVIANŢĂ ŞI PATOLOGIE SOCIALĂ, ED. HYPERION, BUCUREŞTI, 1991

4. ŞCHIOPU, URSULA, VERZA, E.- „PSIHOLOGIA VÂRSTELOR – CICLURILE VIEŢII”, E.D.P., BUCUREŞTI, 1997

5. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998. (pg.114 – 122)

6. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002. (pg. 187 –196)

Unitatea de învăţare nr. 3 DEFICIENŢE ASOCIATE (POLIHANDICAPUL)

CUPRINS:

• De la handicap la polihandicap;

• Surdocecitatea;

• Autismul;


• formarea unei imagini unitare asupra condiţiilor asocierii deficienţelor; • înţelegerea diferenţelor între conceptul de handicap şi cel de

polihandicap ; • înţelegerea metodologiilor educaţional-recuperatve în surdocecitate

şi autism.

3.1.De la handicap la polihandicap

Prin polihandicap se înţelege existenţa a două sau mai multe forme de handicap(deficienţe), asociate la aceeaşi persoană şi însoţite de o varietate de tulburări.

Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora şi de numărul simptomelor care sunt asociate într-o formă de bază de tip sindrom. De aceea, integrarea şcolară se realizează diferit, în cele mai bune situaţii, parţial sau total, în funcţie de profunzimea handicapului.

Obiective

• înţelegerea conceptului de surdocecitate în contextul asocierii celor două handicapuri senzoriale de auz şi de văz ; • să se conştientizeze acţiunea factorilor ereditari şi dobândiţi asupra gravităţii acestui polihandicap (surdocecitatea) ; • raportarea conceptului de autism la alte polihandicapuri; • să se conştientizeze acţiunea factorilor ereditari şi dobândiţi asupra gravităţii acestui polihandicap(autismul); • asimilarea principalelor simptome ce caracterizează sindromul autist ;

Polihandicapul

102

În cazul polihandicapului, aveam de-a face cu deficienţe severe sau profunde fie într-un palier al activităţilor fizice şi psihice, fie cu dificultăţi în toate componentele principale ale activităţii psihofizice. Dar, putem întâlni şi deficienţe singulare „renunite”, şi care pot fi, însă extrem de grave (profunde) şi la care componenta afectată este deteriorată total şi pe toate secvenţele acesteia. Astfel, apar disfuncţionalităţi la nivel psihic sau la nivel organic, care pot să afecteze, negativ, planul psihic general.

Aşadar, polihandicapul se găseşte în majoritatea sindroamelor deficientului de intelect, în unele deficienţe fizice şi în deficienţe senzoriale, şi mai ales în cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom reţine pe cele mai importante, cum sunt : surdo-cecitatea, autismul, toate sindroamele deficienţei mintale, la care ne-am raportat deja.

Surdo-cecitatea

Datorită asocierii surdomutităţii cu cecitatea se produc grave perturbări în existenţa individului, deoarece perceperea lumii înconjurătoare şi comunicarea cu aceasta se restrânge la un număr minim de canale. La orbul surdomut sunt afectaţi principalii analizatori : văzul, auzul şi cel verbomotor. De aceea, socializarea şi dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor programe educaţionale care să valorifice, maximal, analizatorii valizi şi să determine compensarea acestor funcţii specifice analizatorilor afectaţi. În educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte importantă perioada în care se produce afecţiunea, deoarece un copil polihandicapat din naştere sau la scurt timp după, nu are reprezentări vizuale şi auditive şi nici deprinderi de vorbire, care să consolideze în mod obişnuit. Pe de altă parte , survenirea orbirii şi surdităţii, după stocarea unor imagini, face posibilă, prin antrenament şi învăţare, dezvoltarea compensatorie a funcţiilor specifice şi a abilităţilor comunicaţionale.

Factorii

Sunt, în majoritate, aceiaşi ca şi în deficienţa de vedere sau de auz, dar au o acţiune mai extinsă , mai profundă şi produc modificări majore de ordin structural şi funcţional (bolile infecto-contagioase, intoxicaţiile, febra tifoidă, rubeola, administrarea în exces a streptomicinei, neomicinei, canamicinei şi traumatismele ce afectează zonele centrale şi periferice ale analizatorilor respectivi, meningitele şi encefalitele ).

În surdo-cecitate, deficienţele se pot instala concomitent, dar de cele mai multe ori apare mai întâi una, ca la scurt timp să urmeze şi cealaltă . Este destul de greu să se depisteze, timpuriu, aceste deficienţe. În primii doi ani de viaţă, datorită menţinerii unor resturi auditive sau de vedere, părinţii nu sesizează starea de deficit a copilului sau se amăgesc crezând că este vorba de un fenomen trecător, şi

Polihandicapul

103

încercând tot felul de tratamente ajung să orienteze copilul spre recuperare educaţională specializată abia pe la 6-7 ani.

Procesul educaţional - recuperativ

Se bazează pe posibilităţile de preluare a funcţiilor afective de către analizatorii valizi şi dezvoltarea unor capacităţi prin intermediul acestora, care să facă posibilă umanizarea şi comunicarea cu lumea înconjurătoare. Se formează mai întâi obişnuinţe, pentru satisfacerea normală a trebuinţelor biologice şi igienice, apoi deprinderi de recepţionare a semnalelor din mediu, în vederea raportării la cei din jur. Mai târziu, stimularea reflexului de orientare şi elaborarea intereselor de cunoaştere se face prin formarea şi menţinerea unor reflexe condiţionate. După parcurgerea cunoaşterii nemijlocite a obiectelor, se trece la elaborarea „imaginilor” şi la realizarea unor reprezentări pe baza percepţiilor. Activitatea practică rămâne dominantă pentru semnificaţia relaţiei organism-mediu. În dezvoltarea capacităţilor senzorial-perceptive şi în organizarea cunoaşterii, se respectă legităţile secvenţiale de detectare, discriminare, intensificare şi interpretare.

Prezenţa surdo-cecităţii, survenite la scurt timp după naştere, nu impiedică dezvoltarea capacităţilor intelective – creative. În acest sens, avem două exemple clare, Helen Keller şi Olga Skorohodova, a căror deficienţă a survenit la 2 şi, respectiv, 5 ani, ca urmare a meningitei şi care au reuşit să absolve o instituţie de învăţământ superior. Pe lângă proză şi poezie, ele au descris şi etapele educaţiei speciale, în lucrările : „Memoriile” şi respectiv, „Cum percep lumea exterioară”, în care au pus în evidenţă modalităţile de relaţionare cu mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea reprezentărilor şi imaginilor, a simbolurilor şi comunicării verbale, etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabilă Vasile Adamescu care, după absolvirea universităţii, a devenit unul din cei mai apreciaţi profesori dintr-o şcoală de nevăzători din Cluj-Napoca şi care reuşeşte să ducă o viaţă normală.

Este foarte greu pentru părinţii unor astfel de copii, deoarece grija exagerată sau respingerea este dublată de faptul că nu ştiu cum să procedeze cu ai. Astfel, copiii ajung la vârsta şcolară fără să posede cele mai elementare deprinderi şi fără a-şi putea exprima dorinţele. În acest caz, este fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul analizatorului tactil. Copilul trebuie să înţeleagă că fiecare lucru are un nume, iar folosirea limbajului presupune şi înţelegerea acestuia. Înţelegerea cuvântului, ca simbol al noţiunii, presupune conştientizarea faptului că fiecare obiect sau acţiune sunt reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.

În activitatea cu copiii orbi-surdo-muţi, explorarea mediului înconjurător, prin plimbări şi excursii , permite cunoaşterea reală a obiectelor, concomitent cu învăţarea numelui acestora ( educatorul scrie cuvintele în palma copilului ). Folosirea gesturilor este importantă, de asemenea, mai ales în cazul în care copilul are o bună capacitate de imitare şi unele resturi de văz.

Polihandicapul

104

După ce sunt însuşite bazele limbajului, se trece la lectură, scris şi calcul. Este de înţeles folosirea limbajului Braille şi a unor proteze auditive, acolo unde este cazul. Mâna joacă rolul fundamental în recepţia stimulilor din mediu şi îndeplineşte funcţia de organ de transmisie cu ajutorul gestului şi dactilologiei. Formarea comunicării verbale şi a gândirii verbale se bazează pe imaginile constituite prin tact şi prin simbolistica gestului şi a dactilemului.

În surdo-cecitare , metodologia educaţională implică următoarele etape : cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, însuşirea gesticulaţiei, formarea capacităţii de folosire a semnului dactil, formarea deprinderilor de citire şi scriere, formarea capacităţii de comunicare verbală. Este important, de asemenea, climatul afectiv, atmosfera tonifiantă, stimularea atitudinilor pozitive şi efortul constant.

Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate faţă de persoanele handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de şanse ce li se acordă acestora, pentru dezvoltare şi integrare în mediul ambiant. Acestea aparţin igienei mintale de care, în egală măsură, este interesată ştiinţa şi societatea. C. Enăchescu (1996, pg.190 ) afirmă că „Acţiunea psihoigienei în problema deficienţilor are câteva aspecte caracteristice, pe care le redăm mai jos: protejarea psihică şi socială a acestora, prin atribuirea unui statut social care respectă demnitatea umană, locul lor în societate , drepturile lor, măsuri privind adaptarea şcolară, profesională, familială şi socială a deficienţilor, măsuri speciale de şcolarizare şi profesionalizare, în raport cu capacităţile de care dispun deficienţii ; măsuri de protezare compensatorie a deficienţilor”.

3.3. Autismul

Termenul a fost formulat de B.Bleuler, la începutul secolului. El se referea la dereglări secundare de natură psihogenetică pe care le raporta la o categorie definitorie de tulburări primare. Acestea din urmă se regăsesc şi în autism, şi constau în dereglări ale asociaţiilor de idei, întreruperea fluxului ideativ, dereglări de limbaj şi stereotipii, stări de excitaţie puternică, ce alternează cu cele depresive, dereglări neuro - vegetative, secondate de halucinaţii în plan psihic. Mai târziu, conceptul de autism a fost bine conturat şi definit în raport cu alte categorii de handicap, însă este considerat ca fiind controversat în raport cu caracteristicile comportamentale şi manifestarea funcţiilor psihice ce le generează pe parcursul vieţii individului.

În diagnoza autismului se fac frecvente confuzii şi substituiri cu alte sindroame la fel de puţin delimitate în teorie şi practică, în care sunt prezentate unele manifestări asemănătoare sau chiar comune cu cele din autism. Astfel, termeni ca psihoză infantilă, encefalopatie infantilă, tulburări emoţionale grave, schizofrenie infantilă, oligofrenie, întârziere psihică, copii fără contact, se referă la o arie largă de fenomene , dar nu acoperă starea concretă de autism.

Polihandicapul

105

Bleuler defineşte autismul ca fiind o detaşare de la realitate, însoţită de o predominare a vieţii interioare, o repliere totală asupra lumii lăuntrice, un mod de gândire necritic, centrat pe subiectivitate şi rupt de realitate.

Etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul „autos”, care înseamnă „însuşi” sau „eul propriu”, şi de la accepţiunea dată autismului de I.Kanner, ca fiind retras şi mulţumit de sine însuşi.

Cu mult înainte, în descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemnează o serie de date cu privire la comportamentul unor copii ce prezentau o simptomatologie asemănătoare, prin existenţa deficitului de comunicare, de socializare şi de structurare a comportamentelor mature şi armonioase.

I. Kanner a făcut posibilă departajarea tranşantă a unui sindrom caracteristic – autismul – de toate celelalte forme de handicap. El evidenţiează o serie de trăsături caracteristice, prin care cele mai importante ar fi :

� Incapacitatea de a adopta o poziţie normală în timpul luării în

braţe chiar şi în perioada de sugar ;

� o exacerbare a memorării mecanice ;

� incapacitatea de comunicare verbală;

� incapacitatea utilizării conceptelor abstracte ;

� temă şi emoţii exagerate ;

� incapacitatea imaginativă în activităţi ludice ;

� producerea întârziată a unor manifestări ecolalice;

� crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală normală ;

� izolarea şi retragerea în sine ;

� ataşament nemotivat faţă de obiectele nesemnificative ;

� incapacitatea de a percepe pericolul real;

� apariţia şi dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ;

� exacerbarea unor mişcări şi repetarea îndelungată a acestora;

� existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimulii de lumină, de zgomot, de durere, etc.;

� prezenţa unor comportamente stereotipe şi repetitive;

Polihandicapul

106

� reacţii bizare la schimbările din mediul ambiant ;

� deficit de comunicare verbală, non-verbală, ş.a.; Frecvenţă

S-au făcut multe studii asupra frecvenţei cazurilor de autism. Spre exemplu, în 1964, cu ocazia unui experiment efectuat în Anglia, pe populaţia infantilă, cuprinsă între 8-10 ani, au fost depistaţi 4-5 copii la 10.000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu, făcut în Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleaşi date. Concluzia este că în ţările dezvoltate frecvenţa autismului este mai mare faţă de ţările subdezvoltate, ca urmare a mortalităţii infantile sporite în acestea din urmă.

În literatura de specialitate se consideră că autismul are o frecvenţă similară cu cea a surdităţii şi mai mare decât cea a cecităţii. Datele recente consemnează prevalenţa autismului de tip Kanner de 1/20.000 de copii.

Raportată la sexe , frecvenţa este mai mare la băieţi, aproximativ 3 la 1, faţă de fete.

Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditară şi nici existenţa unui caracter genetic dominat la unul din sexe,, dar au confirmat existenţa unui număr mai mare de autişti printre copiii unici la părinţi sau a primilor născuţi.

Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac posibilă explicarea autismului

Teoriile organice

Acestea consideră că autismul se datorează unor disfuncţii organice de natură biochimică sau unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului.

Teoriile psihologice.

Interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică faţă de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil şi pedepsitor.

Teoriile comportamentale.

Consideră că autismul infantil ia naştere printr-un şir de comportamente învăţate şi care se formează în urma unor serii de recompensări şi pedepse întâmplătoare.

Sunt invocate în paralel, şi alte cauze, cum ar fi :

- bolile infecto-contagioase ;

- traumatismele din timpul sarcinii şi ale naşterii ;

Polihandicapul

107

- cauze ereditare ;

- anomalii ale creierului ;

- existenţa hidrocefaliei, a epilepsiei, ş.a. ;

După cum am văzut din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte extinsă. Sintetic ele pot fi grupate astfel :

a) Dificultăţi de limbaj şi comunicare ;

b) Discontinuitate în dezvoltare şi învăţare ;

c) Deficienţe perceptuale şi relaţionale ;

d) Tulburări acţionale şi comportamentale ;

e) Disfuncţionalităţi ale proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice;

3.3.1. Disfuncţionalităţile de limbaj şi comunicare

Sunt deosebit de pronunţate şi se manifestă, de timpuriu, prin slabul interes în achiziţia limbajului. Autiştii nu răspund la comenzile verbale şi pot prezenta o reacţie întârziată la apelul numelui lor. Vorbirea se însuşeşte cu o întârziere mare, faţă de normal şi se menţine o pronunţe defectuoasă aproape în toate împrejurările. La 5 ani, pot repeta unele sunete şi silabe, iar după însuşirea relativă a limbajului, autiştii au tendinţă de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca semnificaţie sau utilitate ( lingură cu furculiţă sau mamă cu tată ).

Fenomenul ecolalic este evident şi dă impresia unui ecou prin repetarea sfârşitului de cuvânt sau de propoziţie. Vorbirea este economicoasă şi lipsită de intonaţie, vocabularul este sărac, iar tulburările de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbală este şi ea deficitară. Propoziţiile formulate sunt, adeseori bizare. Când învaţă o propoziţie, are tendinţa de a o repeta la nesfârşit.

3.3.2. Discontinuitatea în dezvoltare şi învăţare

Rezultă din faptul că autistul este incapabil de a număra, dar manifestă abilităţi în realizarea operaţiei de înmulţire, manifestă dificultăţi în învăţarea literelor, dar învaţă cu uşurinţă cifrele.

Ei se orientează bine în spaţiu , dar manifestă stereotipii în formularea unor comportamente cognitive, caracteristică ce se accentuează şi prin lipsa de interes pentru achiziţia unor informaţii noi.

3.3.3. Deficienţele perceptuale şi relaţionale

Au o mare diversitate şi pot fi sesizate încă de la naşterea copilului autist. Acesta este plângăcios , agitat, în majoritatea timpului, agitaţie

Polihandicapul

108

însoţită de ţipete sau, dimpotrivă, este inhibat, fără interes şi fără dorinţă de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Unii autişti manifestă o adevărată fascinaţie pentru lumină sau pentru un obiect strălucitor. Alţii nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii trăiesc o adevărată plăcere pentru tact şi pipăirea obiectelor, în timp ce alţii au reacţii negative la atingerea obiectelor. În primul caz, se pot ataşa, nejustificat, de unele obiecte fără semnificaţie sau manipulează un timp îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenţi, fiind deranjaţi de zgomotul produs la căderea unei gume dar nu manifestă nici o reacţie la un zgomot deosebit de puternic ( aberaţii percepute şi de relaţionare ). Unora le place muzica, simt ritmul, manifestă chiar abilităţi în a cânta la instrumente muzicale.

Autiştii sunt incapabili să utilizeze pronumele personal, la persoana I.

3.3.4. Tulburările acţionale şi comportamentale

Sunt cele mai spectaculoase atât prin amploare, cât şi prin complexitatea lor. Acţiunile şi comportamentele acestor persoane au un caracter bizar şi stereotip. Dintre acestea, se remarcă acţiunea de automutilare sau autodistrugere, când autistul produce acţiuni până la epuizare sau până la distrugerea unor părţi ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleaşi coordonate se înscrie şi autostimularea ce se manifestă pe mai multe căi :

- kinestezică (legănatul înainte şi înapoi, frecarea lobului urechii cu mâna) ;

- tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgârierea cu unghia a ceva tare;

- auditivă ( plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui sunet ;

- vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în faţa ochilor sau privirea neîncetată a degetelor );

Alte acţiuni stereotipice :

- rotirea braţelor, ca şi când ar fi pe scripete ;

- învârtirea pe loc fără să ameţească ;

- mersul pe vârfuri, şi uneori, chiar, cu mişcări graţioase ;

Alte curiozităţi se manifestă printr-o nevoie redusă de somn, reacţii diminuate la durere şi frig, modificarea frecventă a dispoziţiilor, fără o cauză corespunzătoare.

Toate aceste fenomene sunt mai active în copilărie. S-a constatat că între 2-5 ani, comportamentul tipic autist este cel mai evident.

Polihandicapul

109

3.3.5. Disfuncţiile proceselor, însuşirilor şi funcţiilor psihice se pot întâlni:

- Acestea se pot întâlni în oricare palier, dar planul afectiv-motivaţional este cel mai activ şi transpare, mai cu seamă, din lipsa de interes a autiştilor pentru contactul social şi faţă de trăirile cel din jur ( unii se ataşează exagerat, faţă de obiecte fără semnificaţii, alţii manifestă o frică patologică pentru lucruri obişnuite, dar nu realizează adevăratele pericole ):

Deşi autiştii nu ştiu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva, datorită faptului că nu privesc în faţă persoanele din jur. Comportamentele penibile sunt şi ele prezente sub forma lipsei de jenă a autistului : mănâncă de pe jos sau se şterge pe mâini de părul sau de blana cuiva, face observaţii penibile, se plimbă întotdeauna pe acelaşi traseu, etc.

Afectivitatea e caracterizată de imaturitate, ca în handicapul de intelect.Ei nu stabilesc contactele afective, decât foarte rar şi fără atitudini pozitive constante faţă de persoanele apropiate. Au tendinţa de izolare, de închidere în eul propriu.

Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate şi hiperexcitabilitate , de unde şi posibilitatea de a căpăta anumite fobii.

Jocul autistului demonstrează, şi el, nivelul scăzut al dezvoltării psihice. Acesta este asemănător cu cel al sugarului, ca în cazul manipulării obiectelor cu degetele, fără capacitatea de a acorda simbolul jucăriei sau de a-şi propune un scop pentru finalizarea acţiunii.

3.3.6. Recuperare şi terapie în autism

Având în vedere înaltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor palierelor psihice şi comportamentale ale subiectului, intervenţiile recuperative sunt, în genere, limitate şi deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totuşi, se pot obţine unele rezultate pozitive pe linia dezvoltării psihice şi mai ales pe direcţia formării unor comportamente adaptative. Astfel, intervenţia recuperativă are la bază utilizarea terapiilor de relaxare, de susţinere şi a celor comportamentale (la care ne-am referit şi în alte paragrafe din text). Învăţarea unor comportamente, prin exerciţiu şi repetarea constantă a situaţiilor de învăţare, se dovedeşte cea mai eficientă pentru subiectul autist. Exemplul personal al celor din jur constituie un bun prilej pentru imitarea si adoptarea unor forme de conduite normale. Desigur, sunt şi alte forme recuperative ce pot fi adoptate, cum ar fi terapia ocupaţională, prin muncă, desen, muzică, dans, modelaj, colaj etc. ce constituie modalităţi eficiente pentru dezvoltarea motivaţiei în activitate, pentru formarea unor deprinderi de stăpânire de sine, de reglare a echilibrului dintre excitaţie şi inhibiţie, de disciplinare şi corelare a conduitelor co cei din jur ş.a..

Polihandicapul

110


1. Analizaţi semnificaţia polihandicapului, comparativ cu cea a handicapului, prin evidenţierea caracteristicilor comune şi specifice celor două categorii.

2. Specificaţi etapele procesului intructiv-educativ in surdocecitate.

3. Accentuaţi caracteristicile definitorii ale dezvoltării psihice la persoanele cu surdocecitate.

4. Evidenţiaţi câteva simptome mai des întâlnite în depistarea autismului şi recuperarea acestuia.

Polihandicapul

111


1. ENĂCHESCU C-TIN,- „TRATAT DE IGIENĂ MINTALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1996

2. POPOVICI D.V. – “DEZVOLTAREA COMUNICĂRII LA COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE”, BUCUREŞTI, ED. PRO HUMANITATE, 2000.

3. VERZA E.- „PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ”, BUCUREŞTI, E.D.P., 1998. (pg.123 – 136)

4. VERZA E.F.,- „INTEGRAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT, SEVER ŞI PROFUND” ÎN E. VERZA ŞI E. PĂUN (COORD.) „EDUCAŢIA INTEGRATĂ A COPIILOR CU HANDICAP”, IAŞI, TIPOGRAFIA MULTIPRINT, 1998. (pg. 143 – 144)

5. VERZA E.F.- „INTRODUCERE ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ ŞI ÎN ASISTENŢA SOCIALĂ”, BUCUREŞTI, ED. FUNDAŢIEI HUMANITAS, 2002.. (pg. 197 – 210)

6. VERZA E., VERZA E. F. – PSIHOLOGIA VÂRSTELOR, BUCUREŞTI, ED. PRO HUMANITATE, 2000


1. Relatia dintre tulburarile de pronuntie si tulburarile de scris la diferite categorii de handicapati ;

2. Modalitati de prevenire si educare a tulburarilor de comportament ; 3. Specificul gandirii si limbajului la surdomuti ;

Simptomatologia specifică sindromului autist.

Defectologie Si Logopedie Emil Verza

Documents

Transcript of Defectologie Si Logopedie Emil Verza