CURSUL DE PSIHOMOTRICITATE - REDUS MasterCURS 1 Definirea psihomotricitii Din mulimea aspectelor i manifestrilor psihice ale elevilor n activitile de educaie fizic i sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece n activitile corporale predomin latura motric. Reaciile motrice sunt rspunsuri elaborate la anumite stimulri. Este deci, firesc ca ntregul efect al procesului instructiv educativ s depind ntr-o oarecare msur i de structura personalitii n care aptitudinile psihomotrice dein un loc important. nsemntatea educaiei psihomotrice este dat de prezena acesteia ca unul din principalele obiective specifice ale educaiei fizice. n lucrarea sa, Psihologia educaiei fizice, M. Epuran formuleaz obiectivul educaiei fizice i sportului artnd c: dezvoltarea psihomotorie cuprinde: a) b) c) d) Dezvoltarea capacitilor motrice, ca: viteza, fora, rezistena, ndemnarea, supleea; Dezvoltarea chinesteziei (percepia complex a micrii); Dezvoltarea priceperilor i deprinderilor motrice (mers, alergare, sritur, aruncare, crare, mpingere, traciune etc.); Dezvoltarea capacitii de lucru a organismului i de adaptare la sarcina de micare (stpnirea corpului, stpnirea mediului). Psihomotricitatea apare astfel, att ca aptitudine, ct i ca funcie complex de reglare a comportamentului individual. Putem spune c ea include participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns. Reamintim principalele componente ale psihomotricitii, subliniind faptul c studierea lor n mod analitic nu reuete s ne ofere sinteza capacitii coordinative a unui subiect. Pe de alt parte, parcursurile compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi att de bine structurate i standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective i valide. Componentele psihomotricitii: sensibilitatea chinestezic; simul echilibrului; simul ritmului i al aprecierii duratelor scurte; coordonarea membrelor homolateral sau heterolateral; coordonarea ochi mn sau picior; coordonarea general; agilitatea; precizia i stabilitatea micrilor;1

-

aprecierea oportunitii aciunilor n diferite momente de timp; lateralitatea; schema corporal.

Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrri de psihologie trateaz mai pe larg1. C. Albu (1999), n lucrarea sa de referin, Psihomotricitatea, l citeaz pe A. D. Meur, care susine c studiul psihomotricitii parcurge patru mari etape. ntr-o prim faz, cercetrile au fost axate pe problema dezvoltrii motorie. Dup A. De Meur (1988), la copil, funcia motric, dezvoltarea intelectual i afectiv sunt intim legate. Modul de gndire psihomotric poate fi sintetizat astfel: a) Micrile sunt strns legate de spirit i implic personalitatea n totalitate. b) Psihicul este strns legat de micrile care condiioneaz dezvoltarea. Acest tablou al psihomotricitii poate fi completat i cu opinia lui R. Zazzo (1970), care consider c: educnd motricitatea nseamn a-l pregti pe copil pentru sarcini profesionale, dar nseamn, n acelai timp, a-i ameliora echilibrul fizic i mintal, a-i da gradat stpnire pe corpul su, a-i multiplica relaiile eficiente cu lucrurile i relaiile armonioase cu un alt individ. Tentativa de recuperare a omului n sens global a polarizat interesul asupra psihomotricitii att n psihologie, ct i n pedagogie, neuropsihologie i psihanaliz. Medicina psihosomatic ntr-un anumit sens a concretizat aceast cotitur n concepia filosofic a tiinelor umane; ncercarea de depire a contradiciei corp-spirit, care a influenat negativ i putem spune c nc influeneaz asupra nelesului de fiin uman, ar trebui s propun o continu comparaie ntre nivelele de structur a personalitii i ale etapelor tipurilor de comportament ntre diversele modele i etape culturale. Nu numai, dar i factorii mentali interacioneaz cu funciile vitale, cum sunt: respiraia, digestia, circulaia; aceste funcii pot fi studiate i n termen de motricitate, deci sub aspect mecanic-anatomic, bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. Limitndu-ne la cel de-al treilea aspect, constatm cum atenia, concentraia mental sau angajamentul n micare pot produce o hiperventilaie, strile emotive pot determina o hipo sau hiperventilaia cu o tahicardie consecvent. Viceversa, un control respirator adecvat economic, obinut cu antrenament i deci, luarea la cunotin a acestui tip de emotivitate i a mecanismelor sale este un mijloc de a determina ntr-o anumit msur impulsurile emotive. Dup Martin, psihomotricitatea poate fi definit conform schemei urmtoare, nr.1. BIBLIOGRAFIE1.

AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., i colectivul (1980)- Scrisul copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. BORGOGNO, ELLETA(1985)-Psihomotricita e terapia psihomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma;

2.

Recomandm consultarea cap. 5, Psihomotricitate, din lucrarea M. educaiei fizice. Bucureti, Editura Sport-Turism, 1976. 2

1

Epuran, Psihologia

3. 4.

BRIGGS, M., (1975) Movement Education, Boston, Plays. Incs; CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement Gimnastics. Revised Oxford, Basil Blackwell. DEBESSE, M., (1981) Etapele educaiei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. DE MEUR A., STAES,L.(1988) Psychomotricite, Education et Reeducation, Ed. DeBoeck, Bruxelles. DEPARTAMENT of EDUCATION and SCIENCE Movement Physical, Education in the Primary Years. London. Her Magestys Stationery Office. EPURAN,M; HOLDEVICI,I; TONIA,F; (2001) Psihologia sportului de

5. 6.

7.

8.

performan.Teorie i practic; Editura FEST, Bucureti;9.

FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa, Marrapese Editore Roma.

10. HORGHIDAN, V.(1997) Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i pedagogic R.A.,

Bucureti;11. LABAN, R., (1968) Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New York,

Frederick A. Praeger, Publishers;12. LONGSDON BETTE JEAN (1992) Educational Gymnastics; Human Kinetics Publishers,

Champaign, Illinois;13. MARTENS, RAINER (1987) Coaches Gide to Sport Psychology, Champaign, Illinois,

Human Kinetics;14. MORISON, R. (1956) Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of Physical

Education;15. PIAGET, J. (1979) Construirea realului la copii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 16. WALLON, H., (1975) Evoluia psihologic a copilului, Ed. Didactic i Pedagogic,

Bucureti.17. ZAZZO, R. (1970) Evoluia copilului de la doi la ase ani n: Debesse Maurire (trad.)

Psihologia copilului. De la natere la adolescen, Bucureti, Editura Didactic i pedagogic.

CURS 2 - 3 Etape din dezvoltarea psihomotorie

3

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma ntr-o mai complet i mai rafinat contiin sau cunoaterea propriului corp, ntr-o coordonare major, dinamic, general i segmentar (i n particular, n coordonarea oculo-manual), ntr-o capacitate de inhibiie tonicomotorie i ntr-un control respirator, n stabilirea unei dominri sigure, n achiziionarea orientrii, organizrii spaiale i structurrii spaio temporale corecte, ntr-o adaptare social tot mai major i vast. Maturizarea Maturizarea biologic a sistemelor i aparatelor Tipul i calitatea maturizrii sunt predispui de patrimoniul genetic. Condiie total preliminar nvrii. Ultimul este determinant n ceea ce privete cteva aspecte de maturizare. Maturizarea psihologic i a funciilor cognitive, emotive i sociale. Cadru motoriu este determinat de ncrctura motorie caracterizat de alegeri congruente i oportune de obiective, metode, coninuturi, moduri i organizri ale didacticii. Experienele cazuale i/sau intenionate (nvate) pot constitui factori favorabili sau nefavorabili dezvoltrii talentului i potenialului posedat de subiect. nvarea Modificri relativ de lung durat de aciuni determinate de: tip, calitatea i cantitatea experienelor i de motivaiile individului. Dezvoltarea Disprut, difereniere i specializare a capacitii motorii: perceptive, coordonate, condiionate. Consolidarea schemelor motorii i posturale de baz; combinaia lor. Construirea abilitii motorii cuprinse sau transferabile.

Tipul, cantitatea, calitatea, disponibilitatea variabil a aspectelor diverse ale dezvoltrii pot solicita sau inhiba progresele de maturizare.

A. Pe planul motilitii (motricitii) putem distinge o prim perioad a motilitii spontanesau vrsta graiei (3 5 ani), o a doua a motilitii organizate (5 7 ani), n care, sub impulsul educaiei, graia face loc forei, preciziei, economiei i rapiditii gestului, fig 7Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani Franco Mauro (1994), o a treia perioad a organizrii activitii voluntare (7 12 ani): se caracterizeaz prin rafinamentul armonizrii dintre fora i corectitudinea micrii, copilul se mic tot mai mult intenionat i, deci, n forme tot mai rigide i convenionale, aa cum lunga constrngere spaio-temporal tratat n coal i n cas este cea mai puin perceptibil, dar cea mai grea constrngere educativ deja nvat. nva s opreasc gestul ca i sentimentele, s se foloseasc de corpul su doar n sens finalistic i puin comunicativ. Aadar, n momentul n care micarea e interiorizat i devine o activitate inteligent, o perfect

4

Schema, Variabilele controlului postural i tonic: Aferentaii extero i proprioceptive: variaii, reduceri i eliminri. Variaii ale amplitudinii articulare (sensibilitate chinestezic) Studiul sinergiei de aciune

(sinergie = aciunea simultan, ndreptat n acelai sens, a mai multor organe sau a mai multor ageni) Complexitatea micrii nr micri simple planuri de aciune nr segmente implicate

Tonusul de aciune al muchilor implicai Referine la memoria de lung durat LD i scurt durat SD. Comportamente posturale bust membre superioare membre inferioare

-

Viteza de execuie Experiene, progrese

B. Chiar i pe planul dezvoltrii intelectuale i afective, perioadele practicilor imitative vin subdivizate: n stadiul inteligenei intuitive (de la 2 7 ani); n stadiul inteligenei concrete (de la 7 12 ani).

-

n primul stadiu, dac imitaia devenit reflexiv construiete polul acomodativ al dezvoltrii reprezentrii, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectat i deformat dup propriul plac, n jocurile imitative i imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune, de compensare i de lichidare a situaiilor neplcute. Printre altele, acelai gnd, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservat pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile. C. n fine, pe planul dezvoltrii comportamentului social, agresivitatea la vrsta de 2 4 ani ine s fie o caracteristic destul de stabil i dei independent, de prim frecven i intens este chiar antagonismul dintre colegi. O dat cu avansarea n vrst, copiii adopt tot mai mult comportamentele prevalente n cultura actual. Prieteniile precolare sunt cazuale, instabile i fugare, n timp ce, la vrsta colar, prietenii intimi ai copilului sunt probabil cunotinele sale sociale cele mai importante. Tot de la 7 12 ani ncepe fenomenul prilor neformate i labile, pri care se structureaz de la 10 16 ani. La nivelul practicilor imitative este, deci, o net subdiviziune dintre o prim perioad n care copilul exercit capacitatea sa de reprezentare prin funciile simbolice, ncepe socializarea sa, dar5

gndul jumtate logic i activitatea care ine de joc le permit s se mite liber i original n lumea adulilor. O a doua perioad n care copilul aplic capacitatea sa de interiorizare, aciunea asupra realitii circumstante i conteaz punctul su de vedere egocentric, afundndu-se cu o anumit siguran ntr-un univers de acum nainte obiectiv. Separarea acestor dou perioade este confirmat de faptul c intelectualizarea micrii se coreleaz dezvoltrii mentale doar pn la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenei, evident mediai de limbaj. Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat c IM (mental immaginary- imaginarea mental), probele reprezentrii corpului, probele motorii (n special acelea ale dezvoltrii controlului postural i de coordonare vizomotorie) i probele structurrii spaio-temporale, la 5-7 ani ai vrstei mentale ajung acelai punctaj; de la 7 14 ani ns rmn inferiori la QI; ntrzierea este mai presus de toate evidena n probele de coordonare oculo-manual i de elaborare perceptive n spaiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferene ale diferitelor vrste, legea heterocromiei (a timpului diferit n imaginare, n acest caz) n IM: QI inferior normei, valorii normale n testele de motricitate pur, punctaj inferior al QI, n testele perceptive motorii. 2. 2. Funcia motric dup Lapier Funcia motric grupeaz dup A. Albu (1999), citat din A. Lapier, tonusul, dezvoltarea muscular i psihomotricitatea. Exist trei tipuri de micri: a) actul motor voluntar poate fi divizat arbitrar n cinci etape, determinate de substratul anatomic: Reprezentarea mental sau psihomotric se obine cu ajutorul memoriei vizuale, tactile, labirintice i kinestezice. Se pare c ea este situat n zona prefrontal. Este necesar ca aceast imagine motric s fie confruntat cu imaginea global a propriului corp situat n spaiu i timp. Din aceast confruntare rezult schema corporal sau schema de atitudine ce servete ca element de referin pentru ntreaga activitate motric i structural. Praxiile sau legtura ideo-motric, n care execuia depinde de experienele motrice anterioare care vor produce numeroasele legturi neuromotorii. Reprezentarea mental va elibera i va pune n micare unele praxii ce vor deveni stereotipe. Impulsul motric voluntar sau neuromotricitatea declaneaz micrile elaborate de reprezentarea mental. Reglarea motric se realizeaz prin adaptarea automat a tonusului muscular. centrilor motori (care rspund de automatisme). Aceast reglare este indispensabil asigurrii gesturilor armonice i eficace. Ea se face la nivel medular, cortical i mai ales la nivelul

6

nervos.

Execuia motric este rezultatul final al acestui proces de reglare. Ea este realizat la nivel muscular datorit excitaiilor i inhibiiilor sistemului

Aceast schem este incomplet deoarece nu ine cont de reglarea neuromotric. Ori sistemul neuromotor este n legtur cu sistemul simpatic i parasimpatic, iar prin intermediul hipofizei cu sistemul hormonal.

b)

Micrile automate se desfoar fr intervenia contiinei, care poate totui interveni atunci cnd automatismele sunt perturbate. Intervenia contiinei n aceste micri asigur armonia lor.

Aceste micri sunt micari voluntare n care s-au suprimat primii doi timpi. Micrile parcurg doar trei etape: ncredinat automatismelor. c) Micrile reflexe reprezint formele cele mai simple de micare. La aceste micri lipsete att intervenia contiinei, ct i impulsul motric cerebral. Ele corespund n special elementelor motrice de baz. Vezi schema 11 Evoluia reflexelor arhaice (primare). Micarea reflex se poate schematiza n trei timpi: o o o Excitaia motric senzitiv periferic; Reglarea motric automat Execuia motric neuromuscular Impulsul motric cerebral; Reglarea automat; Execuia motric neuromuscular.

Impulsul cortical are rol n declanarea i ntreinerea intenionalitii gestului, dar execuia lui este

n realitate, nu exist distane ntre cele trei tipuri de micri. Se trece insesizabil din unul n altul prin scderea progresiv a controlului cortical. La nivel cortical, comanda micrii este diferit n funcie de scopul acesteia.

2. 3. Stadiile dezvoltrii psihomotorii dup Piaget Din studiile de psihologie genetic efectuate de Piaget, amintim cei patru factori care se refer la dezvoltarea intelectual a copilului: Etapele dezvoltrii intelectuale dup Piaget Prima etap: simul motor 0 20 luni; A doua etap: perioada preoperatorie 2 6/7ani; A treia etap: perioada operaiilor concrete 6 11 ani; A patra etap: perioada operaiilor formale dupa 12 ani.7

Schema 12 Primul factor l constituie creterea organic i, n special, maturizarea complexului format de sistemul nervos i sistemele endocrine. Maturizarea are nevoie, pentru a se manifesta sub forma unor noi conduite, de anumite condiii de exerciiu funcional i de un minimum de experien. Dac, n primele luni de via, maturizarea are o cronologie destul de precis, mai trziu ea devine mult mai variabil. Al doilea factor este reprezentat de rolul exerciiului i al experienei dobndite n aciunea efectuat asupra obiectelor, n opoziie cu experiena social. Dup Piaget, experiena este de dou feluri: fizic, constnd din mnuirea obiectelor pentru a le cunoate i extrage proprietile, i logico-matematic, care const n mnuirea obiectelor pentru a cunoate rezultatele coordonrii aciunilor. n acest al doilea caz, cunoaterea este abstras din aciune datorit coordonrii aciunilor subiectului i nu presiunilor exercitate de obiectul fizic. Al treilea factor este cel al interaciunilor i transmiterilor sociale, individul fiind un participant activ la procesul de socializare sau la cel de transmitere social. Aciunea social ar fi eficient fr asignarea activ a copilului pe baza instrumentelor operatorii adecvate. Ultimul factor este constituit de coordonrile generale ale aciunii, echilibrarea pe baza autoreglrii, adic a unei succesiuni de compensri active ale subiectului, ca rspuns la perturbaiile exterioare i n sensul unui reglaj de tip retroactiv i anticipativ. O privire de ansamblu asupra procesului creterii i dezvoltrii psihice a copilului de la natere la adolescen a fost fcut i de U. chiopu (1970) i scoate n eviden o serie de particulariti pe care unii autori le-au considerat drept legi. Avem, astfel, legi ale creterii, care postuleaz urmtoarele: cu ct organismul este mai tnr, cu att ritmul creterii este mai intens; pe parcursul copilriei, exist etape care marcheaz puseul de cretere, n raport cu ritmul general, ca de exemplu, n perioada pubertii. n timpul creterii, n structura somatic i psihic i ntre toate prile componente, care au fiecare ritmuri i particulariti de dezvoltare, se creaz diferite raporturi, interrelaii i armonizri, care tind s stabileasc unitatea ritmurilor i stadiilor dezvoltrii generale. I. Biberi citat de Le Boulch, J. (1985) consider c dezvoltarea psihic a copiilor are urmtoarele caracteristici: nregistreaz salturi calitative, pe baza unor acumulri calitative, formele noi de comportament sau de cunoatere fiind superioare precedentelor; noile caliti nu le desfiineaz pe cele anterioare, ci le include prin restructurri succesive; se produce, stadial, n etape distincte, cu caracteristici proprii fiecrei vrste;

8

transformrile din viaa psihic a copilului sunt continue i imperceptibile la intervale mici de timp; dezvoltarea psihic este asincron la nivelul diferitelor procese i nsuiri; aceste nsuiri au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vrst;

caracteristicile psiho-comportamentale care ating nivelul de dezvoltare al adultuluitind s rmn relativ stabile. Socotim necesar s enumerm aici stadiile dezvoltrii intelectuale a copilului dup Jean Piaget, cu observaia c specificul primei copilrii oblig la analiza mai detaliat n comparaie cu celelelalte perioade. Stadiul inteligenei senzori-motrice, de la natere pn la 18 luni, n care se realizeaz o trecere, n 6 etape, de la activitile spontane i totale ale organismului, la primele deprinderi, la nvarea elementar pe baza coordonrii ochi mn, la acte de inteligen practic i, n sfrit, la combinri interiorizate, pregtitoare stadiului gndirii operatorii. Stadiul gndirii preconceptuale, simbolice, de la 2 4 ani.

Stadiul gndirii intuitive de la 4 ani la 7-8 ani. Stadiul gndirii concrete, de la 7 8 ani la 11 12 ani. Stadiul gndirii formale, de la 11 12 ani la adolescen. n concepia lui Piaget, dezvoltarea psihic a copilului urmeaz un traseu complicat de trecere de la aciune la operaii, care se realizeaz n 3 nivele: nivelul senzo-motric, nivelul semiotic i nivelul operaional. Dup cum remarca judicios Liublinskaia citat de Elleta Borgogno (1985), formele gndirii nu se nlocuiesc una pe alta, ci se suprapun, utilizndu-se cu att mai mult i mai eficace cu ct individul atinge un nivel mai ridicat de generalizare. Schema 15. Faze evolutive ale motricitii

Pn la 3 ani prima copilrie Pn la 3-6 ani vrsta precolar

Activitate senzomotorie Activitate perceptivmotorie

Descoperirea de ambient cu sensuri - idei Descoperirea folosirii corpului cu coordonarea dinamic general Faza cognitiv contientizare maturizarea schemei corporale coordonri fundamentale

Pn la 6-10 ani copilrie

Educaie fizico-motorie

9

Evoluia micrilor Pn la 10-14 ani adolescen prepubertate Educaie sportiv motrice de baz n gesturile (actele motrice) sportive De la 15 ani tineree maturitate vrst constant vrsta a III-a BIBLIOGRAFIE1.

activitate polisportiv activitate multilateral Agonistica recreativ igienico-sanitar ludico-expresiv

Practic sportiv sau fizic general

BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project, CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA. BORGOGNO, ELLETA (1985) Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di

2.

neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.3.

BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiners Manual), Minessota, American Guidance Service. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureti EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue EPS, Paris, 1988. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore, Roma. GALPERIN, P.I. (1970) - Psihologia gndirii i teoria formrii n etape a aciunilor mentale. n: Studii asupra gndirii n psihologia sovietic(trad.), Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.

4. 5. 6.

7.

8.

9.

HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, Ed. Didactic i Pedagogic R. A. Bucureti.

10. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique, vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 11. LE BOULCH, JEAN (1968) - LEducation par le mouvement Psychoantique a lage

scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises.12. LE BOULCH, J. (1985) - Principi e metodologia della educazione e della rieducazione

psicomotoria,in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma.13. MAURO, FRANCO (1994) - Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.

Lombardia, Milano, Italia.

10

14. PIAGET, JEAN (1965) - Psihologia inteligenei, Editura tiinific Bucureti. 15. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F. 16. POPESCU N. PAUL (1977) - Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti. 17. CHIOPU, U. (1970) - Introducere n psihodiagnostic, Centrul de multiplicare al Universitii

din Bucureti.18. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur, Berlin 35, n Sportul de performan.

CURSUL 4 Componentele psihomotricitii Sfera psihomotricitii este foarte larg i are un coninut deosebit de bogat i variat. Se observ co-prezena elementelor analitice cu cele sintetice. Evoluia noiunii de psihomotricitate, istoric i definiii se pot observa n Schema 16. Dup M. Epuran (1976), elementele componente ale psihomotricitii sunt: a) Schema corporal; b) Coordonarea dinamic segmentar i general; c) Lateralitatea; d) Coordonarea static echilibrul; e) Coordonarea perceptiv-motrice (percepia spaiului, ritmului i a micrilor proprii); f) Rapiditatea micrilor; g) Ideomotricitatea ca sintez dinamic a schemei corporale i a coordonrilor perceptivmotrice cu sarcina motric. E. A. Fleishman (citat de Epuran, 1976), d urmtoarele dimensiuni ale domeniului psihomotricitii: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) Precizia controlului, capacitatea de a executa micri adecvate, punnd n aciune grupe musculare importante. Coordonarea plurisegmentar, adic posibilitatea combinrii aciunii mai multor segmente corporale; Alegerea rspunsului, posibilitatea de a selecta rspunsul dorit; Timp de reacie simplu i rapid; Viteza micrii, mai ales a braelor; Capacitatea de apreciere a vitezei de micare a unui obiect; Dexteritatea manual, posibilitatea manipulrii obiectelor foarte mici; Stabilitatea braului i a minii n timpul unui exerciiu; Tapping, adic posibilitatea execuiei rapide i exacte a micrilor din ncheietura minii; Capacitatea de realizare a unei ajustri particulare oculo-manuale prin ochire.11

L. Picq i P. Vayer au realizat cea mai schematic structur a funciei motrice. Ei disting trei tipuri de activitate la copii: a) Conduite motrice de baz; b) Conduite neuromotorii. c) Conduite i structuri perceptiv-motrice.

1. Conduitele motrice de baz sunt mai mult sau mai puin instinctive icuprind: a) Coordonare oculo-motorie; b) Echilibru static i dinamic; c) Coordonare dinamic general. 2. Conduitele neuromotrice sunt strns legate de maturizarea sistemului nervos i includ: proprioceptivitatea i tonusul muscular. 3. Structurile i conduitele perceptiv-motrice sunt legate de inteligen i cuprind: d) Schema corporal; e) Lateralitatea; f) Orientarea tempo-spaial. Aceste multiple clasificri ale complexului motric vor s evidenieze c noiunea nu este nc bine clarificat i clasificat. Vezi schema 16 dup Franco Mauro, 1993. Schema corporal: istorie i definiie

Fine 800: Bonnier 1905: Head 1911: Schilder 1935: Ajuriaguerra 50:

Primele experiene cu hemiplegici. Simul spaiului. Schema postural i a suprafeei. Trirea perceptiv a psihismului (imagine tridimensional). Proces psihologic de elaborare a datelor senzoriale.

Wallon 50: Fisher i Cleveland 58: Vayer68: Le Boulch 70:

Structura ce se construiete n raport cu activitatea. Relaie i expresie a personalitii. Aspecte educative, educaie infantil. Concept psihocinetic; schem corporal ca centru de comportamente perceptive ale nvrii motorii i relaiilor afective. Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim, MerlanPonty, M. Klein etc.

Ali colaboratori:

12

Evoluie tiinific:

Neurologic Neuropsihiatric Psihopedagogic Psihofiziologic Neuropsihofiziologic

Mauro Franco 1993 ISEF, Lombardia, Milano

4. 1. Schema corporal

Componentele schemei corporale pe care le propunem se pot studia n Schema 17. Dup Bucher, achiziionarea schemei corporale se obine prin dou etape: I.Precizia global a corpului, a unitii sale, a poziiei sale n spaiu. Este o etap foarte important, de multe ori subevaluat, care permite prin experiena corpului n ntregul su, considerarea global i imediat a percepiilor. Pe lng aceasta, red corpului obiectul privilegiat de un interes specific, de o experien vzut i valorizat i aceasta cu att mai mult cu ct se precizeaz imaginea sa prin rolul limbajului i al interiorizrii. Toate acestea sunt net favorabile dac vor fi realizate ntr-un ambient reeducativ, care permite copilului s abandoneze sistemele sale de aprare pentru a se dedica experienei propriului corp i ale propriilor impresii. Exerciiul va fi prevzut de un timp de pregtire mental, care s-i permit copilului s respecte i s asimileze consemnul dat i s stabileasc legtura percepie-reprezentare; consemnul i modalitatea de conducere a exerciiului trebuie, pe de o parte, s provoace senzaia de plcere corporal, prima etap n atingerea prilor corporale. Acelai scop se obine concret punnd copilul n situaii corporale (precizate verbal), din care exemplificm: a) Poziii ale corpului (n picioare, ezut, ntins); la oricare dintre acestea trebuie s-i corespund o imagine verbal clar, cu exemple folosite n viaa curent. b) Deplasri ale corpului, cu care copilul ia cunotin prin: contrastul deplasare oprire, variaiile de timp ale deplasrilor, modificri ale sprijinului pe sol, variaiile posibile ale alergrii, ale mersului patruped, ale saltului, modificarea deplasrilor ntr-o ordine codificat. II.Primele raporturi spaiale, care permit copilului s diferenieze poziiile i micrile membrelor singure; se atinge acest scop plecnd de la experiene motorii pe parcursul crora se va face concordarea elementelor proprioceptive i exteroceptive; aceasta explic importana faptului c, prin limbaj i folosirea oglinzii, copilul asimileaz i oglindete: datele care privesc corpul n spaiu (nainte, napoi), principalele referine corporale (segmente, articulaii), poziiile relative ale segmentelor n raport cu corpul. Se ajunge astfel la:13

a) Contientizarea spaiului gestual prin diverse poziii sedentare, realizate n diverse posturi (poziii orizontale i verticale ale braelor n poziia de drepi, poziia picioarelor); b) Cunoaterea corporal, care se articuleaz n aceste puncte: cu inventarul diferitelor pri ale corpului, realizat prin contact manual, izvor de senzaii exteroceptive i prin aciuni personale ale subiectului asupra propriului corp; individualizarea axei corporale ntotdeauna prin contact manual i aciunile personale asupra propriului corp, cu discriminare stnga-dreapta, efectuate doar de copilul care a ajuns i a depit stadiile precedente. Componentele schemei corporale Recunoaterea segmentelor corporale i a poziiei acestora, n relaia cu obiectele i spaiul. Recunoaterea segmentelor corporale referitor stimulilor senzitivi exogeni. Cunoaterea poziiei segmentelor corporale n timpul micrii, fcnd abstracie de vedere. Recunoaterea poziiei corpului n relaia cu micrile de accelerare i ncetinire att rectilinie, ct i de rotaie. Cunoaterea potenialitilor de utilizare a segmentelor corporale. Recunoaterea contient a segmentelor, Cognitivo intelectual denumirea lor, capacitatea de utilizare i de control contient. Schema 17 n continuare, vom prezenta cteva teme pe care le-am enumerat la Capitolul I, teme care se pot realiza n orele de educaie fizic la coal. TEMA 1 Contientizarea corpului i a prilor lui Prima tem gimnastic, contientizarea corpului i a prilor lui, cu accent pe felul n care se poate mica, se bazeaz crearea unei atmosfere n care copiii sunt ncurajai s ncerce, s descopere, s inventeze, s vad, s nvee i n general, s nceap s produc un vocabular al micrii, specific gimnasticii. Nu ntmpltor, acestui scop i se adaug dezvoltarea controlului i a responsabilitii pentru micrile fcute de corp. Acest factor include dezvoltarea unei varieti de acte motrice (balansare, rostogolire, aciuni tip step, fandri), care au fost identificate ca fundamentale pentru14

Vizual: (analizator optic) Senzitiv - exteroceptiv (analizator tactil) Proprioceptiv - chinestezic (analizator chinestezic) Vestibular (analizatorul stato-dinamic) Gnostic de cunoatere Capacitatea de imaginare operaii formale

repertoriul de micri al gimnasticii, la fel precum contientizarea corpului i a prilor lui componente. Dezvoltarea temei 1 Coninutul fundamental Micare locomotoare (transfer de greutate): balans, rostogolire, alunecare, step, zbor. Imobilitate alert. Prile corpului: brae, picioare, spate, abdomen, trunchi. Locomoia (transferul de greutate).

Micarea produs prin transferarea greutii de la o parte ca corpului la alta sau napoi la aceeai parte n timpul mersului se numete micare locomotoare. Anumite forme de micare locomotoare sunt executate cu pri ale corpului, ntotdeauna n contact cu podeaua. De ex., balansul, rostogolirea, stepul etc. Altele care poart corpul n aer sunt aezate sub umbrela larg, numit zbor. Majoritatea micrilor care implic zborul sunt obinute prin desprinderea picioarelor ca n srituri, dar alte pri ale corpului, precum mini, genunchi i umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor n anumite condiii, n special cnd aceste pri ale corpului sunt folosite n combinaii variate. Mostre de experiene de nvare: 1. Mic-te liber prin sal, ncercnd s nu atingi pe nimeni i fii atent la semnalul oprire. 2. Gsete micri diferite care te fac s te deplasezi. 3. Selecteaz dou micri de deplasare diferite; f o micare, un timp i apoi f-o pe cealalt. 4. Pune un ziar i un alt obiect n spaiul tu i deplaseaz-te n jurul lor. Analiz n aceste patru experimente mostr, copiii sunt liberi s-i selecteze modalitile de deplasare chiar dac sarcinile de la 1 la 4 devin mai puin structurate. Cel mai frecvent, copiii parcurg formele de locomoie obinuite: mersul, alergatul, sriturile mici, saltul. La nceput, att timp ct copiii se mic n siguran, ar trebui s facei foarte puine restricii de micare. Oprirea i pornirea devin comenzi majore. n timpul acestei etape de experimentare, ar trebui s oprii copiii frecvent pentru a-i ajuta s-i dezvolte controlul asupra propriilor micri, pentru a le stabili de la nceput un model de control din partea profesorului, pentru a maximiza sigurana i a minimaliza viteza, dac alergarea este mijlocul de deplasare ales. Din motive de siguran, ar trebui s adugai mai mult organizare sarcinilor de lucru prin a-i pune pe copii s gndeasc asupra altor mijloace de deplasare pe lng alergare, dac alergarea este prima modalitate aleas de ei. (La o vrst mic, abilitatea lor de a produce vitez ntrece agilitatea lor de a se feri de altele. )

15

TEMA 2 Contientizarea greutii cu accent pe activitile corpului A doua tem gimnastic, cu titlul de mai sus, i mut coninutul spre cum se mic corpul. Aici se studiaz factorul de efort al greutii. Acest factor pare s prezinte o mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a analiza micarea pn cnd este prezent drept for, energie i tensiune muscular. Spectrul greutii, ca element sau factor de micare este de redus pn la fin sau puternic pn la uor. Controlul acestui aspect de efort este n strns concordan cu acumularea de finee, agilitate i versatilitate n micare. Eficiena micrii depinde de abilitatea de a produce, selecta i regla fora i energia rezultnd din varierea cantitii de tensiune muscular. La o vrst fraged, elevii nva voluntar n primele lecii de educaie fizic s se acomodeze cu acest factor atunci cnd profesorul le cere s se deplaseze i s se opreasc; pentru a se deplasa, ei trebuie s produc tensiune muscular. Apoi, ei trebuie s dezvolte o contientizare a tensiunii musculare, folosit pentru a menine o poziie clar i stabil la oprire. Nemicarea alert angajeaz micri ntr-o stare de tensiune controlat i dac atenionezi copilul n acest sens, apare un sentiment al efortului kinestezic n tensiunea muscular. De la nceput, trebuie accentuat permanent n predare: tensiunea muscular, fora i energia ntruct copilul singur trebuie s nvee s produc, selecteze i regleze tensiunea muscular, fora i energia. Ceea ce face mai complex aceast problem este faptul c diferii muchi sunt responsabili fa de micarea diferitelor pri ale corpului pentru a executa diferite lucruri n momente diferite. Aceti muchi trebuie s fie implicai n succesiune, cu tensiunea adecvat pentru ca micarea s fie eficient. Mostre de experiene de nvare: 1. Deplaseaz-te, lsnd diferite pri ale corpului s ating podeaua. 2. Deplaseaz-te pe trei pri ale corpului. 3. Observ cum te poi deplasa pe mini i picioare. 4. Cu un partener, unul s fie lider, iar cellalt s imite diferite lucruri pe care le face liderul, deplasndu-se roat n sal. Analiz Accentund transferul de greutate pe diferite pri ale corpului, putem lrgi posibilitile de micare i de a dezvolta posibilitatea de a utiliza mai multe pri ale corpului ca baz de susinere n deplasare. n aceste patru mostre, contientizarea prilor corpului este punctul central pentru experiena de micare. Cu ct mai mare este specificitatea cerut de sarcina de lucru, cu att mai mult profesorul este cel care ia deciziile. Dezvoltarea temei 2 Coninut fundamental16

Greutatea, ca factor al micrii, nu trebuie confundat cu obinuita interpretare a greutii ca msurtoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundat cu transferul de greutate sau cu purttorul de greutate. Mostre de experiene de nvare n poziia n care v aflai, ncordai i relaxai muchii, ncercai s simii diferitele cantiti de tensiune din muchii votri. Deplasai-v n orice mod, frecvent oprii-v pentru un moment, demonstrnd un repaus alert cu muchii ncordai i gata s continue micarea. Selectai un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); n propriul vostru spaiu facei ca micarea s fie ct de puternic posibil, apoi ct de fin posibil. Luai o poziie pe care o putei ine i lsai-v prile libere ale corpului s se rsuceasc n diferite direcii, mai nti o rsucire puternic, apoi uoar. Apropiai-v i crai-v pe banc, atingnd-o uor cu minile sau cu picioarele, mergnd peste ea, luai o poziie ferm i clar n aer, controlndu-v aterizarea, fie printr-o aterizare elastic, fie ntr-o poziie n picioare nemicat. Analiz ntruct responsabilitatea de producere a tensiunii este personal, copiii ar trebui s-i exprime sentimentele n legtur cu tensiunea muscular n mod verbal. Folosii cuvintele i expresiile lor n predare. De exemplu, copiii au replicat folosind cuvinteprecum puternic, tare i solid la chestiunea legat. Model de ghid de planificare Obiectiv major a contrasta duritatea cu delicateea (uurina), cu accent pe zbor i pe relaiile prilor corpului fa de aparate. Coninut corp zbor, repaus - spaiu nivele - efort greutate, dur fin, puternic uor. Relaii prile corpului una fa de alta i fa de aparate. Adecvat pentru orice grup care este pregtit pentru tema 5. Aparatur selecie de aparate mici i mari. Suprafa aceeai ca pentru majoritatea activitii gimnastice. Obiectivele capitolului copii ar trebui s fie doritori s: 1. contientizeze mai mult i s-i sporeasc abilitatea n selectarea i varierea aspectului de efort al micrii. Idei pentru proiectarea experienelor de nvare 1. Deplasai-v i oprii-v pe moment pentru pauz nemicat i alert: deplasai-v n modaliti nespecifice; deplasare n picioare;17

-

deplasare pe diferite pri ale corpului; rostogolire, legnare, aciuni de tip step; peste, pe lng, sub aparate mici. facei o micare puternic, apoi una uoar; cu pauze, artnd contrastul n tensiune; dou micri diferite, contrastnd cantitatea de tensiune. deplasai-v uor spre, peste, pe, n afar i departe de aparate, urcnd i lucrai pentru nlime; variai nivelele; variai prile corpului care ating aparatele;

2. Contractai tensiunea muscular:

3. Aparate mari i mici rspndite prin sal: cobornd;

Idei pentru proiectarea experienelor de nvare 1. Deplasai-v i oprii-v pe moment pentru pauz nemicat i alert: - deplasai-v n modaliti nespecifice; deplasare n picioare; deplasare pe diferite pri ale corpului; rostogolire, legnare, aciuni de tip step; peste, pe lng, sub aparate mici.

2. Contractai tensiunea muscular: - facei o micare puternic, apoi una uoar; cu pauze, artnd contrastul n tensiune; dou micri diferite, contrastnd cantitatea de tensiune.

3. Aparate mari i mici rspndite prin sal: - deplasai-v uor spre, peste, pe, n afar i departe de aparate, urcnd i cobornd; sol; alternai uor cu ferm. 4. Parteneri sau grupuri mici (cu sau fr aparate): - oricare dintre ideile de la 2 i 3; activitate ntr-un singur loc; deplasare prin sal pe mini i picioare. lucrai pentru nlime; variai nivelele; variai prile corpului care ating aparatele; oricare de la numrul trei, dar, de data aceasta, cu putere i ferm; fie ferm, fie uor, fie ambele, dar facei pauz alert pe aparatele mari i la

18

5. Activitate pe secvene gimnastice, accentund zborul, micrile puternice i uoare i opririle alerte: - pe covor i pe podea; cu aparate mici; cu aparate mari.

BIBLIOGRAFIE 1.BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) - Portage Project, CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA. 2.BORGOGNO, ELLETA (1985) Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma. 3.BRUININKS, R., (1978) - Bruininks-Oseretsky test of motor profiency(Examiners Manual), Minessota, American Guidance Service. 4.DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureti 5.EPURAN, M. (1976) - Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti. 6.FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) - Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue EPS, Paris, 1988. 7.FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa, Barrapese Editore, Roma.

CURS 5 Contrastele componente ale psihomotricitii Structura spaial i contrastele

19

A. Lapierre i B. Acouturier consider c orice individ care triete o situaie, orict de simpl ar fi, primete de la aceasta o multitudine de senzaii provenite de la obiecte i de la indivizii care l nconjoar i de la sine nsui doar o parte din aceste senzaii ajung la pragul contiinei i devin percepii. O situaie devine educativ doar cnd interesul copilului este polarizat spre o percepie precis, care nu corespunde doar la o nevoie dat, ci poate fi analizat, organizat, memorizat i poate achiziiona (printr-un proces de concordan de opoziie cu alte percepii de aceeai ordine) o valoare general. Anumite percepii trebuie s fie privilegiate sau izolate de copil spontan sau la cererea educatorului. Dup diferii autori, o percepie este spontan privilegiat atunci cnd se afl n opoziie cu o percepie de aceeai ordine i de sens contrar care o succed sau o preced. Dac procesul de descoperire se face pentru opoziie, generalizarea, n schimb, este posibil doar pentru similitudine. ntre noiunile de contrast, cele mai importante generale i polivalente sunt: A. Noiunea de intensitate, legat de fora stimulilor primii; B. Orientarea spaial i componentele sale: 1. Structura spaial; 2. Direcie; 3. Situaie; 4. Orientare; 5. Vitez; 6. Mrime. C. Noiuni relaionale cu sine i cu ceilali. Pe de alt parte, noiunile de variabilitate, de progresivitate i de regresivitate iau natere din analiza care descoper ntre contrastele extreme i valorile intermediare. 1. Contrastele absolute a) Contraste care ne poart la noiunea de materie; aceasta este perceput esenial prin contact, prin greutate, volum, proprietate constant ce exist n afara timpului: material i nimic; greutatea i nimic; plin i gol. b) Contraste care duc la noiunea de activitate (de natur esenial temporal): lumina, glgia i micarea pot sfri i rencepe avnd o continuitate mai lung sau mai scurt, aceasta permite nfruntarea noiunilor de oprire i plecare: glgie i linite; lumin i ntuneric; micare i mobilizare (noiunile precedente sunt concepute ca o activitate global a corpului n timp ce ultima este auzit ca o activitate difereniat n care anumite pri ale corpului sunt simite ca obiecte). Aceast posibilitate de percepie a micrilor difereniate este baza cunoaterii corpului i este nevoie s o distingem n: mobilitate i imobilitate global i mobilitate i imobilitate difereniat. 2. Contraste relative n timp ce contrastele absolute se pun ntre absena i prezena percepiei, cele relative sunt puse la doi poli (+ i -) ai percepiei. Schema aplicabil contrastelor relative este: a) Asocierea maximului de date senzoriale sau situaia polisenzorial;20

b) Separarea datelor senzoriale i analiza acestora; c) Transpunerea perceptiv-motorie (interrelaiile i corespondenele ntre datele senzoriale i motorii); d) Expresia simbolic (simbolul codificat: limbajul; simboluri spontane; graficul; culoare; gestul i sunetul). Puternic-slab: este contrastul fundamental al intensitii, cel mai polivalent; Dur-moale: conduce la percepia tensiunilor musculare i tonice, primele sunt direct legate de voin i de psihicul contient, urmtoarele n schimb involuntare, reflexe, automate sunt n raport direct cu incontientul i reprezint forma cea mai primitiv de afectivitate. Controlul tensiunilor tonice, hipotonia i hipertonia, duce la stpnirea de sine i se realizeaz n practic prin percepia contrastului dintre tensiune i relaxare, care se aseamn pn ce duce la eliminarea tensiunilor minime i mai incontiente, pn la ajungerea la relaxare. Greu-uor: (de la nceput, greutatea este o noiune simit ca o presiune asupra propriului corp, succesiv asociindu-l altor percepii vizuale i auditive, nsuete adevrata sa semnificaie); Mult-puin; Clar-nchis; Sunete grave sunete acute; Cald-rece; Rugos-neted; Sec-umed (de la percepia tactil pentru extrapolare, devine o percepie auditiv, vizual, motorie i afectiv, cum deja este n cazul clar nchis);

Bun-ru (la nceput, este percepie gustativ, apoi olfactiv i, n sfrit, afectiv). TEMA 3

Contientizarea spaiului cu accent pe suprafee, nivele, direcii, extinderi i traiectorii Aceast a treia tem se concentreaz pe folosirea spaiului i pe dezvoltarea unei contientizri a locului unde corpul se afl n spaiu n timpul micrii. Pe msur ce se dezvolt facilitatea de a varia i controla folosirea spaiului, copilul i extinde dibcia n realizarea unei miri efective i eficiente. Astfel, chiar dac obiectivul este pe spaiu, copilul trebuie s fie responsabil i s neleag unde se afl corpul su n spaiu. Dezvoltarea temei 3 Coninutul fundamental Zone: general, personal. Niveluri: nalt, mediu, sczut.21

Direcii: nainte, napoi, n lateral, sus, jos. Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit. Extensii: departe, aproape, mic, mare. Zone: spaiu general. Zone spaiu personal. Spaiul personal este cel care nconjoar individual spaiul pe care prile corpului l pot atinge n timp ce se ntind n toate direciile. Acest spaiu personal nconjoar corpul n timp ce se deplaseaz sau cnd staioneaz. Micarea nelocomotoare este accentuat cel mai adesea pentru a dezvolta un sentiment fa de mrimea spaiului personal al elevului. i s-l foloseasc la maximum n timpul micrii. ntruct micarea nelocomotoare este att de potrivit pentru a-i obinui pe copii cu spaiul personal, ea ar trebui s fie o parte component a leciei care implic micarea locomotoare prin spaiu general pentru a ajuta ritmul leciei. Aceast practic i ine pe copii n activitate, totui ofer o relaxare prin schimbarea naturii activitii. Mai important, cnd se predau cele mai multe concepte, este util pentru nvare dac predm contrastul pe care l implic acest concept. Cnd se pred spaiul, se obine o perspectiv mai clar a spaiului general i al celui personal, cnd copilul le poate contrasta n cadrul aceleiai lecii. Mostre de experiene de nvare: 1. Deplasai-v prin sal, cutnd i micndu-v prin spaiile goale; 2. Pe msur ce v deplasai prin camer, vedei ct de aproape putei fi unul lng altul fr s v atingei, apoi ndeprtai-v. 3. Cutai un loc, ndeprtai-v direct spre el, apoi rapid gsii un alt loc (de fiecare dat cnd v micai nspre un loc nou, schimbai modalitatea de deplasare , diferii pai de deplasare, de mers, de dans, de alergare). 4. n propriul vostru spaiu vedei cum putei duce diferite pri ale corpului n toate spaiile din preajma voastr. 5. Pe cont propriu, combinai deplasarea cu micarea n spaiul vostru personal (profesorul poate stabili timpul specific de deplasare i de activitate n spaiul propriu, n mod verbal sau cu semnale de tob sau tamburin). Analiz Aceast tem poate fi experimentat de copii foarte mici. Ea este devreme adugat la program i poate fi cuplat eficient cu coninutul de la prima tem. Cnd introducei aceast tem la copiii mai mici, care au puin experien n gimnastica educativ sau chiar deloc, s-ar putea s dorii s combinai imediat primele dou teme. Accentul, n fiecare caz, este n ajutarea copiilor s22

De aceea, scopul

introducerii spaiului personal drept coninut este de a-i ajuta pe copii s prind sensul acestei sfere

foloseasc spaiul general liber i s recunoasc fie cum micrile lor ar avea nevoie de restrngere, cnd suprafaa este mic, fie cum sunt mai liberi s se mite n spaii mai extinse. Micarea nonlocomotoare se adaug pentru a-i ajuta s recunoasc cantitatea de spaiu pe care micarea lor o poate cuprinde i a-i ajuta s foloseasc spaiul personal mai eficient. Cnd copiii lucreaz pe aceast tem, o putei considera o provocare continu pentru a-i ajuta s-i concentreze atenia asupra micrilor lor, evitndu-i pe ceilali. Copilul neatent tinde s se uite n jur i s-i urmeze prietenii i uit s-i controleze propriile micri. Acest copil are, adesea, reacii care nu sunt conforme cu capacitile lui. Uneori ajut s adugai mai mult organizare, de exemplu, schimbri de nivele, direcii, activiti sau pri ale corpului pentru a ajuta copilul s rmn mai atent la sarcina de lucru. Nivele n gimnastic, nivelele, la fel ca i coninutul spaiului, sunt introduse n primul rnd pentru a-i provoca pe copii s-i desprind picioarele i s foloseasc extremele n nivele nalt i jos. Nivelele, de asemenea, adaug alte mijloace de a varia micarea n timp ce-i controlezi corpul. n timpul zborului, copiii intr n nivelul nalt. Cnd coboar la sol, ei sunt n nivelul de jos. Nivelul dintre jos i nalt este numit mediu. Nu uitai c nivelele sunt relative. De exemplu, un copil poate fi ntr-o poziie joas, echilibrat i nelege conceptul de nivel prin ridicarea unei pri a corpului mai sus dect restul. Cnd nivelul nalt devine un obiectiv, copiii l asociaz cu sritura, mai ales dac ei se deplaseaz. Accentul ar trebui s se pun, de asemenea, pe siguran i eficien n aterizare. Micarea copiilor poate fi mult intensificat, ajutndu-i pe copii s se diferenieze ntre ei i s dezvolte abilitatea pentru aterizri elastice i aterizri unde picioarele rmn pe podea. Ei au nevoie de ocazii permanente de a practica ambele tipuri i de a identifica faptul c primul tip este folosit mai ales cnd se dorete continuarea avntului i cel de al doilea tip, cnd avntul urmeaz a fi redus. Mostre de experiene de nvare. 1. pe msur ce v deplasai, schimbai constant nivelele. 2. Selectai o modalitate de deplasare i observai dac putei s o parcurgei n toate cele trei nivele. 3. n timpul deplasrii, observai ct de sus putei s v ridicai picioarele. 4. Srind nalt peste obstacolul dumneavoastr, executai o aterizare lin i nemicat i lsai ca aterizarea urmtoare s v proiecteze sus, n aer. 5.Gndii-v la o traiectorie i vedei cum putei s v micai n acea traiectorie, dar schimbai direcia n care v deplasai. 6.Pe msur ce v deplasai de-a lungul covorului artai o schimbare hotrt n traiectoria voastr23

7.Aranjai cercuri sau alte obstacole care s v ajute s lucrai la schimbarea traiectoriilor. Apoi artai o varietate de modaliti de deplasare n timp ce v micai n jurul obiectelor schimbnd traiectoriile. TEMA 4 Contientizarea relaiilor cu ceilali, cu accent pe munca n pereche i n grup mic Obiectivul celei de a patra teme este evident nc din titlu. Gimnastica educativ ( educaia fizic) prsete trmul activitii individuale i d elevilor ocazia de a lucra cu ceilali. Copiii nva c abilitatea de micare pe care au achiziionat-o individual poate s fie chiar mai plin de satisfacie i mai captivant cnd este pus n practic mpreun cu altcineva. Aceast activitate cu o alt persoan stimuleaz adesea efortul ce nu a fost folosit din plin cnd s-a muncit individual. De asemenea a avea pe altcineva care s te asiste la micare permite un nou coninut de micare adugat la cel existent. Dezvoltarea temei patru Coninutul fundamental Relaia n pereche i grupuri mici. a urmri, a imita, a se potrivi a se reflecta.

Activitile corpului: contra tensiune, contra echilibru. Relaiile n activitatea n pereche i n grupurile mici Toat activitatea inclus n aceast tem poate fi realizat n relaie cu un partener sau un grup. ntruct activitatea n grup necesit raporturi cu mai multe persoane ea este mai complex. De aceea, n general, ideile de micare care deriv din tema apte ar trebui introdus n munca n pereche nainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile mici. Totui cnd exist legturi sociale puternice sau motive nrudite sau cnd sunt numere impare de copii ntr-o clas, unele dintre idei se pot studia de la nceput n grupuri de trei sau patru elevi. Imitarea Imitarea sau urmrirea este o manier de a te raporta la o alt persoan a fi independent de el n ajutarea executrii micrii. Fiecare persoan realizeaz micarea independent de cellalt. O persoan merge prima iniiind activitile n timp ce cealalt o urmeaz sau imit micrile. Acest tip de relaie a fost introdus n teme doi pentru a-i face pe copii s se concentreze asupra activitilor prilor corpului i a activitilor executate. n aceast tem, experimentele care includ metoda imitrii ofer elevilor mai maturi aspectul social al micrii, sporesc stimularea i asigur alt motivaie pentru a dezvolta mai mult diversitate printr-un proces de grup de selectare i cizelare a micrii. n timp ce predai metoda imitrii concentrai-v atenia asupra:

24

1. liderului care selecteaz modalitile de micare astfel nct cel care urmeaz s le poat executa 2. liderului care execut micrile cu o vitez ce i permite urmtorului s observe i s-i aminteasc secvena micrilor 3. urmritorului care observ micrile cu atenie i le dubleaz precis respectnd numrul de micri, aciunile prilor corpului, activitile executate i succesiunea n care ele sunt fcute precum i efortul i relaiile implicate. De asemenea copiii care lucreaz cu metoda imitrii, ca idee principal, trebuie ncurajai s pstreze la nceput secvenele scurte. Pe msur ce abilitatea de a observa i dubla micrile se mbuntete, att viteza ct i lungimea secvenelor pot crete. Dei diferite, att iniierea secvenei ct i imitarea secvenei sunt importante n orice lecie implicnd imitarea, n calitate de coninut ar trebui s le asigure tuturor copiilor ocazia de a-i extinde abilitatea att n rolul de lider ct i n cel de urmritor sau de imitator. Armonizarea Este similar imitrii ntruct fiecare persoan este responsabil n mod independent de toate micrile. Ca i n cazul imitrii dou persoane trebuie s fac aceeai micare. n cazul armonizrii ambelor persoane care lucreaz mpreun execut micri identice n acelai timp. Astfel secvena trebuie s fie determinat i apoi practicat pentru ca fiecare din cei care lucreaz mpreun s fie capabili de a armoniza toate aspectele secvenei de micare. Din nou este necesar cooperarea n special n selecia micrilor i n stabilirea modului de flux pe care toi pot s l realizeze. Reflectarea Ceea ce s-a spus n legtur cu armonizarea este adevrat i pentru reflectare cu excepia unui aspect. n micarea de reflectare mai degrab dect s-l faci pe partener s execute micri diferite, aciunile de pe partea stng a corpului a unei persoane sau a unui grup sunt dublate pe partea dreapt a celuilalt partener sau grup, crendu-se astfel o imagine n oglind. Mostre de experien de nvare. 1. n grupuri de doi i trei, decidei care urmeaz s fie numrul unul. Numrul unu urmeaz s creeze i s execute secvene. Ceilali urmresc cu atenie i ncearc s o repete exact. 2. numrul unu ea o soluie pe care o poate menine. numrul doi sare peste numrul unu, aterizeaz, se deplaseaz i apoi dubleaz poziia pe care o luase numrul unu. 3. doi dintre elevi ncearc s execute simultan o rostogolire nainte combinat cu o roat lateral i observ dac pot s ating solul cu minile i picioarele n acelai timp n rostogolire i n roata lateral. 4. selectai micri pe care amndoi le putei face i punei-le ntr-o secven. Dup ce amndoi ai nvat secvena, ncercai s vedei dac v armonizai cu partenerul i executai secvena n acelai timp.25

5. observai dac putei folosi o secven dar pe msur ce o repetai de mai multe ori cu partenerul sau n grup demonstrai metodele: imitrii, urmririi, armonizrii i reflectrii. Dup ce le-ai demonstrat pe toate fiecare executant va menine o poziie nemicat alert. Contra-tensiune i contra-echilibru Mai multe forme de raporturi implic interdependena dintre membrii unui grup sau a unei perechi, ca un criteriu major pentru reuita execuiei. Relaiile care necesit interdependen sunt contra echilibrul i contra tensiunea. n fiecare dintre acestea activitatea unei persoane este dependent de munca altei persoane. Pentru a se stabilii relaia este nevoie de contacte ntre corpuri. Din cauza acestui contact i a cerinelor interdependenei, experimentele de aceast natur nu trebuie s nceap pn ce nu s-a dezvoltat un talent personal considerabil mpreun cu respectul reciproc i preocuparea pentru nesigurana personal i a partenerului. Contra-echilibrul i contra-tensiune sunt de obicei cuplate n aceleai segmente de lucru deoarece i ele reprezint limite opuse n cadrul continuitii conceptului. pentru a forma o baz de susinere reciproc independent. Att n cadrul contraechilibrului ct i a contratensiunii greutatea unei persoane contreaz greutatea partenerului Cnd doi oameni sunt implicai individual ntr-o contratensiune sau contraechilibru real fiecare este ieit din poziia de echilibru, fr cellalt fiecare ar cdea. Greutatea unei persoane stabilizeaz poziia celuilalt, nelsnd greutatea celuilalt s se mite n direcia n care se apleac corpul. Mostre de experiene de nvare. 1. Doi dintre elevi experimenteaz mpreun contratensiune i contraechilibru, se observ cte pri diferite ale corpului pot folosi ca baze de susinere. 2. De fiecare dat cnd se obine contraechilibru i contratensiune amndoi executanii vor gsi un mijloc de a iei din acea poziie ndeprtndu-se de parteneri. 3. Observai cum putei combina momentele de contraechilibru cu cele de contratensiune, apoi adugai deplasarea. 4. Un grup de patru (dou seturi de parteneri) nvai-v reciproc modul de combinare a contraechilibrului, contratensiunii i deplasrii, apoi dezvoltai o secven de armonizare pe care toi patru o putei face. Idei pentru proiectarea experienelor de nvare. 1. Copiii n pereche (de preferin) sau grupuri mici, imit micrile mrind durata i complexitatea seriei sau secvenei de micare. selecie liber a micrilor echilibrri aciuni tip step rostogoliri zbor forme ale corpului

26

-

oricare dintre ideile anterioare n combinaie pentru a produce o serie sau o secven.

2. Idei precum cele date la numrul unu, copiii concentrndu-se asupra: modificrii vitezei de micare modificrii tensiunii musculare i a greutii pe aparate la sol subliniind secvenele.

3. Idei precum cele date la numrul unu i doi, copiii executnd micri de armonizare: a) Relaia dintre profesor i elev Autorii reliefeaz importana noii atitudini pe care profesorul trebuie s i-o asume n confruntrile cu copilul: s creeze un climat de destindere i calm, n care copilul poate s-i dezvolte potenialul, fr a fi nevoie s se refugieze n conduite de aprare, provocate de un comportament negativ al profesorului; s-i dea copilului ncredere n potenialul su, evitnd s se pun accentul asupra lipsurilor i abinndu-se n a-l clasifica i a-l cataloga n mod ireversibil; s personalizeze raportul, meninndu-i propria independen i s acorde copilului (adic s accepte faptul c el este diferit). Aadar s ncerce s-i perceap sentimentele i emoiile sale aa cum le percepe el nsui, n ali termeni, nelege-l i nu-l judeca, cel mult s-l duc prin situaii similare, s descopere de la sine motivaiile sale i nepotrivirea conduitei sale, adic s se descopere pe sine n comportamentul social. Absena judecrii nu nseamn, aadar, lipsa de autoritate. Rolul educatorului este ca i cel al tatlui, adic s fac s accepte interzisul, fr a fi de vin dorina, adic cere din partea educatorului un comportament concordant fie n sine nsui, fie n expresia gestual i mimic, fie n limbaj, adic o permanent tensiune spre autenticitate (cunoaterea i acceptarea de sine), cu sine nsui nainte de a o lua de la copil. b) Relaiile dintre elevi i n relaia cu colegii, se cere copilului nelegerea i acceptarea celuilalt, ntr-o independen reciproc. Nu este att de important o incitare verbal la colaborare, ct i o oferire din partea adultului ca model de raport pozitiv, n care copilul se poate identifica i aceasta duce n interiorul grupului la diminuarea tensiunilor agresive. Scopurile fundamentale de a ajunge sunt: s-l fac s neleag expresia simbolic, gestual, verbal a celuilalt i, aadar, s se neleag prin diversitatea simbolurilor; s-l fac s construiasc un raionament comun cu ajutorul de structuri sau integrri de elemente, care au caracteristica de a forma o unitate spaio-temporal ritmurile sau succesiunile ciclice de structuri. n sfrit, educaia psihomotorie se poate servi de toate variaiile seriate ntre polii contrastelor, ale asociaiilor lor i de succesiunea lor n ritm

Noiuni relaionale cu sine i cu alii

27

Exerciii pentru contientizarea relaiilor cu ceilali Principiile dup care se realizeaz aceste exerciii sunt urmtoarele: 1) Formarea perechilor n funcie de preferine 2) Cunoaterea valorilor din cadrul grupului 3) Ajutorul dat executanilor mai slab instruii 4) mbuntirea relaiilor din cadrul grupei 5) Dorina de ajutor reciproc 6) Lucrul pe perechi, n funcie de greutatea partenerilor 7) Comunicarea este foarte important n relaiile cu ceilali. BIBLIOGRAFIE 1. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V. Moslez co. 2. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S. 3. CHATEAU J., (1972) -Copilul i jocul, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 4. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck, Bruxelles. 5. EPURAN M., (1976) Psihologia educatire fizice si a sportului, Ed. Sport-Turism.

6. FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness,Washington, Prentice-Hall. 7. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanial al gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureti. 8. GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) Danse, Editions Revue EPS, De lecolearix associations. 9. GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,. 10. HOLDEVICI IRINA, VASILESCU I., P., (1993) - Psihoterapie. Tratament far medicamente, Ed. Ceres, Bucureti. 11. KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice i a sportulrilor, Ed. Fundaia Vasile Goldi, Arad. 12. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 13. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 14. LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois. 15. MARTENS, R., (1982) Sport Competition Anciety test, Publishers. Champaign, Human Kinetics

28

16. PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) - Education psycomotrice et arrieration mentale,Paris, Doin, Edit. 17. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin. 18. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere dup Biologie du Sport, Paris, Vigot. 19. WEINECK J., (1995) Biologia i sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureti. 20. ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) Elementele practice de fiziologie general i de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Crii de tiin.

Curs 6 Criterii temporale I. RITMUL A. CE ESTE RITMUL? Interesul pe care l suscit ritmul sfrete mai devreme sau mai trziu prin a se mpiedica de un obstacol: definirea sa. De asemenea, e preferabil s l nfruni imediat nainte de al msura i de a ncerca s l depeti. n general, pentru un cuvnt aa de des utilizat ca i ritm, dicionarele uzuale sunt satisfctoare. Dar ce spun ele? 2. Ritm i periodicitate 3. Ritm i percepie 4. Ritm i structur 5. Ritm i muzic Clasificarea ritmurilor motorii Am propus deja o ncercare de clasificare general a fenomenelor temporale, care cuprind tot ceea ce putem privi n durat, de la frecvenele nalte la cicluri cosmice, trecnd prin semnale unice. Credem, n acelai timp, c este util n acest capitol consacrat n mod deosebit micrii, s ne centrm pe ritmurile motoare i mai larg pe ceea ce numim motricitate temporal propunnd o nou clasificare: Care sunt diferitele categorii de micri pe care le putem ntlni dac lum n considerare derularea lor temporal?. Distingem 6 grupe de micri numite clase (A, B, C, D, E i F), termenul de clas indicnd faptul c este vorba de o familie de activiti ce pot fi analizate dup criterii ritmice obinuite. Se poate spune c este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate n sensul c n interiorul unui domeniu (aici activitile fizice i sportive) se ncearc s se opereze regrupri n jurul ctorva invariabile de referin (aici ritmul n sens larg). CLASA A. MICRI PERIODICE Este vorba despre orice micare ce prezint o dominant pulsatil, caracterizat n principal de o succesiune regulat de accenturi periodice, fr o informaie intermediar pertinent. Exemplu: pas srit, oscilaii de brae, balansri ale corpului, musculaturii, bti de palme, i mai general, micare repetitiv izolat privind o parte a corpului (deget, bazin, picior, maxilar). CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE29

Este vorba despre orice micare organizat n aa fel nct s se repete identic n mod periodic i prezentnd n structura sa intern diferene calitative n durat i n intensitate (informaii intermediare pertinente). Exemplu: mers chiop, pas cadenat, curs de garduri, nataie sportiv, slalom la schi, cratul pe frnghie, etc. CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE Este vorba despre micri realizate pe un tempo constant (perceput sau nu n mod explicit), astfel spus prezentnd forme motrice care nu se repet n forme identice, dar care fondeaz inteligibilitatea temporal pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple: dans clasic sau jazz, gimnastic, GRS, patinaj artistic, dans pe ghea. CLASA D. STRUCTURI APERIODICE Este vorba despre orice exerciiu realizat fr s fie posibil de determinat ntr-un mode semnificativ un element repetitiv n motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby, volei, baschet), escaladarea unui perete, improvizarea unui dans fr muzic, expresie corporal, lupte, judo, scrim. CLASA E. INFRARITMURILE Sunt toate micrile prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puin de trei secunde caracteristice): infraritmurile sunt structuri temporale scurte fr periodicitate perceput. 1. Ritmul i timpul Fiecare ritm relev succesiv: semnalele, btile, sunetele, cuvintele, gesturile care compun un ritm, oricare ar fi el, i sunt percepute ntotdeauna ntr-o anumit durat care ne face s spunem c unele vin nainte i altele dup. Fiecare ritm este temporal pentru c cel care l creeaz are nevoie de durat. n opoziie cu acest caracter succesiv al elementelor interne ale ritmului, simultaneitatea este proprie spaiului, astfel spus ceea ce exist n acelai timp: nimic nu este mai strin ideii de ritm ca simultaneitate. n acelai timp, pn ce se va evoca spaiul n raport cu ritmul i noi o facem intenionat pentru a precede obiecia nu se spune pretutindeni c exist ritmuri spaiale? Care este atunci validitatea unei asemenea expresii? S distingem de la nceput ceea ce este fix i ceea ce este mobil n spaiu. Aadar, ntr-un caz vom desemna o pictur, o fotografie, coloanele unui templu, o compoziie floral, etc. spunnd c au ritm. n cellalt caz ar fi vorba de exemplu de o coregrafie, de flash-uri luminoase. 2. Ritm i periodicitate Mersul, cursa, mareele, fazele lunii, undele i ale creierului, repetarea eclipselor, ciclurilor ovariene, anotimpurile numeroase fenomene naturale sau umane, sunt calificate drept ritmice, din cauza caracterului lor periodic. De fapt, periodicitatea este cea care constituie linia de demarcaie; este paaportul care permite intrarea n categoria fenomenelor ritmice.

30

n acelai timp, fenomenele periodice nu sunt, dac reflectm mai bine, aa numeroase cum ne gndim. Atunci cnd considerm faptele cosmice, fizice sau chiar biologice nelegem de fapt numeroasele manifestri periodice a cror eviden devine inutil oricrui catalog exhaustiv. 3. Ritm i percepie Dup suma considerat de lucrri experimentale realizate n psihologia ritmului pe direcia lui Paul Fraisse, noi ne putem relua aici fiecare din date. Dar nici nu putem s le ignorm fiindc aceast teoretizare experimental ne permite astzi s naintm mai repede i mai sigur n domeniul pedagogic. Ne-ar fi suficient s rezumm rezultatele eseniale acordndu-le la pedagogia ritmului. Am vzut c o pulsaie n tempo preferenial suscit o sincronizare perfect. Din contr, atunci cnd ea ncetinete, se ating curnd valori ale intervalelor, pentru care miza n sincronizare devine problematic, apoi imposibil. Aceasta arat c percepia duratei nu este valabil, astfel spus precis, care are anumite limite sau praguri: Limita inferioar: ea este de 12 cs. (sutimi de secund) aproximativ; acesta este, de asemenea, i cifra care corespunde intervalului dintre 2 bti n exerciiu de tapping, astfel spus de cea mai mare vitez posibil a btilor executate de o mn pe o mas sau un ritmometrul. Limita superioar: dac vom cere unor subieci s se sincronizeze pe btile emise tot la 10 secunde, vom constata imediat o puternic dispersie n rspunsuri, ceea ce arat c s-a perceput greit periodicitatea pulsaiei pentru asemenea valori. Nu exist, percepie pentru c subiecii sunt obligai s calculeze secundele. Percepia se sprijin pe teama unei globaliti, unei pluraliti, fr s fie nevoie s se fac apel la memorie sau la activitatea intelectual (de exemplu, numrarea) pentru a sesiza i reproduce evenimentele care o compun. B. RITM I MUZIC Studiul ritmului cu finaliti pedagogice poate cu greu s treac de o analiz a artei muzicale. El nsui, ritmul, poate s fie disociat de muzic: poi s fii ritmician fr s fii muzician. Dar inversul este imposibil, muzica neputnd s treac de ritm, nu poi fi muzician fr s fii ritmician... dar delimitarea acestor cmpuri nu se face ntotdeauna uor, aa cum am vzut. Raiunea ce ne mpinge s ne ntoarcem spre muzic pentru a fi definit conceptul pedagogic de ritm, este aceea c aceast art este cu adevrat cea care a descoperit la cel mai nalt nivel ritmul, nu doar n manifestrile sale concret senzoriale, dar i n formalizarea sa simbolic. ntruct o teorie i o practic a ritmului exist prin muzic, ne pare corect a face o analiz a acesteia, aa de elementar aa cum ea poate aprea, pentru o mai bun situare a nsui ritmului. Determinantele muzicii Sunt n numr de patru: timbru, ritm, melodie, armonie. Este interesant de vzut ce loc ocup aceti patru factori n muzic, la nceput din punct de vedere istoric, apoi sincronic, n analiza unei muzici oarecare. C. RITM I MICARE

31

Din punct de vedere istoric, ritmul a fost adesea asociat cu muzica n educaia fizic i sport. De asemenea, s nu ne mire constatarea c printre pedagogii care se intereseaz de dimensiunea ritmic a motricitii, muli o fac cu un suport muzical. Vom vedea, de fapt, pe scurt care sunt numele care trebuie s le reinem cnd ne intereseaz pedagogia ritmului. Vom vedea c punctul lor de vedere poate s ajute la lmurirea asupra altor unghiuri din care poate fi privit noiunea de ritm argumentarea dezbaterii asupra necesitii de a fonda o ritmologie n educaia fizic sportiv, mai bine spus o tiin proprie ritmului pus n serviciul pedagogiei educaiei fizice.

TEMA 5 Contientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea i perfecionarea structurilor ritmice din secvenele de micare A cincea tem cu titlul menionat mai sus recentreaz atenia asupra totalitii micrii. Scopul ei de baz este de a dezvolta un sentiment al ritmului care poate exista n micarea gimnastic. Structurile ritmice pot fi percepute n special n seriile scurte de micri care se repet. Cnd accentul este pe ritm coninutul include timpul, greutatea i fluxul precum i alt coninut specific pe care profesorul sau elevul l selecteaz. Timpul ritmului a fost iniiat atunci cnd copiii executau o serie de micri sau i concentrau eforturile asupra dezvoltrii secvenelor de micare sau repetau anumite micri. Oricum, n aceast tem subiectul major este ritmul n micarea gimnastic. Dezvoltarea temei 5 Coninut fundamental Timp: ritm Greutate. Flux Mostre de experiene de nvare. 1. micai-v n spate i n fa peste coarda de la sol, ascultai sunetele pe care prile corpului vostru le fac cnd ating podeaua. 2. ncercai s producei o btaie ritmic pe care s o putei repeta la sol (peste coard, cobornd de pe banc). 3. ascultai aceast btaie ritmic pe care o fac i vedei dac putei obine aceleai sunete n micarea voastr. 4. mpreun cu un partener sau cu ali doi ascultai modelul de btaie ritmic a altei persoane fr a v uita la el i vedei dac voi care ascultai putei s mbinai micrile astfel nct s se ncadreze n structura pe care o auzii. 5. lsndu-v doar minile i picioarele s ating podeaua, experimentai producerea unei cadene i apoi repetai-o (adugai o rostogolire).32

6. plasai aparate n spaiul vostru de lucru i vedei dac putei s repetai cadena n timp ce v micai pe sau peste aparate. 7. mpreun cu un partener creai o caden, apoi ncorporai-o ntr-o secven pe care amndoi putei s o executai. 8. ncercai acum s executai mpreun n acelai timp o secven ritmic 9. n grupuri mici creai o secven cu o caden apoi vedei dac putei descoperi o modalitate prin care s repetai aceast secven de nai multe ori (mai trziu putei sugera ca unele persoane din grup s menin poziii nemicate de echilibru n timp ce ceilali lucreaz; putei executa armonizri sau alte tipuri de relaii). Analiz n timp ce exist un flux sau un ritm caracteristic n toate micrile, btaia ritmic n gimnastic este rareori produs contient de ctre cei neiniiai. Dac este perceptibil, de multe ori copiii nu o duc sau nu contientizeaz btaia pn cnd nu se pune accentul pe structurile ritmice. Coninut Corp spaiu elevii i / sau profesorii pot selecta coninutul din temele anterioare n scop de aprofundare. Efort timp, greutate, flux Relaii fa de structurile ritmice. Adecvat pentru activitate avansat n gimnastica educaional. Aparatur selectat la discreia elevilor i / sau a profesorilor. Suprafa aceiai ca pentru orice alt activitate din gimnastic. Obiectivele capitolului. Copiii trebuie s fie dispui s ncerce: 1. s aud i s simt structurile ritmice din micrile de gimnastic. 2. s obin satisfacie din dezvoltarea contientizrii fa de ritmul micrii 3. s recunoasc ritmul drept o alt calitate substanial care poate exista n toate micrile, dans, gimnastic, jocuri i toate micrile din via. Profesorul trebuie s fie capabil: 1. s armonizeze diferenele ritmului, n special cnd lucreaz cu elevii mai maturi sau cu un coninut de idei mai avansat 2. s perceap ritmul din structurile copiilor i s le reproduc prin btaie din palme pentru a ajuta nvarea 3. s extrag ideile care trebuie s fie elaborate pentru un anumit grup de copii din ntregul coninut de micare al gimnasticii educaionale i s-l foloseasc n relaiile cu tema ritmului. Idei pentru proiectarea experienelor de nvare.

33

1. alegei o micare i executai-o de mai multe ori ascultnd sunetele fcute de prile corpului cnd ating podeaua - forme locomotoare simple - pe diferite pri ale corpului, specifice - oricare dintre ideile care sunt n legtur cu aparatele mici peste corzi, bee de bambus, n cercuri. 2. concentrai-v asupra greutii, demonstrnd accente de ritm prin intensitatea tensiunii musculare i a sunetelor precum i prin pauze sau momente cnd nici un sunet nu este perceptibil - aceleai idei ca i pentru numrul unu. 3. demonstrai cel puin dou caliti ale vitezei sau ale greutii i repetai-le ascultnd ritmul. - orice idee de la numrul unu sau doi. - dezvoltai modele specifice de bti ritmice i repetai-le cadrul micrii. - muncind mpreun imitai sau armonizai btile ritmice.

II. TEMPO-UL Introducere: Tempo-ul, ca tem ritmic, traduce polul periodic al ritmului, prin opoziie cu polul structur. Atunci cnd se ia n considerare aceast dimensiune a ritmului, se are n obiectiv punerea n eviden a ideilor sale: frecven, pulsaie, periodicitate, semnale izocronice, bti regulate etc.

B. Definiia tempo-ului: numrul de pulsaii pe minutAnaliz terminologic: atunci cnd considerm aceast definiie, am putea s observm c, reinnd ca o tem ritmic acest concept la fel de cantitativ, ca i reductiv, alturi de alte concepte mai sugestive sau mai precise, ca i semnalele de mai jos: pulsaii, semnale izocronice. n acelai timp, periodicitatea n ritm i n special n motricitate se traduce practic prin bti cu frecvena variind ntre limite relativ nguste, de exemplu, mersul, cursa etc. au un evantai de frecvene puin variabile, ceea ce impune de la nceput excluderea unor termeni ca frecven, care este ca i tempo-ul cantitativ, dar care este mai degrab rezervat ultraritmurilor, altfel spus acelor a cror perioad este foarte scurt (unde radio etc.). Deci, tempo-ul este un termen consacrat ritmurilor a cror frecven, ca i motricitatea uman, se msoar n minute prin valoarea nscris pe metronom. Aadar: T = 60 semnific: serie de pulsaii al crei tempo are o vitez de 60 de bti pe minut. Uneori se utilizeaz, de asemenea, conceptul de pulsaii, care poate fi de preferat pentru valoarea sugestiv, deloc neglijabil, este adevrat, n pedagogie. Chiar noi l utilizm verbal ca termen de substituie. n acelai timp, se precizeaz c pulsaia n sens restrns nu trimite dect la o singur btaie (din latinescul pulsus = pulsul) i c trebuie, pentru mai mult precizie, s spunem serie

34

de pulsaii de o frecven determinat pentru a avea sensul de tempo. Deci, termenul de tempo este interesant pentru noi (consacrat, de altfel, prin limbaj), prin dubla sa conotaie: pluralitatea semnelor regulat plasate n spaiu; msura acestei periodiciti pe minut. Ct despre conceptul de periodicitate, se tie c el face trimitere la toate dimensiunile ritmului, unde se manifest o ntoarcere oarecare. Dar noi am vzut clar c putem determina cel puin patru niveluri (pe care le-am numit etaje) de periodicitate:

- btile, altfel spus primul nivel de succesiune a sunetelor unei melodii, deexemplu; - pulsaiile, altfel spus tempo-ul; - msurile, altfel spus grupele de pulsaii formnd o perioad ciclic;

- frazele, altfel spus grupele de msuri i pulsaii formnd o tem ritmic saumelodie omogen, care tinde s se repete. Se vede, deci, c, atunci cnd se utilizeaz termenul generic de periodicitate, transcedem tempo-ului nsui, trecnd pe dedesubt msurile pe care frazele le impun de vreme ce se vrea desemnarea ntoarcerii. Deci, conceptul de tempo (etapa a doua a periodictii) este un subansamblu a ceea ce cuprinde periodicitatea nsi. Ct despre expresiile semnale izocrone, bti regulate, se vede c ele sunt, din punct de vedere pedagogic, destul de comode i chiar cu un sens incomplet n raport cu tempo-ul, care, o spunem din nou, are avantajul de a sugera mai mult propria sa cuantificare.

III. PAUZE Oricine recunoate c nimic nu este mai adevrat dect faptul c pauza care urmeaz muzicii lui Mozart este tot a lui Mozart. Mai general, pauza care urmeaz muzicii este tot a muzicii. n ritm, pauzele nu au, bineneles, nici o realitate n sine. Consistena lor este fcut din lumea sonor care le precede. O pauz are o calitate i o cantitate. Cantitatea sa este dat n mod precis de climatul muzical din care aceast pauz apare. O muzic grea, aerian, vesel, groteasc, sltnd va sugera, cu pauzele sale, aceleai caractere, cu o angoas n plus uneori sau o supriz datorat modului n care aceast pauz se manifest, se anun periodic sau intervine brutal. Suntem aici n ordinea subiectivitii i, dac n ritm nu putem neglija acest efect-climat al unei pauze muzicale, trebuie s ne interesm de la nceput i de aspectul su cantitativ. TEMA 6 Contientizarea timpului (cu accent pe aciunile i activitile corpului) A asea tem gimnastic, cu titlul de mai sus, concentreaz activitatea pe cum se mic corpul, cu atenie specific pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei teme este de a mbuntii eficiena micrilor prin crearea de experiene care implic producerea i reglementarea vitezei. n35

timp ce ntreg coninutul e acoperit de primele dou teme poate fi revzut, accentul se pune pe a combina timpul cu activitile variate ale corpului i aciunile corpului. Aciunile corpului se poate s fi fost experimentate superficial precum au fost examinate extensiile n tema 3. Ele au aprut ntruct copiii foloseau ntregul volum al spaiului personal, nu deoarece coninutul s-a centrat pe aciunile corpului. securitate. De asemenea trebuie s fii capabili s stabilii i s meninei o vitez permanent precum i s accelerai i s reducei viteza. De asemenea fundamental pentru gimnastic este abilitatea de a aduce viteza micrii la o oprire brusc, de scurt durat, i apoi de a o menine nemicat un aspect important al primei teme unde idea era introdus la un nivel elementar. Cele mai simple caracteristici ale timpului rapid i lent sunt tratate prima dat n aceast tem, altele vor urma cnd contientizarea primelor dou vor deveni evidente n reaciile de micare ale copiilor. Dezvoltarea temei 6 Coninutul fundamental. Timp: rapid, lent, acceleraie, deceleraie. Aciuni ale corpului: ntindere rsucire spiral. Timpul timpul descrie viteza unei micri. Nu confundai timpul cu execuia n timp care implic angrenajul i interaciunea n cadrul i ntre micri. Copilul ar trebui s nceap s ctige un sim ascuit al responsabilitii interioare cnd obiectivul este dezvoltarea, reglementarea i redirecionarea vitezei. n gimnastic, cel care execut micarea este adesea sigurul responsabil toate cele trei. Succesul i frumuseea micrii n gimnastic sunt direct legate de abilitatea de schimba viteza. Dac ar trebui s numesc un singur ingredient care deine cheia pentru stpnirea mistic a micrii n dans, gimnastic sau jocuri ar fi abilitatea de a produce i reglementa viteza. Cum lucrai cu copiii, vei observa c unii copii se mic rapid cu uurin, n timp ce alii par s se bucure i s se simt mai confortabili cnd execut o munc lent i sprijinit. Este necesar pentru ambele categorii s lucreze la ce este mai dificil i fiecare s aib libertatea de a-i mbunti deprinderile folosind viteza care le d cea mai mare satisfacie. Includei amndou extremitile spectrului de timp n toate leciile axate pe timp deoarece o lecie care implic toate micrile brute i rapide poate fi foarte obositoare n timp ce o lecie cu micri lente, sprijinite poate fi tot att de obositoare. Mostre de experiene de nvare. 1. alegei o micare i lucrnd n propriul vostru spaiu, ncercai s vedei ct de rapid i apoi ct de lent putei s o executai. 2. Selectai o modalitate de a v transfera greutatea din picioare n mini i din mini n picioare mai nti executat lent, apoi rapid.36

De asemenea, ntr-o prim etap a predrii, au putut exista elemente

direcionate spre controlul vitezei; din nou, obiectivul coninutului nu era factorul timp ci cel de

3. Pe msur ce v apropiai de lad, concentrai-v asupra cldirii vitezei; oprii-v momentan pe lad, apoi cobori rapid. 4. Alegei o micare i executai-o de mai multe ori, apoi executai o parte a ei foarte rapid sau foarte lent. 5. n timp ce v rostogolii, vedei dac v putei schimba viteza rostogolirii. 6. Dezvoltai o secven de micri care arat schimbri de vitez frecvente i distincte. Model de ghid de planificare Obiectiv major contrast n vitez cu accent pe aciuni tip step i zbor. Coninut: - corp - aciuni tip step i zbor - spaiu nivele - efort timp: rapid, lent, accelerare, decelerare - relaii potrivit pentru studeni care pot stpni spaiul i corpul n siguran, libertate i varietate. Aparatur selecia de aparate mari i mici Suprafa spaiu nchis pentru folosirea convenabil a aparatelor. Obiectivele capitolului. Copiii ar trebui s fie dornici s ncerce: 1. A-i modifica viteza att n cadrul unei singure micri ct i n timpul unei serii de micrii. 2. A cunoate c viteza poate s ajute s produc for. 3. A aranja aparatele rapid i n siguran n timp ce lucreaz cu alii. 4. A folosi abilitatea de a accelera pentru a obine momente de zbor prelungite. BIBLIOGRAFIE 1. ALLPORT G.W., (1981) - Structura i dezvoltarea personalitii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. 2.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S. 3.ENACHESCU C., (1979) - Igiena mental i recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medical, Bucureti. 4.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism. 5.EPURAN M., (1989) - Asistena psihologic n antrenamentul sportiv., n: Drgan Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medical, Bucureti. 6.EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureti. 7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanial al gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureti.37

8.GUERBER, NICOLE, WALSH; CERAY, CLAUDINE; MAUCOUVERT, ANNICK (1990) Danse, Editions Revue EPS, De lecolearix associations. 9.GUILLARME, J., J., (1982) - Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap-Matier,. 10.KRAMAR M., (1997) - Psihologia culturii fizice i a sportulrilor, Ed. Fundaia Vasile Goldi, Arad. 11.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation physique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 12.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois. 13.MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetrii activitii corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca. 15.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin. 16.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere dup Biologie du Sport, Paris, Vigot. 17.ZAMORA ELENA, MARILENA KORY MERCEA, ZAMORA D.C. (1996) Elementele practice de fiziologie general i de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Crii de tiin.

38

Curs 7 Coordonare ritmic, dinamic, global i echilibru Coordonare ritmic, dinamic, global i echilibru 1. Coordonarea ritmic Pentru nceput dorim s v prezentm succint secvenele temporale n dezvoltarea coordonativ a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe, concepe) mai mult ritmurile dect s le judecm. Ne gsim nc o dat n faa realitii corporale, a ritmului i n faa acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm i reductor de ritm, creator i frn scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi sau la participani n sens larg, a acestui decalaj ntre imaginar sau real, ntre gndire i producie, ntre potenial i efectiv. Regsim aici, de fapt, unul dintre demersurile care definesc tehnica n creaia artistic, care const n creterea autoritii artistului, n aa fel nct creativitatea sa potenial poate s devin creaie efectiv. Cum se prezint exerciiile de coordinare ritmic? Gsim situaii n funcie de virtuozitate i altele n funcie de suprapunere. Vizualizarea ritmic privete toate exerciiile unde intr n joc viteza, agilitatea, dexteritatea etc. n exerciiile de tapping de exemplu, este vorba de numeroasele repetiii n cursul ciclurilor de munc care favorizeaz mobilitatea antebraului i a ncheieturilor minii n bti cu baghete. La tapping, propriu-zis, se vor substitui secvenele de grupe ritmice jucate cu din ce n ce mai puin control contient pe msura repetiiilor. Aceasta era calea de acces spre suprapunerile ritmice n msura n care comanda cortical odat elaborat ar fi puin cte puin n msur s se intereseze de alte sarcini ritmice n simultaneitate. Suprapunerile ritmice se bazeaz pe complexe de teme muzicale, fr ca virtualitatea propriu zis s intre n joc. S-ar putea, bineneles, numi aceasta virtuozitate, dar noi dm acestui cuvnt conotaii cantitative de vitez a btilor semnalate prea nalt. Vom gsi de asemenea n suprapunerile ritmice toate exerciiile n care se manifest simultaneiti corporale de ritmuri. Aadar, avem ca exemplu, fragmentaiile i variantele lor, n care o structur btut instrumental (ntr-un prim moment) va fi reprodus prin micri (deplasri) ale corpului. Dificultatea, se tie, este mai puin n virtuozitate dect n anticiparea la care se face apel pentru a realiza micrile n diferitele situaii existente: n care sau trebuie s nving ineria, s se opreasc, s salte, etc., toate problemele specific motorii. Coordonarea ritmic va fi aici o fericit repartiie a contraciilor, a sprijinelor, a vitezelor, ceea ce am putea numi o eudinamic ca i o eutonie. S-a neles originalitatea acestei teme ritmice prin exigena practicii sale respective. Este poate singura care aparine cu adevrat educaiei fizice; toate celelalte trimit la tiine venite de altundeva, la excepia de dialog ritmic, bineneles. Un alt interes de coordonare ritmic este urmtorul: favorizarea descentralizrii. Aici preocuparea este la sfritul formaiei. De fapt nu se poate face o educaie ritmic cu o tiin singular: educaia n materie de ritm nu este un obstacol sigur dar, este de departe insuficient.39

Coordonarea ritmic conine, deci, nu doar o dezvoltare direct a descentralizrii, dar i o perspectiv indirect menit s serveasc ca i unealt pur pedagogic pentru formatori. Nu este vorba dect de a se fi jucat pe ritmuri dndu-le simultan consemne pentru cine le execut, sau a sfturi, a da directive de schimbare a direciei, vitezei, etc., pentru a nelege ce nseamn descentralizarea. De asemenea nu ne ndoim c exist o dificultate cvasi-insurmontabil n pedagogie relativ legat de descentralizare pe care o vom formula aici: cum poate profesorul s-i ghideze ritmic clasa (pe un tempo de exemplu) observnd rspunsurile individuale cu eecurile lor (ntrzieri, defazaje, contratimp) ca i nivelul rspunsului colectiv, fr s fie el nsui influenat de rspunsurile greite? Aceast problem, se tie, cea care impune printre altele dialectica aciuneobservaie, care arat imposibilitatea ontologic de a fi cu totul de o parte sau de alta simultan. Anumite cursuri de ritm nu o permit ntotdeauna! Coordonarea ritmic este aadar un capitol important care deschide calea ameliorrii tehnice intervenind n acest sens. n rezumat, coordonarea ritmic ar avea ca obiectiv esenial lupta mpotriva sicineziilor, pe de o parte, i lupta contra egocentrismului ritmic, pe de alt parte. 2. Coordonarea dinamic global Exerciiile de coordonare se execut cu acelai criteriu realizat pentru schema corporal la a crei elaborare contribuie fcnd apel la interiorizarea i organizarea mental, n paralel cu aceasta se ncepe cu aciuni globale i spontane pentru a se ajunge n cele din urm la aspecte mai analitice, care se articuleaz prin perfecionarea automatismelor (schema 21). Mersul i alergarea reprezint continuarea exerciiilor deja executate precedent pentru schema corporal dar, se cere o execuie mai precis care atrage atenia asupra situaiilor clare corporale n mers i alergare; Mersul n patru labe se folosete de exerciii deja tiute n care micarea complex vine descompus ntr-un ritm mai lent n modul de a atrage atenia copilului asupra diverselor faze ale exerciiului, cu o automatizare progresiv i contientizare a variaiilor posibile; Srituri se cere execuie calitativ, mai atent, de exerciii tot mai complexe (srind peste o coard ntins fcnd puin glgie). Vizualizarea ritmic privete toate exerciiile unde intr n joc viteza, agilitatea, dexteritatea etc. n exerciiile de tapping de exemplu, este vorba de numeroasele repetiii n cursul ciclurilor de munc. 3. Echilibrul: caracteristici i particulariti psihomotorii Schema 18 - Echilibrul

40

Sistem multimodal

Aparatul vestibular Aparatul op