CURS Psihologie Scolara

246
PROVOCĂRILE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE 1

Transcript of CURS Psihologie Scolara

Page 1: CURS Psihologie Scolara

PROVOCĂRILE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIONALE

1

Page 2: CURS Psihologie Scolara

Capitolul IPSIHOLOGIA O PROVOCARE

1. Obiectul şi importanţa psihologiei 2. Obiectivele psihologiei educaţionale3. Rezumat4. Întrebãri de autoevaluare

1. Obiectul şi importanţa psihologieiR. Godenius foloseşte pentru prima dată termenul de

psihologie în anul 1590. Preocupările pentru psihologie sunt foarte vechi, dar ca disciplină ştiinţifică ea se constituie în secolul al XIX-lea şi continuă să se dezvolte şi astăzi.

Dicţionarul de psihologie1 defineşte psihologia ca o "ştiinţă despre psihic şi comportament", iar Andrei Cosmovici, ca ştiinţa care se ocupă cu descrierea şi explorarea fenomenelor şi însuşirilor psihic verificabile2. Simplu la prima vedere, însă ce înseamnă, ce se înţelege, ce este un fenomen psihic?

Mai cuprinzător, psihologia studiază conduita umană, cauzele, acţiunile care transpar în comportament.

De-a lungul timpului, psihologia a cuprins două caracteristici esenţiale; este subiectivă şi nu priveşte decât omul:

- psihologia subiectivă - datorită faptului că psihologul, filosoful, se edifică asupra cunoaşterii proprii prin introspecţie (vedere orientată spre interior, spre propriile stări), dar fiind incapabili să descriem propriile noastre mecanisme mentale;

- psihologie a omului - ca ştiinţă a sufletului, nu priveşte animalul, ci doar omul, deoarece sufletul este apanajul omului3.

Psihologia poate interveni în domenii variate de activitate unde factorul uman are rol decisiv, aşadar putem vorbi de importanţa practică: medicală, în învăţământ, în producţie, în competiţiile sportive, în ancheta juridică etc. Astfel, psihologia are perspective largi.

Pe două mari axe se pot prezenta marile sectoare ale psihologiei (A. Lieury).

2

Page 3: CURS Psihologie Scolara

NORMALPs. ExperimentalăPs. GeneralăPs. DiferenţialăPs. Cognitivă

SOCIAL Ps. EducaţieiPs. MunciiPs. IndustrialăPs. Socială

Ps. genetică (a copilului)EtnologiePsihofiziologie BIOLOGIC

EtnopsihiatrieAntipsihiatrie

Psihofarmacologie NeuropsihologiePsihiatrie

PsihopatologiePs. clinicăPsihanalizaPATOLOGIC

Dezvoltarea cercetărilor de psihologie din secolul XX a dus la apariţia de noi specializări, de noi ramuri, cu deosebire s-au diferenţiat ramurile practice. Ramura cea mai bine dezvoltată este psihologia generală, care se referă la individul uman, normal, evoluat.

Nu există unitate de vederi în ceea ce priveşte obiectul psihologiei:

- pavlovismul propune studiul reflexelor condiţionate;- behaviorismul (principiu: studiul omului cu aceleaşi

metode obiective ca şi cele utilizate pentru animal, care nu se poate observa pe sine) promovează doar studiul comportamentului observabil din exterior;

- psihanaliza aduce primatul pulsiunilor;- fenomenologia se bazează pe analiza vieţii mintale

interioare4.Actualmente, una din ramurile psihologiei a luat o amploare

deosebită: psihologia cognitivă.Dacă acceptăm că sistemul bio–psihic-uman este un sistem

deschis (organismul face schimb cu exteriorul în ceea ce priveşte substanţa, energia, precum şi schimb de informaţii), atunci psihologia cognitivă nu este o modă, un curent care va sfârşi lamentabil. Viabilitatea psihologiei cognitive este susţinută de caracterul cognitiv, integraţionist, adică a preluat idei din curentele psihologiei anterioare pe care le-a supus unui examen riguros, metodologic. Psihologia cognitivă studiază mecanismele de

3

Page 4: CURS Psihologie Scolara

prelucrare a informaţiei şi impactul lor asupra personalităţii; are o metodologie specifică şi un limbaj specific, iar în timp a renunţat la pretenţia de a reduce complexitatea fenomenelor psihice, la procese strict informaţionale5.

Activitatea educativă în ţara noastră se desfăşoară la două nivele în ceea ce priveşte pregătirea cadrelor didactice: şcoli normale (care pregătesc educatori şi învăţători), iar la nivel superior, prin facultăţi de profil: psihologie, pedagogie, psihopedagogie.

Familiarizare cu psihologia, după 1989, a început prin introducerea disciplinei de psihologie la toate nivelele. Lipsa profesorilor de psihologie, care până acum era invocată, nu mai poate fi justificată. În cursul ultimilor ani au terminat studiile mai multe generaţii de psihologi şi pedagogi. Cu toate acestea, psihologia continuă să fie predată de cadre didactice care nu au specializarea necesară. În facultăţile cu profilurile amintite, specializarea nu se face în biologie, fizică, matematică etc., ci se urmăreşte formarea personalităţii elevilor cu ajutorul cunoştinţelor transmise la aceste discipline6.

Nu este îndeajuns ca un profesor să fie un expert în volumul de cunoştinţe şi să nu ştie să operaţionalizeze informaţia (aici este rolul metodicii), să nu ştie cum să sensibilizeze elevii, cum să le trezească interesul pentru disciplina respectivă şi nu în ultimul rând, cum să stăpânească clasa în "momentele de vârf" ale lecţiei.

Psihologia nu oferă răspunsuri de-a gata la aceste probleme, dar prin oamenii care se formează în facultăţile amintite, prin studiile psihologice pe care aceştia le pun la dispoziţia profesorilor şi prin multe altele, nutrim speranţa că în acest uriaş sistem mai mult sau mai puţin "deschis" care este învăţământul, aflat acum în plină "reformă", şi această ştiinţă, atât de prigonită, va ajuta într-o anumită măsură. Jean Piaget făcea următoarea observaţie: profesorii sunt pregătiţi aproape exclusiv din punct de vedere al materiilor care urmează să le predea, dar "pregătirea pedagogică este aproape nulă sau redusă la minimum"7.

2. Obiectivele psihologiei şcolareFundamentarea activităţii instructiv-educative pe ştiinţele

educaţiei şi ca atare şi pe psihologie (cu toate ramurile sale), nu este un act gratuit, izvorât dintr-un snobism intelectual, ci rezultă din necesitatea modernizării acestei activităţi, modernizare care

4

Page 5: CURS Psihologie Scolara

este reflexul preocupărilor pentru sporirea eficienţei învăţământului. Eficienţa presupune adecvarea subiectului la obiect, iar raportat la activitatea instructiv-educativă, înseamnă adecvarea comportamentului profesorului, a strategiilor sale la elev. Adecvarea implică însă cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevului, particularităţi care trebuie să fie premise de lucru. Kotabinski definea praxiologia ca ştiinţa acţiunii eficiente, menţiona că indicaţiile acesteia pot fi reduse, fără vreo pierdere mai importantă, la teoreme psihologice şi sociologice. Fără îndoială că praxiologia educaţională nu poate fi redusă nici la psihologie, nici la sociologie, dar educaţia ştiinţifică şi eficientă se construieşte pe aceşti doi piloni. Eficienţa învăţământului este condiţionată nu doar de strategiile acţiunii instructiv-educative, dar şi de documentele pe care se bazează această acţiune (planuri, programe) şi de care se serveşte pentru realizarea ei (manuale), căci şi acestea au la bază teze psihologice pentru a fi eficiente8.

Fără a avea pretenţia exhaustivităţii, menţionăm că obiectul psihologiei şcolare, ca ramură aplicată a psihologiei generale şi ca element component al sistemului ştiinţelor educative, este determinat de:

- studiul particularităţilor fizice şi psihice ale copilului, în vederea adecvării comportamentului educatorilor la aceste premise. Actul învăţării, ştiinţific organizat şi desfăşurat raţional, implică nu doar cunoaşterea proceselor psihice ale elevului, ci şi structura psihică a profesorului, cunoaşterea relaţiilor profesorului cu elevii, cum şi comportamentul său în timpul activităţii didactice şi în afara ei etc.

- un alt obiectiv al psihologiei şcolare este cunoaşterea clasei de elevi unde se desfăşoară procesul de formare a personalităţii elevilor. Cunoaşterea fenomenelor psiho-sociale, valorificarea lor în procesul educativ este de importanţă mare.

- cunoaşterea legităţilor psihologice care stau la baza organizării şi desfăşurării proceselor psihice.

Încercând să sintetizăm, precizăm că obiectul psihologiei şcolare îl constituie studierea, sub unghi psihologic, a procesului instructiv-educativ care acoperă vârsta şcolară propriu-zisă (între 6 şi 18 ani)9.

Teoriile moderne ale dezvoltării şi ale învăţării au generat, pornind de la experienţele şcolare, orientări noi în didactică, ce au ca punct de plecare cercetările lui J. Piaget, teoria acţiunilor mintale elaborate de Vîgotski P. I. Galperin. Cadrele didactice nu se pot forma de pe poziţiile unui pragmatism îngust, sens în care

5

Page 6: CURS Psihologie Scolara

Krygowska, preciza că "profesorul care nu are o largă formaţie teoretică (de specialitate) şi psihologico-pedagogică nu sesizează problemele şi nu are nici imaginaţie pedagogică. El cunoaşte o singură cale, o singură programă, un singur mod de a realiza, el nu are îndoieli, nu îşi pune întrebări şi nu caută răspunsuri. El nu vrea să-şi compare predarea sa cu predarea altora"10.

Obiectivele psihologiei şcolare nu se epuizeazã aici. Pe lângă cele amintite nu se poate omite din diada profesor-elev, profesorul, cu statusurile, rolurile şi personalitatea sa.

Interacţiunile dintre actorii şcolari (elevi, profesori, beneficiarii învăţământului) se constituie într-un cadru instituţional care generează norme şi reguli. Analiştii consideră că şcoala îndeplineşte toate caracteristicile pentru a fi încadrată în categoria organizaţiilor:

- bazele instituţionale ale organizării şcolii oferă un cadru bine structurat stimulând actorii sociali (elevi, profesori);

- actorii sociali în încercarea lor de a-şi atinge obiectivele propun schimbări instituţionale şi astfel evolueazã organizaţia;

- se constituie noi norme şi modele acţionale care generează cadre instituţionale mai bine adaptate;

- şcoala are cea mai mare posibilitate, comparativ cu alte instituţii de a-şi reactiva continu structurile.11

Cultura şcolii, climatul organizaţiei şcolare, managementul educaţional sunt aspecte esenţiale care nu pot fi neglijate în contextul problematicii psihologiei şcolare.

3. Rezumat1. Definirea psihologiei a constituit o provocare pe tot

parcursul istoriei sale.2. Domeniul psihologiei acoperă: socialul, biologicul,

normalul şi patologicul.3. Cunoştiinţele de psihologie, psihologie şcolară constituie

miezul culturii profesorului.

4. Îrebări de autoevaluare1. În ce scop sunt necesare profesorului cunoştiinţele de

psihologie şcolară?2. Cum explicaţi lipsa unităţi de vederi în ceea ce priveşte

obiectul psihologiei?

6

Page 7: CURS Psihologie Scolara

3. Explicaţi de ce psihologia în şcoli trebuie predată de către specialişti anume pregătiţi în domeniul psihologiei(în facultăţi de profil?

4. Analizaţi raporturile dintre conţinutul cercurilor redate în figura de mai sus.

NOTE: 1. P.P. Neveanu, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978, p. 5772. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom,1996, p.133. Lieury Alain, Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Antet, 1996, p.9 -104. Cosmovici Andrei, Op.cit.,p.205. Miclea Mircea, Psihologie cognitivă, Cluj-Napoca, Casa de Editură Gloria SRL, 1994, p. 11

7

Societatea

Ştiinţe umane

Psihologie generală

Psigologieşcolară

Page 8: CURS Psihologie Scolara

6. Drăgan Ioan, Locul şi rolul psihologiei şcolare în sistemul pregătirii viitorilor profesori, Bucureşti, Editura Didactică şi Pdagogică, 19767. J. Piaget, Psihologie şi pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1972, p. 158. Drăgan Ioan, Aplicaţii practice ale psihologiei, "Revista de psihologie",nr.4/1981 9. Radu I., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974, p. 510. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.15-1611. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom, 1998, p. 230-231.

8

Page 9: CURS Psihologie Scolara

Capitolul IIPROCESE PSIHICE COGNITIVE(SINTEZĂ)

Omul ca fiinţă vie trăieşte într-un anumit mediu (natural şi social) cu care stabileşte un echilibru permanent pentru a putea vieţui. Realizarea acestui echilibru (biologic şi social) se datorează marii capacităţi pe care o are omul de a cunoaşte realitatea obiectivă, de a răspunde corespunzător solicitărilor ei şi de a o transforma în funcţie de necesităţi. Toate acestea sunt rezultatul activităţii psihice a omului, la baza căreia se află proprietatea de reflectare a creierului uman, însuşire ce constituie atributul formei celei mai înalte de organizare a materiei.

Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi, procese psihice superioare (inteligenţa, gândirea, memoria, imaginaţia, limbajul), sistem care funcţionează din plin la nivel uman, depăşind experienţa senzorială, dar bazându-se pe ea. La nivelul intelectului vorbim de: acte senzoriomotorii (senzaţiile şi percepţiile care dau informaţii corecte, intuitive despre obiecte şi fenomene singulare "hic et nunc", în raport direct şi nemijlocit) şi acte intelectuale (mijlocite şi care depăşesc raporturile de hic et nunc).

Relaţiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj şi alte sisteme de semne, prin cunoştinţele acumulate de memorie şi reactualizate selectiv, prin alte modalităţi culturale, prin datele experienţei personale etc.1.

Noţiunea de activitate psihică este indisolubil legată de noţiunea de sistem psihic uman. Distingem două accepţiuni ale activităţii: în sens larg, activitatea văzută ca un raport, relaţie dintre organism-mediu, în care are loc un consum energetic, cu o finalitate adaptativă; în sens restrâns, activitatea văzută ca totalitatea manifestărilor de conduită exterioară sau mintală, care duc la rezultate adaptative. Specificul activităţii umane constă în faptul că dispune de conştiinţa scopului, este profund motivată, operează cu instrumente constituite de om, este perfectibilă şi creativă2.

Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă, având cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoreglare şi autoorganizare, fiind dotat cu dispozitive selective antiredundante, precum şi cu

9

Page 10: CURS Psihologie Scolara

modalităţi proprii de determinare antialeatorii3. Se impun următoarele precizări la SPU:

- sistem energetico-informaţional - pentru că este un sistem viu, cu regim bio-energetic în care sunt de mare importanţă stările locale ale acestuia, stările de sensibilizare emoţională, de activare sau de dezactivare tonică etc. Acestea nu au neapărat funcţii psihice, dar sunt fenomene psihice foarte importante în constituirea, dezvoltarea şi manifestarea personalităţii umane;

- mecanismele de autoorganizare, prin care procesele psihice superioare rezultă din autoorganizare: funcţiile sunt modelate din afară înăuntru, sunt preluate de creier, devin proprii subiectului, se perfecţionează prin exersare şi intră în sistem;

- dispoziţii antiredundante şi antialeatorii: prin care se elimină informaţia de prisos şi prin raţiune (principalul dispozitiv antialeatoriu) cu ajutorul căreia omul nu cade pradă întâmplărilor, ci devine el un factor de autodeterminare.

Sistemul psihic uman conţine ca elemente alte subsisteme care considerate frontal sunt considerate apreciate ca şi sisteme. Astfel, SPU conţine toate procesele, însuşirile şi funcţiile psihice aflate în relaţii de interdependenţă şi interacţiune necesară. Fiecare proces nu are sens decât în ansamblul sistemului, nu ar exista memorie fără gândire, imaginaţie fără motivaţie, voinţă fără gândire etc. Dispariţia unei componente esenţiale a sistemului duce la alterarea, destrămarea lui. SPU mijloceşte interacţiunile cu ambianţa prin interacţiunile sale interne. SPU şi nucleul său, personalitatea se formează pe parcursul dezvoltării sale individuale în virtutea disponibilităţilor şi a plasticităţii SNC.

Infrastructura sistemului psihic este marcată doar de doi factori: operaţii şi vectori. Astfel, toată activitatea psihică este reglată prin vectori (fenomene psihice care au sens şi direcţie ca: instinctele, motivele, scopurile, raţiile etc.) şi este structurată operaţional.

SPU se caracterizează prin bipolaritatea conştient şi inconştient, între care se află subconştientul (format din fapte de memorie, deprinderi, disponibilităţi descriind activitatea conştientă). Conştiinţa presupune un câmp în care se suprapun imagini şi semnificaţii dispunând de următoarele funcţii:

a) funcţia de reflectare sau de cunoaştere;b) funcţia de orientare spre scop;c) funcţia anticipativ-predictivă;d) funcţia proiectivă;

10

Page 11: CURS Psihologie Scolara

e) funcţia reglatoare, în care principiul acţiunii se manifestă din plin.

În cele ce urmează, vom trata la nivel de generalitate: procesele psihice, care asigură realizarea activităţii omului.

A. Procesele psihice evidenţiază actul de reflectare subiectivă a realităţii obiective şi rezultatul acestui act, determinat de conţinutul a ceea ce se reflectă (o însuşire a unui obiect, un obiect sau fenomen, o atitudine pozitivă sau negativă a omului etc.). În cadrul proceselor psihice distingem: procese psihice cognitive, afective, volitive. I. Procesele psihice cognitive sunt procese de înregistrare, prelucrare şi stocare a informaţiilor pe care organismul le acumulează:

a) ca rezultat al acţionării directe a obiectelor şi fenomenelor cu însuşirile lor concrete asupra organelor de simţ;

b) pe baza valorificării experienţei anterioare proprii şi a experienţei sociale. Ele vizează relaţia om-mediu.

În primul caz, cunoaşterea realităţii se realizează prin contact nemijlocit, pe cale senzorială, iar rezultatul acestei cunoaşteri îl constituie senzaţiile, percepţiile şi reprezentările.

În al doilea caz, cunoaşterea se realizează în mod mijlocit şi abstract (raţional), pe baza prelucrării logice a informaţiilor acumulate de individ cu ajutorul unor procese psihice complexe ca: gândirea, memoria, imaginaţia.

1. Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor. Analizatorul este organul morfofiziologic al senzaţiei şi este alcătuit din următoarele verigi: receptorul (celule senzoriale care transformă acţiunea stimulilor fizici sau chimici în semnale nervoase), calea aferentă (care duce semnalul nervos la cortexul cerebral, o complicare progresivă de la etajele inferioare la cele superioare, creşte numărul neuronilor şi al sinapselor, se lungeşte perioada latentă a descărcărilor impulsionale etc.). Componenta cerebrală ocupă jumătate din partea posterioară a scoarţei cerebrale şi este reprezentată de neuroni multimodali care descoperă informaţia senzorială inclusă în "neurogramele" sosite pe căile ascendente. Subiectiv, noi "trăim "senzaţiile care reflectă diferitele proprietăţi ale obiectelor şi fenomenelor reale. Calea aferentă este calea care ajunge la organele efectoare şi care, la fiecare etaj inferior, este

11

Page 12: CURS Psihologie Scolara

supusă unei influenţe reglatoare din partea etajului ierarhic superior4.

În clasificarea senzaţiilor se au în vedere mai multe criterii:a) tipul aparatului specializat (auditiv, vizual, afectiv);b) natura conţinutului informaţional

1) senzaţii care informează despre obiectele şi fenomenele lumii externe (vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative);

2) senzaţii care dau informaţii despre poziţia şi mişcarea propriului corp (senzaţii proprioceptive, kinestezice şi de echilibru);

3)senzaţii care informează despre modificările mediului intern: foame, sete, durere etc.

Caracteristicile senzaţiilor, după I. Radu (şi colaboratorii), sunt:

a) modalitatea senzorială ce desemnează apartenenţa la un anumit sistem senzorial şi se relevă caracteristicile fie ale unei anumite categorii de senzaţii, fie a unui semnal determinat. Spre exemplu, senzaţia vizuală se caracterizează prin următoarele calităţi: luminozitate, tonalitate cromatică, saturaţie; modalitatea senzorială auditivă, are înălţime, timbru, ş.a.m.d.;

b) intensitatea senzaţiilor este determinată de stimul şi de starea funcţională a analizatorului;

c) sensibilitatea desemnează capacitatea generală a organismului de a avea senzaţii şi poate fi: absolută (minimă, maximă), diferenţială şi operativă;

d) adaptabilitatea înseamnă modificarea sensibilităţii absolute (minime) şi diferenţiale a analizatorilor, în raport cu intensitatea şi durata acţiunii stimulilor asupra receptorilor. Distingem trei variante: adaptarea negativă, ca dispoziţie totală a sensibilităţii în condiţiile acţiunii îndelungate a unor stimuli constanţi asupra receptorilor; adaptarea negativă, ca diminuare a sensibilităţii, atunci când stimulii sunt excesiv de puternici şi adaptarea pozitivă, manifestată sub forma creşterii sensibilităţii la acţiunea unor stimuli slabi (adaptarea la întuneric ia foarte mult timp);

e) interacţiunea analizatorilor exprimată prin influenţa pe care o are funcţionarea unui analizator asupra stării funcţionale a altora (ex: sensibilitatea vizuală scade în condiţiile unui zgomot puternic). Sinestezia este o formă a interacţiunii analizatoare, în sensul că un stimul oarecare, acţionând asupra unui receptor, produce nu numai senzaţia specifică a analizatorului, dar determină concomitent apariţia unei senzaţii caracteristice altui analizator ("auz colorat", "sunete dulci", "culori calde" etc.).

12

Page 13: CURS Psihologie Scolara

Legile generale ale sensibilităţii:1) Legea pragurilor absolute şi diferenţiale - un excitant produce o senzaţie numai dacă are o anumită intensitate, dacă depăşeşte un anumit prag numit prag minimal.2) Legea conţinutului senzorial - constă în evidenţierea reciprocă a doi stimuli cu caracteristici opuse.3) Legea adaptării - se referă la modificarea sensibilităţii analizatorilor sub acţiunea repetată a stimulilor.4) Legea interacţiunii analizatorilor - arată că o senzaţie care se produce într-un analizator mijloceşte producerea senzaţiilor în alţi analizatori, intensificându-le sau diminuându-le.5) Legea semnificaţiei - semnificaţia mare a unui stimul face să crească sensibilitatea faţă de el, să fie mai repede discriminat sau chiar să contrazică o lege mai generală (ex: relaţia între intensitatea stimulului şi intensitatea senzaţiei).

2. Percepţiile sunt oglindirea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor. În percepţie se ordonează şi unifică diferite senzaţii în imagini integrale ale obiectelor şi fenomenelor. Un obiect sau un fenomen real se caracterizează prin:

- însuşiri esenţiale (de ele depinde însăşi natura obiectului, fără aceste însuşiri obiectul nu există);

- însuşiri neesenţiale (periferice) care vizează aspectele exterioare ale lucrurilor.

Percepţiile oglindesc în principal însuşirile neesenţiale, de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor ce acţionează nemijlocit asupra analizatorilor6.

Particularităţile percepţiei 7 a) Obiectualitatea înseamnă raportarea percepţiei la obiectele lumii reale şi nu la organele receptoare sau la structurile cerebrale ce o determină.b) Integralitatea - orice obiect se percepe ca un întreg sistem; chiar dacă anumite părţi lipsesc, percepţia cuprinde imaginea integrală a obiectului, chiar şi elementele inaccesibile într-un contact.c) Structuralitatea - care se referă la faptul că noi percepem de fapt o structură generalizată ca o formaţiune psihică nouă, distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa (ex: când cineva ascultă o melodie oarecare, notele continuă să-i persiste în minte, ascultătorul înţelege bucata muzicală, adică percepe structura sa).

13

Page 14: CURS Psihologie Scolara

d) Constanţa desemnează relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor. Obiectele au anumite caracteristici denumite "indici de recunoaştere" (recunoaşterea din depărtare a unei persoane după înălţime, forma ovală a feţei etc.). Indicii de recunoaştere constituie părţi importante, caracteristice ale obiectelor sau fenomenelor, pe care noi le considerăm constante, deşi aspectele percepute variază. Distingem între constanta mărimii obiectelor (indiferent de distanţa la care se află obiectul noi îl considerăm ca având aceeaşi mărime), o constantă a culorii (lampa de birou o considerăm galbenă, chiar dacă lumina din odaie este albă sau cenuşie), constantă a formei etc. Obiectele le percepem prin prisma unui tip (prototip) care rămâne constant pentru noi, în ciuda variaţiilor impresiilor receptate8.e) Inteligibilitatea (categorialitatea) - este o altă însuşire a percepţiei; imaginile perceptive au întotdeauna o anumită semnificaţie semantică; a percepe un obiect înseamnă al denumi pe plan mintal, al raporta la o anumită clasă de obiecte.f) Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de conţinutul vieţii psihice a omului, de particularităţile personalităţii, de drumul de viaţă parcurs. În percepţie se răsfrâng într-o măsură mai mare sau mai mică atitudinile subiectului faţă de ceea ce percepe, trebuinţele, interesele, sentimentele etc.

Formele percepţiei sunt: percepţia spaţiului (se reflectă însuşirile spaţiale ale lucrurilor, relaţiile spaţiale, mişcarea lor); percepţia timpului, percepţia mişcării, percepţia cauzalităţii. Indiferent de care categorie de percepţii este vorba, când ele reflectă denaturat obiectele sau fenomenele (din diferite cauze obiective şi subiective), imaginile respective se numesc iluzii.

Legile percepţiei:1. Legea integralităţii perceptive - însuşirile obiectului

sunt semnalate nu separat, ci în relaţii intercomplexe, formând o imagine unitară (cuprinde atât însuşirile principale, cât şi însuşirile de detaliu, de fond, de context).

2. Legea structuralităţii perceptive - nu toate însuşirile obiectului au aceeaşi intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de informaţie, astfel încât însuşirile relevante ocupă primul plan, iar celelalte însuşiri trec pe planul secund.

3. Legea selectivităţii perceptive pune în evidenţă caracteristica omului de a fi o fiinţă activă în relaţiile cu lumea. Omul se fixează asupra unui anumit aspect al lumii

14

Page 15: CURS Psihologie Scolara

care devine "obiectul percepţiei", iar toate celelalte obiecte formează "câmpul percepţiei".

4. Legea constantei perceptive.5. Legea semnificaţiei - tot ce are semnificaţie pentru

subiect se impune în câmpul său perceptiv.6. Legea proiectivităţii imaginii perceptive - imaginea

perceptivă se formează la nivel cortical din punct de vedere neurofuncţional, dar din punct de vedere psihologic, ea este proiectată la nivelul obiectului ce a determinat-o.3. Reprezentările sunt procese cognitiv-senzoriale de

semnalizare în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Caracteristicile reprezentărilor9:a) asemănările dintre reprezentări şi percepţii:- ambele sunt fenomene intuitive, imagini concrete ale

obiectelor şi fenomenelor;- atât percepţia, cât şi reprezentarea, sunt intim legate de

mişcare (imaginarea mişcărilor determină fine corelaţii ale musculaturii, fapt care ajută ulterior la o posibilă reînvăţare a unei profesii etc.)

- cele două procese psihice au un înţeles, o semnificaţie.b) deosebirile dintre reprezentare şi percepţie sunt:- reprezentarea se produce în absenţa obiectului;- reprezentarea constituie o prelucrare a datelor perceptive;

dispar unele detalii, iar uneori mai multe reprezentări se sedimentează în imaginea tip;

- percepţia este însoţită de impresia caracterului exterior al obiectului, iar reprezentarea de conştiinţa subiectivităţii; reprezentările formează un limbaj personal (este limbajul experienţei pe care a trăit-o);

- reprezentările depind de voinţa omului care le poate alunga, le poate evoca, pe când percepţia nu se poate modifica;

- reprezentările sunt mai palide, mai fragmentare în raport cu percepţiile;

- reprezentările sunt fluctuante, instabile, dispar, se transformă, se şterg;

- reprezentările nu ne aduc nimic nou etc.Interdependenţa dintre percepţie şi reprezentare se

evidenţiază în faptul că reprezentările îmbogăţesc percepţia iar calitatea, numărul şi intensitatea percepţiilor, determină calităţile imaginilor (reprezentărilor) din memorie.

15

Page 16: CURS Psihologie Scolara

Clasificarea reprezentărilor:- după criteriul analizatorului dominant în producerea lor,

se disting: reprezentări vizuale, auditive, kinestezice;- după nivelul operaţiilor implicate în geneza lor, avem

reprezentări individuale (ale obiectelor, fenomenelor semnificative pentru o persoană) şi reprezentări generale, care cuprind însuşirile comune pentru o întreagă clasă de obiecte, pe baza cărora se poate recunoaşte un exemplar ca aparţinând aceluiaşi grup;

- după nivelul operaţiilor implicate în formarea lor, avem reprezentări reproductive (evocă obiectele sau fenomenele percepute anterior) şi reprezentări anticipative, care se referă la mişcări sau schimbări ce nu au fost percepute.

Nu înseamnă că am epuizat criteriile de clasificare a reprezentărilor; mai amintim drept criterii: tipul de activitate în care se integrează (reprezentări literare, istorice, geografice), procesul psihic în care se integrează ( reprezentări ale memoriei, imaginii etc.), după prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar (reprezentări voluntare şi reprezentări involuntare)10.

Funcţiile reprezentărilor sintetizate de A. Cosmovici sunt:a) reglarea acţiunilor complexe, prin anticiparea

consecinţelor posibile (ex. un şofer anticipează consecinţele ce pot decurge din depăşirea unui autovehicul);

b) punct de plecare în evoluţia gândirii, reprezentarea este un punct de trecere între senzorial (senzaţii, percepţii) şi logic (gândire);

c) funcţia de concretizare în situaţiile greu de verbalizat, când recurgem la simboluri sau metafore ("îmi era inima grea"). Concretizarea este esenţială în creaţia artistică, unde ideile, sentimentele sunt exprimate prin imagini tipice ce cuprind trăsături caracteristice unei întregi categorii umane;

d) funcţia catarhică, de purificare, curăţare, eliberare de tensiune, chiar dacă această eliberare este temporară.

Printre alte roluri ale reprezentărilor, se mai enumeră: suport intuitiv pentru desfăşurarea şirului de raţionamente în vederea rezolvării de probleme, sprijin necesar pentru construirea sensului cuvintelor (reprezentarea sensului prin grafică în dicţionarele enciclopedice etc.).

4. Gândirea Este foarte dificil a aborda gândirea în câteva pagini, de

aceea încercăm să ne referim la cele mai importante aspecte.

16

Page 17: CURS Psihologie Scolara

Gândirea este procesul complex de reflectare generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, precum şi a relaţiilor dintre ele, sub formă de noţiuni, judecăţi şi raţionamente. Gândirea presupune o succesiune de aplicaţii care dezvăluie aspecte importante ale realităţii, operaţii care ajută şi la rezolvarea de probleme.

Operaţiile gândirii se grupează în două categorii:a) operaţii generale, prezente în orice act de reflecţie;b) operaţii specifice, aflate în relaţie cu o anumită categorie.a) Operaţiile generale sunt:- analiza - este operaţia de separare mintală a unor obiecte,

fenomene sau a unor însuşiri, părţi, elemente ale lor;- sinteza - este o legătură stabilită între obiecte, fenomene

sau între diferitele lor părţi, elemente sau însuşiri, deci presupune reunirea într-un tot unitar a elementelor obţinute prin analiză. Din punct de vedere cognitiv, valoarea sintezei este superioară, deoarece permite înţelegerea ansamblului, a principiului său de organizare;

- comparaţia - stabileşte pe plan mintal asemănările esenţiale dintre obiectele şi fenomenele analizate, cu scopul surprinderii elementelor lor comune şi diferenţiatoare;

- abstractizarea - este o forma superioară de analiză şi constă în reţinerea (abstragerea) însuşirilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor analizate şi gândirea acestor însuşiri independent de obiectele şi fenomenele cărora aparţin;

- generalizarea - presupune extinderea notelor desprinse prin abstractizare şi asupra altor cazuri particulare din aceeaşi categorie de obiecte sau fenomene;

- concretizarea - este operaţia largă prin care coborâm de la abstract şi general la concret, prin aplicarea noţiunilor, principiilor, legilor, la analiza şi interpretarea cazurilor particulare corespunzătoare din lumea obiectivă.

b) Operaţiile specificeE. Goblot făcea menţiunea că rolul acţiunilor nu este

hotărâtor doar în geometrie, ele intervin în orice gândire productivă (prin referirea la geometrie, autorul dovedea importanţa construcţiei ca o acţiune a figurii pentru rezolvarea de probleme). J. Piaget a demonstrat că acţiunile mintale, operaţiile specifice gândirii provin din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi în mod real. Operaţiile asigură gândirii o mare mobilitate şi plasticitate. Aşadar, din punct de vedere structural-operatoriu, gândirea constă din: structuri cognitive

17

Page 18: CURS Psihologie Scolara

(informaţii structurate) şi operaţii sau secvenţe de operaţii (strategii).

Noţiunea este structura cognitivă tipică pentru gândire şi reflectă trăsăturile esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor.

Clasificarea noţiunilor se face după mai multe criterii, şi anume:

- după conţinutul reflectat - avem noţiuni concrete (reflectă însuşirile esenţiale şi generale ale unei mulţimi de obiecte şi fenomene concrete, perceptibile) şi noţiuni abstracte (reflectă relaţii între obiecte şi fenomene);

- după gradul de generalitate - avem noţiuni particulare (referitoare la o categorie limitată de obiecte sau fenomene) şi noţiuni generale (reflectă însuşiri esenţiale comune mai multor clase de obiecte şi fenomene);

- după modul de constituire - distingem noţiuni empirice (constituite prin experienţă) şi noţiuni ştiinţifice (formate în procesul de învăţământ, unde sub îndrumarea profesorului, elevii desprind notele esenţiale şi generale ale noţiunilor).

Formarea noţiunilor ştiinţifice se realizează prin învăţare şi experienţă. Referitor la formarea noţiunilor, metoda definiţiei s-a dovedit insuficientă, deoarece a şti, a "recita" o definiţie nu înseamnă că se surprinde dinamica procesului de formare a noţiunii şi alt inconvenient este că se operează exclusiv cu cuvântul, iar la copilul mic noţiunea este legată de materialul concret. În şcoală noţiunile se formează la ore (lecţii), iar mijloacele de transmitere a informaţiei sunt: schema, definiţia, modelul, exemplul etc. Se face o distincţie între exemplele care ilustrează conceptul, aduc o informaţie pozitivă (notate cu "+") şi exemplele de diferenţiere (notate cu "-") ce arată ce nu este un concept, ce nu se cuprinde în el. În formarea noţiunilor, exemplele pozitive trebuie să predomine, fără a neglija aportul exemplelor negative. Un loc important îl au schemele ca "reprezentări figurate ale conştiinţei" (utilizează formele şi au caracter generalizat deoarece redau însuşirile valabile pentru o categorie întreagă de obiecte şi fenomene).

Noţiunile se formează prin strategii: inductive, când se desprind notele comune de la un grup de obiecte, fenomene, şi prin adăugarea de noi exemple, din aceeaşi clasă se uşurează generalizarea dar şi procesul de conceptualizare (când se păstrează notele esenţiale care intră în definiţii, caracterizări etc.). Prin acumularea de indici sau note se ajunge la un construct

18

Page 19: CURS Psihologie Scolara

mintal în genul unei "imagini comparate" ca prin aducerea unui element de contrast (exemplu diferenţiator) construcţia se transformă într-o noţiune integrată, unitară. Până la 10 -11 ani, strategia inductivă este de fapt o strategie a comunalităţii, prin care procesul de conceptualizare este bazat numai pe extragerea notelor comune.

Strategia deductivă se bazează pe transferul de semnificaţie, noţiunea nouă se pune în relaţie cu alte noţiuni cunoscute. Conţinutul conceptului se arată prin exemplele care îl ilustrează şi îl delimitează. Un aspect interesant îl reprezintă faptul că noţiunile nu sunt înţelese în funcţie de notele lor definitorii, cât mai ales de exemplele care le ilustrează. Exemplul care vine cel mai repede în minte se numeşte prototip (deci unele exemple sunt mai ilustrative decât altele)12.

Operaţiile sau procesările la care este supusă informaţia sunt variate şi organizate ierarhic. Operaţiile inferioare intră în structura operaţiilor superioare; la nivel mediu de analiză a gândirii, operaţia cea mai importantă este raţionamentul (inferenţa).

Limbajul este o activitate de comunicare interumană, care se realizează prin intermediul limbii. Limba este o realitate supraindividuală (A. Cosmovici) consemnată în dicţionare, cărţi, gramatici. Cele mai simple unităţi ale limbii sunt fonemele, care apar unite în silabe, morfeme. Fonemele nu au înţeles şi exprimă mai mult stările afective: de durere, mirare, bucurie, prin intermediul interjecţiilor: A! Ooo! Modificarea unui fonem schimbă sensul cuvintelor: "lac-loc " etc.

Manualele de psihologie enumeră ca funcţii ale limbajului:- funcţia cognitivă, de conceptualizare;- funcţia de comunicare, prin care se transferă un conţinut

de la o persoană la alta;- funcţia simbolic reprezentativă, prin care se substituie

obiecte, fenomene, relaţii prin formele verbale;- funcţia expresivă, de manifestare complexă a ideilor,

imaginilor prin mimică, pantomimică, gestică;- funcţia persuasivă, de convingere;- funcţia reglatorie, de a determina, a conduce propriul

comportament sau conduita altei persoane;- funcţia ludică sau de joc;- funcţia dialectică, de rezolvare, de formulare a

contradicţiilor sau conflictelor problematice13.

19

Page 20: CURS Psihologie Scolara

Karl Buhler susţine trei aspecte ale funcţiilor limbajului: de reprezentare (a unei situaţii, obiect), de expresie (a stării subiectului) şi de apel (cei care ne ascultă).

A. Ombredane distinge cinci funcţii: funcţia semnificativă, dialectică, practică, afectivă, ludică şi catarhică.

Raportul gândire - limbaj a fost abordat din mai multe direcţii: concepţia monistă vede limbajul ca fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind aspectul interior (o singură realitate redată de gândire-limbaj) şi concepţia dualistă, cu două poziţii. Prima poziţie consideră gândirea şi limbajul ca două funcţii esenţial diferite, iar a doua poziţie argumentează interdependenţa vorbirii şi raţionamentului.

Prin asocierea repetată a cuvintelor cu obiectele, cuvintele vor direcţiona atenţia, vor orienta operaţiile gândirii (analiză, sinteză etc.), astfel că fiecare cuvânt va deveni un punct de fixare a semnificaţiilor. Semnificaţiile sunt în funcţie de experienţa individului, dar în timp vor fi corectate, sancţionate sau apreciate de societate. Cu cât cuvântul cere mai multe relaţii cu noţiuni, imagini, fapte, cu atât mai bogat îi va fi înţelesul. Termenii cu noţiunile vor forma memoria fonetică legată de memoria semantica14.

Formele limbajului se împart în două mari categorii: limbajul exterior (prin care comunicăm în societate) şi limbajul interior (însoţeşte gândirea abstractă).

Limbajul exterior poate fi oral, dialogat şi monologat. Limbajul dialogat prezintă alte două forme: limbajul situativ (este înţeles numai dacă eşti în situaţia la care se referă locutorul), prezent până la 6-7 ani (copiii îşi închipuie că interlocutorii văd ce spun). A doua formă a dialogului este limbajul contextual, care nu face apel la datele percepute, deoarece denumirile, propoziţiile sunt neeficiente pentru imaginea celor spuse.

Monologul este dificil pentru că necesită cursivitate, organizare, efort, trezirea unui ecou la cei care audiază, răspunderea la posibilele întrebări puse de auditor etc. Monologul oral absolut (în absenţa oricărei persoane, intră în sfera patologicului).

Limbajul interior se desfăşoară în sfera lăuntrică, este o vorbire cu sine şi pentru sine, este aşadar ascuns, centrat pe înţelesuri, idei, imagini, economicos, prescurtat, foarte rapid. În timp, îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare şi coordonare a limbajului oral şi a scrierii. Formele limbajului intern sunt: forma automatizată (în baza deprinderii), forma pasivă (în ascultare şi

20

Page 21: CURS Psihologie Scolara

înţelegere), forma anticipativă (planificare a vorbirii) şi vorbirea internă.

Memoria este procesul psihic de întipărire, păstrare, reactualizare a experienţei, a ceea ce a fost perceput, trăit, efectuat şi gândit. Are trei procese:

a) întipărirea (stocarea) sau memorarea ideilor, sentimentelor, legăturilor dintre ele, în mod intenţionat (memorare voluntară) sau neintenţionat (memorare involuntară), mecanic sau logic;

b) păstrarea pentru un timp mai îndelungat a celor memorate (prin reorganizarea lor continuă);

c) reactualizarea sub forma recunoaşterii (proces efectuat în prezenţa obiectelor, fenomenelor, imaginilor, cunoştinţelor) şi sub forma reproducerii (redarea celor memorate în limbaj propriu).

Nivelele memoriei sunt:a) memorie imediată (persistă câteva minute);b) memorie scurtă sau mijlocie (câteva ore) (MSD);c) memorie de lungă durată (MLD), trainică, ajută la

menţinerea continuităţii conştiinţei şi unităţii personalităţii.Factorii care influenţează memoria, se pot clasifica în trei

mari categorii: particularităţile materialului, caracteristicile ambianţei şi trăsăturile psihofiziologice ale subiectului.

Particularităţile materialului sunt influenţate de:- natura materialului (material cu sens, fără sens, logic sau

lipsit de logică etc.);- organizarea şi omogenizarea materialului (materialele

organizate, structurate logic sunt uşor reţinute);- volumul materialului (materialul imens presupune un

număr mare de repetiţii);- familiaritatea materialului (familiarul va fi reţinut);- modul de prezentare a materialului (simultan sau

secvenţial);- locul şi poziţia materialului în structura seriei.Ambianţa familiară, securizantă favorizează memorarea. Starea generală a subiectului (odihna, oboseala,

sănătatea, motivaţia etc.) poate ajuta la memorarea, înţelegerea celor învăţate.

Ca procedee pentru creşterea eficienţei memoriei amintim:- intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de

memorat prin alcătuirea unui plan al textului, fracţionarea lui în părţi, stabilirea asemănărilor şi a deosebirilor, desprinderea punctelor inteligibile - toate acestea duc la grăbirea reţinerii;

21

Page 22: CURS Psihologie Scolara

- stabilirea unor repere, puncte de sprijin, neuroscheme sau mediatori;

- fixarea conştientă a scopurilor, scopuri cât mai diferenţiate; nu se memorează pentru o dată anume, ci pentru toată viaţa;

- sistematizarea informaţiilor care urmează a fi însuşite;- emoţiile mai intense, activităţile întrerupte sunt reţinute

mai bine decât cele duse până la capăt;- creşterea interacţiunilor dintre acţiunile cognitive (cotat,

vizualizat, auzit etc.).Calităţile memoriei sunt:- volumul memoriei (cantitatea de material cu care se

operează);- elasticitatea, mobilitatea, supleţea memoriei (capacitatea

memoriei de a acumula, organiza, reorganiza cunoştinţele);- rapiditatea interpretării (engramarea se face foarte

repede);- exactitatea, fidelitatea reactualizării (arată gradul de

precizie, corectitudine a recunoaşterii);- promptitudinea reactualizării (realizarea promptă, rapidă a

recunoaşterii şi reproducerii)15.Uitarea lasă să se scurgă ce nu mai este actual, nu mai

corespunde noilor necesităţi şi se manifestă prin:- imposibilitatea definitivă de a ne reaminti lucruri, situaţii

memorate anterior;- lapsusuri - imposibilitatea reamintirii pentru moment;- recunoaşterea şi reproducerea eronată a ceea ce am

memorat în experienţa trecută.Imaginaţia este procesul psihic de reflectare a realităţii prin

reprezentări şi imagini noi, create pe plan mintal, pe baza prelucrării experienţei noaste anterioare cu obiectele şi fenomenele.

Imaginaţia, ca şi creativitatea, presupune:- fluiditatea - posibilitatea ca în timp scurt să ne imaginăm

un mare număr de imagini, situaţii;- plasticitatea - uşurinţa cu care se schimbă punctul de

vedere, sau modalitatea de abordare a unei probleme atunci când un procedeu este inoperant;

- originalitatea - expresie a noului, inovaţiei; se remarcă prin raritatea unui răspuns, a unei idei.

Factorii creativităţii ţin atât de mediu, cât şi de persoană. Se remarcă aptitudinile, dar este nevoie şi de intervenţia mediului,

22

Page 23: CURS Psihologie Scolara

experienţei pentru a da naştere la talent. Experienţa variată prin cultura generală şi de specialitate este al doilea factor al creativităţii.

Factorii interni ai creativităţii sunt: motivaţia şi voinţa (creşterea dorinţei, a interesului pentru creaţie, precum şi a forţei de a învinge obstacolele).

Relaţia dintre inteligenţă şi creativitate este complexă, astfel că în unele tipuri de inteligenţă (gândirea critică), spiritul creativ nu este implicat într-o măsură foarte mare.

Societatea, gradul de dezvoltare a ştiinţei, tehnicii, artei, modelele mintale sunt factori care pot favoriza sau inhiba creativitatea17.

Formele imaginaţiei sunt reproductive (solicitată zilnic) şi creatoare. Imaginaţia creatoare poate fi involuntară (visarea, imaginile, visele, halucinaţiile) şi preponderent voluntară (creaţia artistică, ştiinţifică, tehnică, organizatorică).

Una din sarcinile şcolii este dezvoltarea capacităţilor creatoare ale elevilor. În cadrul obiectelor de învăţământ sunt condiţii de dezvoltare a imaginaţiei prin:

1. formularea de sarcini cognitive care să solicite imaginaţia reproductivă şi creatoare;

2. dezvoltarea atitudinilor creatoare (căutarea noului, evitarea rutinei, îndrăzneala în găsirea de soluţii noi);

3. valorizarea încercărilor creative ale elevilor;4. înarmarea elevilor cu procedee creatoare;5. utilizarea metodelor de antrenament creativ (metoda 6 -

6, 6 - 4, Brainstorming, metoda Panel etc.);6. crearea condiţiilor de ambianţă socială generală în

şcoală şi în familie, favorabile imaginaţiei creatoare.Procesele afective, motivaţia, voinţa, precum şi însuşirile

psihice (aptitudinile, temperamentul, caracterul) vor fi tratate în capitolele următoare. Nu am avut pretenţia intrării în profunzime, la nivelul cunoaşterii, a proceselor psihice, deoarece cursul de faţă nu este un curs de psihologie generală, acesta fiind şi motivul pentru care am optat, chiar pretenţios, pentru sinteză.

Rezumat:1. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-

informaţional complex.2. Conştiinţa este un câmp în care se suprapun imagini şi

semnificaţii, care dispun de următoarele funcţii:

23

Page 24: CURS Psihologie Scolara

reflectare, orientare spre scop, anticipaţie-predictivă, proiectivă şi reglatoare.

3. Procesele psihice evidenţiază actul de reflectare subiectivă a realităţii obiective şi rezultatul acestui act.

4. Procesele psihice cuprind: procesele fizice cognitive, afective şi volitive.

5. Limbajul nu reprezintă un proces psihic, fiind o activitate de comunicare interumană care se realizează prin intermediul limbii.

Întrebări de autoevaluare:1. În ce constă complexitatea S.P.U.?2. Ce reprezintă un proces psihic?3. Realizaţi o paralelă între procesele senzoriale.4. De ce reprezentările constituie puntea de legătură dintre

procesele senzoriale şi gândire?

NOTE:

1. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Didactică şiPedagogică, 1993, p.512. Neveanu P.P., idem, p. 99 - 1003. Neveanu P.P., Psihologie şcolară (sub redacţia P.P.N., Tinca Creţu,Mielu Zlate), Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, p.214. Radu I. (colaboratori), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p.71-735. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.30 6. Radu I., (colaboratori), Op.cit., p.817. Radu I., Idem, p.81-858. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iasi, Editura Pollirom, 1996,p.1159. Cosmovici Andrei, Op.cit., p.129-13310. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.4711. Radu I. ( colaboratori), Introducere în psihologia contemporană,p.105 12. Radu I., Idem, p. 174 - 17713. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.7214. Cosmovici A., Op.cit., p.170 - 17215. Neveanu P. P., Manual de psihologie, p.53 16. Cosmovici A., Op.cit., p. 180 17. Cosmovici A., Idem, p. 155 - 156 18. Creţu T., Psihologia şcolară, p.126 - 127

24

Page 25: CURS Psihologie Scolara

Capitolul IIIDEZVOLTAREA PSIHICĂ

1. Conceptul de dezvoltare şi perspective asupra dezvoltării

2. Factorii dezvoltării psihice3. Preadolescenţa şi adolescenţa. Caracterizare psihologică 4. Rezumat5. Întrebări de autoevaluare

1. Conceptul de dezvoltare şi perspectiva asupra dezvoltării

Dezvoltarea psihică în ontogeneză (procesul de dezvoltare individuală desfăşurat de la naştere până la moarte, în plan organic, neuropsihic şi psihosocial), presupune un ansamblu de modificări în organism, la toate nivelele.

Creşterea desemnează totalitatea transformărilor structurale ce au loc în organism (materie, greutate, statură).

Maturizarea desemnează modificările funcţionale care se produc în diferite organe şi în sistemul nervos, atunci când intră în funcţie factorii genetici (mielinizarea fibrelor nervoase, glandele cu secreţie internă etc.).

Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici, trăsături psihice, care sunt utile în sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii (aceasta este latura lor instrumentală). Cu ajutorul reperelor psihodinamice se permite descrierea prospectivă a dezvoltării persoanei umane, precum şi a reacţiilor ei mai semnificative (aceasta este latura teoretica)1.

A. Gesell a atras atenţia asupra "copilului concret", asupra importanţei lui ca reper al conduitei zilnice; astfel el a impus în psihologie optica longitudinală (studierea permanentă în timp a copilului).

J. Piaget a operat cu repere biopsihice, cu operaţii mintale. În plan psihologic, copilul îşi construieşte mediul sub formă de acţiuni, operaţii, grupări de operaţii. Procesul se realizează prin reacţii senzorial-motorii (0-2ani), ulterior se construiesc schemele pro-putorii (2-7 ani), în care se organizează formele mental semireversibile. Schemele operatorii concrete se formează între 7

25

Page 26: CURS Psihologie Scolara

şi 12 ani, iar operaţiile formale între 12 şi 16 ani. Aşadar, J. Piaget precizează drept caracteristici ale dezvoltării mintale (gândirii) următoarele:

a) dezvoltarea psihică presupune o succesiune constantă a stării, chiar dacă există unele variaţii individuale în ceea ce priveşte vârstele medii ce le caracterizează;

b) la nivelul fiecărui stadiu există o structură de ansamblu specifică, alcătuită din diferitele procese şi însuşiri psihice care se intercondiţionează;

c) structurile de ansamblu ce caracterizează un stadiu sau altul al caracterizării psihice sunt integrative, în sensul că fiecare structură nouă o include pe precedenta şi pregăteşte pe următoarea.

PERSPECTIVE ALE DEZVOLT{RIIA. Sumar, ne vom referi la stadiile piagetiene:I. Stadiul senzomotor cu inteligenţa senzomotorie cunoaşte

alte şase stadii: stadiul reflexelor (0 - 1 lună); stadiul reacţiilor circulare primare (1 - 4 luni), cu repetiţia actelor simple; stadiul reacţiilor secundare (4 - 6 luni), cu repetarea răspunsurilor care produc copilului rezultatele care-l interesează; stadiul de coordonare a reacţiilor secundare (6 - 10 luni), cu rezolvarea problemelor simple; stadiul reacţiilor circulare terţiare (11 - 18luni), când începe rezolvarea micilor probleme şi stadiul acumulării de noi modalităţi prin combinatorica mentală (18 - 24 luni)2.

II. Stadiul preoperator, de preparare a operaţiilor concrete, care cuprinde: stadiul funcţiei simbolice (2 - 3 ani şi 6 luni); stadiul reglării simple (3 ani şi 6 luni - 5 ani şi 6 luni) şi stadiul reglării articulate (5 ani şi 6 luni – 7 - 8 ani).

III. Stadiul operaţiilor concrete - pe la 6 - 7 ani, copilul devine capabil să compună pe plan mental mai multe informaţii, ceea ce înseamnă informaţia propriu-zisă (din premisele A=B, B=C copilul deduce A=C). Indiciul operaţiilor concrete îl constituie apariţia ideii de invariantă (de conservare a cantităţii, lungimii, dincolo de modificările vizibile suferite de obiect). Operaţiile concrete sunt structuri de transformare ale reprezentărilor mentale. Aceste operaţii concrete nu sunt proprii unui anume individ, ci sunt comune tuturor indivizilor, intervenind în schimbările cognitive. Operaţiile sunt transformări reversibile, reversibilitatea constă în inversiune (A – A = 0) sau în reciprocitate. Revenind la invariantă, menţionăm că pe la 7 - 8 ani are loc conservarea calităţii, pe la 9 ani conservarea greutăţii şi pe la 11 ani conservarea volumului.

26

Page 27: CURS Psihologie Scolara

Tipurile de operaţii din acest stadiu sunt: scrierea şi clasificarea. Scrierea este o operaţie concretă, care constă în ordonarea elementelor după mărimile lor crescătoare. Scrierea se dobândeşte pe la 7 ani. Clasificarea este de asemenea o grupare fundamentală, cu rădăcini în asimilările proprii schemelor senzoriomotorii şi se realizează pe la 8 ani. După Piaget, clasificarea este o operaţie permanentă a gândirii, care realizează integrări la diferite nivele, o diferenţiere în interiorul unei mulţimi prin gruparea de submulţimi după un criteriu, iar forma superioară este clasificarea sistematică bazată atât pe ierarhizarea obiectelor, cât şi a relaţiilor. Numărul se construieşte în legătură directă cu scrierea şi clasificarea3.

IV. Stadiul operaţiilor formale cu:- stadiul preadolescenţei (11 – 12 - 14 ani);- stadiul adolescenţei (14 - 19 ani).Preadolescenţa este o perioadă de tranziţie şi doar 20% din

populaţia şcolară ajunge la structura logică formală pe la 11 ani. Unii autori consideră că gimnaziul este un stadiu preformal, unde unii elevi au trăsăturile operaţiilor concrete (operaţiile propoziţionale se generalizează) pe la 14 - 15 ani. Frecvent apar decalaje între tinerii de aceeaşi vârstă în ce priveşte formarea operaţiilor formale. Când s-au format operaţiile formale, raţionamentul elevului poartă asupra posibilului, gândirea devine mobilă, realizează raţionamente directe şi inverse, de la cauză la efect şi invers.

Prezentarea comparativă a stadiilor operaţiilor concrete şi formale o redăm în continuare, aşa cum a fost ea realizată de I. Radu şi colaboratori.

Gândirea concretă Gândirea formală (abstractă)- între 6 – 7 şi 11 ani - începe pe la 10 - 11 ani şi devine

sistematică pe la 14-15 ani;- perceperea lucrurilor rămâne globală, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-recompunere (Wallon); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu se sesizează stările intermediare,

- demers analitic sintetic dezvoltat; multiplicarea punctelor de vedere;

- domină operaţiile concrete legate de acţiuni obiectuale;

- operaţii propoziţionale care au loc asupra propoziţiilor ca atare;

- apariţia ideii de invariantă de, conservare a cantităţii, volumului, greutăţii;

- reconstruieşte şi depăşeşte cu mijloace verbale ceea ce a cucerit anterior în mod practic;

27

Page 28: CURS Psihologie Scolara

- apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi a compensării;

- se adaugă reversibilitatea sub forma reciprocităţii;

- putere de deducţie imediată; poate efectua anumite raţionamente de tipul "dacă...atunci", cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple; nu depăşeşte concretul imediat, decât din aproape în aproape, extinderi limitate, asociaţii locale;

- stăpânirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referinţa în altul;

- intelectul cu o singură "pistă" (J. Bruner); nu intervin alternativele posibile; "catalogul" posibilului se suprapune nemijlocit datelor concrete actuale;

- mişcarea gândirii de la posibil la real; apare demersul ipotetico-deductiv; capabil să întemeieze alternativele, ansamblul de posibilităţi pornindde la condiţii date;

- prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauza la efect, de la condiţii spre consecinţe.

- alternanţa mobilă între raţionamente directe şi inverse, între demersul progresiv şi cel regresiv (de la efect spre cauze)

B. H. Wallon, a fixat reperele psihogenetice pe construcţia afectivă a Eu-lui şi a personalităţii; iniţial are loc o diferenţiere a impulsivităţii emoţionale faţă de impulsivitatea motorie primară, apoi urmează formarea conştiinţei de sine (diferenţierea comportamentelor de orientare, verbalizare şi a celor lucide), apoi achiziţiile de rol care caracterizează independenţa eu-lui şi, la urmă, sincretismul personalităţii (10-11 ani) cu includerea afectivităţii în comportamentele intelectuale şi sociale.

C. S. Freud a pus accent pe energia instinctuală, iar stadiile dezvoltării psihice sunt, după Freud:

a) stadiul oral, dominat de plăcerea neptului; nutriţia oferă semnificaţii electile prin care se exprimă şi se realizează relaţia de obiect (relaţia de iubire cu mama este marcată) prin semnificaţiile: a mânca, a fi mâncat.

b) stadiul anal, caracterizat prin organizarea libidoului sub primatul zonei erogene anale, relaţia de obiect fiind impregnată de semnificaţiile legate de funcţia de defecaţie (expulzie - retenţie)6.

În acest stadiu se afirmă sado-moralismul. Constituirea de complexe (complexul Oedip) este urmarea identificării copilului cu părinţii, cu consecinţe în modificarea atitudinilor faţă de părinţi.

28

Page 29: CURS Psihologie Scolara

c) stadiul falic se caracterizează prin unirea pulsiunilor parţiale sub primatul organelor genitale;

d) stadiul genital în care presiunile parţiale se unesc sub primatul zonelor genitale, cu două faze separate prin perioada de latenţă: faza folică (organizarea genitală infantilă) şi organizarea genitală propriu-zisă de la pubertate. După S. Freud, această organizare a sexualităţii este singura cale care se opune perversiunilor, autoerotismului, tipice sexualităţii infantile. Acum pulsiunile se ierarhizează definitiv.

D. E. Erikson elaboreazã teoria dezvoltãrii psihologice. Accentul se pune pe relatiile sociale pe care le dezvoltã copilul cu cei din jur; esential este dezvoltarea conflictelor cu care acesta se confruntã în evolutia sa.

Dezvoltarea Eului se caracterizeazã prin trecerea acestuia prin 8 stadii:

a). încredere-neâncredere – când se stabileste atitudinea de bazã fatã de lume, care poate fi satisfãcãtoare sau nesatisfãcãtoare;

b). autonomie-îndoialã – provocãrile lumii genereazã încrederea sau sãdesc îndoiala, incapacitatea de a merge mai departe;

c). iniţiativa şi vinovãţia – responsabilitãţile întãresc simtul initiativei sau dimpotrivã sentimentul de vinovãtie cã au fost realizate necorespunzãtor;

d). sârguinta-inferioritatea – nevolile si variatele solicitãri genereazã strãduinta de a le depãsi sau sentimentul incapacitãtii;

e). identificarea-confuzia rolului – ce duce la dezvoltarea unui simt integrator al propriei identitãti;

f). intimitate-izolare – vis-a vis de o anumitã persoanã sau în relatiile cu ceilalti;

g). creatie-stagnare – dificultãtile de la vârsta adultã sunt expresia neâmplinirii, pasivismului;

h). integritate-dispunere – legate de acceptarea declinului biologic, a apropierii mortii. 8

Ursula Şchiopu redă o serie de caracteristici referitoare la reperele psihogenetice şi psihodinamice:

a) reperele pun în evidenţă normalitatea sau abaterea (întârzierea sau avansul în dezvoltarea psihică);

b) pe baza ierarhizării modului de exprimare a reperelor se pot elabora strategiile educative de maximă oportunitate (zona dezvoltării pronimale);

29

Page 30: CURS Psihologie Scolara

c) întârzierile în apariţia caracteristicilor psihice considerate repere sunt indicii de retard sau de debilitate mintală;

d) întârzierile dezvoltării după apariţia reperelor semnalizează condiţiile defectuoase de educaţie, mediu, stres;

e) reperele sunt mai evidente decât mecanismele de la baza lor9.

D. Super şi colaboratorii descriu cinci stadii privitoare la ciclurile vieţii;

a) copilăria (0 - 5 ani);b) adolescenţa (15 - 25 ani), caracterizată prin maturizarea

biologică, adaptare profesională, identificare de sine;c) tinereţea (25 - 44 ani) cu maturitatea, integrarea în

profesie;d) stadiul menţinerii (44 - 65 ani) dominat de integrarea

profesională;e) stadiul vârstelor înaintate, caracterizat prin dezangajarea

profesională10.

2. Factorii dezvoltării psihiceÎn contextul factorilor dezvoltării psihice ne vom referi la:

ereditate, mediu şi educaţie, care acţionează prin diferiţi agenţi educaţionali.

Ereditatea (lat. heres = moştenitor) se referă la: echipamentul genetic, caracteristicile biologice cu care individul este înzestrat de părinţii săi şi pe care le posedă prin naştere. Genele sunt distribuite pe cromozomii celulelor germinative (fiecare din ele având 23 de perechi de cromozomi proveniţi de la mamă şi de la tată) şi care au în componenţa lor acizi nucleici ARN şi ADN, prin care se determină proprietăţile şi efectele.

Premisa naturală pentru dezvoltarea ca om a fiecărui individ, o constituie genotipul (caracteristicile genetice moştenite de la părinţi). Pe baza echipamentului ereditar, sub influenţa factorilor de mediu, copilul dobândeşte noi însuşiri; se constituie astfel fenotipul.R. Zazzo precizează că este mai corect să se vorbească despre rolul eredităţii în dezvoltarea psihică, decât despre o ereditate psihologică (însuşirile psihice se transmit într-o măsură mai mică decât însuşirile fizice)11.

Predispoziţiile reprezintă ce anume din fondul ereditar al copilului are directă importanţă pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa cerinţelor mediului şi educaţiei, predispoziţiile se

30

Page 31: CURS Psihologie Scolara

constituie ca premise importante pentru activitatea psihică a copilului.

Maturizarea organismului şi în mod deosebit a sistemului nervos (mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea în funcţie a diferiţilor receptori, a centrilor nervoşi) constituie o condiţie necesară a dezvoltării psihice. Maturizarea nu poate însă anula efectul factorilor externi (mediul şi educaţia), deci ereditatea valorificată este posibilă numai în interacţiunea realizată cu factorii de mediu şi educaţie.

Mediul se referă în mod deosebit la sistemul de relaţii sociale (mediul social) în care copilul se integrează pe parcursul dezvoltării sale ontogenetice. În sens larg, mediul social cuprinde şi educaţia. În cadrul acestui sistem, copilul îşi însuşeşte modelele de conduită ale mediului său socio-cultural şi mijloacele de comunicare cu cei din jur (odată cu stăpânirea limbajului), încercând să se adapteze cât mai corespunzător cerinţelor mediului respectiv. Prin toate acestea, copilul depăşeşte "stadiul de candidat la umanitate" (H. Pieron).

Influenţele mediului social trebuie să intervină în viaţa copilului din primii ani (până la 2 - 3 ani, când are loc maturizarea sistemului nervos). Din perspectiva psihosocială cu privire la educaţia şi formarea individului ca fiinţă bio – psiho - socială, s-a impus teoria disonanţei cognitive. Individul, pus în faţa unor elemente simultane de cunoaştere şi care, din diferite motive, nu sunt compatibile între ele, va fi obligat să depună un efort în scopul corelării acestor elemente. Deci, când în raportul dintre două elemente cognitive (comportamente, credinţe, opinii, sancţiuni), unul din elemente implică negarea celuilalt element, individul va suferi de o stare de disonanţă, urmată de un proces de reducere a acestei disonanţe. Festinger definea disonanţa ca o stare penibilă datorată prezenţei simultane a două cogniţii inconsistente, dar şi ca o stare de tensiune care declanşează răspunsuri susceptibile de a o reduce11. Teoria disonanţei cognitive caută să evidenţieze în ce fel individul îşi reorganizează universul cognitiv după ce a adoptat un comportament de supunere. Profesorii, educatorii trebuie să facă în aşa fel încât copiii, elevii să fie angajaţi în comportamente, dar această angajare este necesar să fie însoţită de un sentiment de libertate. Factorii care permit manipularea angajamentului ar fi: explicarea importanţei actului, sentimentul de libertate în realizarea sa. Când oamenii se simt ameninţaţi în libertatea lor, apare starea denumită reactanţă, în care subiecţii se luptă pentru libertatea pierdută.

31

Page 32: CURS Psihologie Scolara

Până acum, nimeni nu a contestat şcolii şi institutelor de formare faptul că ele reprezintă spaţiul cel mai privilegiat al întăririi, al achiziţionării de cunoştinţe, dar obiecţiile apar atunci când, de la aceste instituţii se aşteaptă în mod exagerat soluţii. Abundenţa de metode pedagogice nu lasă profesorului prea mult timp, dar tot tatonând la metode se instalează suspiciunea pentru orice ştiinţă pedagogică.

Raportul ereditate-mediuSpecialistii au fost preocupaţi de întrebarea: cui îi revine

cea mai importantã influentã în dezvoltarea unor trãsãturi diferentiale ale inteligenţei? Ereditãţii sau mediului?

Înainte de a rãspunde la întrebare, trebuie avut în vedere:a. raportul ereditate-mediu a fost discutat atât în relaţie cu

diferentele dintre indivizi cât si cu diferentele dintre grupuri;

b. inteligenta a fost evaluatã prin teste de inteligentã, ale cãror limite au fost subliniate de numerosi autori.

În urma studiilor efectuate având ca subiecti persoane cu diferite grade de rudenie (relationate genetic) pãrinti si copii, frati din aceeasi pãrinti (gemeni), varietate s-a constatat:

când gradul de rudenie e mai apropiat, cu atât coeficientul mediu de corelatie a nivelului de inteligentã e mai înalt (CI sunt asemãnãtori);

cei mai înalti CI sunt în cazul gemenilor monozigoti indicând similaritatea nivelului de inteligentã;

gemenii monozigoti care au fost crescuti separat au coeficienti de inteligentã mai apropiati decât gemenii dizigoti crescuti împreunã.

Concluziile prezentate sublineazã importanta bazei genetice a inteligentei.

Adeptii influentei mediului au adus urmãtoarele critici concluziilor anterior prezentate: s-au realizat teste de inteligenţă diferite de unde

dificultăţile realizării unei comparaţii valide între ele; gemenii monozigoţi crescuţi de membrii aceleea]I familii

sunt supuşi unor influenţe de mediu relativ similare; primele studii efectuate pe loturi de subiecţi au fost

inexacte datorate metodelor imprecise de selectare a gemenilor monozigoţi.

Studiile nu au fost repreyentative pentru populaţia generată, deci generalizăile sunt reduse;

Unele date s-au dovedit a fi false.

32

Page 33: CURS Psihologie Scolara

Factorul de variaţie genetiică reprezintă populaţia la care variaţia unei trăsături, într-o populaţie particulară e determinată de diferenţele genetice. În urma cercetărilor s-a propus o valoare de 80% a factorului de variaţie genetică (H). Se impun următoarele precizări privitoare la factorul H:

a. Factorul H se asociază cu diferenţele din cadrul unei populaţii particulare şi nu cu un anume individ. S-a consumat o eroare atunci când s+a crezut că 80% din C.I. se datorează eredităţii.

b. Factorul H s-a calculat pentru o populaţie particulară ce nu poate fi extrapolatăla o populaţie total diferită.

c. Factorul H nu poate fi evaluat fidel în relaţie cu C.I.Adopţiile au determinat efectuarea numeroaselor studii

referitoare la comparabilitatea dintre coeficienţii de inteligenţă ai copiilor adoptaţi cu cei ai părinţilor adoptivi şi cu cei ai părinţilor naturali.

Ipoteza de plecare pentru studiile efectuate a fost următoarea: dacă ereditatea are o influenţă majoră atunci şi C.I. ai copiilor se corelează mai puternic cu cei ai părinţilor naturali decât cu cei ai părinţilor adoptivi.

Rezultatele, contrar aşteptărilor au dovedit o corelaţie nu atât de mare pe cât se aştepta. Corelaţie dintre coeficienţii de inteligenţă dintre copiii şi părinţii naturali ce locuiesc împreună e de 0,50, deci ne aflăm în faţa unui element foarte important pentru dezvoltarea inteligenţei dar mai mic decât ereditatea.

Ţinând seama de rezultatele obţinute a apărut ideea plasamentului selectiv ce presupune plasarea copiilor în familii cât mai asemănătoare familiei naturale. Astfel copii cu mame caracterizate de C.I. scăzut sunt plasaţi în familii cu C.I. similar.

Din păcate, copiii familiilor neprivilegiate au tendinţe de a fi dezavantajaţi intelectual. Pornind de la această realitate s-au elaborat o serie de programe cu scopul de a egaliza şanse egale tuturor copiilor. Literatura de specialitate menţionează că primul program pus în practică a fost Proiectul Headstart (1965 în SUA). Profesorii vizitau copii acasă, la domiciliu, pentru a desfăşura atât cu părinţii cât şi cu elevii activităţi intelectuale stimulative asemănătoare celor din familiile privilegiate. Alteori, copii participau la activităţi de învăţare înclase speciale. Concluzia proiectului nu a fost tocmai ceea ce s-a aşteptat, C.I. au crescut nesemnificativ la copii care au participat la program comparativ cu cei care nu au participat. Totuşi, copii cuprinşi în Proiectul Headstart au avut scoruri mai înalte la testele de citire,

33

Page 34: CURS Psihologie Scolara

aritmetică, limbaj şi au manifestat un comportament mai puţin antisocial.12

Cu privire la determinarea inteligenţei s-au remarcat două poziţii opuse: ereditariştii consideră inteligenţa determinată prin gene şi nu poate fi modificată şi ambientaliştii care se referă îndeosebi la mecanismele de învăţare, de interacţiune cu mediul. Însă trebuie recunoscute, simultan, atât influenţa mediului, cât şi influenţa eredităţii.

Inteligenţa şi socialul; reperePrin anii 1930, psihologii ajungeau la concluzia că

inteligenţa este de origine socială. Vîgotski considera traiectoria gândirii, de la social la individual. Raportul dintre dezvoltare, învăţare şi educaţie era redat în dezvoltarea gândirii, ca o trecere de la o funcţionare interindividuală, la o funcţionare intraindividuală. Acelaşi psiholog postula existenţa unei zone de dezvoltare proximală, zonă unde copilul obţine un beneficiu din ajutorul celuilalt, pentru a atinge un nivel superior de eficienţă. Funcţiile psihice superioare sunt considerate ca rezultând direct din raporturile sociale şi interpsihice ce le-ar interioriza. Noua perspectivă priveşte interacţiunea socială ca un loc privilegiat al dezvoltării cognitive a copilului, astfel că o situaţie de interacţiune socială în stadiul de construire a unei noţiuni, are deosebite avantaje cognitive. Această situaţie de interacţiune socială se numeşte conflict socio-cognitiv, reprezintă o dinamică interactivă ce presupune o angajare activă a subiectului într-o confruntare cognitivă ce generează opoziţii şi puncte de vedere diferite12.

Autori ca Doise, Nugny, Perret-Clermont subliniază rolul interacţiunii sociale în construirea instrumentelor cognitive individuale. Conflictul socio-cognitiv (confruntarea între centrări opuse) determină un interes puternic pentru cercetarea, înţelegerea mecanismelor care dau progresele din cursul interacţiunii sociale. Tot conflictul socio-cognitiv determină posibilităţi de accelerare a dezvoltării inteligenţei, adică geneza structurilor operatorii. În faţa unei probleme (sarcina cognitivă determinantă) un copil, un individ au mai multe registre de răspuns, adică pot aplica scheme cognitive în raport cu nivelul cognitiv actual. Corespondenţa psihologică între aceste diferite registre de cunoştinţe este realizată de marcajul social. Aşadar:

- confruntările socio-cognitive sunt importante pentru achiziţiile, performanţele cognitive individuale;

- pe baza registrelor sociale cognitive, indivizii îşi organizează reprezentarea lumii sociale;

34

Page 35: CURS Psihologie Scolara

- pentru achiziţionarea competenţelor cognitive individuale este importantă munca în colectiv.

Condiţiile sociale au rol important în performanţele cognitive. Astfel, valorizarea socială, mai mult sau mai puţin importantă a disciplinelor şcolare, poate determina la elevi comportamente diferenţiate. Perceperea ierarhică a disciplinelor poate reflecta valorile sociale atribuite fiecăreia dintre ele. Psihologia cognitivă nu permite ierarhizarea disciplinelor de învăţământ pe baza operaţiilor ierarhizate implicate de o disciplină sau alta.

Facilitarea socială este fenomenul prin care prezenţa altuia ar avea o influenţă benefică asupra comportamentului. S-au studiat efectele publicului (cum influenţează spectatorii pasivi performanţele indivizilor la o sarcină oarecare); efectele de co-acţiune (cum influenţează acţiunea altora realizată concomitent cu săvârşirea aceleiaşi acţiuni de către un subiect). Efectul social - loafesig (efect de aţipire) este legat de faptul că subiecţii care lucrează împreună nu îşi pot evalua contribuţia datorită lipsei unui feedback individual (Hackius, 1987). Simpla prezenţă a celuilalt, atunci când are efecte motivante, favorizează emiterea răspunsului dominant la un moment dat în comportamentul individului, spre deosebire de confruntările socio-cognitive care generează noi răspunsuri13.

Familia, prin atitudinile pe care le adoptă (de încurajare, blamare, severitate, îngăduinţă, afecţiune pronunţată sau moderată) conduce la formarea unor trasaturi de personalitate corespunzătoare. R. K. Nerton sublinia prin 1949 că "familia reprezintă cea mai importantă <<curea de transmisie>>, iar Durkheim definea educaţia ca o acţiune exercitată de generaţiile adulte asupra celor tinere, cu scopul creării în acestea a fiinţei sociale. Definiţiile actuale, conduc la aprecierea că educaţia familială este un generator al activităţii sociale, ca o transmitere intre generaţii, care se face într-o singură direcţie, de la părinţi la copii14.

A fi părinte înseamnă a transmite, a acţiona ca intermediar între societate şi copii, iar a fi copil înseamnă a primi, a recepta mesajul pe care părinţii îl transmit. B. Terrise şi S. Trottier considerau valorile educaţiei ca tridimensionale, având o componentă cognitivă (presupun un ansamblu de cunoştinţe cu caracter normativ din experienţa anterioară); o componentă afectivă (implică ierarhia şi ataşamentul faţă de un mod sau altul de existenţă) şi, în final, o dimensiune conativă (valoarea

35

Page 36: CURS Psihologie Scolara

educaţională este un ghid al acţiunii). Prin diferite studii s-a demonstrat că părinţii care aparţin claselor superioare şi mijlocii valorizează reuşita şcolară ca un mijloc de ascensiune socială şi transmit copiilor "sindromul de reuşită" (caracterizat prin nevoia de a reuşi şi orientarea către valorile reuşitei), iar părinţii din clasele populare transmit mai frecvent copiilor "sindromul eşecului". Mamele din categoriile sociale inferioare, care, dintr-un motiv sau altul şi-au frânat aspiraţiile şcolare şi profesionale (îşi întrerup cariera profesională după căsătorie sau naşterea copiilor), optează pentru valorile educative atipice pentru clasa socială căreia îi aparţin, ascensiunea copilului înseamnând o posibilitate de a recupera statutul pe care l-au pierdut. Traiectoria de clasă determină părinţii să opteze între anumite modele pedagogice. Traiectoria şcolară şi profesională a părinţilor şi a copiilor deosebeşte trei generaţii, respectiv trei atitudini ale părinţilor:

- generaţia mai în vârstă (postbelică) ezită între nostalgia unui trecut idealizat şi eşecurile actuale ale progresului;

- părinţii mai tineri (şcolarizaţi între 1960 - 1970) sunt mai încrezători în valorile şcolare;

- generaţia de mijloc (între cele doua generaţii de mai sus) manifestă nesiguranţă.

Stilurile educative familiale şi reuşita şcolară arată că performanţa şcolară pare să fie legată de un control parental, uneori hiper-autoritar şi omniprezent, corelat cu autonomia instrumentală şi funcţională a copilului. O condiţie importantă a reuşitei şcolare este gradul afecţiunii materne:- afecţiunea maternă dublată cu permitivitatea în acţiunile şcolare duce frecvent la insucces;- mamele copiilor cu performanţe ridicate sunt mai autoritare, impun multe restricţii;- mamele permisive, credule, aprobatoare determină performanţe scăzute ale copiilor lor.

Stilul educativ al mamei este favorabil atunci când mamele, în ajutorul pe care-l dau copiilor:

- manifestă conduite proactive, ţinând cont de capacităţile copilului;

- exprimă puţine sentimente de anxietate;- stimulează gândirea copilului;- arată puţine stări negative copilului;- arată stima, lasă copilului iniţiative în timpul activităţilor de

învăţare;- utilizează puţine feed-back-uri corective etc.

36

Page 37: CURS Psihologie Scolara

Din punct de vedere al factorilor de personalitate, mamele determină rezultate şcolare favorabile atunci când ele au o mare stabilitate emoţională, un bun control al stărilor emotive, posibilităţi intelectuale superioare, bună adaptare la mediul familial, sunt perseverente etc.

Coeziunea familială este în corelaţie directă cu delicventa juvenilă. În familiile caracterizate printr-un nivel scăzut de coeziune, membrii lor nu petrec cea mai mare parte a timpului împreună, participă rar la activităţile comune, le lipseşte sentimentul apartenenţei, manifestă un grad de angajare redus în activităţile comune, întâlnirile dintre aceştia devin reprezentaţii de tensiune, neînţelegeri, respingeri, conflicte etc.

Cercetările moderne şi-au îndreptat atenţia spre tată ca agent al educaţiei în condiţiile frecvente ale: "derivării paterne" (familiile monoparentale, copilul stă numai cu mama), precum şi situaţia "inflaţia de taţi" în familiile reconstituite. Lloyd Saxton scria, în 1990, "copiii se pot simţi legaţi de taţi, aşa cum se simt [legaţi] de mame, dacă tatăl petrece suficient timp cu ei şi le acordă suficientă îngrijire [nutrire] şi atenţie." Unele studii insistă asupra efectelor pe care le au acţiunile tatălui, care asigură suport moral mamei încă din timpul sarcinii, asistă la naştere, participă la îngrijirea nou-născutului etc. Actual, autoritatea paternă este destabilizată progresiv, din când în când în timpul jocurilor comune, tatăl şi copilul sunt egali, se supun la aceleaşi reguli, de exemplu în faţa calculatorului, nu tatăl face regulile şi frecvent copilul "câştigă" la jocurile pe calculator. Nu mai vorbim de metafora "tatălui-cal", care exprimă clar faptul ca tatăl este condus, dirijat de copil16.

Sistemul de relaţii interindividuale în care copilul este permanent integrat asigură cadrul obiectiv al dezvoltării sale psihice. Educaţia intervine în procesul dezvoltării psihice prin intermediul sistemului de relaţii sociale pe care-l asigură (la nivelul familiei, grădiniţei, şcolii etc.).

În concluzie, dezvoltarea psihică a copilului apare ca o consecinţă a învăţării dirijate de educaţie, dar în acelaşi timp este premisă a activităţii de educaţie (numai respectând particularităţile dezvoltării psihice a fiecărui copil, educatorul poate preveni apariţia unor fenomene negative ca oboseala, surmenajul, nervozitatea etc.). Respectând aceste cerinţe, toată activitatea copilului este dirijată, îndreptată sistematic şi orientată spre scopuri formative. Din interacţiunea celor trei factori: ereditate, mediu, educaţie, educaţia are rolul conducător, deoarece, dirijând

37

Page 38: CURS Psihologie Scolara

activitatea copilului, sunt valorificate atât posibilităţile sale ereditare, cât şi influenţele mediului.

3. Preadolescenţa şi adolescenţa. Caracterizare psihologicăParticularităţile psihologice de vârstă sunt structuri dinamice

precise, tablouri specifice ale proceselor psihice situate la un anumit 1nivel de dezvoltare. Particularităţile psihologice impun delimitarea perioadelor de vârstă după anumite criterii prcum cele biologice (evoluţia dentară, modificarea segmentelor corporale, predominarea unor glande cu secreţie internă etc.) şi criterii psihologice (după funcţiile psihice dominante la o vârstă sau alta).

În periodizarea copilului trebuie avute în vedere următoarele criterii:

a) sistemul de relaţii sociale stabilit între copil şi mediul său;b) activitatea predominantă vârstei (manipularea obiectelor

în copilăria timpurie, jocul la preşcolari, învăţarea la şcolari);c) influenţele instructiv-educative organizate şi

instituţionalizate.După aceste criterii, perioadele de vârstă sunt:1. vârsta sugarului (0 - 1 an);2. vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani);3. vârsta preşcolară (3 - 6/7 ani);4. vârsta şcolară (6/7 - 18/19 ani), care se subîmparte în:

vârsta şcolară mică (6/7 -10/11 ani), vârsta şcolară mijlocie (10/11 - 14/15 ani) şi vârsta şcolară mare (14/15 - 18/19 ani).

Perioadele de vârstă nu au limite obligatorii în ceea ce priveşte dezvoltarea psihică a copiilor. Ritmul dezvoltării depinde de condiţiile de mediu, educaţie şi particularităţile individuale ale copilului.

Dintre perioadele, vârstele şcolare enumerate, ne vom opri asupra vârstei şcolare mijlocii (preadolescenţei) şi vârstei şcolare mari (adolescenţa).

A Preadolescenţa (vârsta şcolară mijlocie), cuprinde perioada anilor 10/11 - 14/15 ani şi se caracterizează în sens larg prin:

- intensificarea relaţiilor copilului cu cei din jur (unii psihologi au considerat că acum s-ar atinge nivelul maxim al relaţiilor). Prin participarea la activităţile comune din cadrul grupului se creează premisele de afirmare a personalităţii sale: în familie ajută la treburile gospodăreşti, în societate se străduiesc să se afirme, să

38

Page 39: CURS Psihologie Scolara

atragă atenţia prin îmbrăcăminte extravagantă, spirit de contrazicere etc.;

- activitatea predominantă a preadolescentului este învăţătura, prilej cu care trebuie să manifeste o independenţă crescută la efectuarea temelor, la activităţile practice etc. La activităţile practice se constată cele mai mari dificultăţi de adaptare ale copiilor cu profiluri temperamentale diferite. Învăţătura şi munca sunt întregite prin joc (competiţiile sportive), preadolescenţii fiind interesaţi nu doar de fondul jocului, dar şi de calitatea execuţiei jocului;

- necesitatea perfecţionării tehnicii de învăţare prin: fragmentarea textului în unităţi logice, scoaterea ideilor principale, întocmirea de fişe, învăţarea şi expunerea lecţiei pe baza unui plan, utilizarea algoritmilor de învăţare etc. Toate acestea duc la dezvoltarea intensă a funcţiilor cognitive (memorie logică, gândire, imaginaţie). Acum se încheie desăvârşirea structurilor operatorii sau logice ale gândirii. Spiritul de observaţie dezvoltat permite preadolescenţilor surprinderea trăsăturilor esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor;

- dezvoltarea capacităţii de autoapreciere legată de formarea conştiinţei de sine, prin care copilul se diferenţiază în calitate de subiect faţă de realitatea înconjurătoare;

- conturarea de aspiraţii şi idealuri ce corespund posibilităţilor de realizare.

Preadolescenţii se orientează spre anumite profesiuni, anumite licee, idealurile evoluează de la reprezentarea unor modele concrete de conduită (părinţi, profesori, cunoscuţi, persoane literare etc. la clasele V-VI) şi continuând cu idealuri generalizate şi sintetice, care se îmbină cu însuşiri pozitive caracteristice mai multor modele concrete întâlnite17.

- dezvoltarea intensă a diferitelor categorii de interese (cognitive, şcolare, sportive, profesionale) care, la sfârşitul perioadei, devin stabile. Tot acum se precizează unele aptitudini speciale complexe (literare, matematice, tehnice ş.a.), precum şi aptitudinile generale pentru învăţare (memorie verbal logică, atenţie voluntară, gândire logică), cât şi inteligenţa.

- sensibilitate şi excitabilitate crescute în domeniul vieţii afective datorită transformărilor din sistemul endocrin, cât şi datorită intensificărilor solicitărilor mediului. Aşa se explică în conduita lor atitudinile necontrolate, emoţiile puternice de scurtă durată, stările de oboseală frecventă, chiar dacă nu au depus eforturi deosebite.

39

Page 40: CURS Psihologie Scolara

B Adolescenţa (vârsta şcolară mare), cuprinde perioada cuprinsă între 15/16 - 18/19 ani, iar unii autori vorbesc, pe bună dreptate, de adolescenţa târzie, care s-ar întinde până la 24 -25 ani.

Particularităţile dezvoltării fizice. Adolescenţa marchează un salt în dezvoltarea somatică a copilului; între 10 -18 ani masa somatică a copilului creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%. Ultimele decenii înregistrează în aproape toate ţările un fenomen de acceleraţie biologică, în sensul amplificării vitezei de creştere, paralel cu o dezvoltare psihică precoce18. Pe lângă diferenţele de ordin genetic, fenomenul acceleraţiei este determinat şi de procesul urbanizării, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, aportul crescut de vitamine, creşterea solicitărilor psihonervoase. S-a mai constatat că, de exemplu, statura copiilor de origine japoneză crescuţi în SUA s-a mărit simţitor, faţă de statura copiilor japonezi din ţara de origine.

Datele statistice arată, de asemenea, că maturizarea sexuală se realizează cu 1 – 1,5 ani mai devreme în mediul urban, faţă de cel rural. Astfel, se impune refacerea baremelor testelor de inteligenţă, deoarece trăim într-un mediu saturat de informaţii, care grăbeşte procesul de maturizare intelectuală.

Maturizarea sexuală începe pe la 12 – 13 - 14 ani la fete şi 14 – 15 - 16 ani la băieţi. Fenomenele fiziologice ce apar este necesar să fie explicate cu răbdare tinerilor, la care oricum se instalează o anumită curiozitate, nelinişte şi sunt atraşi de problemele sexuale. Adolescentul este preocupat de aspectul corpului, dizarmoniile corpului specifice vârstei dau teme de frământare, statura mică poate determina complex de inferioritate. Fetele, fără un temei real trăiesc adesea "complexul urâţeniei". La finalul adolescenţei, dezvoltarea somatopsihică devine mai calmă, tinde spre echilibrare, sporul de înălţime scade sensibil, astfel că la băieţi nivelul maxim este atins între 15 şi 16 ani, iar la fete între 13 şi 14 ani.

Sub aspectul forţei fizice, se constată perfecţionarea activităţii motrice, dispare disproporţia dintre trunchi - torace, craniul facial cu muşchii mimicii se măreşte, presiunea sanguină se echilibrează, se stabilizează activitatea ritmică a sistemului endocrin. Morfologic, creierul este constituit, are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor, scoarţei cerebrale etc19.

Particularităţile vieţii afective. În adolescenţa târzie tabloul emotivităţii se echilibrează. Modelul, ca sistem de referinţă, îşi pierde intensitatea, adică părinţii, profesorii ce au fost modele în

40

Page 41: CURS Psihologie Scolara

preadolescenţă, modele preamărite atunci, intră în desconsiderare. Totuşi, adolescentul nu acceptă abandonul, neglijarea din partea părinţilor. Tinerii îmbină acum trăsături contrare: înclinaţia spre bravură se manifestă în prezenţa tinerilor de aceeaşi vârstă, în grupul unde găsesc aprobare, unde se simt parcă eliberaţi de răspundere. Tot în grupul de aceeaşi vârstă, doar unele dintre gesturi îşi află aprobarea, gesturi pe care societatea le repudiază. Adolescentul consacră noi sensuri noţiunii de coleg, prieten şi nu reuşeşte să descopere la timp disimulaţia, interesele meschine. Viaţa afectivă este marcată de cristalizarea şi decristalizarea afectivă. Cristalizarea este o proiecţie a personalităţii, iar la adolescenţi se impune distincţia între cristalizarea - previziune şi cristalizarea - amăgire, iluzie (când se pierde contactul cu realitatea, se produce visarea, fabulaţia, onirismul). Contrastele afective duc la decristalizarea sentimentelor - ce ieri a fost model azi nu mai este. Adolescentul nu acceptă ideea că este un "obiect", o "temă" a educaţiei, el aspiră la autoconducere şi la autoeducaţie. În această perioadă părinţii trăiesc o criză de autoritate, deşi opoziţia nu înseamnă ostilitate. Opoziţia adolescenţilor este un răspuns, o replică a dorinţei lor de a ieşi din tipare, din anonimat.

Identitatea. Adolescenţa este o perioadă de autoobservare, autoapreciere, descoperire, explorare a lumii exterioare, tânărul căutând să îşi definească identitatea psihosocială. Imaginea de sine se cristalizează în matricea dată de familie, clasa de elevi, apoi grupul de muncă. Aprecierile colectivului devin vizibile în contactele interpersonale. Continua definire este dată de opunerea dintre unitatea imaginii de sine şi multiplele imagini sociale. Profesorii trebuie să ajute tânărul în căutarea, în efortul său de autocunoaştere, de armonizare a imaginii de sine.

Opţiunea profesională este un vector important al personalităţii; acum îşi poate spune cuvântul orientarea profesională, efectuată cu multă răbdare şi atenţie20.

Evoluţia gândirii este bine ilustrată de prezentarea comparativă a stadiilor gândirii concrete şi stadiul gândirii formale din capitolul anterior.

Dezvoltarea psihosocială. În deyvoltarea psihosocială stabilită de Erikson, conflictul identitate/confuzia rolului, reprezintă perioada când tânărul lucrează asupra propriei identităţi.

Identitatea fiecăruia se construieşte în jurul a ceea ce se numeşte Eu, conceptul care exprimă calităţile şi defectele individului, dimensiunea internă, subiectivă a acestuia. Pentru a

41

Page 42: CURS Psihologie Scolara

înţelege întregul demers al dezvoltării psihosociale trebuie precizate următoarele concepte:

a) Sinele – redă sensul existenţei şi experienţei personale şi care cuprinde: imaginea de sine (Eul Real) – ce este persoana

idealul de sine Eul Ideal – ce doreşte persoana să fie;

stima de sine – evaluarea personală, distanţa dintre ceea ce este şi ceea ce ar dori să fie persoana.

b)Identitatea de sine determină la adolescenţi un proces de construcţie dificil ce poate genera stări conflictuale profunde. În efortul descoperirii propriei identităţi se pot produce confuzii de identitate care generează dificultăţi de relaţionare. Când identitatea de sine nu se consolidează în adolescenţă şi predomină starea de conflict există posibilitatea trecerii de la o identitate la alta şi neşansa adoptării unui comportament negativist, delicvent, psihotic. 23

Delicvenţa juvenilă desemnează ansamblul abaterilor şi încărcărilor de norme sociale, sancţionate juridic şi săvârşite de minori până la vârsta de 18 ani (N. Mitrofan, 1992, p. 267) Comportamentul delicventului minor se caracterizează prin: personalitate dizarmonică, instabilitate afectivă, toleranţă redusă la frustrări, ostilitate, agresivitate.

N. Mitrofan, descrie profilul psihologic al delicventului juvenil astfel:

- înclinaţie spre agresivitate,- Eul fragil de unde şi instabilitate emoţională;- inadaptare socială şi sentimentul de insecuritate;- dezechilibrul existenţial;- imaturitate socială caracterizată prin dificultăţi de

integrare socială ce intră în conflict cu sistemul normalităţii, cu normele juridice.

Factorii cauzali ai delicvenţei se grupează pe două planuri:a. interni determinaţi de structura neuropsihică, frustrări

repetate, particularităţi ale personalităţii în formare;b. externi din categoria factorilor socio-culturali, socio-

afectivi, economici ţi educativi.24

Rezumat:

42

Page 43: CURS Psihologie Scolara

1. Dezvoltarea psihică presupune un ansamblu de modificări în organism, la toate nivelele, incluzând creşterea şi maturizarea.

2. Reperele psihodinamice sunt conduite, caracteristici, trăsături psihice utile în sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii, deci se exprimă în totală viaţă.

3. Reperele psihogenetice sunt conduite, caracteristici, trăsături psihice care se exprimă până la aproximativ 15 ani.

4. Perspectivele deyvoltării sunt redate de teoria structuralistă (J. Piaget), teoria psihanalitică (S. Freud), teoria dezvoltării psihosociale (E. Erikson).

5. Factorii dezvoltării psihice sunt reprezentaţi de ereditate, mediu, educaţie.

6. Raportul ereditate-mediu s-a evidenţiat în primul rând prin stagii efectuate pe gemenii monozigoţi.

7. Egalizarea şanselor tuturor copiilor în faţa şcolii începe să fie o prioritate guvernamentală prin finanţarea unor proiecte.

Întrebări de autoevaluare:1. Prin ce se caracterizează dezvoltarea psihică în

ontogeneză?2. Care sunt caracteristicile dezvoltării mintale după J.

Piaget?3. Cum aţi justifica teoria dezvoltării psihosociale elaborată

de D.E. Erokson în contextul socio+economic actual în ţara noastră?

4. Cum apreciaţi ideea plasamentului selectiv în cazul adopţiilor?

5. Consideraţi că delicvenţa, în mod obligatoriu, presupune permanetizarea ei?

Reamintiţi-vă cunoştiinţele, discutând următoarea schemă:

43

Page 44: CURS Psihologie Scolara

NOTE:

1. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p.192. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Timişoara, Editura Marineasa, 1993, p.133. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Oradea, f. e., 1970, p. 76 - 904. Radu I., colaboratori, Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 299 - 3305. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit. p.216. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura Humanitas, 1994, p. 6807. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros, 1978, p.6808. Craşovan F., Macsinga-Vucea I., Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timişoara, 1999, p. 10-119. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit., p. 2710. Super, , Donald and Bohn, J. M. jr. Ocupational Psychologhy, Belmont, California, Wad Swarth11. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, Paris, PUF, 1960, p.703

44

TemperamentAbordari ideografice

nomotetice

psihianaliticaTeorii. Scoli psihometrica

umanista

Perspective. Orientari.

Modelul Big-Five

Aptitudini. Clasificare

CaracterAtitudine

Personalitate

Page 45: CURS Psihologie Scolara

12. Birch A., Hayward S., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1999, p. 41+5313. Pieron H., De l'activite à l'homme, vol. II, Paris, PIF, 1959, p.25614. Monteill Jean Marc, Educaţie şi formare, Iaşi, Polirom, 1997, p.11915. Monteill J.M., Op. cit., p.143 - 16816. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Polirom, 1997, p. 5917. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.102 - 10918. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.11619. Dukat I. L., Unele particularităţi şi funcţii ale idealurilor, în I. L. Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalităţii şcolarului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1963, p.6420. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 20921. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 289-29322. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 301 - 30523. Craşovan F., Macsinga-Vucea I., Op. cit., p. 135-13624. Mitrofan N., Psihologia judiciară, Ed. Şansa, Bucureşti, 1994, p. 267-268

Capitolul IV

45

Page 46: CURS Psihologie Scolara

PERSONALITATEA

1. Controversele în studiul personalităţii.2. Eforturi de sinteză ale psihologilor români privind

abordarea personalităţii.3. Personalitatea şcolarului. Particularităţile individuale şi educarea lor în activitatea şcolară

A. Aptitudinile.B. Temperamentul.C. Caracterul.

3. Psihologie: normalitate-anormalitate.4. Rezumat5. Întrebări de autoevaluare

1. Controversele în studiul personalităţii.Teoreticienii personalităţii s-au confruntat cu numeroase

controverse şi dezacorduri, motiv pentru care se consideră că o teorie validă a personalităţii presupune:

- consistenţă şi logică, punctul de plecare fiind ipoteze verificabile empiric;

- date ştiinţifice valide;- aplicarea comportamentului uman în termeni

operaţionali (e predictivă). 1

1.1 Abordarea ideografică şi abordarea nomotetică.În 1937 când G. Allport îmcerca o grupare a teoriilor

personalităţii a constatat că teoriile se pot grupa în două categorii: - abordarea ideografică încearcă alcătuirea unui tablou detaliat al personalităţii individului, considerând că similitudinile dintre indiviyi au o valoare ştiinţifică limitată. Deci, orientarea de faţă presupune studierea fiecărei persoane în parte şi analiza modalităţilor individuale în care se manifestă personalităţile oamenilor;- abordarea nomotetică presupune încadrarea

personalităţilor în anumite tipuri, făcând posibilă comparaţia.

1.2 Şcolile psihologice care au elaborat teorii ale personalităţii

Există trei mari şcoli de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor psihologice ale personalităţii:

1.2.1 Şcoala psihanalitică

46

Page 47: CURS Psihologie Scolara

În a doua jumătate a secolului nouăsprezece, S. Freud elaborează teoria psihanalitică, pe când se ocupa de isterie (pacienţii au dureri cumplite, pot ajunge infirmi, dar fără o trimitere organică).

Freud consideră că personalitatea umană w compusă din trei părţi: Sinele, Eul şi SupraeulŞ

- Sinele e egoist, se ghidează după principiul plăcerii de sadisfacere imediată a dorinţelor. Reacţiile sinelui sunt extreme, frustrarea determină,agresivitatea iar foamea determină apucarea primului aliment întâlnit. Sinele cuprinde toate presiunile, instinctele, imboldurile.

- Eul se separă de sine pe măsură ce are loc desprinderea individului de prima copilărie. Comportamentele prezentate anterior sunt inadmisibile dinpunct de vedere. Eul se ghidează după principiul realităţii şi satisface Sinele într-o manieră care se potriveşte cu realitatea.

- Supra-Eul e un „părinte anterior“ care arată individului ce „ar trebui“, ce „nu ar trebui“ să facă şi conţine toate ideile, datoriile, responsabilităţile individului. Solicitările acestei instanţe pot fi exagerate, imposibil de realizat, dar Eul acţionează conform principiului realităţii şi menţinerii echilibrului între realitate şi solicitările Supra-Eului.

Originile personalităţii au fost explicate prin libido, energie vitală, motivanţă. Pentru Freud, libidoul este de valoare sexuală şi în timpul copilăriei libidoul se focalizeaă asupra diferitelor părţi ale corpului.

Eul eloaborează o serie de mecanisme de apărare care îi permit să se protejeze împotriva presiunilor exercitate de Sine şi Supra-Eu. Asemenea mecanisme de apărare sunt:

refularea sau ascunderea – unei amintiri încât nu se mai reactualizează deloc;

peorecţia-atribuirea unei idei mai puţin plăcute actei persoane;

formaţiunea reacţională – suprimarea unui lucru atât de puternic încât se transformă în opusul său;

raţionalizarea – se caută o scuză rezonabilă pentru o acţiune care a fost făcută spontan.

Abordarea personalităţii după Freud este idiografică, adică psihianalistul are drept scop înţelegerea modului în care se echilibrează diferite aspecte ale personalităţii la fiecare individ.

47

Page 48: CURS Psihologie Scolara

1.2.1 Şcoala psihometricăa. Teoria lui H.J. EysenckInfluenţat de behanionism, H.J. Eysenck a adoptat varianta

prelevării de eşantioane, punând subiectului întrebări despre felul în care se comportă în mod normal. Testele cu care a lucrat au fost elaborate sub formă de chestionare. Pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii Eysenck a utiliyat tehnica analizei factoriale. Eşantionul supus studiului a fost repreyentat de şapte sute de soldaţi trataţi pentru boli nervoase la spitalul Mandsley.

Eysenck a concluzionat că există două dimensiuni principale ale personalităţii: extraversiunea şi nevrozismul. În 1976 adaugă a treia dimensiune „psihoza“.

Grafic, modelul de personalitate elaborat de H.J. Eysneck se prezintă astfel:

sociabil EXTRAVERTIT activ prietenos optimist flecar impulsiv

sensibil schimbător nonşalant excitabil energic agresiv lipsit de griji vioi autoritar sangvin coleric extrem de sensibil STABIL NEVROTIC calm flegmatic melancolic capricios echilibrat neliniştit

sigur rigid controlat sobru

paşnic pesimist gânditor rezervat grijuliu nesociabil

pasiv tăcut INTROVERTIT

Factorii principali sunt compuşi din factori secundari. factorii secundari pentru extrovertit sunt: sociabilitatea,

dinamismul, impulsivitatea, exoresivitatea, chibzuinţa, responsabilitatea;

48

Page 49: CURS Psihologie Scolara

factorii secundari pentru nevrozism sunt: bucuria, teama, ipohondria, vinovăţia, respectul de sine;

factori secundari pentru „psihoză“ sunt: însensibilitatea, indiferenţa faţă de alţii, nonconformismul, opoziţia faţă de practicile2 sociale.

b. Teoria lui R. Cattell (1965)R. Cattell apreciază că factorii de personalitate pot fi

împărţiţi în două tipuri: factori interni şi factori externi.- factorii externi formează personalitatea aparentă

(aspecte sesizate de ceilalţi);- factorii interni situaţi la baza factorilor externi, ce pot

varia de la o persoană la alta.Cattell a concluzionat că există şaisprezece factori esenţiali

de personalitate care ar putea fi utilizaţi în realizarea unui profil al personalităţii. În acest sens, auorul a elaborat testul 16 PF.

Dimensiunile teoriei Cattell a celor şaisprezece factori de personalitate sunt următoarele:

A rezervat sociabilB mai puţin inteligent inteligentC sentimental stabil emoţionalE docil autoritarF serios nonşalantG expeditiv conştiinciosH timid aventurosI dur sensibilL încrezător suspiciosM practic fantezistN direct vicleanO sigur de sine auxiosO1 conservator îngrijoratO2 dependent de grup autonomO3 necontrolat controlatO4 relaxat încordatCritici la adresa teoriei lui Cattell:- datele utilizate în formularea teoriei sale sunt

superficiale;- factorii de personalitate propuşi sunt prea rigizi pentru a

fi operanţi;- teoria nu ţine seama de variaţiile comportamentului

uman în diferite situaţii (condiţiile sociale pot determina tipuri diferite de comportament uman);

- personalitatea apare ca un element static.

49

Page 50: CURS Psihologie Scolara

1.2.2 Şcoala umanistăa. Teoria lui Carl RogersCarl Rogers a pornit de la premiza că abordarea

psihianalitică şi psihometrică sunt limitate vis-à-vis de potenţialul uman. Pentru autor, o personalitate sănătoasă e personalitatea care a reuşit să reducă tensiunile dintre părţile sale distincte până la un nivel ce-l poate stăpâni.

Ideea de bază a teoriei rogersiene este reprezentată de nevoia de autoactualizare, de realizare a potenţialului propriu. Prin presiunea acestei nevoi evaluăm toate experienţele noastre de viaţă; experienţele care ne încurajează dezvoltarea le percepem pozitive, utile iar experienţele care ne înhibă, ne suprimă autoactualizarea se percep ca negative, neplăcute.

C. Rogers pune accent pe „aici şi acum“, indivizii sunt consideraţi ca cei mai buni experţi în înţelegerea propriei persoane. Conceptul central al teoriei este sinele.

Sinele reprezintă părerea individului despre ansamblul propriilor percepţii, sentimente, valorii, atitudini achiziţionate din experienţa de viaţă.Faţetele binelui sunt:

- Sinele perceput – care influenţează perceperea lumii cât şi comportamentul unei persoane;

- Sinele ideal – se referă la modul în care o persoană ar vrea sau ar trebui să fie.

Sănătatea psihologică presupune compatibilitatea (măcar în parte) a celor două faţete (sinele perceput şi sinele ideal). Problemele apar când intervine ignoranţa, neconcordanţa între faţetele amintite.

Fiecare om se naşte cu o tendinţă de realizare (self actualisation), un motiv care îl determină să crească, să se dezvolte, să devină persoane mature, sănătoase. Tendinţa de realizare se poate dezvolta:

- la nivel inferior cu realizarea nevoilor primare ca hrană, apă, confortul fizic;

- la nivel superior cu realizarea nevoilor de autoâmplinire şi afirmare.

Motivaţia de realizare e un criteriu de apreciere a propriilor experienţe.

C. Rogers consideră că toţi oamenii au nevoie de apreciere pozitivă venită din partea celorlalţi (respect, dragoste, acceptare, apreciere etc.)

50

Page 51: CURS Psihologie Scolara

Terapia centrată pe client dezvoltată de C. Rogers urmăreşte să ofere clientului o apreciere pozitivă necondiţionată, într-o atmosferă caldă, de acceptare.

Criterii la adresa teoriei lui C. Rogers.- deoarece oamenii nu sunt deplin conştienţi de propriile

caracteristici, referirile subiecţilor la sine nu au un suport solid;

- conceptul de sine şi tendinţa de realizare sunt …….. diferite, nefiind manevrate şi testate într-o manieră adecvată.

b. Teoria constructelor personale ale lui KellyIpoteza de la care porneşte Kelly este că oamenii

interpretează şi construiesc lumea, nu doar o observă. Astfel, putem a înţelege un individ e necesară cunoaşterea constructelor personale.

Constructele personale sunt perechi de dimensiuni opuse, pe care indivizii le folosesc pentru a descrie şi a da semnificaţie persoanelor, evenimentelor, din jurul lor. Exemple de un construct „sensibil-insensibil“, deci oamenii întâlniţi sunt evaluaţi din prisma sensibilităţii lor. Persoanele sunt plasate undeva între cele două extremităţi, dar pot fi situaţi şi la extremităţi.

Constructele pot fi supraordonate „bun/rău“ sau subordonate mai puţin aplicabile „face cafea bună/face cafea rea“.

Kelly a pus punc la metoda de cunoaştere a constructelor personale cunoscută sub denumirea de grilă de repertoriu a constructelor de rol.

Critici aduse teoriei constructelor personale- unii psihologi consideră teoria constructelor ca o teorie

imaginativă ce nu face referiri la efectele posibile ale emoţiilor puternice (dragoste sau ură)

- solicitarea anumitor constructe de la subiect impune limite asupra proceselor de gândire ale acestuia, de unde şi restrângerea datelor ce se pot obţine.3

2. EforturiPersonalitatea a fost descrisă în diferite ipostaze: trăsături,

motive, factori, Eu, roluri, atitudini, constructe etc. Fiecare din aceşti termeni a generat o teorie a personalităţii, teoriile personalităţii după asemănările şi deosebirile dintre ele au generat modele explicativ-interpretative care au deschis, la rândul lor, noi perspective de abordare1. Mielu Zlate subliniază că în evoluţia ideilor, concepţiilor şi teoriilor asupra personalităţii s-au constatat

51

Page 52: CURS Psihologie Scolara

mai pregnant patru perspective: atomistă, structurală, sistemică, psihosocială.

a) Perspectiva atomistă se referă la descompunerea personalităţii în elementele sale componente. Astfel, behaviorismul recurge la studierea unora din funcţiile particulare ale personalităţii (gesturi, vorbire), iar tipologiile constituţionale identificau un singur element morfologic considerat ca esenţial. Aşadar, nu se surprinde integralitatea personalităţii;

b) Perspectiva structurală interpretează personalitatea în termeni sau factori şi pune accentul pe modul lor de articulare. După Guilford, "personalitatea unui individ este o configuraţie specifică de trăsături". Această perspectivă este superioară celei atomiste deoarece subliniază caracterul unitar al personalităţii şi sugerează dinamica acestui întreg. Kurt Lewin a fost unul din promotorii perspectivei în discuţie şi desprindea trei stadii în evoluţia structurii personalităţii: stadiul structurilor primare, stadiul structurilor semidezvoltate (se constituie sisteme de legături noi din sistemele şi structurile iniţiale) şi studiul structurilor dezvoltate, maturizate, în care apar clar delimitate şi individualizate alte tipuri de structuri. Adepţii perspectivei n-au încetat să inventarieze factorii de personalitate, astfel Guilford a enumerat 55 de factori principali, Cattell a menţionat 100 de factori etc. Orientarea de faţă se centrează exclusiv pe studierea interiorităţii personalităţii, se explorează structura, dar nu şi geneza ei.

c) Perspectiva sistemică - în care punctul de plecare îl constituie sistemul, cu toate relaţiile, interacţiunile, intercondiţionările sale. Elementul devine important pentru sistem doar în relaţia, legătura cu alte elemente, în măsura în care el este interpretat ca sistem (deci ca ansamblu al altor interacţiuni).

Personalitatea apare ca:- unitate integrativă superioară (cadru de referinţă pentru

interpretarea altor dimensiuni ale SPU);- sistem supraordonat care nu se reduce şi nu se confundă

cu diferitele procese şi funcţii psihice;- sistem dinamic hipercomplex care presupune organizare

ierarhică plurinivelară, independenţa relativă faţă de elementele componente.

d) Perspectiva psihosocială este orientată spre surprinderea personalităţii concrete, aşa cum se manifestă în situaţiile conjuncturale particulare, în cadrul psihologiei colective, în funcţie de structurile şi rolurile indivizilor, de nivelurile lor de aspiraţie, de structura atitudinilor şi opiniilor acestora. Perspectiva

52

Page 53: CURS Psihologie Scolara

psihosocială se concentrează asupra modalităţii în care se raportează personalitatea la o altă personalitate şi pe de altă parte, asupra modului cum tocmai în cadrul acestei interrelaţii, personalitatea se formează pe sine însăşi.

Calitatea personalităţii depinde de calitatea relaţiilor sociale; înainte de a forma personalitatea este indicat să constituim şi să "aranjăm" relaţiile sociale din mediul unde acestea îşi desfăşoară activitatea.

A. Gardiner vorbea de o "personalitate de bază", înţeleasă ca o configuraţie psihologică particulară comună tuturor membrilor unui grup social, manifestată într-un stil de viaţă. "Nucleul" se formează prin asimilarea condiţiilor exterioare de viaţă. R. Linton vorbea de o "personalitate de statut", formată prin depuneri de statute şi asumări de roluri de către indivizi.

Jean Stoezel considera că în abordarea personalităţii se utilizează două puncte de vedere: unul substanţialist (arată conţinutul personalităţii, osatura, din ce se compune), altul situaţional (arată modul de manifestare al personalităţii, cum se implică ea în relaţiile şi situaţiile sociale).

Mielu Zlate apreciază că nici una din abordările discutate luată în sine nu este capabilă să explice şi să interpreteze adecvat situaţia, realitatea avută în vedere.

Împletirea perspectivei psihosociale cu perspectiva sistemică dă naştere perspectivei sistemico - psihosocială, care oferă posibilităţi explicativ-interpretative mult mai ample. Astfel, în problematica procesului instructiv-educativ, şcoala nu mai apare ca o instituţie oarecare, ci ca un organism social, ca un sistem social, organizaţie socială de sine stătătoare. Ca sistem, şcoala dispune de sisteme articulate între ele (clasele de elevi), care preiau influenţele sistemului, dar le şi produc, reflectă climatul psihosocial al întregului. Clasa de elevi nu mai apare ca o simplă colecţie de indivizi, ca o "celulă" restrânsă, ci ca un grup social cu interrelaţii atât în interior, cât şi în exteriorul său. Şcoala mediază relaţiile dintre organizaţie şi fiecare membru al său, reglează activităţile personale şi colective, încorporează în sine valorile organizaţiei şi le transformă în modele acţionale pentru membrii săi. Prin toate aceste funcţii, clasa de elevi constituie un fragment al organizaţiei sociale, păstrând calităţile întregului şi contribuind la crearea lor4.

Mihai Golu sintetizează, de asemenea, tot patru orientări referitoare la cercetarea sistematică şi riguroasă a personalităţii:

53

Page 54: CURS Psihologie Scolara

orientarea biologistă, orientarea experientalistă, orientarea psihometrică, orientarea socioculturală şi antropologică.

1. Orientarea biologistă ia în considerare interacţiunea dintre experienţa timpurie şi zestrea genetică. Se poate spune că orientarea biologistă ia în seamă rolul motivelor primare în dezvoltarea personalităţii, priveşte fenomenele de dezadaptare psihologică, drept efect al conflictului direct sau indirect dintre aceste motive şi sistemele restricţional - cenzurale impuse de societate. De asemenea, exagerează experienţa timpurie pre şi postnatală în evoluţia interioară a personalităţii şi în predispoziţiile latente pentru diferite genuri de tulburări psihice. În analiza personalităţii, orientarea biologistă se axează asupra agresivităţii, sexualităţii, dependenţei etc.

2. Orientarea experimentalistă consideră că indivizii trebuie studiaţi şi interpretaţi în termenii unor procese psihice relativ uniforme, generate de aceleaşi legi. Obiectivul orientării îl constituie catalogarea diferenţelor dintre comportamentele indivizilor. Trei tipuri de comportamente formează domeniul de investigaţie: procesele de învăţare (pentru că o mare parte din caracteristicile şi trăsăturile de personalitate sunt dobândite), procesele percepţiei (prin ele înţelegem cum sunt captate şi interpretate evenimentele externe) şi procesele cognitive superioare, care dezvăluie specificul gândirii, planificării şi al modului uman de a viza atingerea, realizarea scopurilor.

3. Orientarea psihometrică, studiază trăsăturile exprimate sub forma unor liste de atribute care caracterizează persoana individuală în cadrul unei situaţii. Se accentuează cuantificarea şi manipularea statistică a observaţiilor asupra atributelor personalităţii (comportamentului). Deoarece indivizii trebuie comparaţi, fiecare trăsătură trebuie pusă pe o scală. M. Golu considera că trăsătura reprezintă o mulţime de comportamente care tind să coreleze într-o manieră relativ constantă în timp. Modul de organizare a trăsăturilor dă structura personalităţii. Trăsăturile sunt considerate ca exercitând o influenţă de provocare asupra comportamentului şi nu minimalizează rolul situaţiilor, deoarece vor depinde de semnificaţia socială a ocaziei.

4. Orientarea socioculturală şi antropologică subliniază ideea că personalitatea poate fi pe deplin înţeleasă numai considerând contextul social în care individul trăieşte şi se dezvoltă. Orientarea în discuţie face referire la model, rol şi status (Bandura, 1969). Modelul este un pattern comportamental pe care un individ îl preia de la altul prin imitaţie sau învăţare

54

Page 55: CURS Psihologie Scolara

sistematică. Procesul începe în familie şi se continuă în alte nivele ale integrării sociale a individului. De aceea, ponderea principală este acordată metodelor istorico-biografice, de analiză comparativă transculturală, metode prin care se cunoaşte personalitatea.

Rolurile sunt asemănătoare cu cele jucate pe scenă, fiind acţiuni pe care individul le face, prin prisma unor expectaţii pe care trebuie să şi le satisfacă. Teoria rolurilor arată că indivizii, doar în aparenţă au caracteristici fixe, întrucât independent de situaţiile lor, de fapt ei răspund cerinţelor rolurilor. A influenţa sau schimba personalitatea, înseamnă a schimba rolurile (de unde psihoterapia a elaborat psihodrama)6.

În concluzie, putem spune că personalitatea este privită în trei ipostaze ale sale (P. P. Neveanu):

1. subiect pragmatic (homo faber, care transformă lumea şi tinde să o stăpânească);

2. subiect epistemic, al cunoaşterii (homo sapiens - sapientisimo care ajunge la conştiinţa de sine şi de lume pentru că beneficiază de cunoştinţe şi participă la procesul de cunoaştere);

3. subiect axiologic7 (homo valens, purtător şi generator al valorilor).

2. Personalitatea elevuluiDefinim personalitatea şcolarului ca totalitatea însuşirilor

biofizice, psihologice şi socio-culturale, înnăscute sau dobândite, organizate într-un întreg (caracter structurat), care îi asigură un comportament adecvat cerinţelor şcolii şi societăţii (caracter integrativ).

Personalitatea şcolarului în procesul său de formare se prezintă în continuă schimbare (caracter dinamic), urmărind să acumuleze tot ceea ce este util (caracter deschis) şi să valorifice într-un mod propriu (caracter activ şi creator) experienţa acumulată, pentru a răspunde corespunzător cerinţelor noi şi tot mai complexe ale mediului.

Particularităţile individuale sunt caracteristicile personalităţii manifestate în mod distinct de fiecare şcolar în interiorul grupului din care face parte (în clasă elevii se deosebesc între ei după cum reacţionează la diferitele situaţii şcolare, cât sunt de atenţi, cum gândesc, cum înving greutăţile, ce randament au etc.). Diferenţierea este rezultatul modului specific de îmbinare a elementelor biologice, psihologice şi sociale proprii fiecărei

55

Page 56: CURS Psihologie Scolara

personalităţi, provenite din interacţiunea continuă dintre zestrea ereditară, factorii de mediu şi educaţie.

Când vorbim de particularităţile individuale ale şcolarilor la nivelul aceleiaşi perioade de vârstă, vom avea în vedere aptitudinile, trăsăturile lor de temperament şi de caracter. Cunoaşterea de către profesor a acestora are mare importanţă pentru a studia diferenţiat pe elevi.

În procesul instructiv - educativ profesorul trebuie să ajungă să cunoască personalităţile elevilor. Uşurinţa cu care reuşeşte acest efort de cunoaştere desemnează aptitudinea pedagogică, dar şi elevii trebuie ajutaţi în efortul lor de autocunoaştere. Din acest motiv vom trata la acest capitol proba "Cine sunt eu?" (CSE) şi nu la un capitol viitor denumit "metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii".

CSE este un test de descripţie, analiză şi elaborare proiectivă comprehensivă de "scufundare" în sine a elevului. Se cere elevilor, studenţilor să elaboreze o compunere cu titlul "Cine sunt eu?" - în care să relateze cât mai multe lucruri despre ei, aşa cum se cunosc. Lucrările sunt anonime, dar dacă cineva doreşte să le semneze, nu este oprit. Lucrările se pot elabora acasă. Dacă cineva nu poate sau nu vrea să scrie despre el, este liber să nu o facă. Înainte de a începe lucrările, elevii trebuie să noteze prima reacţie faţă de întrebarea de mai sus, cum o consideră, ce stări trăiesc în legătură cu ea.

CSE este o probă de:a) cunoaştere psihologică (profesorul cercetează o altă

persoană, elevul) b) autocunoaştere (elevul se autodezvăluie)c) educare a capacităţii de autocunoaştere (compunerile se

pot citi în faţa clasei, elevii "ghicesc" a cui este compunerea)8.a) CSE ca şi cunoaştere psihologică, oferă profesorului

posibilitatea de a descoperi laturi noi pe care nu le ştia la elevii săi, de a-şi restructura imaginea veche despre elev (fie că o îmbogăţeşte, fie că o corectează), precum şi posibilitatea controlării şi rectificării imaginii profesorului, vis a vis de imaginea elevului despre sine.

b) Ca probă de educare a capacităţii de intercunoaştere, proba CSE subliniază: gradul de transparenţă al subiectului care urmează a fi evaluat (disimulează sau nu), gradul de relevanţă al informaţiilor furnizate (unele sunt relevante, altele nu, identificarea lucrării unui elev se poate realiza rapid prin furnizarea la ceilalţi a unor informaţii relevante cum ar fi de exemplu "are accent

56

Page 57: CURS Psihologie Scolara

moldovenesc") şi abilitatea de a discerne şi sesiza esenţialul, de a identifica rapid, corect caracteristicile personale, diferenţiale.

Prin discutarea cu elevii a cauzelor care influenţează intercunoaşterea, profesorii dau elevilor informaţii şi procedee psihosociale care îi ajută pe aceştia în optimizarea intercunoaşterii şi interaprecierii, concomitent, profesorul, supus la acelaşi procedeu îşi verifică propriile informaţii şi se va exersa în cunoaşterea discipolilor săi9.

Utilă pentru profesor ar fi şi cunoaşterea uneia dintre cele mai "accentuate" tendinţe în cunoaşterea personalităţii, şi anume modelul "Big-five". Cu prilejul Conferinţei Naţionale de Psihologie de la Bucureşti, în 1994, Mielu Zlate făcea referiri de ultimă oră asupra modelului ,,Big-five’’.

Se considera tendinţă accentuată, tendinţa care: produce modificări de esenţă într-un domeniu al cunoaşterii; este persistentă în timp şi care este autentică, dezirabilă, exprimă nu doar adevărul cunoaşterii, dar ameliorează şi optimizează existenţa umană. În timp, s-a conturat nevoia de a elabora o taxonomie a trăsăturilor de personalitate. Analiza factorială a acreditat ideea că esenţiali ar fi cinci factori:

1. extraversia - capacitatea de orientare a personalităţii către exterior;

2. agreabilitatea - cuprinde diferenţele individuale relevate de interacţiunea socială şi se referă la calităţile emoţionale ale persoanei şi la comportamentele ei prosociale;

3. conştiinciozitatea - vizează modul caracteristic al individului de a trata sarcinile, problemele ce apar în viaţa lui;

4. stabilitatea emoţională - reţine diferenţele individuale referitoare la caracteristicile emoţionale (calm, emotiv, mulţumit), dar şi la dificultăţile emoţionale ale oamenilor (depresie, anxietate, instabilitate etc.);

5. cultura sau intelectul - arată diferenţele dintre diferitele aspecte ale funcţiilor intelectuale (creativitate, uimitivitate, deschidere la experienţă).

Modelul Big-five ("Marele cinci") a determinat un mare interes din partea cercetătorilor. Cercetarea românească a debutat în 1994 cu "obiectivul general de a studia modul de replicare a celor cinci dimensiuni în contextul psiholingvistic românesc şi de a construi un instrument, cu o validitate de conţinut intrinsec ridicată"10. Pentru români, cei cinci factori sunt:

1. Extraversia - pentru mentalul românesc, orientarea extra sau intrapsihică este prevalentă faţă de celelalte dimensiuni

57

Page 58: CURS Psihologie Scolara

psihice. Românii se caracterizează prin: afirmare, sociabilitate, optimism, căutarea plăcerii şi prezentabilitate

2. Ostilitate / iritabilitate - puse să "spargă" dimensiunea agreabilă, faţetele acestui factor conţin descifrări care se subsumează capacităţii de autocontrol, rezistenţă la stres, stări de afectivitate negativă precum mânia, frustrarea, agresivitatea, înverşunarea.

3. Altruism / sensibilitate - grupează aspecte care susţin un comportament interpersonal agreabil (prietenie, tandreţe, înţelegere, compasiune, simplitate, modestie), dar puternic impregnat afectiv (tandreţe, sensibilitate, căldură afectivă, simpatie).

Analiza factorială a dat 6 faţete: generozitate, amabilitate, hipersensibilitate, tandreţe, romantism, modestie.

4. Conştiinciozitatea - acest factor are 5 faţete: stabilitate, chibzuinţă, perfecţionism, ordine, superficialitate.

5. Intelectul - surprinde aspecte ale stilurilor intelectuale, factorul având cinci faţete: perfecţiune, profunzime, cerebralitate, maturitate, stereotopie.

Se poate spune că tradiţional pentru român, relaţia cu celălalt este exprimată prin dorinţa de a se impune (activ, bătăios etc.). Factorul 2 evidenţiază, contrar ospitalităţii clasice, dar sub influenţa transformărilor sociale care împing spre agresivitate, o atitudine negativă, egocentrică, dublată de impulsivitate, manifestă prin autocontrol diminuat tendinţa de rebeliune, răzvrătire, agresivitate.

Afectivitatea recunoscută în mentalitatea românească apare în factorul 3. Aspectul dominant pentru tipul de conştiinciozitate al românului, pare a fi măsura, cumpătarea. Modalităţile intelectuale evidenţiate de a cincea dimensiune arată nevoia de cunoaştere (cercetător, flexibil, pasionat), cât şi maturitatea intelectual-morală (principial, responsabil, neparşiv, nefăţarnic).

Educaţia nu poate să treacă peste factorii amintiţi, condiţiile sociale îşi pun amprenta asupra indivizilor, iar copiii, elevii noştri trăiesc în acest mental colectiv. Prin educaţie se tinde la realizarea personalităţii optimale, termen introdus în 1974 de Richard Coan, oarecum asemănător conceptelor de adaptare, normalitate, sănătate mentală, autoactualizare11. După Coan, personalitatea optimală este aceea care dobândeşte o experienţă "dulce", "moale", se descurcă bine în munca sa, în relaţiile sociale, ajunge la o stare interioară de sine, posedă o conştiinţă superioară celei

58

Page 59: CURS Psihologie Scolara

obişnuite, manifestă deschidere spre experienţă, către relaţiile sociale etc.

S-a propus înfiinţarea unei noi ştiinţe, antropomaximologia, centrată pe studierea capacităţilor latente ale omului, ca şi a mijloacelor de actualizare, folosirea lor adecvată în momentele de eforturi intense. Asemenea propuneri vin din partea psihologilor sportivi. S-a sugerat crearea unor zone de educaţie prioritară (Z.E.P.) şi a unor grupuri de ajutor psihopedagogic (G.A.P.P) cu scopul optimizării condiţiei educaţionale, profesionale şi existenţiale a omului12.

După opinia lui Mielu Zlate, procesul devenirii "întru personalitatea optimală" presupune: eliminarea închistărilor, improvizărilor, descoperirea şi introducerea în circuitul vieţii a adevăratelor valori, instituirea unor repere valorice ferme capabile a descuraja falsul şi imitaţia, creşterea eficienţei cunoaşterii de sine, dinamizarea tuturor disponibilităţilor şi capacităţilor omului, nu doar a unora dintre ele, eliminarea simulacrelor de competiţie, radicalizarea procesului formării şi devenirii personalităţii prin schimbarea profundă a relaţiilor sociale etc.

A. AptitudinileAptitudinile sunt considerate însuşiri psiho-fizice relativ

stabile, care constituie o condiţie necesară pentru efectuarea cu succes a uneia sau mai multor activităţi.

Desfăşurarea unor activităţi practice presupune dexteritate, coordonarea ochi-mână (aptitudini psihomotorii), spirit de observaţie, atenţie distributivă, memorarea vederii în care se execută mişcările cu o anumită unealtă sau maşină (aptitudini intelectuale).

Orice aptitudine se realizează printr-o configuraţie de procese psihice care acţionează în direcţia asigurării unui randament sporit în activitatea omului.

În procesul genetic se cuprind potenţialităţi ale unor procese şi tipare comportamentale fundamentale specifice speciei. Aceste potenţialităţi sunt modelate anticipat pentru a realiza anumite funcţii (alimentaţie, deplasare, contact social). Tot în procesul genetic se mai includ şi potenţialităţi latente asupra cărora pot acţiona sau nu forţele modelatoare ale cerinţelor vieţii practice (= sarcini pe care individul trebuie să şi le îndeplinească pentru a-şi satisface trebuinţele şi aspiraţiile).

După Al. Roşca şi B. Zörgö, formele modelării sunt deprinderile, adică tipare comportamentale construite după un anumit model extern prin exerciţii13. Între deprinderi şi aptitudini se

59

Page 60: CURS Psihologie Scolara

semnalează următoarele asemănări şi deosebiri: deprinderile se limitează la execuţia tiparelor printr-un exerciţiu mai lung sau mai scurt, iar aptitudinile au o sferă de acţiune mai largă; deprinderile, cu cât sunt mai automatizate, cu atât au un număr mai mic de procese psihice implicate, iar aptitudinile dimpotrivă; deprinderile nu mai conţin potenţialităţi, pe când aptitudinile au potenţialităţi active.

Precocitatea manifestării unei aptitudini este un indiciu pentru existenţa unor predispoziţii native aflate la baza aptitudinilor lor. Spre exemplu, Goethe a scris la 8 ani lucrări literare, Mozart a compus un menuet la 5 ani, N. Iorga citise pe Hugo înainte de a intra la şcoală etc.

Aptitudinile sunt întotdeauna corolarul dezvoltării. Aptitudinile umane pot fi privite şi ca un produs social-istoric, prin care diviziunea şi specializarea muncii au dus la diferenţierea aptitudinilor umane. Astfel, nomenclatorul profesiunilor este în permanentă schimbare. Simţul comun defineşte aptitudinea în termenii unei prestaţii care depăşeşte media. Se menţionează că ori aptitudinea cea mai neînsemnată, ori capacitatea mai săracă se datorează aceluiaşi mecanism psihofiziologic.

În prognoza negativă a aptitudinilor, profesorul, psihologul trebuie să manifeste prudenţă, deoarece aptitudinile se pot manifesta şi mai târziu; în funcţie de specificul lor, aptitudinile senzorio-motorii (sportive) se manifestă la vârstă tânără, aptitudinile din domeniul ştiinţei, mai târziu. Dezvoltarea aptitudinilor se realizează în spirală, un nivel înalt de dezvoltare al aptitudinilor dă posibilităţi noi de dezvoltare a aptitudinilor de un nivel mai înalt14.

Clasificarea aptitudinilor.Aptitudinile se clasifică în: a) aptitudini simple şi b) aptitudini

complexe.a) aptitudinile simple sau elementare, care mijlocesc

acţiunile şi condiţionează eficienţa în anumite laturi ale activităţii (acuitatea vizuală, simţul ritmului, proprietăţile memoriei ca: volumul, trăinicia, reproducerea etc.).

b) aptitudinile complexe apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple, (aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, simţ al ritmului, auz muzical, auz intern, memorie, fantezie muzicală, sinestezii specifice şi auz armonic).

Din aptitudinile complexe se desprind aptitudinile speciale şi aptitudinile generale. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un anumit domeniu; în general, toate formele de

60

Page 61: CURS Psihologie Scolara

activitate concretă, atunci când sunt definite profesional, pot fi susţinute prin aptitudini speciale. Aptitudinile generale asigură succesul în mai multe domenii ale activităţii umane (memoria, atenţia, spiritul de observaţie, inteligenţa)15.

Inteligenţa ca aptitudine generalăInteligenţei i s-au dat mai multe înţelesuri: capacitate de a

stabili relaţii, legături, capacitate de adaptare la mediu, de a găsi noi soluţii (instrument al reuşitei), instrument al cunoaşterii, al abstractizării, al combinării (sinteze). Procesul, inteligenţa cuprind toate procesele de cunoaştere. Din perspectiva şcolară, inteligenţa este capacitatea de achiziţie, de învăţare, este o capacitate de a dobândi alte capacităţi16.

Necesitatea tratării operaţionale a inteligenţei a determinat pe A. Binet şi Th. Simon, în urmă cu 6 decenii, să elaboreze scra metrică a inteligenţei, cu scopul de a realiza o predicţie asupra rezultatelor şcolare a elevilor.

Ch. Spearman a susţinut teoria bifactorială potrivit căreia inteligenţa este o combinaţie liniară de doi factori: un factor general (g) şi un factor specific (s), legat de varietatea acţiunilor. Autorul susţine existenţa unui factor ,,g’’ - inteligenţa generală, care constă în mişcarea gândirii în sens inductiv sau deductiv.

L. Thollrstone, prin analiza factorială, găseşte opt factori comuni: raţionament deductiv, raţionament inductiv, memorie brută, aptitudine numerică, rapiditatea percepţiei, aptitudinile spaţiale, înţelegere verbală, fluenţă verbală.

R. B. Cattel distinge două categorii de inteligenţă: - aptitudinea generală fluidă - (categoria g), care nu depinde de cunoştinţe, constă în sesizarea de noi relaţii; se dezvoltă până la 14-15 ani, iar după 24 ani intră în declin; se depistează cu ajutorul testelor şi nu presupune anumite cunoştinţe sau deprinderi;- aptitudinea cristalizată - (specifică), care depinde de felul cunoştinţelor, cantitatea cunoştinţelor şi de deprinderile formate (deprinderile intelectuale).

D. O. Hebb precizează că nu există paralel două inteligenţe diferite, doar cuvântul inteligenţă are două semnificaţii, inteligenţa A (referitoare la un potenţial înnăscut, se datorează particularităţilor metabolismului celular) şi inteligenţa B, care reprezintă forma concretă de realizare a inteligenţei A17.

Aptitudinile speciale 1. Aptitudinea didactică se dezvoltă în cadrul sociabilităţii şi

presupune o convergenţă a tuturor însuşirilor profesorului asupra procesului de influenţare a elevilor. Specificitatea sa constă în

61

Page 62: CURS Psihologie Scolara

comunicativitate. Cadrul didactic transmite cunoştinţe, formează gândirea ştiinţifică a elevilor şi trebuie să posede aptitudinea empatetică (se transpune în modul de gândire şi simţire a fiecăruia din elevi). Profesorul este necesar să aibă capacitatea de a demonstra şi scoate în evidenţă esenţialul, uzitând de o retorică subordonată conţinutului semantic, insistând asupra focalizării atenţiei elevilor.

Sintetizând, aptitudinile pedagogice se referă la:- a preda accesibil;- a cunoaşte şi înţelege elevul, psihologia lui;- spirit de observaţie, atenţie distributivă;- sentimentul noului, preocuparea de a învinge rutina;- aptitudini organizatorice - referitoare la organizarea colectivului de elevi;- limbaj clar, expresiv;- un anumit patos, entuziasm în predare etc18.2. Aptitudinea matematică se conturează pe la 14-16 ani şi

se caracterizează prin următoarele elemente:- capacitate de a genera rapid şi extensiv materialul

matematic, de a afla un mod de rezolvare aplicabil, găsirea rapidă a unui algoritm;

- capacitatea de a condensa rapid un raţionament sau un şir de operaţii;

- flexibilitatea gândirii, restructurarea informaţiei, găsirea mai multor soluţii la o problemă dată;

- capacitatea de reprezentare spaţială a figurilor şi a relaţiilor spaţiale;

- capacitatea de simbolizare, de utilizare a notaţiilor;- atenţie spre problematic.3. Aptitudinea pentru desen şi pictură presupune:- fixarea rapidă, precisă, durabilă a imaginilor vizuale ale

obiectelor; - tendinţa de fixare a întregului;- aprecierea corectă a abaterilor liniilor de la verticală sau

orizontală;- aprecierea şi reproducerea corectă a proporţiilor

obiectelor.4. Aptitudinea literară are următoarele componente:- spirit de observaţie dezvoltat;- sensibilitate pronunţată faţă de anumite elemente ale

ambianţei;- capacitatea de reprezentare dezvoltată;

62

Page 63: CURS Psihologie Scolara

- vocabular bogat, realizat pe baza unei lecturi selective;- imaginaţie creatoare obiectivată în diferite creaţii literare.5. Aptitudinea pentru limbi străine presupune:- simţul limbii, ureche pentru limbaj (identificarea cu

uşurinţă şi corect a sunetelor, a cuvintelor, a regulilor după care se compun şi se formează);

- însuşirea corectă şi rapidă a structurii gramaticale a limbii;- valorificarea corectă şi cu uşurinţă (vorbit, scris) a

vocabularului;- surprinderea şi folosirea în timp scurt a modului de

gândire caracteristic celor ce vorbesc limba respectivă.B. Însuşirile temperamentale ale şcolarilorTemperamentul reprezintă caracteristica dinamico-

energetică generală care îşi pune amprenta asupra întregii conduite şi activităţi.

G. Allport apreciază temperamentul ca "totalitatea fenomenelor caracteristice ale naturii emoţionale a unui individ, incluzând sensibilitatea faţă de o stimulare emoţională, forţa şi viteza sa obişnuită de răspuns, calitatea dispoziţiei sale predominante şi toate particularităţile fluctuaţiei şi intensităţii dispoziţiei, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcţia constituţională şi deci, în anumită măsură, ereditare ca origine"19.

Încercări de delimitare şi descriere a temperamentelor au fost făcute de Hipocrates, Galenius, Kretschmer, Sheldon ş.a., dar nefiind suficient de convingătoare, nu au avut recunoaşterea unitară în timp.

În definirea temperamentului se disting două componente:a) nivelul energetic al acţiunii (mod de acumulare şi

descărcare a energiei);b) dinamica acţiunii (rapid, lent etc.).Determinarea temperamentului impune luarea în

considerare a: situaţiei obişnuite, situaţiei inedite, situaţiei critice, situaţiei limită. Mecanismele de compunere învăţate în cursul vieţii pot "atenua" unele caracteristici temperamentale.

La baza tablourilor temperamentale stau particularităţile tipice ale sistemului nervos central. Tipul de activitate nervoasă superioară este dat de: forţa (energia), echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia). Proprietăţile principale sunt forţa şi mobilitatea, iar echilibrul este proprietate secundară, ce se referă la raportul dintre excitaţie şi inhibiţie. Se poate spune că temperamentul este manifestarea pe

63

Page 64: CURS Psihologie Scolara

planul conduitei, a tipului de activitate nervoasă superioară. Tipul de SN (sistem nervos) este determinat ereditar; particularităţile tipului de SN nu predetermină zestrea aptitudinală sau inteligenţa individului. Temperamentul "colorează" caracteristic conduita, prestaţiile unui individ, dar nule predomină şi nivelul lor valoric20.

Tipuri puternice

Tipuri echilibrate

Tipuri încete

Tempera-ment flegmatic

Intensitatea proceselor nervoase

Echilibrul proceselor nervoase

Mobilitatea proceselor nervoase

Tipuri mobile

Tempera-ment sangvin

Tipuri slabe

Tempera-ment melancolic

Tipuri neechili-brate

Tempera-ment coleric

În cele ce urmează ne vom referi la cele patru tipuri de temperamente: melancolic, coleric, sangvin şi flegmatic.

1. Temperamentul melancolic (tip slab de SN). Şcolarii cu temperament melancolic se caracterizează prin: rezistenţa scăzută la eforturi fizice şi intelectuale, incapacitate de concentrare în timpul vorbirii, timiditate, înclinaţie spre visare, repetiţii numeroase în învăţare, vocabular sărac, voce inexpresivă. Melancolicii sunt capabili de acţiuni fine, migăloase, manifestă multă răbdare şi grijă pentru detalii, sârguinţă, perseverenţă, conştiinciozitate. Practica educativă arată că într-un climat social favorabil, bazat pe o bună organizare a activităţii, şcolarii devin deschişi, cooperanţi.

2. Temperamentul coleric (tipul de SN puternic, neechilibrat, excitabil). Se caracterizează prin: reactivitate accentuată, bogăţia şi intensitatea reacţiilor, irascibilitatea, motive pentru care sunt vioi, agitaţi în timpul activităţilor, turbulenţi, ridică uneori probleme de disciplină. Nu reuşesc să se stăpânească, sentimentele lor sunt puternice şi durabile, dar inegale în manifestări, se înfurie repede, consumă multă energie, apoi se simt obosiţi, ca apoi să treacă din nou la surescitaţie. În relaţia cu colegii sunt sociabili, prietenoşi, deschişi. Predomină procesul excitativ, nu se pot concentra intens asupra unui obiect determinat, fapt răsfrânt asupra învăţării. Vorbirea lor este rapidă, explozivă, nu-şi găsesc cuvintele când vorbesc, mişcările au un caracter neregulat. Colericilor le place să înfrunte greutăţile, sunt pasionaţi, ambiţioşi, încăpăţânaţi, părtinitori, gata oricând să domine, combativi, agresivi, nerăbdători. Fără o educaţie

64

Page 65: CURS Psihologie Scolara

corespunzătoare, colericii ajung oameni care se stăpânesc greu, nerăbdători, mereu iritaţi, nemulţumiţi.

3. Temperamentul sangvin (tipul de SN puternic echilibrat-mobil). Sangvinii se adaptează uşor şi repede de la o situaţie la alta. Manifestă continuu o bună dispoziţie, veselie, optimism, interes pentru tot ce e nou şi neobişnuit. Învaţă uşor, au o mare capacitate de descoperire a soluţiilor adecvate în situaţii schimbătoare. Cunoştinţele nu sunt trainice (nu sunt aprofundate). Sunt curajoşi, activi, au caracter deschis, sunt foarte comunicativi (extrovertiţi). Limbajul este rapid, sigur, puternic, corect, accentuat şi expresiv. Au un vocabular bogat, fapt pentru care sunt vorbăreţi, chiar guralivi. Se impresionează uşor în diferite situaţii, dar trăirile lor sunt fluctuante şi inegale, sentimentele de scurtă durată, cum este şi ataşamentul faţă de cei din jur. În general, acest temperament este caracteristic oamenilor sănătoşi şi robuşti. Din punct de vedere educativ, sangvinii ridică probleme datorită faptului că au mereu nevoie de schimbare, de nou, dacă această educaţie nu este făcută prompt, ei devin apatici, plictisiţi.

4. Temperamentul flegmatic (tipul de SN puternic, echilibrat, încet).

Datorită inerţiei proceselor nervoase fundamentale (de excitaţie şi inhibiţie) temperamentul flegmatic se exteriorizează prin manifestări sărace, ca şi temperamentul melancolic. Asemănarea dintre cele două temperamente este doar aparentă, datorită diferenţei dintre ele în ce priveşte intensitatea proceselor nervoase. Asemenea şcolari au o mare capacitate de activitate, manifestă perseverenţă, dârzenie în muncă. Ei sunt întotdeauna liniştiţi şi tăcuţi. Dacă nu sunt provocaţi să răspundă, nu se anunţă din proprie iniţiativă. Faţă de colegi sunt demni de încredere, prietenoşi, cu toate că manifestă unele reţineri. În viaţă sunt disciplinaţi, ordonaţi, echilibraţi, calculaţi, dar greu adaptabili, puţin pasionaţi, comozi. Pentru memorarea cunoştinţelor au nevoie de multe repetiţii, dar odată fixate, cunoştinţele sunt păstrate timp îndelungat. Vorbirea flegmaticilor este calmă, fără gesturi, cu mimică adecvată.

C. Caracterul. Formarea trăsăturilor de caracterÎn structura personalităţii, caracterul ţine de componenta

relaţională cu ambianţa; prin caracter se înţelege ansamblul trăsăturilor esenţiale şi specifice, care prezintă stabilitate şi durabilitate în comportament, exprimând atitudinea faţă de realitate21.

Trăsăturile de caracter pun în evidenţă:

65

Page 66: CURS Psihologie Scolara

a) atitudinea faţă de societate şi faţă de alţii (patriotism, spirit revoluţionar, altruism etc.);

b) atitudinea faţă de muncă (conştiinciozitatea, dragostea faţă de muncă, acurateţea etc.)

c) atitudinea faţă de propria persoană (demnitatea, modestia, autoaprecierea corectă, încrederea în forţele proprii etc.).

Caracterul constituie profilul psihomoral al individului, care se manifestă în relaţiile interpersonale, în activitatea sa. Caracterul nu poate fi definit în absenţa orientării axiologice a persoanei. Scopul educaţiei este formulat în termeni de caracter.

N. A. Levitov sublinia două segmente: a) segmentul direcţional, de orientare, format din drumul de viaţă ales, valorile recunoscute de individ şi ilustrate practic în conduită şi b) segmentele efect care cuprind mecanismele voluntare ale conduitei voinţa fiind coloana de susţinere a caracterului. De aici, caracterul poate fi definit şi ca voinţa moral organizată.

Persoana, după cum am menţionat, adoptă anumite poziţii în relaţiile cu alţii. Aceste poziţii reprezintă atitudini, iar caracterul apare ca un sistem de atitudini şi trăsături. Atitudinea este predispoziţia psihică de a acţiona într-un mod caracteristic în diferite situaţii faţă de date, evenimente ale realităţii. Deci, concomitent, atitudinea este fapt de conştiinţă şi comportament, relaţie. Expresia verbală a atitudinii este opinia. Prin atitudini subiectul uman se raportează la clasa de obiecte sau evenimente ca unitate şi nu la obiectele dintr-o anumită categorie. Pentru atitudine, definitorie este valoarea aflată la intersecţia dintre nevoile şi aspiraţiile umane. Valorile rezultă din interacţiunea subiect-obiect, iniţial apar ca valenţe, ca proprietăţi ale obiectelor sau actelor pentru a satisface anumite trebuinţe sau aspiraţii umane. Atitudinile nu se confundă cu valorile, ele reprezintă recunoaşterea valorilor, interiorizarea lor. Psihogenetic, atitudinile se structurează în contextul relaţiilor dintre copil şi adult, în adolescenţă grupul, colectivul este "creuzetul" unde se formează caracterul. Copilul intră deci direct într-un "câmp formativ", preia modul de comportament aprobat, conţinutul normativ este însuşit treptat sub formă de reprezentări - noţiuni ce e "bine", "rău" etc. J. Piaget consideră că morala copilăriei este "morala ascultării", morala deprinderii. Deci, atitudinile se formează pornind de la activitate, de la conduita spre conţinutul de conştiinţă corespunzător. Punctul de plecare sunt faptele, care prin exemplu,

66

Page 67: CURS Psihologie Scolara

statornicie, devin deprinderi şi obişnuinţe, ele sunt dublate pe plan subiectiv de cristalizarea atitudinilor.

Un rol important în formarea atitudinilor îl au modelele oferite de persoanele semnificative pentru copil. La baza învăţării sociale stă impulsul imitaţiei. În preluarea modelului important este statutul persoanei ce oferă modelul. În formarea caracterului nu este indicat să se abuzeze de relaţia personală dintre agentul şi subiectul educaţiei. A. Makarenko insista asupra "principiului acţiunii paralele", după care indica să acţionăm mai întâi asupra colectivului, ca apoi să ajungem la subiectul înglobat în colectiv22.

Trasaturi pozitive şi negative de caracter.Pentru profesori importante sunt cunoaşterea şi acţionarea

în sensul înlăturării trăsăturilor negative de caracter. După sinteza efectuată de I. Radu, trăsăturile negative sunt:

1. Minciuna - este o afirmaţie falsă pentru a induce în eroare, pentru a determina un prejudiciu de ordin moral sau material. Până la 6-7 ani copilul este pseudo-mincinos. Drept cauze, se enumără: suferinţa afectivă, refuzul de a se încadra în mediu (refuzul copilului), dezarmonie a personalităţii, frica de pedeapsă, interdicţia jocului, efortul de justificare a unei încălcări etc. Remedii împotriva minciunii ar fi: dezvoltarea simţului realului, deprinderea cu exactitate, redarea fidelă a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulaţiei;

2. Capriciul este un defect al voinţei şi caracterului exprimat în refuzul ascultării de cei mari. Este frecvent la copilul mic şi are la bază o slabă dezvoltare a inhibiţiei interne şi un psihic labil. Formele de manifestare ale capriciului sunt: ţipete, izbucniri afective când i se refuză ceva, plânsul, cuvintele urâte. Remediile pedagogice sunt: luarea unei atitudini ferme, formularea de cerinţe statornice, regim de viaţă ordonat, indiferenţa faţă de manifestările capricioase;

3. Încăpăţânarea este o rezistenţă, o opoziţie a individului faţă de voinţa altor oameni, dorinţa de a nu face ce i cere motivarea fiind "aşa vreau eu". Formele încăpăţânării sunt: protest împotriva unei educaţii excesive; încăpăţânarea copilului răsfăţat; încăpăţânarea copilului nesupravegheat. Încăpăţânarea aparentă este legată de timiditate, situaţiile noi fac pe copil să se închidă în sine, să devină inhibat. Remedii: educaţie prin muncă, justa folosire a recompensei, ignorarea temporară a elevului (se observă, dar nu se ia în seamă), abaterea atenţiei spre un alt obiectiv, prezentarea cerinţelor ca sfaturi, indicaţii, chiar rugăminţi.

67

Page 68: CURS Psihologie Scolara

Negativismul este încăpăţânarea la limită, care are două forme:

a) forma persistentă: şcolarul perseverează, deşi vede că nu are rezultate, îşi fixează scopuri contrare celor şcolare; apare ca reacţie împotriva unei tutele excesive, fie ca o reacţie la o atitudine şi măsură excesiv de severă a educaţiei;

b) forma pasageră are drept cauze surmenajul, oboseala23. Cunoaşterea trăsăturilor de caracter este posibilă printr-o

observare sistematică a comportamentului elevilor în relaţiile cu colegii, profesorii, părinţii sau prietenii, în activitatea de învăţare, în recreaţii etc.

6. Psihologie: normalitate-anormalitateMedicina şi psihiatria discută trei tipuri de norme care stau

la baza normalităţii:a. Norma mediei statistice (a frecvenţei maxime) – cu cât

un fenomen e mai frecvent cu atât poate fi considerat mai „normal“.

b. Norma ideală (valorică) se referă la idealul de normalitate din punct de vedere individual şi comunitar. Idealul poate fi exemplificat prin „tipuri-ideale“. Psihologic, ne interesează modul în care oamenii ar dori şi ar spera să fie la modul ideal, deci cum ar trebui să fie persoana.

c. Norma respectivă sau funcţională (K. Kolle) reflectă modul în care un organism, o persoană, un subiect împlineşte rolul său funcţional.

În concluzie, omul normal va fi acela care corespunde în cât mai mare măsură normei statistice şi ideale într-o socio-cultură dată şi care îşi îndeplineşte „norma“ funcţiile ce ţi revin pentru buna funcţionare a organismului.

Definirea anomalităţii se poate exprima prin atingerea normelor enumerate anterior. Legislaţia utilizează termenul „nebun“ sau „dement“ dar nu în scopuri de diagnostic psihiatric şi psihologic: „a demonstra starea de nebunie înseamnă a dovedi clar că, în momentul comiteri actului, partea acuzată acţiona în lipsa facultăţilor sale mintale; ca urmare a unei tulburări psihice, sau că nu realiza natura ţi consecinţele actului său; sau că, dacă realiza consecinţele, nu-şi dădea seama că acestea nu sunt negative“ (Mc. Naghtere, 1843).

6.1 Paradigmele anormalităţiiParadigmele anormalităţii reflectă 5 orientări majore ale

psihologiei.

68

Page 69: CURS Psihologie Scolara

a. Modelul psihanalitic, porneşte de la teoria lui S. Freud conflictele dintre instanţele personalităţii, id, ego şi supraeul, care pun în mişcare mecanismele de apărare şi generează stări de anxietate ce au efecte dezadaptative. Cauzele anormalităţii sunt reprezentate de conflictele care trebuie aduse la suprafaţa conştientului unde vor fi examinate şi rezolvate.

b. Modelul medical tratează anormalitatea ca o boală care poate fi tratată pe cale medicamentoasă.

c. Modelul behaviorist are la bază condiţionarea clasică pareloviană şi condiţionarea operantă (B.F. Skinner).

Condiţionarea operantă se referă la răspunsurile voluntare, repelante în urma recompenselor şi întăririlor.

Condiţionarea clasică se referă la răspunsurile involuntare, răspunsurile atribuite unei învăţări anterioare.

d. Modelul cognitiv depăşeşte schema stimul-răspuns, învăţarea nu se realizează pur ţi simplu prin memorare.

Informaţiile vor fi prelucrate, judecate, raţionalizate de individ în contextul cunoştiinţelor, ideilor anterioare.Comportamentele anormale sunt determinate de diferite greşeli de raţionalizare, conceptualizare, de credinţele iraţionale etc.

e. Modelul umanist. Problemele de personalitate se ivesc când individul e exagerat preocupat de percepţia celorlalţi despre sine, deci există în asemenea situaţii o discordanţă între sinele perceput ţi sinele ideal.

Observaţie.Nu trebuie să se considere că modelele anterior prezentate pot epuiza enormalitatea.6.2 Caracteristicile normalităţiiLiteratura de specialitate(Jahoda, 1958; Mackay, 1975;

Maslow, 1968) semnalează unele caracteristici prezente la persoanele considerate normale: Astfel de caracteristici ar fi:

a. Percepţia de sine adecvată, persoana nu face atribuiri false, nu dă vina pe alte persoane pentru eşecurile sale, pentru comportamentele sale particulare.

b. Respectul de sine şi autoacceptarea, persoana realizează valoarea sa în relaţie xu familia, prietenii, colegii, dar fără a manifesta megalomania. Deci, cunoaşterea de sine e integrată în perspectiva mediului, în realizarea rolului social.

c. Controlul voluntar al comportamentului exceptând situaţiile limit㪠dezastrele naturale. Suferinzii depresivi

69

Page 70: CURS Psihologie Scolara

se caracterizează prin imposibilitatea de a se ajuta singur.

d. Percepţia corectă asupra lumii exprimată prin interesul pentru lumea din imediata apropiere, în caz contrar, pentru suferind, singurul interes este faţă de lumea interioară, exteriorul fiind considerat punitiv.

e. Relaţionarea şi dăruirea afecţiunii. La baza relaţionării stă sensibilitatea şi capacitatea de a recunoaşte sentimentele celorlalţi. Capacitatea de dăruire a afecţiunii presupune a căuta constant dragostea şi a da, tot constant, dragoste.

f. Autodirecţionarea şi productivitatea. Indivizii au tendinţa de a-şi organiza propria viaţă, dar uneori, insuccesele, evenimentele, traumele existenţiale dau o altă turnură psihicului. În asemenea situaţii se pot produce compensări, supracompensări, când se face dovada unei productivităţi şi energii interioare. (Van Gogh, Dali etc.) Dar nu întotdeauna se întâmplă aşa…

ObservaţieÎn orice individ există un miez de anomalitate, şi situaţiile

din viaţă determină comportamente anormale. Cele mai multe situaţii au dovedit că dacă o persoană se comportă conform aşteptărilor celor din jur, atunci e considerată normală.

4. Rezumat:1. Teoriile personalităţii se împart în: teorii ideografice,

care studiază individul în profunzime şi teorii nomotetice, care caută să identifice anumite caracteristici comune oamenilor.

2. Abordările ideografice permit predicţii pentru o anumită persoană la un anumit moment.

3. Pentru abordarea ideografică am subliniat contribuţiile a trei teoreticeni reprezentativiŞ Gordon Allport, Carl Rogers şi George Kelly.

4. S. Freud consideră personalitatea alcătuită dinŞ Sine, Eu, Supraeu; Eul dezvoltă anumite mecanisme de apreciere.

5. H.J. Eysenck a elaborat o teorie a factorilor de personalitate cu următoarele dimensiuni majore: extroversiunea şi nevroza.

6. R. Cattell consideră că există şaisprezece factori esenţiali de personalitate.

70

Page 71: CURS Psihologie Scolara

7. C. Rogers sugerează în teoria sa două necesităţi de baz㪠necesitatea de preţuire şi necesitatea de autoactualizare.

8. Kelly consideră că modul în care individul înţelege lumea se traduce prin constructele personale.

9. M. Zlate subliniază că în evoluţia teoriilor asupra personalităţilor s-au conturat patru perspective: atomistă, structurală, sistemică şi psihosocială.

10.M. Golu sintetizează patru orientări privitoare la cercetarea personalităţiiŞ biologistă, experimentalistă, psihometrică, socioculturală.

11.Personalitatea elevului se exprimă prin: atitudini, temperament şi caracter.

12. Aptitudinile se clasifică în: simple şi complexe. Aptitudinile complexe se împart, la rândul lor în: aptitudini speciale şi generale.

13.Caracterul ţine de componenta relaţională a individului şi se exprimă prin atitudini.

14.Normalitatea face trimitere la trei tipuri de norme: ideală, funcţională, ideală.

15.Paradigmele anormalităţii reflectă cele 5 orientări majore ale psihologiei.

5. Întrebări de autoevaluare:1. Care sunt caracteristicile unei teorii valide ale

personalităţii?2. Care sunt factorii care caracterizează pe românii din

modelul Big-Five?3. Care sunt caracteristicile unei persoane normale?4. De ce e dificil de trasat limita dintre normalitate-

anormalitate?5. Care sunt paradigmele anormalităţii?6. Care sunt cele mai frecvente trăsături negative de

caracter şi cum pot fi corectate?7. De ce aptitudinea pedagogică e o dimensiune esenţială

a personalităţii profesorului?8. De ce pentru psiholog, acceptarea diversităţii profunde

a oamenilor reprezintă începutul înţelepciunii?

NOTE:

71

Page 72: CURS Psihologie Scolara

1. Birch A., Hayward S., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Ed.Tehnică, 1999, p. 59-60.

2. Hayes N., Orrell S., Introducere în psihologie, Bucureşti,Ed.All,1999, p. 208-209.

3. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 90-92.4. Zlate Mielu, Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura Trei,1997, p.115. Zlate Mielu, Op. cit., p.13 - 236. Golu Mihai, Dinamica personalităţii, Bucureşti, Editura Geneze, 1993, p.7-137. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993, p.151 8. Zlate Mielu, Op. cit., p. 1399. Zlate Mielu, Idem, p. 144 - 15610. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five în limbaromână, în Psihologia vieţii cotidiene, volum coordonat de Mielu Zlate, Iaşi, Editura Polirom, 1997, p.8611. Zlate Mielu, Op. cit., p.23512. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, Paris, ESF, 198313. Roşca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1972, p.21-30 14. Radu I., Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1993, p.337-33915. Neveanu P. P., Manual de psihologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1993, p.166 - 16716. Radu I., Op. cit., p.34117. Roşca Al., Zorgo B., Op. cit., p.5018. Radu I., Op. cit., p.34919. Allport G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p.4620. Radu I., Op. cit., p.317 - 31821. Chircev A., Caracterul, în Psihologie generală, sub redacţia Al. Roşca, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p. 50422. Radu I., Op. cit., p. 325 - 32923. Radu I., Idem, p. 330 - 33224. Lăzărescu M., Psihopatologie clinică, Timişoara, Ed. Helicon, 1994, p. 27-28.25. Birch A., Hayward S., Op. cit., p. 137-143.

72

Page 73: CURS Psihologie Scolara

Capitolul VNECESITATEA CUNOAŞTERII(CUNOAŞTEREA ELEVILOR )

1. Particularităţile cunoaşterii psihologice2. Metode aplicate in studierea elevilor3. Rezumat

73

Page 74: CURS Psihologie Scolara

4. Întrebări de autoevaluare

1. Particularităţile cunoaşterii psihologiceCunoaşterea psihologică a elevului este in sarcina

psihologului şcolar care transformă examinarea psihologică într-un "dialog". Realizarea dialogului presupune aptitudinea de a realiza contactul social afectiv-cognitiv cu elevul-subiect al examinării.

Aptitudinea în discuţie ar fi de dorit sa fie prezentă in psihograma oricărui cadrul didactic.

Examinarea psihologică se referă la analiza comportamentelor, produselor activităţii elevului, adică a personalităţii sale, prin intermediul metodelor psihologiei (observaţia, metoda biografică, evaluarea, chestionarul, testele etc.). Figurativ, examinarea psihologică se reprezintă astfel: P1 R1

P2 R2

S stand . . Pn Rn Fig.1 unde "S" reprezintă situaţia stimul care nu se schimbă (este standardizată), dar se schimbă variabila intermediară personalitatea "P". "R" este răspunsul la variabila dependenta care se modifică după particularităţile persoanei. Putem spune că psihodiagnosticul nu este altceva decât psihologie diferenţială aplicată in domeniul şcolar, clinic, industrial etc. pentru a spori eficienţa activităţii şcolare, terapeutice sau industriale1.

Diagnosticul psihologic, "creaţie" a psihologului cu un simţ practic foarte dezvoltat ca o judecată asupra valorii personalităţii in formare, este corolarul adunării datelor brute (rezultate numerice, puncte ale probelor) şi al interpretării acestor date. Interpretarea este momentul fundamental al diagnosticării.

Pe baza diagnosticului se formulează pronosticul, adică se anticipează pe un interval de timp posibilele schimbări din structura personalităţii elevului.

Informaţiile obţinute sunt "traduse" in limbaj şcolar devenind informaţii extrem de utile tuturor cadrelor didactice pentru o mai bună desfăşurare a procesului de învăţământ2.

Prin capacitate înţelegem un sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale unite cu deprinderile, cunoştinţele, experienţa necesară, care duc la acţiuni eficiente şi de performanţă.

74

Page 75: CURS Psihologie Scolara

Capacitatea este demonstrată întotdeauna prin fapte. Dicţionarul atrage atenţia asupra deosebirii dintre capacitate şi aptitudine, aptitudinea fiind numai un segment al capacităţii adică, acele însuşiri care urmează a fi puse in valoare3.

Învăţarea este activitate iar inteligenţa este aptitudine, dar învăţarea, privită ca modificare comportamentală adaptativă formată prin experienţă datorită interiorizării informaţiilor externe, poate deveni premisă în formarea conduitelor inteligente si creatoare4.

Noţiunile sunt sisteme ierarhizate, prezintă relaţii de subordonare, supraordonare, coordonare.

A descoperi aceste relaţii înseamnă a învăţa activ, adică a face analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparaţie, clasificare, scriere etc. Analiza, sinteza, abstractizarea etc. sunt operaţii ale gândirii. Astfel, învăţarea este o condiţie a dezvoltării inteligenţei, iar noţiunile sunt acţiuni, operaţii mintale concentrate. La rândul ei, inteligenţa este o condiţie a învăţării eficiente. Prin descoperirea esenţialului, filtrarea informaţiilor, ierarhizarea informaţiilor, asamblarea noilor informaţii cu altele achiziţionate anterior (toate acestea prin aportul inteligenţei) creşte eficienţa învăţării.

T. Kulcsar menţionează că inteligenţa şi învăţarea nu se identifică, deosebirea se exprimă în înţelegerea parţială sau neînţelegerea materialului învăţat. Elevii recită, tocesc, absenţa înţelegerii atrage stereotipia reacţiei, automatismele "învăţate" se aplică doar in acele situaţii în care le-au dobândit.

Clişeele verbale sunt simple enunţuri pe care elevul le spune dar nu le pătrunde sensul.

Deprinderile sunt conduite stereotipe, rigide, izolate.Operaţiile sunt acţiuni mintale, reversibile, ce formează

sisteme de ansambluri, grupuri.Una din cele mai dificile sarcini ale profesorului este

conducerea diferenţiată a activităţii şcolare a elevilor ce prezintă niveluri diferite de dezvoltare a personalităţii lor. Alături de probele de inteligenţă se impune şi aplicarea unor probe formative care explorează (pe lângă capacitatea de transformare a informaţiilor achiziţionate) şi receptivitatea elevului faţă de influenţele instructiv educative. Aşadar, se stabilesc: nivelul actual al dezvoltării dar şi posibilităţile devenirii acestuia, explorând nu numai ce poate face elevul singur, dar şi capacităţile sale de învăţare atunci când primeşte ajutor (minim, mediu, maxim) din partea examinatorului.

75

Page 76: CURS Psihologie Scolara

Colaborarea aceasta dintre elev-adult pentru depăşirea nivelului actual al dezvoltării precum şi anticiparea "zonei dezvoltării proxime" a elevului reprezintă punctul de uniune dintre activitatea şcolara şi probele formative.

Coeficientul de educatibilitate este raportul dintre gradul de transferare a celor învăţate (%) şi gradul de utilizare a influenţelor formative (%)5.

2. Metode aplicate în studierea elevilor După cum s-a prezentat în primele pagini, metodele de

studiere a elevilor cad în sarcina psihologului şi pentru unele aspecte în sarcina sociologului. Din acest motiv, vom face o expunere fugitivă a unor probe fără a intra în dezbaterea lor, detaliere care ţine exclusiv de psihologul şcolar.

2.1. Metoda testelor.Testul este o proba standardizată în ceea ce priveşte

administrarea, interpretarea şi cotarea ei, furnizând anumite date privitoare la caracteristicile psihofiziologice şi psihice ale subiecţilor.

Clasificarea testelor este extrem de cuprinzătoare adoptând clasificarea din dicţionarul de psihologie menţionăm: (P. P. Neveanu)- teste de eficienţă - prin care se obţin date despre aspectele cognitive ale indivizilor;- teste de personalitate (de caracter)- se obţin date despre aspectele necognitive ale indivizilor;- teste de cunoştinţe.

Luând drept criteriu modul de administraţie distingem:- teste individuale;- teste colective.După materialul utilizat:- teste verbale;- teste nonverbale (teste de performanţă).După etaloane avem:- teste privind dezvoltarea;- teste de aptitudini.

Un test trebuie să îndeplinească anumite condiţii:- validitate (gradul de corespondenţă dintre rezultatul

testării şi rezultatele aceluiaşi subiect în activitatea reală, şcolară şi profesională);

76

Page 77: CURS Psihologie Scolara

- fidelitate (constanţa, omogenitate a rezultatelor în aplicarea succesivă a testului);

- sensibilitate (evidenţiază diferenţele sensibile dintre indivizi); - etalonarea pe un număr semnificativ de subiecţi.

Nu trebuie omis că un test acoperă doar un fragment din situaţiile reale, este un decupaj din activitatea generală a subiectului.

Experimentul este de asemenea o metodă fundamentală de cercetare ştiinţifică, care urmăreşte disocierea factorilor şi studierea consecinţelor fiecăruia asupra respectivului fenomen prin neutralizarea celorlalţi (Cl. Bernard).

Experimentul psihologic este preocupat de a discrimina pe căi indirecte faptele de ordin subiectiv şi de a degaja relaţiile dintre subiectiv şi obiectiv atât cantitativ cât şi calitativ.

Formele experimentului sunt:a) experimentul de laborator - unde se minimizează precizia

în detrimentul realismului,b) experimentul natural - se maximizează realismul în

detrimentul preciziei;c) experimentul simulativ - ca o consecinţă a nevoii de a

introduce realismul în laborator;d) experimentul psihopedagogic - în care se modifică unele

elemente de conţinut, metodică sau organizare în procesul instructiv-educativ pentru a surprinde efectele asupra evoluţiei psihice şi comportamentale a elevilor. Nu are caracter artificial, prin esenţa sa experimentul psihopedagogic este formativ. In şcoală nu sunt recomandate experimente care nu contribuie la educaţie.

În experiment distingem două variabile: variabila independentă (factorul controlat, manipulat de experimentatori); variabila dependentă (variaţiile survenite în răspunsurile sau în prestaţia subiectului) şi efectul rezultatul (ce se urmăreşte nemijlocit şi ceea ce se notează în cursul experimentului).

Paralela dintre test şi experiment este relatată astfel:EXPERIMENT TEST- instrument de cercetare - instrument de evaluare

77

Page 78: CURS Psihologie Scolara

- situaţia (S) este variabilă - situaţia (S) este standardizată- se desfăşoară după o legitate sau o regularitate

- relevă diferenţe individuale şi urmăreşte evaluarea aceloraşi diferenţe

- stabileşte o relaţie cauză-efect- străin de judecata de valoare, de evaluare

- evaluarea în raport cu un tabel denorme (etalon) sau o tipologie stabilită pe o colectivitate de referinţă- urmăreşte situarea individului in reperele unei scări (tabel de norme) în cadrul de clasificare prestabilit.

2.2. Metoda sociometrică Testele sociometrice au fost propuse de J. L. Moreno şi îşi

propun măsurarea relaţiilor afective - simpatetice dintre membrii grupurilor sociale. Pentru a cunoaşte mai bine relaţiile dintre membrii unui grup trebuie parcurse mai multe etape:- întocmirea sociometrică (membrii grupului sunt notaţi atât pe verticală cât şi pe orizontală);

- calcularea indicilor sociometrii: care e locul poziţiei ocupate de fiecare individ: însumarea pe orizontală a numărului de alegeri şi respingeri emise de fiecare elev dă indicele de expansiune afectivă iar însumarea pe verticală a alegerilor şi respingerilor primite de fiecare elev dă indicele de statut preferenţial al subiectului prin aplicarea formulei A-R/N-1

- întocmirea sociogramei, adică a figurilor grafice care redau tipul şi sensul relaţiilor existente în grup;

- calcularea indicelui de coeziune al grupului după formula:Cgr = Alegeri reciproce x 2/ N (N-1)6.

2.3. Metoda chestionarelorLucrările de referinţă, M. Zlate "Introducere în psihologie" în

cadrul anchetei, întâlnim două puncte:a) ancheta pe bază de chestionar;b) ancheta pe bază de interviu.

a) Ancheta pe bază de chestionar, presupune parcurgerea următoarelor etape: 1. stabilirea obiectivului anchetei; 2. documentarea;

78

Page 79: CURS Psihologie Scolara

3. formularea ipotezei; 4. determinarea universului populaţiei anchetei; 5. eşantionarea; 6. alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; 7. pretestul; 8. redactarea definitivă a chestionarului; 9. alegerea metodelor de administrare; 10. despuiera rezultatelor; 11. analiza rezultatelor obţinute; 12. redactarea raportului final de anchetă.

Deci, ancheta este o metodă de cercetare psihologică care prin recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ (sau grup social) şi prin interpretarea acestor informaţii se obţin semnificaţii ale vieţii psihice şi ale comportamentului.

In construirea chestionarului sunt necesare:- stabilirea conţinutului întrebărilor (factuale, de cunoştinţe,

de opinii de motivaţie);- stabilirea tipului de întrebări (închise, cu răspunsuri libere,

cu răspunsuri evantai);- stabilirea formei întrebărilor (perceptive, proiectiv-

prezumtive, apreciativ - evaluative, motivator-explicativ);- evitarea unor greşeli în formarea întrebărilor (întrebări

prea generale, limbaj greoi, întrebări tendenţioase, prezumtive, ipotetice);

- stabilirea ordinii întrebărilor (întrebări introductive, de tampon, filtru, bifurcate, de motivaţie, de control, de identificare).

b) Ancheta pe bază de interviuInterviul presupune întâlnirea (fără ca întâlnirea să

presupună neapărat interviul).Convorbirea presupune un schimb de informaţii în ambele

sensuri (emiţător, receptor), persoanele îşi pot schimba locurile ceea ce în interviu nu e posibil.Dialogul şi interviul se presupun reciproc prin ele se face trecerea de la o stare la alta, dar interviul permite obţinerea unor informaţii despre care nu se ştia nimic dinainte.

Interogatoriul cât şi interviul permit obţinerea de informaţii (ambele sunt de tip maieutic), dar conştiinţa faptului că o forţă interioară obţinerea unui răspuns există în interogatoriu.O abordare oarecum diferită a interviului o întâlnim în capitolul următor "Alte metode de cunoaştere a elevilor".

2.4. Alte metode de cunoaştere a elevilor

79

Page 80: CURS Psihologie Scolara

Fiind ultimul subcapitol al temei discutate, nu înseamnă că metodele ce se vor aminti sunt de importanţă mai mică. Profesorul, în colaborare cu psihologul, cu sociologul, acolo unde au şansa să-i întâlnească în şcoli, va opta pentru cea mai potrivită metodă în funcţie de context.

Traian Rotariu şi Petre Ilut în "Ancheta sociologică şi sondajul de opinie" (1997), consideră că disciplinele socio-umane au în principal cinci metode fundamentale de investigare: 1. experienţa; 2. observaţia (propriu-zisă); 3. analiza documentelor; 4. ancheta; 5. interviul.

Observăm că în capitolul anterior, Mielu Zlate în cadrul anchetei distinge doua forme: ancheta pe bază de chestionare şi ancheta pe bază de interviu.

Prin menţiunea "observaţia (propriu-zisă)" se subliniază faptul că în accepţiunea ei largă, observaţia cuprinde şi analiza documentelor, ancheta şi interviul, iar din cinci metode de bază ar rămâne doar două: experimentul şi observaţia.

1. Observaţia - reprezintă metoda primă, fundamentală în cunoaşterea realităţii.

Observaţia ştiinţifică distinge între:a) Observaţia structurată (cantitativă) - ce presupune o grilă

de comportamente dinainte stabilite, ceea ce se observă, se include în grilă. Deci, lucrează cu scheme urmărind testarea lor în condiţii de viaţă reale.

b) Observaţia calitativă - presupune studierea din interior a unei comunităţi pe o perioada mai lungă de timp la activităţile ei, fără a avea o grilă sau un set de ipoteze specifice.

Caracteristicile relevante ale observaţiei (în special cea calitativă) sunt:

- înregistrează comportamentul efectiv al oamenilor (ce spun şi ce fac);

- comportamentul este studiat in context natural;- studiază comportamentul obişnuit al oamenilor;- angajează şi alte metode de cercetare.2. Experimentul - s-a tratat în linii mari la metoda testelor.

3. Interviul - încercăm să-l detaliem puţin din punct de vedere calitativ.

Există trei tipuri mari de interviu:

80

Page 81: CURS Psihologie Scolara

a) Interviul spontan - în viaţa cotidiană, neorganizate, fără intenţia de obţine informaţii;

b) Interviul semiorganizat - fără un scop ştiinţific;c) Interviu ştiinţific (sistematic), efectuat după anumite rigori

pentru a obţine informaţii cât mai autentice.Caz aparte, este interviul clinic din psihoterapie şi

psihodiagnosticul, care cer mare pregătire practică şi teoretică.După gradul de libertate în formularea întrebărilor, interviul

se clasifică în două forme:a) individual;b) de grup.

a) Interviul individual. Profesorul poate uzita de aceasta formă a interviului, care presupune discuţii total libere cu elevul.

Conţinutul şi forma interviului individual diferă după problemele discutate, nu avem faze, nu avem reguli de desfăşurare ci doar principii generale. Din punct de vedere al calităţii, interviul nici nu trebuie să urmeze reguli fixe.

b) Interviul de grup şi focus grup.Interviul de grup poate fi: structurat, semistructurat şi

nestructurat, fiind prin excelentă metoda calitativă deoarece presupune interacţiunea participanţilor, schimbul de replici, de opinii, de idei referitoare la unele întrebări deschise. Profesorul nu va fi interesat de câţi spun un lucru ci ce spun, cum o spun, cum se modifică cele spuse.

Interviul de grup nestructurat reclamă cele mai mari probleme de organizare şi conducere. Pentru o bună reuşită sunt importante condiţii ca: ora la care se realizează, locul şi numărul de participanţi.

Importantă este şi pregătirea psihologică a grupului (acceptarea profesorului de grup, adică stabilirea sentimentului de încredere faţă de profesor).

Conversaţiile preparatorii constau în întrevederile particulare ale profesorului cu viitorii participanţi când se anunţă tema şi durata (1,5 - 2h).

Interviul structurat (focus grup) se utilizează în studiile de marketing în evaluarea unor programe sociale. Ca tehnică se amintesc: tehnica Delphy, Brainstorming etc.7

4. Metoda biografică. Manualul de psihologie de liceu consemnează metoda biografică ca fiind prin excelenţă evenimenţială, concentrată pe succesiunea diferitelor evenimente

81

Page 82: CURS Psihologie Scolara

din viaţa individului, surprinzând relaţiile dintre cauză şi efect (dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc). Variantele noi sunt cunoscute sub numele de cauzometrie şi cauzogramă.N.A.Loginova propune o nouă variantă a ei (a metodei biografice) pornind de la concepţia lui B.G.Ananiev asupra personalităţii umane. Metoda propune:

- prezentarea întregului drum de viaţă parcurs de individ;- marcarea pe acest drum a momentelor semnificative care primesc sens în raport cu întregul.

Ca metodici particulare sunt: a) metodica "evenimente" - subiectul enumeră şi caracterizează acele fapte ce le consideră ca fiind evenimente în viaţa sa;

b) metodica "impresie" - subiectul îşi reaminteşte acele episoade din viaţă care i-au provocat trăiri emoţionale puternice;

c) metodica dispoziţiei martorilor - se consultă alte persoane aflate în preajma celui cercetat (M. Zlate, 1994).

5. Metoda analizei produselor activităţii. Profesorul analizează compunerile, desenele, creaţiile literare, modul de rezolvare a problemelor de către elevi. Desenul constituie un material excepţional pentru analiza conţinutului psihic al elevului.

6. Metoda modelării şi simulării. Modelele simulative sunt programe pentru ordinatoare, simularea pe computer a diferitelor funcţii psihice reprezintă forma cea mai înaltă de aplicare a acestei metode în cercetarea psihologică.

4. Rezumat1. Examinarea psihologică presupune analiza

comportamentelor, produselor activităţii elevului, a pesronalităţii sale.

2. Momentul fundamental al diagnosticării este interpretarea datelor psihologice.

3. În contextul studierii conduitei şi personalităţii elevilor se utilizează metode variate ca: testele, chestionarele, observaţia, experimentele, metoda biografică, analiza produselor activităţii, metoda socometrică etc.

4. Metodele calitative se bucură de o mare apreciere în cunoaşterea elevilor.

5. Întrebări de autoevaluare:

82

Page 83: CURS Psihologie Scolara

1. De ce examinarea psihologică se cere a fi imperios realizată de către psiholog?

2. Care e diferenţa dintre test şi experiment?3. De ce metodele calitative redevin actuale în

cunoaşterea psihologică a elevilor?

NOTE: 1. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, EDP, 1978, p. 132 2. Kulscar Tiberiu, Idem, p.134 3. Neveanu Popescu Paul, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1978, p. 98 5. Kulscar Tiberiu, Op.cit., p.l64 6. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, Bucureşti, EDP, 1994, p.198-199 7. Ilut P., Abordarea calitativă a socioumanului, Iaşi, Polirom, 1997, p. 95

Capitolul VIÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

1. Consideraţii generale2. Tipuri, forme de învăţare şcolară3. Condiţiile psihologice ale învăţării şcolare4. Factorii perturbatori ai învăţării5. Transferul în învăţare. Optimizarea învăţării

83

Page 84: CURS Psihologie Scolara

6. Rezumat7. Întrebări de autoevaluare

1. Consideraţii generaleT. Podar1 defineşte învăţarea ca o activitate prin care se

obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul individual ca "bunuri" personale, obţinându-se predominant pe bază de exerciţiu.

Învăţarea presupune o relaţie a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) şi o funcţie transformatoare atât la nivelul mediului cât şi la nivelul individului.

Din punct de vedere al proceselor psihice, învăţarea implică: perceperea materialului de învăţat, înţelegerea acestuia, memorarea achiziţiilor făcute, stăpânirea operativă a materialului.Învăţarea şcolară se realizează în condiţii specifice şi are următoarele caracteristici proprii: se efectuează într-un cadru instituţionalizat (cu conţinut obligatoriu pentru toţi elevii); urmăreşte atingerea unor scopuri precise; se realizează dirijat (condus de persoane specializate); are un pronunţat caracter educativ (asimilarea de informaţie şi formarea multilaterală a personalităţii). Din aceste considerente J. Bruner, J. Piaget denumesc învăţarea instruire.

Conţinutul psihologic al învăţării a fost abordat de numeroşi cercetători (Piaget, Bruner, Gogne, Ansubel). Se consideră că fiecare disciplină trebuie să asigure şcolarilor cunoştinţele esenţiale (asimilate sub forma unor noţiuni fundamentale) precum şi asigurarea la elevi a unui set de deprinderi intelectuale (exprimare, scris, citit, socotit, memorie logică, clasificare, conceptualizare) ca instrumente de lucru care să-i pregătească pentru o învăţare permanentă. Deprinderile intelectuale permit stăpânirea unor strategii cognitive ce guvernează învăţarea2

(explorare, problematizare, cercetare, inducţie, deducţie). Învăţarea şcolară mai asigură: formarea deprinderilor

motorii utilizate în activitatea practică zilnică şi însuşirea atitudinilor ca structuri interne de natură cognitiv-afectivă care orientează elevul în raportarea faţă de anumite laturi ale vieţii sociale.

Asimilarea de cunoştinţe, deprinderile, strategiile cognitive, formarea atitudinilor sunt obiective ale procesului de învăţământ care sunt realizate în anumite condiţii educaţionale, presupun un

84

Page 85: CURS Psihologie Scolara

design instrucţional pentru producerea la elevi a modificărilor comportamentale dorite3.

Şcolarul desfăşoară o învăţare activă, fiind implicat conştient în realizarea procesului respectiv. Astfel învăţarea şcolară este o activitate predominant conştientă, având următoarele caracteristici (A. T .Bogdan)4:

a) prezenţa scopului (sarcini la care elevul aderă);b) fundamentarea învăţării pe o motivaţie eficientă trăită

intens de elevi;c) realizarea învăţării la nivel psihic superior în care sunt

implicate procese psihice complexe (gândire, memorie, imaginaţie) precum şi trăsături de personalitate;d) autocontrolul permanent al învăţării;

e) voinţa şcolarului de a învăţa;f) preocuparea şcolarului pentru a înţelege cele învăţate,

raportând mereu cunoştinţele noi la "structura sa cognitivă" (cunoştinţele anterioare, compuse din fapte, noţiuni, reguli, teorii şi date perceptive brute de care elevul dispune în orice moment).

Încercând o sinteză, din punct de vedere istoric, învăţarea a fost considerată5 :

a) din perspectivă general-umană - ca o funcţie caracteristică fiinţei umane, activitate fundamentală şi continuă a omului;

b) din perspectivă psihologică - ca o activitate cu o structură proprie, de adaptare, de asimilare activă a informaţiilor (aspect informativ) de achiziţii de noi operaţii (aspect operaţional), formativ de dezvoltare psihocomportamentale (aspect funcţional);

c) din perspectiva psiho-socială ca activitate a subiectului de însuşire a comportamentului social (aspect comportamental), prin observaţie (învăţare observaţională);

d) din perspectivă socio-pedagogică - ca răspuns al educaţiei la problemele lumii contemporane;

e) din perspectivă pedagogică - ca organizare a învăţării, prin inovarea "modurilor" metodologiei şi tehnologiei de evaluare.

Învăţarea se determină ca: 1. proces; este considerată de J. Bruner ca fiind compusă din alte trei microprocese, însuşire de informaţii, transformarea şi manipularea informaţiilor pentru realizarea de noi sarcini şi evaluarea modului în care informaţia a fost prelucrată; 2. activitate; 3. produs al activităţii6.

2. Tipuri, forme de învăţare şcolarăClasificarea formelor de învăţare după criteriul:

85

Page 86: CURS Psihologie Scolara

1) complexitatea conţinutului achiziţiei (Holgarg şi Montpellier) distinge- habituarea, învăţarea prin obişnuinţă;

- învăţarea prin condiţionare de tip pavlovian;- învăţarea prin condiţionare instrumentală de tip skinerian;- învăţarea perceptivă;- învăţarea senzorio-motorie;- învăţarea motorie;- învăţarea verbală: prin condiţionare verbală, serială,

asociaţii perechi, labirint verbal, programată: liniară, ramificată, combinată;

- învăţarea inteligentă;- învăţarea prin rezolvare de probleme.

2) cantităţii şi al importanţei achiziţiilor în sfera comportamentală (R. Gagne):

- învăţarea de semnale;- învăţarea prin legaturi stimul - răspuns; - învăţare de secvenţe;- învăţarea de asociaţii-verbale; - învăţarea prin discriminare;- învăţarea de concepte;- învăţarea de reguli;- învăţarea de rezolvare de probleme7.

3) organizării şi prezentării conţinuturilor, distingem:- învăţarea algoritmică, euristică, prin analogie, prin

modelare, prin cercetare structurală; 4) scopul urmărit: învăţare informativă, formativă, mixtă; 5) acţiunea schemelor comportamentale: învăţare prin coordonare, prin clasificare, prin hărţi cognitive, prin succes, învăţare pozitivă, negativă etc.8. Pornind de la procesele psihice implicate în învăţare şi de la finalitatea învăţării concretizată în ceea ce trebuie să asigure ea în cursul anilor, precum şi de la tipologia învăţării a lui R. Gagne, tipurile de învăţare şcolară sunt: 1) învăţarea prin reprezentare;2) învăţarea de noţiuni; 3) învăţarea de deprinderi; 4) învăţarea de atitudini.

1. Învăţarea prin reprezentare, este modalitatea directă de asimilare a informaţiei care va fi stocată de şcolari sub formă de imagini, imagine apărută ca rezultat al perceperii sistematice a obiectului cunoaşterii (învăţării) de către şcolari (obiecte şi

86

Page 87: CURS Psihologie Scolara

fenomene concrete, observate sau asupra cărora şcolarii acţionează, concomitent cu denumirea şi descrierea obiectului).

Claritatea imaginilor depinde de: materialul utilizat în predare, explicaţiile profesorului şi spiritul de observaţie al şcolarilor.

Profesorul orientează atenţia asupra caracteristicilor esenţiale, generale ale obiectelor, fenomenelor, pentru ai ajuta în formarea unor reprezentări clare şi corecte; implicarea cât mai multor analizatori pentru a forma imagini cât mai complete, stimulează dezvoltarea spiritului de observaţie (surprinderea cu uşurinţă şi cu fineţe a unor aspecte ale realităţii mai puţin sensibile dintr-o dată cât şi o anumită sensibilitate pentru diferitele schimbări din mediul ambiant).

Acest tip de învăţare nu este o asimilare propriu-zisă a informaţiilor deoarece învăţarea presupune şi stocarea, reorganizarea, restructurarea continuă a informaţiei.

Căile de elaborare ale reprezentărilor sunt:a) reactualizarea unor imagini anterioare, prin reamintire;b) formarea de noi imagini datorită descrierii unor obiecte

sau situaţii care nu au fost pricepute niciodată ;c) reproducerea mintală a unor acţiuni concrete efectuate

de şcolari sau de alţii sub forma unor "scheme mentale de operare" (A. Tucicore Bogdan). J. Bruner9 precizează trei moduri de reprezentare a diferitelor situaţii: a) reprezentarea activă, caracteristică la copiii mici care rezolvă situaţiile reprezentându-şi acţiuni concrete ce urmează a se realiza, a fi efectuate; b) reprezentarea iconică, realizată pe baza de imagini concentrate într-un model sau desen, caracteristică la şcolarii mai mari; c) reprezentarea simbolică ce propune folosirea limbajului obişnuit sau a altui cod de descriere mintală (reprezentare) a unui obiect sau situaţii ca rezultat al valorificării superioare (prin generalizare) a experienţei anterioare.

2. Învăţarea de noţiuni (concepte) are la bază reprezentările gândirii şi imaginaţiei (reproductive şi creatoare) care sunt prelucrate şi selectate după necesităţi.

Pentru şcolarii mici prima problemă în formarea noţiunilor o constituie reţinerea trăsăturilor esenţiale şi generale ale unei categorii de obiecte, fenomene ce sunt încorporate într-o imagine cu caracter sintetizator.

Şcolarii mai mari asimilează concomitent imaginea noţiunii cu denumirea ei, ce constituie un simbol prin care va fi desemnată o anumită categorie de stimuli. Se consideră că o noţiune este

87

Page 88: CURS Psihologie Scolara

însuşită atunci când elevii includ în conţinutul său şi alte cazuri particulare (dau exemple noi).

In formarea noţiunilor o etapă nouă este definirea lor prin gen proxim şi diferenţa specifică <<exemplu: literatura este arta care reflectă realitatea (gen proxim) prin imagini artistice (diferenţa specifică)>>.

Căile de formare a noţiunilor sunt: a) inducţia (de la analiza unor cazuri particulare, prin abstractizare se reţin trăsăturile esenţiale şi generale care apar vor fi sintetizate forma generalizată); b) deducţia (noţiunile sunt însuşite pornind de la definiţia lor spre diferite cazuri particulare); c) reţinerea trăsăturilor definitorii ale unor noţiuni noi prin interiorizarea acţiunilor concrete cu obiectele la care se referă noţiunea respectivă (efectuarea acestor acţiuni pe plan mental fără ca obiectele să mai fie prezentate - J. Piaget, H. Aebli, P.I. Galperin etc.).

Profesorul trebuie să cunoască următoarele etape în formarea noţiunilor:

a) asigurarea studierii tematice a obiectelor, fenomenelor de către şcolari, orientându-i spre însuşirile esenţiale, generale ale acestora;

b) reţinerea (abstragerea) acestor însuşiri esenţiale şi generale;

c) generalizarea însuşirilor respective la toate cazurile particulare (indiferent dacă au fost analizate sau nu);

d) includerea noţiunii noi în sistemul cunoştinţelor anterioare ale şcolarilor prin raportare la noţiuni supraordonate şi subordonate de care ea se leagă direct;

e) operarea cu noua noţiune în diferite situaţii pentru a asigura fixarea ei temeinică.

Formarea noţiunilor este legată de experienţa de organizare şi complicarea schemelor şi cu formarea de relaţii semantice10.

Schemele cognitive, - Pavlov arată că creierul are o tendinţă de unificare, de grupare a stimulilor; gruparea se face în primul rând între obiectele subordonate aceluiaşi obiectiv. Categoria nu mai este simplu concept; un rezultat important al categorizării îl constituie formarea de scheme cognitive. Schemele cognitive sunt structuri generale de informaţii, activate simultan care corespund unor situaţii complexe din realitate (M. Miclea) şi sunt în legătură strânsă cu reprezentările sociale. Schemele pot forma blocuri de cunoştinţe, pot fi scenarii ("a merge la plimbare" presupune a avea timp liber, a te întoarce, a-ţi suna prietena etc.).

88

Page 89: CURS Psihologie Scolara

Reţelele semantice alcătuiesc structura noţiunilor şi constau în coordonarea şi organizarea a numeroase scheme de complexitate variată. Prin noţiune se stabilesc foarte multe legături cu alte noţiuni, impresii, amintiri referitoare la obiecte, fenomene, însuşiri ale lor "relaţii în care există conştiinţa a ceea ce este particular şi ceea ce e general" (A. Losmovici).

3. Învăţarea de deprinderi (intelectuale şi practice)Deprinderile sunt acţiuni stăpânite de individ care conţin

elemente automatizate fiind considerate componente instrumentale ale activităţii umane indiferent de forma acesteia (joc, munca, învăţătură).

Mircea Miclea şi I. Radu11 consideră ca unitate de analiză pentru comportamentul uman acţiunea. Analiza acţiunii se face la patru nivele:

a) nivel "sintactic" (acţiunea se descompune în componente şi se exprimă înlimbaj formal relaţiile dintre secvenţele componente ale acţiunii);

b) nivel "semantic" care urmăreşte descompunerea semnificaţiei acţiunii aşa cum apare ea în conştiinţa subiectului sau ca manifestare mentală a proceselor inconştiente;

c) nivel pragmatic în care se analizează relaţia dintre subiectul uman şi acţiunile sale, adică maniera în care individul utilizează anumite deprinderi din deschiderea operaţională (o mulţime de acţiuni din care un agent alege cea mai bună variantă);

d) nivelul biochimic la care se analizează corelaţiile biochimice (bioenergetice) ale acţiunii umane în ansamblu.

Definitoriu pentru deprindere este automatizarea secundară (iniţial a fost o acţiune conştientă care s-a transformat progresiv dobândind stabilitate, viteză, precizie, dexteritate). Deprinderile nu se disociază de voinţă, voinţa se manifestă la începutul acţiunii, la încheierea ei precum şi la dozarea mişcării. Deoarece pot reveni oricând la forma conştientă, deprinderile se mai numesc şi acte postvoluntare.

Fazele formării deprinderilor:a) Faza cognitivă - când se oferă subiectului modelul extern

al acţiunii alături de explicaţii verbale corespunzătoare. Acum se constituie modelul intern al actului "acceptorul acţiunii" (P.K. Anohin) tradus într-un program al acţiunii. Altfel spus, reprezentarea iniţială capătă expresie kinestezică. Pentru formarea modelului intern al actului, elevul face o serie de încercări, tatonări, îi scapă "priza de informaţie proprioceptivă"

89

Page 90: CURS Psihologie Scolara

care nu poate fi uşor verbalizată. Elevul face acest drum singur, până va ajunge la "simţul maşinii". Tot în această primă fază îşi aduce contribuţia limbajul.

b) Faza învăţării analitice, pe operaţii, când acţiunea complexă se fragmentează în acte componente însuşite treptat în final intervine unificarea elementelor, unificare ce la început este cu multe erori, atunci când e atent la executarea unei operaţii greşite, foarte mult la alte operaţii. Erorile se datoresc faptului că omul are o capacitate limitată de asimilare a informaţiei pe unitatea de timp şi individul se comportă ca şi cum ar constitui o cale unică de comunicare.

c) Faza de organizare şi sistematizare a părţilor sau detaliilor acţiunii, în care elementele dispersate se unifică, se elimină erorile, se reduce numărul mişcărilor inutile, se organizează semnalele. Apare o previziune, o anticipare perceptivă, un decalaj între priza de informaţie şi relaţia propriu-zisă.

d) Faza sintezei şi integrării operaţiilor într-o acţiune unitară, când se restructurează, se schematizează acţiunea. Neurofiziologic se constituie stereotipul dinamic corespunzător automatizării. Acum explorarea perceptivă este minimă, concentrarea atenţiei se deplasează pe ansamblul acţiunii.

Etapele descrise mai sus corespund deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderile intelectuale pot fi generale sau specifice unui anumit obiect de învăţământ. Deprinderile generale se regăsesc în: deprinderea de a observa, de a aplica o regulă, de a formula concluzii etc. Strategiile cognitive sunt deprinderi intelectuale organizate intern, care dirijează comportamentul şcolarului în definirea şi rezolvarea problemelor noi şi frecvente în învăţătura prin descoperire.

Transferul deprinderilor a fost studiat în relaţia dintre vechile deprinderi (consolidate) şi noile deprinderi (în curs de formare) care beneficiază de modele mai vechi. Se pot transfera: scheme operaţionale, grupări de operaţii, segmente de acţiune, care pot constitui un nucleu pentru deprindere nouă. Transferul poate fi uşurat prin următoarele condiţii: schematizarea noii deprinderi, analiza verbală a sarcinii, conştientizarea elementelor de transfer etc.

Interferenţa deprinderilor este influenţarea negativă între două deprinderi, care se manifestă prin perturbarea formării noii deprinderi. Interferenţa poate fi practică (deprinderile vechi

90

Page 91: CURS Psihologie Scolara

perturbă formarea noilor deprinderi) şi retractivă (de la deprinderile mai noi la deprinderile mai vechi şi mai puţin consolidate).

3. Condiţiile psihologice ale învăţării şcolareÎnvăţarea poate fi influenţata de condiţiile interne

dependente de subiectul în cauză ce învaţă şi de condiţiile externe ce acţionează asupra subiectului (elevului).

Condiţiile interne care se referă la rolul proceselor primare şi complexe în învăţare dar şi la procesele cu rol stimulativ şi reglator sunt reprezentate de motivaţie, procese afective, voinţă.

a) Motivaţia. Una din cele mai importante funcţii ale motivaţiei o constituie impulsionarea şi energizarea conduitei. Tipul optim de motivaţie este cel de nivel intensitate medie, care evită supramotivarea şi submotivarea (Legea Yerkes-Dodson considera că există o relaţie inversă între nivelul de motivaţie şi caracteristicile discriminative ale unei performanţe).

Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care susţin energetic, acţionează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare12.

Subiectiv, elevul simte o stare de tensiune rezultată din confruntarea trebuinţelor sale cu dificultatea conţinutului învăţării.

Primul motiv pentru care elevul învaţă este imitaţia. De asemenea, elevul învaţă pentru a obţine performanţe, note mari, pentru a depăşi pe alţii sau învaţă deoarece s-a ataşat de un profesor anume. Psihologic, ne interesează sursa motivaţională în funcţie de care se apreciază intensitatea, durata, calitatea conduitei de învăţare. Astfel, vorbim de motivaţie externă (învaţă pentru a fi lăudat, recompensat sau pentru a evita cearta, pedeapsa) şi de motivaţie internă (elevul a interiorizat cerinţele, obligaţiile, modelele externe etc.). Pentru a permanentiza motivaţia internă este necesară activarea prin instruire şi educare a trebuinţei de orientare şi investigaţie.

Motivele învăţării se pot clasifica în: motive sociale şi personale, cognitive şi extracognitive, pozitive şi negative etc.

b) Procesele afective. Alături de motivaţie, în învăţătură, procesele afective ca trăiri nemijlocite ale împrejurărilor de viaţă îndeplinesc un rol stimulator. Procesele afective se clasifică în primare (tonul afectiv, trăirile afective de provenienţă organică, afectele); complexe (emoţii, emoţii superioare, dispoziţii afective) şi superioare (sentimente, pasiuni).

91

Page 92: CURS Psihologie Scolara

Arta profesorului rezidă în modalitatea de inducere a dispoziţiilor afective, dar în procesul instructiv-educativ pot apare şi dereglări afective.

- tensiunea afectivă - datorată confruntării elevului cu un eveniment sau situaţie şcolară deosebită (examen, teză, corigenţă etc.). Tensiunea poate fi blocantă, inhibă elevul, sau stimulatoare. Tensiunea afectivă poate fi la nivelul întregii clase. Dirigintele va trebui să caute sursa stării de tensiune care, menţinută, poate genera eşec sau poate stimula participarea elevilor (exemplu: curiozitatea);

- stările frustrante - datorate slabei aprecieri a elevilor (profesorul va trebui să obişnuiască elevii cu aprecieri reale) sau datorate unor dorinţe, aşteptări nesatisfăcute de către profesori (profesorul să fie bine pregătit la lecţie, să cunoască bine elevii etc.);

- teama de şcoală - manifestată prin fugă, absenteism datorită dificultăţilor de adaptare, eşecurilor şcolare, greutăţilor în învăţare ş.a.

Şcoala poate întări, accentua şi instabilitatea afectivă, anxietatea, timiditatea. Se impune căutarea cauzelor care au provocat dereglajul afectiv.

c) Atenţia este o funcţie psihică necesară activităţii umane de aceea ea trebuie educată permanent. Astfel:

- atenţia involuntară poate fi educată prin formarea unor interese profunde, stabile, din domenii cât mai variate; elevul să posede informaţii pentru a dispune de cât mai multe puncte de sprijin, suporturi astfel încât va fi atent fără să vrea, involuntar;

- stabilirea legăturilor dintre faptele vechi şi cele noi contribuie la educarea duratei atenţiei, gradului de stabilitate şi de concentrare;

- activitatea organizată, planificată determină dezvoltarea concentrării dar şi distributivităţii atenţiei;

- exerciţiile de gimnastică, petrecerea recreaţiilor afară nu pe coridoare sunt mijloace pentru sporirea gradului de atenţie13.

d) Voinţa. Învăţarea nu este deloc uşoară, se desfăşoară toată viaţa, timp în care trebuie depăşite multe obstacole. Atât profesorii cât şi părinţii manifestă o atenţie mare în ceea ce priveşte educarea capacităţilor voluntare (angajarea elevului în sarcini diferite); determinarea elevului de a rămâne în interiorul sarcinii şi de a acţiona pentru depăşirea obstacolului (recompensa, pedeapsa, lauda etc.).

92

Page 93: CURS Psihologie Scolara

Modelul interacţionist - sistemic al învăţării elaborat de B. Zorgo şi T. Podar arată elementele componente ale învăţării, dar şi modul lor de funcţionare. S-au urmărit structurile funcţionale şi mecanismele cu caracter general ce ar putea explica formele verbale ale învăţării14.

Modelul în discuţie postulează interacţiunea ca o cerinţă de bază precum şi aserţiunea după care învăţarea este un proces repetat de autoreglare şi autocontrol, care este validat şi finalizat pe baza concordanţei dintre planul anterior elaborat de subiect şi rezultatul ce-l obţine.

Verigile modelului sunt: a) pregătirea motivaţională; b) scopul învăţării; c) modelul acceptor şi parametrilor de control; d) acţiunile afective de învăţare-învăţarea propriu-zisă; e) aferentaţii inverse şi autocontrolul.

a) Pregătirea motivaţională şi pregătirea intelectuală pentru învăţare sunt expresia interacţiunii dintre cerinţele externe şi "starea de necesitate motivaţională" a subiectului. Am văzut că la elevi motivaţia este difuză, acţiunea depinde de solicitările externe (la elevii mai mici). Motivaţia pregăteşte celelalte componente psihice, orientează atenţia. In această fază, elevul se confruntă cu un material obiectiv care ulterior va fi adaptat la personalitatea şi stilul său de învăţare. Tot acum elevul îşi propune un nivel scăzut al aspiraţiei, astfel că un rezultat slab va fi acceptat dacă este sub aspiraţia iniţială.

b) Scopul învăţării, adoptă funcţia de selecţie şi direcţionare de la motivaţie şi adaugă funcţia de proiectare anticipativă a rezultatului învăţării. Scopul este determinat de volumul materialului de învăţat, cerinţele exterioare, motivaţia individului, capacitatea sa intelectuală, parametrii de control. Se disting următoarele situaţii: dacă volumul de învăţat este mare atunci scopul va fi asimilarea materialului, înţelegerea, utilizarea sa. Dacă scopul prezintă o eficienţă ridicată în învăţare, atunci se impune prezenţa unor deprinderi de depunere a efortului, a creativităţii, flexibilităţii, originalităţii subiectului.

c) Modelul acceptor şi parametrii de control arată că învăţarea nu are loc decât dacă subiectul are posibilitatea de a-şi verifica eficienţa metodei cu care asimilează materialul.

Se consideră două "modele acceptoare": material concret şi unul mental provenit din cele exterioare direct sau prin medieri repetate şi permite dirijarea acţiunii din interior. Modelul este o "imagine anticipativă a rezultatului", o copie a răspunsului concret scontat. Poate fi dat de modele de execuţie, notiţe, scheme sau

93

Page 94: CURS Psihologie Scolara

memorarea unor răspunsuri care au fost acceptate anterior. Modelul acceptor reuneşte aspecte ale inteligenţei, memoriei, atenţiei şi personalităţii.

"Parametrii de control" din punct de vedere cantitativ presupun cunoştinţe, operaţii, număr de rezolvări, pagini memorate şi din punct de vedere calitativ presupun un anumit nivel de asimilare, rezolvare, precizie, exactitate. Parametrii provin din exigenţele pe care le pun părinţii, profesorii în faţa elevilor; elevii învaţă după cum vor fi verificaţi.

Planul de acţiune depinde de contextul în care se realizează învăţarea şi de trăsăturile de personalitate ale elevului.

d) Învăţarea propriu-zisă trimite la metoda, stilul şi tehnica de învăţare. Metoda repetiţiei este frecventă la elevii mici, iar la adulţi, elevi mai mari, studenţi accentul cade pe sistematizare, codificare, schematizare.

Stilul de învăţare derivă din experienţa elevului şi din caracteristicile, particularităţile materialului de învăţat. Adultul face apel la repetiţie, găsirea unui algoritm, alcătuirea unei scheme ajutătoare.

Când materialul este dificil, materialul se reorganizează de subiect; acum apare şi o motivaţie suplimentară de învăţare (ca un joc).

e) Aferentaţia inversă şi autocontrolul. Elevul, adultul, beneficiază în aprecierea rezultatelor învăţării de criterii, modele acceptoare formate anterior şi de rezultatele obţinute secvenţial pe baza cărora se vor actualiza şi operaţionaliza ceea ce s-a învăţat.

Autocontrolul este posibil când subiectul devine capabil să culeagă informaţii corecte despre rezultatele învăţării, să le interpreteze, să emită judecăţi constatative referitoare la rezultatele obţinute.

Formarea deprinderilor de muncă independentăStăpânirea la copii a deprinderilor de muncă independentă

nu se realizează spontan. Activitatea independentă este organizată de profesor, se realizează sub supravegherea sa astfel că elevii sunt elementul primordial. Activitatea se poate desfăşura pe grupe (3 - 6 elevi) sau individual.

Se pot forma deprinderi de muncă independentă atât cu caracter general, cât şi deprinderi speciale, prevăzute la fiecare programă şcolară. Deprinderi de caracter general sunt cititul, scrisul, realizarea unui plan, întocmirea unor fişe, căutarea unei cărţi într-un fişier la bibliotecă etc.

94

Page 95: CURS Psihologie Scolara

Deprinderile de muncă independentă au ca punct de plecare modelul profesorului, modelul oferit de manual, deprinderile formate în clasă fiind apoi transferate şi asupra modului în care se lucrează acasă pentru efectuarea temelor.

Eficienţa activităţii elevului depinde de respectarea orarului de muncă şi de joacă, efectuarea pauzelor de 10-15 minute, după ce s-a învăţat la o materie, realizarea unui plan cu idei principale reieşite din conţinutul de memorat etc.

4.Factorii perturbatori ai învăţăriiProcesul de predare-învăţare poate fi asimilat unui proces

de comunicare interumană. Pentru că mesajul neluculat la lecţie să fie accesibil, trebuie să fie exprimat într-un vocabular familial elevului. În condiţiile în care mesajul nu e decodificat corespunzător volumul de incongruenţa codurilor. O altă cerinţă privitoare la învăţare o constituie disocierea între teorie şi practică. În procesul de formare a reprezentărilor şi notaţiilor pe prim plan se află constituirea achiziţiilor intelectuale, interiorizarea acţiunilor concrete, iar în aplicarea cunoştiinţelor ne interesează drumul invers de la operaţiile mintale la activităţile practice. Aplicarea cunoştiinţelor în practică are două aspecte determinate de tipul predării:

a. predarea predominant verbalăb. predarea motrică (rezolvarea problemelor se face în

laboratoare, cabinete etc.)Factorii perturbatori interni învăţării sunt:a. Neatenţia. Studiile au evidenţiat faptul că doar 1% din

informaţii parcurg S.N. pentru a ieşi sub formă de comportamente. Dificultatea lecţiei constă din a menţine atenţia concentrată în medie 15-20 min. (se reţin 72 elemente, 7 fiind cifra magică). În primele clase volumul atenţiei e mai redus, datorită supraâncărcării câmpului de aprehensiune al elevului (se cer prea multe informaţii de la elev, tabla e încărcată etc.). Elevul atent se concentrează prin: motricitate redusă, privire ţintă asupra stimulului, orientarea aparatului auditiv spre sursa de stimulare, mimică aprobatoare Sau dezaprobatoare. Elevul neatent are o privire absentă, distrată, preocupări străine lecţiei, e mereu agitat, dă semne de plictiseală, fiind centrat pe problemele sale.

Observaţie: liniştea ideală duce repede la oboseală. Abaterea, distragerea atenţiei apare uneori ca efecte ale inducţiei

95

Page 96: CURS Psihologie Scolara

negative, în S.C. apare un focar puternic de excitaţie ce le înhibă pe cele existente.

Printre alte surse ale neatenţiei se mai enumeră:- lipsa de motivaţie;- preocupări laterale;- stare de oboseală;- lacune în educarea voinţei;- diferenţierea intereselor la clasele mari (concentrarea de

orientarea profesională);- fluxul bolean al asociaţiilor, orientat spre preocupări

laterale.Procedeele eficace în contracararea neatenţiei presupun:- grija de a da sarcini concrete;- grija ca fiecare elev să fie ocupat;- asigurarea unui conţinut variat prin folosirea unor

metode variate;- desfăşurarea unei activităţi în ritm optim;- punctarea momentelor lecţiei (indicatori, sublinieri,

aprecieri, concluzii);- diferenţierea sarcinilor cognitive şi concluzia „acu

urmează esenţialul…“b. Oboseala reprezintă o scădere a capacităţii de lucru

resimţită în plan subiectiv printr-o senzaţie neplăcută. Surmenajul înseamnă condiţiile nefavorabile regimului de viaţă dezordonat, situaţii conflictuale etc.

La lecţii, oboseala se manifestă prin două faze:- tablou de agitaţie motrică, elevii nu mai stau liniştiţi, nu

mai sunt atenţi şi sunt atraşi de evenimente străine lecţiei; - tabloul de apariţie a somnolenţei, apatie, nimic nu se mai

supune atenţiei datorită inhibiţiei e protecţie, deci eficienţa muncii şcolare a aproape nulă.

Factorii apariţiri oboselii sunt: intensitatea şi conţinutul activităţii, particularităţile SN, tonalitatea efectivă a lecţiei, obişnuinţele pot împinge perioada de randament maxim spre seară etc.

Interferenţa cunoştiinţelor şi deprinderilorNoile achiziţii nu se acumulează pur şi simplu liniar şi au loc

interacţiuni, sistematizări, influenţări.Interferenţa poate fi:

- retroactivă, când însuşirea unui material se răsfrânge negativ asupra cunoştiinţelor sau deprinderilor învăţate.

96

Page 97: CURS Psihologie Scolara

Noile achiziţii antrenează anumite distorsiuni, modificând materialul anterior însuşit.

Interferenţa retroactivă e favorizată de asemănările dintre materiale (creşte gradul de similitudine între sarcina interpolată şi cea congruentă) şi mai depinde de gradul de însuşire, fixare a activităţii iniţiale şi a celei suprapuse, intercalate;

- proactivă, manifestată prin reducerea indicatorilor de eficienţă, de reamintire a unei sarcini sau probe. Deprinderile şi conştiinţele deja formate se răsfrâng negativ asupra achiziţiilor noi în formare.15

În categoria surselor externe care perturbă procesul de învăţare se enumeră barierele obiective ale comunicării:

- structura orgaziţională centralizată sau descentralizată poate tulbura comunicarea efectivă;

- limbajul specializat frecvent folosit de profesori în comunicarea cu elevii;

- viziunea „tunel“ a profesorilor poate genera conflicte cu ceilalţi participanţi la procesul instrucţiei (profesori, pedagogi, educatori);

- simbolul statutului şcolii („şcoală bună“, „şcoală slabă“) influenţează comunicarea în parcursul predării.

Ca şi cauze comune de perturbare a învăţării, cauze ce se regăsesc atât la elevi cât şi la profesori se menţionează:

- dizabilităţi în comunicare: absenţa tactului pedagogic, a măiestriei, deficienţei care nu s-au remediat nici prin instrucţie;

- limbajul greoi;- absenţa încrederii în interlocutor;- absenţa diplomaţiei;- emoţiile exagerate ale profesorilor cât şi ale elevilor;- amânarea elevilor când aceştia solicită ajutorul etc. 16

6. Transferul în învăţare. Optimizarea învăţăriiTransferul (realizat în planul învăţării şi al gândirii) e unul

din cei mai importanţi factori de legătură între laturile, forţele, tendinţele ce apar în activitatea intelectuală a omului.

Prin învăţare, individul asimilează forme, modalităţi noi de comportare având tendinţa să le generalizeze. Acest mecanism care are drept urmare îmbogăţirea cunoştiinţelor, dezvoltarea funcţiilor cognitive şi creative, se numeşte transfer. 17 Transferul capacităţilor, obişnuinţelor de la o disciplină la alta are loc doar atunci când cele două discipline au elemente comune (progresul unei funcţii determină progres în altă funcţie şi activitate mentală).

97

Page 98: CURS Psihologie Scolara

Transferul poate fi:- pozitic, când o schemă sau o relaţie care există se

include într+un alt sistem operaţional sau acţional;- negativ, când schema, relaţia existentă perturbă noul

sistem operaţional sau acţional.În planul gândirii transferul e o opraţie a gândirii, cu funcţia

de generalizare, înţelegere, rezolvare de probleme.Măsurarea transferului se poate realiza cantitativ prin

aplicarea unor formule de calcul. Cele mai frecvente măsuri utilizate sunt:

- numărul de încercări necesare pentru a atinge acest nivel;

- cantitatea de timp cerută pentru a atinge acest nivel;- nivelulm de însuşire atins după un număr de răspunsuri

corecte;- numărul de erori făcute în realizarea unui anume criteriu

de însuşire.Formulele de calcul pentru determinarea procentajului

transferului au fost propuse de R. Gagne, B. Murdock şi au în vedere grupele experimentale şi grupele de control (subiecţi). De exemplu, dacă notăm cu E grupa experimentală şi cu C grupa de control, atunci procentajul transferului e prin expresia

Să presupunem că grupa experimentală studiayă un an franceya şi apoi germana, iar grupa de control studiayă numai germana. În urma aplicării unui test, grupa E dă 90 de răspunsuri corecte iar grupa C dă 75 de răspunsuri coreste.

Conform formulei:

Deci, grupa E realizează un procent de 20% T, deci are o performanţă în învăţarea limbii germane cu 20% superioară grupei C.B. Murdock subliniază că limitele superioare şi inferioare (transferul pozitiv şi transferul negativ) trebuie să fie simetricŞ- procentrajul transferului:

98

Page 99: CURS Psihologie Scolara

unde E – grupa experimentală C – grupa de control

Transferul nespecific, învăţarea precedentă face activitatea ulterioară mai eficace şi se referă la transfer ul principiilor şi atitudinilor. Acest transfer constă în însuşirea unei idei generale sau a unei metode de rezolvare cu largă aplicabilitate, ce poate fi folosită în aşa fel încât sarcinile ulterioare să fie considerate ca şi cazuri particulare ale ideii generale deja însuşite.

Condiţiile care maximizează transferul:a. Trăsătura, ideea, problema care va fi transferată să fie

clar identificată;b. Experienţele care se doresc a fi transferate să permită generalizări de sens;c. Experienţele de generalizare să fie foarte variate;d. Generalizările să fie aplicate cât mai extensiv posibil;e. Subiectul (elevul) să fie îndrumat efectiv să achiziţioneze şi să transfere concepte, scheme, operaţii cu grad mai înalt;f. Predarea, strategiile de rezolvare a problemelor să

favorizeze apariţie transferuluig. Principiul, conceptul, metoda, să fie astfel integrate în

structura gândirii încât să fie văzute împreună;h. Transferul pozitiv poate fi promovat dacă intervin factori

adecvaţi de mediere pentru a lega experienţa anterioară cu cerinţele sarcinii prezente.

i. Raţionamentul trebuie abordat ca un proces complex, pluridirecţional, modificabil, care să ducă la formarea unei capacităţi de a raţiona cu o largă aplicabilitate.

Elevii trebuie încurajaţi pentru a se deprinde cu descoperirile de către ei înşişi a celor mai ingenioase metode de rezolvare a problemelor.

Transferul în învăţare are un caracter dinamic, pentru că niciodată nu se face o transpunere mecanică şi nemodificată a vechilor achiziţii în noile situaţii ce implică o descoperire. Nu e necesar şi nici posibil ca elevii să descopere totul, importantă e ocazia pentru a-şi forma deprinderi în această direcţie, să aibă încredere în capacitatea lor de a gândi independent. Elevii au nevoie de pauze, recapitulări pntru a-şi da seama de conexiunile din interiorul materiei învăţate, de a face acele descoperiri interioare ce sunt de cea mai mare importanţă.

Psihopedagogii propun pentru creşterea transferului:

99

Page 100: CURS Psihologie Scolara

1. acordarea predării prezente la situaţia finală spre care se orientează transferul;

2. asigurarea unei experienţe adecvate cu sarcina originală, exerciţiul extensiv poate creşte posibilităţile acţiunii transferului pozitiv, pe când un exerciţiu mai limitat poate să producă transferul;

3. furnizarea unor exemple variate;4. denumirea sau identificarea trăsăturilor importante care

furnizează transferul;5. formarea deprinderilor de a varia voluntar generalizările;6. luarea în considerare a sistemului motivaţional al

elevului etc.Sarcinile principale ale psihopedagogiei ar fi: determinarea

condiţiilor şi variabilelor care influenţează transferul în învăţare, dezvoltarea unei teorii compreheusive care să integreze şi să unifice cunoştiinţele despre aceste variabile, proiectarea programelor de pregătire care să cuprindă cunoştiinţele sistematice despre rezultatele cercetărilor privitoare la transfer etc.

6. Rezumat1. Învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii,

progrese în adoptare, care vizează cunoştiinţe, operaţii intelectuale, însuşiri de personalitate.

2. Clasificarea formelor învăţării se face după criteriile, complexitatea achiziţiei, importanţa achiziţiei în plan comportamental, organizarea şi prezentarea conţinutului, scopul urmărit, acţiunea schemelor comportamentale.

3. Condiţiile interne ale învăţării privesc subiectul (elevul care învaţă) şi se referă la starea motivaţională, atenţie, stil şi metodă de învăţare, percepţie şi observaţie bună, stare afectivă proprie învăţării.

4. Condiţii externe ale învăţării trimit la ambianţa şi personalitatea profesorului.

5. Factorii perturbatori ai învăţării ţin atât de elv cât şi de profesor (modalitatea de a fi şi de a preda).

6. Transferul ca mecanism al învăţării, trebuie să revină în actualitatea studiilor de psihopedagogie.

7. Întrebări de autoevaluare:

100

Page 101: CURS Psihologie Scolara

1. Care sunt procesele fundamentale într-o învăţare elementare?

2. Care e importanţa stării de pregătire în desfăşurarea lecţiei?

3. Care sunt consecinţele acţiunii factorilor perturbatori ai învăţării şcolare?

4. De ce transferul are o importanţă deosebită în învăţare?5. Când e posibilă acţiunea transferului negativ?6. Care e utilitatea formării deprinderilor de muncă

independentă?

Actualizaţi şi comentaţi următoarea schemă:

Caracterizare generalăÎnvăţarea şcolară – Clasificare

Condiţii psihologice

Factori perturbatori

ÎÎn

Transfer

Optimizarea învăţării

NOTE: 1. Podar T., Dinamica şi structura învăţării în Introducere în

psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 135

2. Gagne R., Condiţiile învăţării, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975, p.189 3. Gagne R., Principii de design al instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, p.19 4. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie şcolară, Piteşti, S. Sorescu, 1981, p. 63

101

Învăţarea

Page 102: CURS Psihologie Scolara

5. Surdu E., Prelegeri de pedagogie, Timişoara, 1993, p.212 6. Surdu E., Idem, p.213 7. Podar T., Op. cit., p.148 8. Surdu E., Op. cit., p.217-218 9. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p.59 10. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.186-189 11. Radu I., (coordonator), Introducere în psihologia contem-porană, Cluj-Napoca, EdituraSincron, 1991, p.280-283 12. Coord. Neveanu P.P., Psihologie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1987, p.144 13. Coord. Neveanu P.P., Idem, p.160-170 14. Coord. Radu I., Op. cit., p.139 15. Radu I., Psihologia şcolară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1974, p. 108- 120. 16. Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Bucureşti, 1998, p. 190-194 17.Craşovan F., Vucea-Macsinga I., Profesor pentru elev – elev pentru profesor, Ed. Mirton, Timişoara, 1999, p. 197

18. Gagne R., Condiţiile învăţării, E.D.P., Bucureşti, 1975, p. 120-135.

Capitolul VIICLASA DE ELEVI 1. Clasa de elevi ca grup educaţional 2. Factorii de grup

3. Metode de cunoaştere a grupurilor şcolare4. Rezumat5. Întrebări de autoevaluare

102

Page 103: CURS Psihologie Scolara

1. Clasa de elevi ca grup educaţionalGrupul şcolar reprezintă o comuniune socială de persoane

(elevi, studenţi) cu o structură şi coordonare managerială unitară, constituită pe baza unor interese şi obiective comune.

Grupul educaţional este acel grup care este organizat şi care funcţionează în vederea realizării unui proces instructiv-educativ (exemple: - preşcolarii din grădiniţe, grupurile şcolare, studenţii). Mielu Zlate distinge în abordarea grupului trei nivele: - general, care este comun tuturor grupurilor;

- particular, care este comun anumitor grupuri (este o particularizare a planului general);

- individual, specific unui anumit grup.Dintre caracteristicile generale ale grupului se amintesc:

numărul membrilor; interacţiunea (relaţiile care se stabilesc între două sau mai multe persoane şi acţiunile uneia, afectează mai mult sau mai puţin acţiunile celorlalte persoane); prezenţa scopului (impus sau elaborat de membrii grupului); structura (modul concret în care actorii se leagă între ei, alături de factorii care stau la baza legăturilor) şi compoziţia şi organizarea (membrii grupului pot fi de aceeaşi vârstă sau nu, au un nivel de pregătire egal sau distinct, aparţin aceleiaşi clase sociale etc.)întâlnite.

Caracteristicile amintite sunt înlănţuite şi la grupurile educaţionale1. Profesorul lucrează cu un grup educaţional, grup în care el realizează evaluări, evaluări legate de fenomenul atribuirii.

Omul este o fiinţă raţională ce caută echilibrul cognitiv. Heider, părintele psihologiei sociale moderne, considera atribuirea ca un mod de căutare a echilibrului cognitiv, o modalitate de organizare coerentă a mediului2. Organizarea mediului presupune ca individul să dea o semnificaţie elementelor, datelor. Din perspectiva teoriei atribuirii, nu vorbim doar de o administrare a informaţiilor ci şi de o elaborare a anumitor cogniţii, adică se încearcă explicarea situaţiilor pentru adaptarea comportametului. Pentru Heider, atribuirea este căutarea de către individ a cauzelor unui eveniment (căutarea unei structuri) adică este un "arc perceptiv" între obiectul asupra căruia se îndreaptă percepţia şi percepţia propriu-zisă.

Interpretarea cauzală a lumii este făcută după o "analiză factorială implicită", unde anumiţi factori se referă la persoane iar alţi factori îşi au originea în mediu. În prima situaţie vorbim de cauzalitate internă sau de factori dispoziţionali, iar în a doua situaţie de cauzalitate externă sau de factori situaţionali3.

103

Page 104: CURS Psihologie Scolara

Eroarea fundamentală - norma de internalitate şi psihologizare - este în centrul cercetărilor educative, sociologice, psihologice. Această normă corespunde unor fenomene care supraestimează rolul actorului în explicarea conduitelor. Norma de internalitate "ar aparţine în principal persoanelor ale căror poziţii socio-instituţionale implică evaluarea altor persoane şi distribuirea de întăriri (sancţiuni pozitive sau negative)"4.

Cu alte cuvinte, profesorii, în evaluarea elevilor, adoptă poziţii care explică eşecul şcolar prin factori dispoziţionali şi nu prin factori situaţionali.

A psihologiza înseamnă a antrena atribuiri dipoziţionale, iar profesorii care recurg la această formă a atribuirii trebuie condamnaţi (notele elevilor trimit la comentarii asupra personalităţii lor). În observarea propriului comportament sau a comportamentului celuilalt, actorul (elevul) şi observatorul (profesorul) tratează diferit informaţia, şi anume actorul face atribuiri situaţionale iar observatorul face atribuiri dispoziţionale.

Nu ne mai surprinde atunci de ce eşecurile şcolare sunt atribuite elevilor iar progresele sunt atribuite celor care predau. De asemenea, succesele şi eşecurile neaşteptate sunt mai frecvent atribuite unor cauze externe decât succesele şi eşecurile aşteptate.

Auto şi hetero - atribuire. Procesele de atribuire joacă un rol important în percepţie, permiţând individului să-şi explice comportamentul propriu (auto-atribuire) precum şi explicarea comportamentului celuilalt (hetero - atribuire). Apare întrebarea dacă există sau nu diferenţa între auto şi hetero - atribuire ?

Opiniile se împart în două direcţii: cei care dau un răspuns negativ, percepţia de sine fiind identică percepţiei celuilalt (indivizii au posibilitatea de a cunoaşte stările lor interne iar când sunt neclare, au posibilitatea de a porni de la analiza circumstanţelor). A doua direcţie susţine existenţa diferenţelor între atribuirile făcute de un actor propriului comportament şi atribuirile făcute de un observator asupra comportamentului actorului. Nisbett, Caprita, Legant şi Marecek arată că studenţii atribuie mai multe trăsături de personalitate în descrierea celuilalt decât în propria lor descriere5.

2. Factorii de grup.În cadrul factorilor de grup ne vom referi la: statut, rol, relaţii

interpersonale, comunicare, omofilie, afinitate, reactanţă etc.Statutul şi rolul, modele ale interacţiunii, au cunoscut foarte

multe definiţii. În sens larg, statutul este poziţia pe care o ocupă o

104

Page 105: CURS Psihologie Scolara

persoană într-un sistem social de relaţii prin prisma drepturilor şi obligaţilor care apar în urma interacţiunii acestei persoane cu indivizi ce au alte poziţii.

Rolul desemnează comportamentele, acţiunile, atitudinile pe care individul este obligat să le aibă în virtutea poziţiei sale. În plan conceptual, statutul a fost definit ca poziţie socială, prestigiu, iar rolul, ca aspect dinamic al statutului (R. Linton).

Rolul poate fi analizat la: nivelul grupului (rolul ca un model de conduită prescris pentru toate persoanele cu acelaşi statut, deci rolul ca şi consens); nivelul intersubiectiv (rolul ca nivel de credinţă reciprocă în procesul interacţiunii) şi la nivelul personalităţii (rolul legat de atitudinile, obişnuinţele, calităţile celui ce joacă rolul)6.

Relaţiile interpersonale sunt legături psihologice, conştiente şi directe între oameni.

Caracterul psihologic arată că relaţiile interpersonale au loc între două surse psihice, la realizarea lor participă întreaga personalitate iar trăirile psihologice ale persoanelor sunt orientate unele spre altele pentru obţinerea unei reciprocităţi psihice. Criteriul psihologic diferenţiază relaţiile în discuţie de oricare alte relaţii (obiect - obiect sau dintre sursa psihologică şi o altă sursă nepsihologică).

Caracterul conştient arată că oamenii îşi dau seama unii de alţii, sunt conştienţi în relaţiile dintre ei, de nevoile şi însuşirile lor, de natura şi scopul raporturilor dintre ei. Deci este prezentă conştiinţa de sine, conştiinţa semenului şi conştiinţa relaţiilor dintre parteneri.

Caracterul direct se referă la contactul minim perceptiv dintre parteneri7.

Drept criterii de clasificare pentru relaţiile interpersonale se subliniază :a) Nevoile şi trebuinţele psihologice funcţie de care deosebim:

- relaţiile de intercunoaştere ce presupun formarea unui sistem de imagini al partenerilor cu o compatibilitate absolută (A şi B au reciproc păreri bune unii despre ceilalţi) şi incompatibilitate absolută (A are părere bună despre sine dar B are o părere proasta despre B). Frecvent se întâlneşte eroarea de percepţie socială, cunoscută sub denumirea de inerţia percepţiei (profesorul care apreciază de la început un elev ca fiind bun, îi dă în permanenţă note mari).

105

Page 106: CURS Psihologie Scolara

- relaţiile de intercomunicare, prin care oamenii îşi satisfac trebuinţa de a se informa reciproc, de a face schimb de informaţii şi de mesaje, de a comunica. În comunicare este importantă: natura mesajelor (poate fi verbală sau nonverbală), conţinutul comunicării (logic, abstract sau afectiv - atitudinal), existenţa sau nonexistenţa momentelor psihologice ale comunicării, precum şi intenţia de a modifica partenerului, comportamentul. Comunicarea poate fi perturbată prin: filtrarea informaţiilor (doar o parte din informaţii se transmite); blocajul comunicării (elevul timid la lecţie se inhibă); distorsionarea informaţiei (hiperbolizează sau minimalizează informaţia).- relaţiile afectiv - simpatetice, prin care oamenii îşi satisfac nevoia de a se simţi bine, de a fi agreaţi de alţii. Asemenea relaţii pot avea: sensuri diferite (unilaterale sau bilaterale, reciproce); intensităţi diferite, caracter tonifiant (relaţiile de simpatie) şi caracter frentor (relaţiile de antipatie).

b) Latura procesuală, dinamică a relaţiilor interpersonale este al doilea criteriu de clasificare, după care deosebim relaţii interpersonale etc.

- cooperare (obiect şi efort comun), competiţie (domină rivalitatea partenerilor) şi conflict (se remarcă opoziţia mutuală la un scop indivizibil). Asemenea relaţii nu modifică particularităţile personale ale partenerilor.

- modificare a caracteristicilor personale. Aici deosebim următoarele relaţii: de acomodare (partenerii se obişnuiesc), de asimilare (are loc transfer reciproc de gusturi, mentalităţi), de stratificare (ierarhizarea partenerilor în funcţie de statutele pe care le deţin) şi de alienare (fuga, îndepărtarea, ruperea relaţiei).

Psihologia socială modernă pune în discuţie concepte noi, precum: afinitate, omofilie, endofilie locală etc.

Afinitatea într-o relaţie, implică un act de alegere, o satisfacţie afectivă trăită de către agenţi; ne referim deci, la o gamă variată de relaţii de prietenie, de dragoste, la sentimente de preferinţă şi de simpatie reciproca în grupurile umane. Majoritatea contactelor noastre sunt determinate de rolurile sociale. Cercetările pun în evidenţă două fenomene: efectul vicinitar şi tendinţa către omofilie. Vicinitatea arată tendinţa indivizilor de a se asocia din simplul fapt că sunt vecini; precum şi rolul acesteia în inovare. După maniera în care este căutată, vicinitatea poate constitui o valoare,

106

Page 107: CURS Psihologie Scolara

un factor de facilitare locală sau poate antrena chiar tot sistemul social.

Omofilia, este un fenomen care desemnează atracţia corespunzând similitudinii de statut social. Experimental s-a constatat că două treimi din relaţiile amicale reunesc subiecţii din acelaşi statut social.

Endofilia locală este vicinitatea în sens larg. Studiile vin în confirmarea faptului că subiecţii puternic implicaţi în gestiunea comunităţii au tendinţa de a se căuta indiferent de opinii, cu condiţia de a se avea în comun anumite griji dominante. Conduitele de afinitate au fost explicate prin poziţiile de natură clinică şi prin direcţiile experimentale. Astfel, motivaţiile afinitare presupun:

- omologia psihologică concretizată în "cine se aseamănă se adună" şi care ar prelungi omologia statutelor şi valorilor;

- complementaritatea ca o formă specială de heterofilie caracterologică; în care unul satisface celuilalt nevoile complementare profunde (atracţia extremelor).

S-a constatat că în majoritatea cuplurilor conjugale predomină afinitatea prin complementaritate, iar afinitatea prin similitudine este prezentă la nivelul prieteniilor. Similitudinile corespund nevoii de securitate iar complementarităţile corespund nevoii de împlinire.

Încercând o reprezentare grafică a axelor de complementaritate şi atitudine avem:8

atitudine de receptivitate(sau de dependenţă)

axa similitudiniloratitudine de iniţiativă(sau de dominare)

Nevoie de intensitate slabă (rezerva)

axa complementarităţilornevoie de intensitate puternică(efuziune)

Reactanţa psihologică este o stare emoţională care se orientează spre redobândirea libertăţii pierdute (un anumit comportament este anulat sau este ameninţat cu dispariţia). Reactanţa este frecvent întâlnită la elevi şi nu numai, când se aplică o pedeapsă care interzice un comportament. Reactanţa va

107

Page 108: CURS Psihologie Scolara

fi mai puternică dacă se elimină un mod de comportare care, pentru subiect, ar satisface o anumită nevoie. Când ameninţarea este mai puternică, creşte probabilitatea ca respectivul comportament să fie efectiv eliminat, (spre exemplu, elevul nu mai primeşte alocaţie dacă va continua să fumeze) atunci şi reactanţa va fi mare.

Unui elev nu este necesar ca ameninţarea să-i fie adresată direct, observarea ameninţării sau a eliminării efective a unui comportament la un alt elev este suficientă pentru a genera la elevul în cauză sentimentul de reactanţă.

Reactanţa depinde de poziţia socială pe care subiectul crede că o ocupă, de prestigiul sursei generatoare de reactanţă. Dacă presiunea provine de la un elev mediocru, această presiune nu este luată în serios iar reactanţa nu mai apare la un elev anume căruia dorim să-i introducem sentimentul de reactanţă9.

Cunoaşterea relaţiilor interpersonale oferă posibilitatea educării capacităţii de interpretare obiectivă a realităţii. Apropierea de realitate a părerii despre sine şi despre celalalt creează premisele unei normale funcţionalităţi a realităţii dintre indivizi.

Percepţia socială a fost definită de R. Baron ca un segment al procesului cognitiv, adică modul în care ajunge individul să-şi formeze o imagine despre sine şi în acelaşi timp felul cum se conturează impresiile, aprecierile despre ceilalţi. Se impune a se preciza importanţa clişeului, ca fiind o judecată simplificată ce porneşte de la simţul comun şi care poate deforma modul personal de gândire. Clişeul provine din conştiinţa colectivă şi este preluat de la grupul de apartenenţă, găsindu-şi expresia în reprezentările şi aprecierile personale. Sistemul comun cuprinde asemenea clişee (elevul X este inteligent că are o privire vioaie), omul simte nevoia de a lipi "etichete" (clasa Y este o clasă slabă). În cunoaşterea de sine, individul utilizează informaţiile obţinute din interacţiunea cu ceilalţi, se cunoaşte pe sine din încercările vieţii. Psihogenetic, imaginea de sine este rezultatul interiorizării schemei altuia, copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul şi ulterior la sine însuşi, deci conştiinţa de sine este imaginea eului în oglinda socială.

Drept surse de autocunoaştere se semnalează:- dinamica eşecurilor şi succeselor (succesele ridică nivelul

autoaprecierii iar eşecurile diminuează autoaprecierea; din această dinamică se încearcă stabilizarea imaginii de sine);

- comparaţia cu altul;

108

Page 109: CURS Psihologie Scolara

- opinia grupului (grupul este matricea în care se cristalizează imaginea de sine). Când reperele lipsesc, atunci copilul se proiectează pe sine drept etalon.Tehnicile sociale de disimulare "citite" cu mare finrţe

psihologică de către profesor de pe chipurile elevilor. Dintre tehnicile disimulării menţionăm: conformismul (tendinţa de a împărtăşi opiniile, valorile celuilalt, preocuparea de a intra în graţiile cuiva prin laudă şi aprobare), etalarea aptitudinilor şi succeselor proprii prin proprie iniţiativa face o impresie proastă, dar etalarea reciprocă între două persoane în anumite situaţii poate părea fireasca. O altă tehnică de disimulare ar fi mimarea modestiei, mai ales când aceasta se asociază cu performanţe necesare. Mai amintim asocierea în fapt sau în relaţii cu persoane de prestigiu, manipularea scuzelor (se începe cu scuzele pentru a fi mai bine acceptat şi se utilizează în mod abuziv scuzele) etc. 10

Relaţiile afective pot constitui un factor dinamizator în procesul de învăţământ; astfel, elevii trebuie puşi în situaţii de grup pentru realizarea sarcinilor dificile sau mai puţin dificile. S-a constatat că grupurile cu un potenţial intelectual mai mic decât alte grupuri cu potenţial intelectual mai ridicat, obţin performante oarecum crescute fată de cei "dotaţi", ceea ce demonstrează că o serie de noi factori îşi pot spune cuvântul (relaţii interpersonale pozitive, deci climat favorabil, coeziunea grupului, reţele de comunicare etc.)

3. Metode de cunoaştere a grupurilor şcolare3.1 SociometriaJ. Moreno şi-a propus măsurarea relaţiilor afective dintre

membrii grupurilor sociale.Pentru a surprinde relaţiile interpersonale de atracţie şi de

respingere s-au elaborat testele de sociometrie. Relaţiile preferenţiale au determinat construirea unor întrebări de genul "Cu cine aş dori să stau în bancă?", ,,Cu cine ai vrea să-ţi petreci timpul liber ?" s.a.m.d. şi pentru relaţiile de respingere, întrebări de genul: "Cu cine n-ai vrea să stai în bancă?", "De ce tocmai cu acest coleg nu vrei să stai în bancă?" etc.

Sociograma reprezintă o metodă grafică de prelucrare a datelor obţinute prin testul sociometric, care permite dezvăluirea relaţiilor interindividuale. Fiecare membru al grupului este prezentat printr-un cerc, orice alegere sau respingere printr-o linie continuă, respectiv printr-o linie punctată. Reţeaua rezultată are diferite configuraţii după structura grupului. Atunci când numărul

109

Page 110: CURS Psihologie Scolara

membrilor grupului este mare, sociograma se transpune într-o sociomatrice (alegerile sunt simbolizate cu 1 iar respingerile cu 0)11. A D B C

A B C DA 0 1 0 0 A alege pe BB 0 0 0 1 B alege pe DC 0 1 0 0 C alege pe BD 1 0 0 0 D alege pe A

Datele din sociomatrice pot fi transpuse în sociograme care se pot realiza individual sau colectiv (relaţiile sunt redate pentru tot grupul).

În utilizarea soiogramelor se utilizează semne care pot diferi de la autor la autor (băieţii sunt reprezentaţi prin triunghiuri, fetele prin cercuri, iar băieţii şi fetele din afara grupului cu: relaţiile preferenţiale simple, şi cu -----//----, cele reciproce etc.).

Din sociograme se pot citi: statutul şi expansivitatea, natura relaţiilor dintre indivizi, preferinţele unilaterale, respingerile unilaterale, subgrupurile, alegerile în afara grupului, relaţiile interpersonale dintre băieţi şi fete etc.).

Din sociograme se pot calcula: - probabilitatea ca un individ să fie ales de altul: p = d/N-1 unde: d = numărul de criterii folosite

N= numărul de subiecţi - probabilitatea ca un individ să fie respins de un altul: q=1 - p - indicele de coeziune al grupului: C/N(N-1) unde: C = numărul total al alegerilor N = numărul de indivizi - indicele de coerenţă: M x q /U x p unde: N= alegeri reciproce U = alegeri unilaterale q = probabilitatea respingerii p = probabilitatea acceptării

110

Page 111: CURS Psihologie Scolara

În elaborarea unui test sociometric sunt necesare următoarele consideraţii de ordin metodologic:

a) cunoaşterea de către experimentator a grupului asupra căruia se orientează pentru a-l cerceta (familiarizarea cu grupul, participarea la viaţa grupului - astfel încât grupul va accepta "de la sine" intervenţia experimentatorului);

b) stabilirea criteriului pe baza căruia elevii vor face alegerea (criteriul trebuie să fie real, realizabil, legat de interesele, problemele copiilor) ;criteriile pot viza satisfacerea nevoilor socio - motivaţionale ale alegătorilor (prietenia, petrecerea timpului liber) sau pot fi criterii de scop (legate de îndeplinirea unei activităţi "a lucra cu …").

c) stabilirea numărului de întrebări; unii autori apreciază că întrebările pot fi numeroase iar alţii destul de reduse ca număr. Oricum, pentru sondarea relaţiilor interpersonale sunt necesare întrebări referitoare la: relaţii de colegialitate, comunicare, cooperare, competitivitate, conducere. Întrebările pot cere trei tipuri de răspunsuri "enumera (care sunt) trei colegi cu care...".

d) relaţiile interpersonale de respingere nu sunt indicate a fi conştientizate într-un grup educaţional (clasa de elevi)12. Exemplu de test sociometric (cu trei criterii, după M. Zlate): Nume............şcoala.............clasa................data............... 1. Cu cine din clasă ai prefera să-ţi faci temele ? 1. 2. 3. 2. Cu cine din clasă ţi-ar plăcea să te joci ? 1. 2. 3. 3. Cu cine din clasă ai vrea să-ţi petreci vacanţa ? 1. 2. 3.

3.2 Psihodrama, iniţiată tot de J. Morena, având ca obiecţie studierea grupului ţi psihoterapia lui, prin efectle cathartice ale jocului dramatic.3.3 Sociodrama presupune studierea şi psihoterapia grupului, printr-o improvizare a unui scenariu social, pe o temă dată, fiecare elev primind un rol social, rol care fiind „trăit“ (jucat) poate conştientiza cauzele unei dimensiuni.

111

Page 112: CURS Psihologie Scolara

3.4 Experimentul psihosocial constă în provocarea fenomenelor psihosociale educative care se studiază şi urmează a fi ameliorate.3.5 Observaţia psihosocială presupune cunoaşterea fără nici o modificare a fenomenelor psihoeducative dintr-un grup şcolar.Educarea elevată, eficientă a grupurilor şcolare, presupun respectarea unor condiţii:- regim de viaţă raţional, prin evitarea supraâncadrării elevilor;- stabilirea unei strategii de acţiune pe termen lung şi mediu, privind activitatea elevilor;- asigurarea unui climat şcolar favorabil care să determine elevii să se mobilizeze pentru depăşirea obstacolelor;- conducerea democrată a grupului şcolar, cu respectarea personalităţii fiecărui elev;- utilizarea unor metode participative care să mobilizeze elevii şi care să le permită operaţionalizarea rapidă şi eficientă a informaţiilor etc.

NOTE:

1. Bontaş I., Pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1998, p. 3082. Zlate M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Ed.Pedagogică,1972, p.85. 3. Doise Willem, Deschamp J. C., Psihologia socială şi experimentală, Iaşi, Ed.Polirom,1996, p.103-1054. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, Ed.Polirom,1997, p.565. Doise Willem (colab), Op. cit. p.1106. Neculau Adrian (coordonator), Psihologia socială, Iaşi, Ed.Polirom,1996, p.178-183 7. Zlate M., Op. cit., p.105 8. Zlate M., Idem, p.1199. Neculau A. (coordonator), Op. cit., p.15610. Zlate M (coordonator), Psihologia vieţii cotidiene, Iaşi, Polirom, 1997, p.168 11. Radu I. (coordonator), Psihologia şcolară, Cluj, p.16 12. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1972, p.23613. Zlate M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, EP, 1972, p.24814. Bontaş I., Op. cit., p. 314-315

112

Page 113: CURS Psihologie Scolara

Capitolul VIIIUN CUPLU MEREU ÎN ACTUALITATE: PROFESORUL - ELEVUL

1. Tipologia relaţiei profesor - elev2. Psihopedagogia profesorilor

2.1. Consideraţii preliminare2.2. Evaluarea. Autoevaluarea2.3. Docimologie didactică

3. Didactoregiile

113

Page 114: CURS Psihologie Scolara

4. Încercări de schimbare a atitudinilor elevilor5. Rezumat6. Întrebări de autoevaluare

1.Tipologia relaţiei profesor - elev Cele mai frecvente relaţii ale profesorilor cu elevii sunt în cadrul lecţiilor. Avem, deci, raporturi între două sisteme, unul care emite informaţia (profesorul) iar celălalt care asimilează informaţia (elevul).

În cadrul procesului de învăţământ funcţionează:- relaţii de conducere (autoritare), democrată,

îngăduitoare;- relaţii de cunoaştere;- relaţii socioafective- relaţii de comunicare.

În subcapitolul următor se vor trata la modul general ultimele trei relaţii susmenţionate.

Acum ne vom referi la primul tip, relaţiile de conducere.Stilul autoritar nu a cracterizat în totalitate nici o perioadă

socio-economică (fie chiar fascistă) în procesul de învăţământ. Chiar şi atunci, profesorii au stabilit cu elevii lor relaţii democrate. Relaţia profesor-elev este o relaţie interpersonală în care îşi spun cuvântul temperamentul, caracterul, pregătirea profesională a dascălului. Profesorii cu un stil autoritar sunt despotici, rigizi, cu o slabă pregătire profesională, mascată printr-o atitudine dictatorială, cu scopul de a intimida. Complexele pot fi determinate şi de alte deficienţe spirituale sau fizice: "fetele bătrâne, înfăţişările fizice, profesorii prea scunzi etc.". Profesorul doar "preda" sau "ascultă", elevii scriu mecanic, memorează cele spuse de profesor, feedbackul nu funcţionează sau este anemic. Aşadar, un asemenea profesor este slab pregătit, generează în clasa o atmosferă apăsătoare, climat negativ şi tensional, elevii învaţă din teamă. Elevii sunt marcaţi de acest stil al profesorului şi devin dependenţi, pasivi.

Stilul liberal (laisses-faire) este adoptat de un profesor care nu-şi face simţită prezenţa, elevii învaţă dacă vor, când vor şi cum vor, nu sunt stimulaţi, notele sunt foarte mari. Elevii vor fi comozi, leneşi, incompetenţi, iar profesorul va şi bineînţeles foarte agreat de "discipoli".

Stilul democratic va determina o atmosferă de cooperare predominantă strategiilor euristice, întrebările circulă bidirecţional; în planul personalităţii elevii vor avea iniţiativă, încredere, simţ de

114

Page 115: CURS Psihologie Scolara

răspundere, curaj, bun-simţ etc. Oricât ar fi de democratică relaţia profesor-elev nu exclude conducerea1.

În determinismul general al formarii personalităţii, structura relaţională este alcătuită din: relaţia de filiaţiune, relaţia şcolară, relaţiile profesionale, erotico-sexuale şi extrapersonale2.

Relaţia şcolara plasează individul (copilul) în spaţiul instiuţionalizat al statutelor, rolurilor, al unor etaloane şi criterii obiective. De asemenea, tot relaţia şcolară introduce elevul în procesul comunicării precum şi în sfera unor posibile profesii. Teama de a primi note proaste, de a se face de râs în faţa elevilor colegi, teama de corigenţă şi multe altele, acţionează ca factori stresanţi ce introduc o anumită tensiune, atitudine reflectată în aprecierea propriului rol de elev. Profesorul trebuie să neutralizeze, să diminueze stările tensionale, deoarece relaţia profesor-elev poate conduce la inadaptarea şcolară, la stări reactive, crize psihologice majore.

Profesorul studiază şi înţelege raportul dintre ereditate şi mediu (educaţie) şi acţionează favorabil sau compensatoriu predispoziţiilor genetice, deci trebuie să cunoască elevul. Concomitent, va lua în seamă două mari legi: legea heterocroniei şi legea heteronomiei. Prima lege atrage atenţia că în perioade diferite de vârstă ritmurile componentei afective, motivaţionale, atitudinale etc. vor fi diferite, deci trebuie selectate adecvat conţinuturile şi formele activităţii de instruire. Legea heteronomiei arată că în cursul vieţii individului, componentele psihice ale personalităţii sale sunt inegal dezvoltate, consolidate astfel încât performanţele obţinute în diferite sarcini pot fi variate, nu sunt valoric identice.

În plan operaţional, relaţia profesor - elev este o succesiune de: acţiune - transformare - evaluare - corecţie, unde acţiunea reprezintă fiecare lecţie predată, transformarea este orice schimbare pe care acţiunea profesorului o produce în psihicul elevului; evaluarea include operaţii de testare, înregistrare, analiză a răspunsurilor şi comportamentele elevului şi corecţia subsumează intervenţiile profesorului pentru a elucida golurile din cunoştinţele elevului3.

Un mare pedagog contemporan, Celestin Freinet, care aduce în prim plan o educaţie "liberală", s-a declarat adversarul concepţiilor după care libertatea educaţională s-ar realiza printr-un simplu "laisser faire". Copiii nu trebuie lăsaţi exclusiv după plăcerea şi fanteziile lor individuale, libertatea trebuie înţeleasă ca o alegere de activităţi diverse, mai clar ca ordinea şi disciplina în

115

Page 116: CURS Psihologie Scolara

activitate. Autorul este împotriva metodelor tradiţionale, propune reorganizarea spaţiului educativ, constituirea unui mediu ajutător4.

2. Psihopedagogia profesorului 2.1. Consideraţii preliminare2.2. Evaluarea. Autoevaluarea2.3. Docimologie didactica

2.1. Consideraţii preliminareTrasarea portretului profesorului este foarte dificilă,

deoarece educaţia cere multă dragoste, dăruire. Profesorul trebuie sa aibă o sănătate fizica robustă, dispoziţii de ordin moral (aptitudinea de a se impune celor tineri), printr-o radiere a întregii personalităţi. Profesorului i se mai cere stăpânire de sine, control al situaţiilor ce se pot ivi, iniţiativă, perseverenţă, răbdare de a suporta unele defecte care nu sunt decât expresia unei lipse de maturitate.

Din punct de vedere al caracterologiei, toate acestea aparţin tipului extravertit. Ostwald deosebea două tipuri de savanţi: tipul romantic (cu reacţii rapide, idei originale, entuziaşti, se bucură de simpatia profesorilor) şi tipul clasic (cu reacţii lente, producţii reduse, nu se bucură de simpatie, fără spirit comunicativ).

După tipologia lui Heymans şi La Senne, profesorii nu ar trebui recrutaţi din tipurile amorf, nervos, sentimental, coleric pentru că aceştia sunt slabi cunoscători de oameni.

Profesorul trebuie să mai posede o însuşire fundamentală adaptabilitatea legată de spirit întreprinzător. Poate să fie un as în teoriile pedagogice, dacă nu se adaptează situaţiilor schimbătoare ale şcolii.

Dintre motivele care ar determina alegerea profesiunii de dascăl se arată: posibilitatea unei munci stabile, interesul pentru copii şi adolescenţi, gustul pentru o anume disciplină, dorinţa de a continua propria formare, dragostea de învăţământ, perspectiva vacanţelor, dorinţa părinţilor.

Dintre cauzele nereuşitei în profesia de dascăl se enumeră: indisciplina, lipsa de instrucţie, metode greşite, pregătire zilnica insuficientă, lipsa de simpatie, nervozitate, interese exagerate în afara şcolii, lipsa de control, neglijenţa în ţinută, idei religioase opuse mediului etc.

Perfecţionarea profesorilor este o problemă deosebită; în acest sens se organizează cursurile de reciclare decadele, de informaţie, reuniuni periodice, lucrări în colaborare. Se mai menţionează examenele de definitivat şi gradele didactice II

116

Page 117: CURS Psihologie Scolara

respectiv I, care stimulează profesorul pentru susţinerea lor din considerente materiale, dar şi pentru o continuă pregătire.

În procesul de învăţământ, între profesor şi elev precum şi între elevi, în interiorul grupurilor şi între grupuri, sunt relaţii de conducere, de cunoaştere, socio-afective şi de comunicare.

a) Relaţiile de conducere. După Lippit, aceste relaţii sunt de conducere autoritară, democratică şi îngăduitoare. Tipul dominator ţine prelegeri, dă indicaţii, critică elevii care nu au iniţiativă, sunt dependenţi de ideile altora. Profesorul integrat social dialoghează cu elevii, le accepta ideile, sprijină, laudă, stimulează participarea elevilor.

b) Relaţiile de cunoaştere a elevilor de către profesori ajută la o corectă apreciere, evaluare a acestora (evitarea indulgenţei la notare), precum şi la o bună funcţionare a grupului.

c) Relaţiile socio-afective dintre profesori - elevi şi elevi - elevi pot fi de interferenţă, respingere şi apropiere.

d) Relaţiile de comunicare sunt cele mai importante în predare - învăţare - evaluare având următoarele funcţii: informativă, de rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului, de evaluare a randamentului şcolar, favorizarea coeziunii grupului, de afirmare a grupului prin îndeplinirea obligaţiilor şcolare etc.

Referitor la comunicare distingem:- comunicarea verbală (dialog);- comunicare paraverbală (empatică);- comunicare nonverbală (gestica, mimica);- comunicare scrisă (forma şi fondul textului);- comunicare vizuală (de stimulare a gândirii independente, a spiritului de observaţie, a creativităţii).

După scopul urmărit de comunicare avem:- comunicare incidentală (nu avem intenţia ca prin

informaţia ce o dăm să învăţăm pe altul);- comunicare subiectivă (persoana îşi exprimă direct

stările sufleteşti ca o descărcare catharsis);- comunicare instrumentală (urmărim prin informaţia

dată schimbarea comportamentului) aici includem comunicarea pedagogică.

Sursele comunicării sunt: mesajul profesorului, manualul, revistele, cărţile, atlasele, materialele didactice, trusele de laborator, videotextul, lecţii televizate, etc4.

2.2. Evaluarea. Autoevaluarea

117

Page 118: CURS Psihologie Scolara

EvaluareaAlături de predare şi învăţare, evaluarea este a treia latura

a procesului de învăţământ, fiind un element de conexiune inversă, reglator, autoreglator.

Emil Surdu realizează o sinteză a conotaţiilor termenului de evaluare; ea reprezentând o utilitate diagnostică şi prognostică, modalitate de cunoaştere a randamentului şcolar; emiterea unor judecăţi de valoare asupra progresului şcolar (apreciere, evaluare, măsurare, notare, estimare, sancţionare).

Evaluarea are două operaţii: măsurarea şi aprecierea. Măsurarea stabileşte existenţa unei relaţii funcţionale între un simbol (cifre, note, expresii) şi un ansamblu de fapte care au o caracteristică observabilă. Expresia pedagogica a măsurării este în notare concretizată în nota şcolară. Aprecierea înseamnă judecarea rezultatelor măsurii, este o judecată de valoare asupra unui rezultat (de aceea este mai subiectivă ca măsurarea)5.

Ion Radu menţionează cinci funcţii ale evaluării:1. Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire - dă

informaţii despre cum au fost receptate datele în predare;2. Măsurare a progresului înregistrat de elev, unde se

situează elevii pe linia obiectivelor instruirii; 3. Valoarea motivaţională a evaluării - determină elevul să

înveţe cu regularitate;4. Moment al autoevaluarii, al formarii conştiinţei de sine

evaluarea devine reper în autoapreciere, în formarea imaginii de sine. Aprecierea profesorului se răsfrânge şi asupra relaţiilor interpersonale din clasă;

5. Factor de reglare a activităţii atât pentru profesor (cum să-şi dozeze materialul, unde se greşeşte) cât şi pentru elev (pentru a-şi regla efortul de învăţare) dar şi pentru părinţi (predicţie şi garanţie în viitor în acordare de sprijin)6.

Formele evaluăriiDupă cum se integrează verificarea şi evaluarea în

procesul de învăţământ, se disting:a) evaluarea iniţială - cu ce cunoştinţe porneşte elevul în

învăţare. Această evaluare se determina prin probe iniţiale orale, scrise, practice.

b) evaluarea sumativă - cumulativă - se efectuează periodic la încheierea trimestrului sau anului şcolar.

c) evaluarea formativă - de la încheierea unui capitol din cadrul lecţiilor. Profesorul poate să ia masurile necesare pentru

118

Page 119: CURS Psihologie Scolara

evitarea insucceselor şcolare, să-şi perfecţioneze metodele de predare - învăţare.

Cadrul de comparaţie şi de clasificare a elevilor, precizează Ion Radu, se extrage din: raportarea elevului cu el însuşi, după prestaţia grupului - clasă sau a unui grup reprezentativ, după obiectivele, temele programei.

Ca metode şi tehnici de evaluare se enumeră:1. Observaţia curentă - profesorul urmăreşte: contribuţiile

spontane ale elevilor, cum îşi realizează temele, prestaţia elevilor în momentele de vârf ale lecţiei, cum lucrează elevii independent, cum participa elevii slabi la fixarea cunoştinţelor, răspunsurile bune şi foarte bune etc.

2. Chestionarea, examinarea orală - prin conversaţie se verifică gradul de fixare a cunoştinţelor. Profesorul alternează întrebări de bază cu întrebări ajutătoare. Profesorii tineri, fără experienţă greşesc prin: examinarea memorării, chestionează frontal (toată clasa), examinarea o transformă într-un dialog cu cei numiţi (ignoră clasa), pun cu stângăcie întrebările ajutătoare etc. Profesorul este necesar să combine examinarea frontală cu examinarea individuală; când tema este grea să utilizeze o ascultare frontală rapidă cu participarea întregii clase; înainte de oră să-şi stabilească "eşantionul" ce urmează a fi verificat; să rezerve loc pentru întrebările de gândire etc.

3. Probele scrise, grafice, practice. - formele verificării scrise sunt două: verificarea curentă (lucrarea de control, ce durează 20-30 minute, elevii nu sunt avertizaţi, se pot da de 2-3 ori pe trimestru) şi tezele trimestriale (anunţate, pregătite prin lecţii recapitulative). Probele grafice şi practice vizează verificarea priceperilor şi deprinderilor formate în laborator, ateliere.

Fibia Craşovan, menţionează că o formă importantă pentru evaluare o constituie examinarea scrisă cu întrebări scurte şi răspunsuri date imediat, deci se lasă un anumit timp pentru o întrebare, apoi se trece la următoarea etc. Astfel se solicita gândirea elevilor.

În activitatea de evaluare se întâlnesc următoarele erori ca efecte ale tendinţei de subiectivitate: erorile de generozitate (profesorul maschează eşecul şcolar al unor elevi); efectul Halo

119

Page 120: CURS Psihologie Scolara

(unii elevi sunt supraapreciaţi pentru a servi pe cineva); subaprecierea unor elevi (profesorul nu are o impresie bună despre ei sau un elev a răspuns după unul foarte bun); subiectivitatea profesorului rezultă din starea sa afectivă (este obosit, stresat de anumite stări, conflicte, nerăbdător etc.).

În procesul de evaluare, profesorul deţine o informaţie anterioară despre elevi - informaţii apriori - şi informaţii secvenţiale care rezultă din ascultarea orală a lecţiei.

Cele două categorii de informaţii pot să surprindă, să fie contrarii, să difere, iar profesorul să manifeste tendinţa de reducere a disonanţei cognitive. În corectarea lucrărilor s-a constat că trece cu vederea peste multe greşeli ale elevilor ce îi consideră buni şi "vânează" greşelile celor slabi. Aceasta este o expresie a inerţiei percepţiei, explică fixitatea notării. De asemenea, profesorul nu de puţine ori dă nota după primele răspunsuri greşite, chiar dacă ulterior elevul dă răspunsuri bune, deci nota finală este marcată de primele informaţii.

Semnificaţia notelor şcolare pentru elev V. Pavelcu aprecia pe bună dreptate că nota este o etichetă

acordată unui randament şcolar. Nota pentru elevul din clasa întâi înseamnă intrarea în rolul de şcolar. În clasele III -VIII totul se judecă prin prisma notelor şcolare, nota devine indice al inteligenţei. Spre clasele terminale elevul se detaşează de note (învaţă la anumite materii legate de opţiunea sa profesională). Dumitru Vrabie, pe baza unui studiu amplu efectuat pe elevi, în urma prelucrării datelor constată că semnificaţiile notelor pentru elev sunt:

a) predicţie, garanţie pentru a reuşi în viitor;b) măsură a posibilităţilor proprii, deci o măsură a

inteligenţei;c) formă a recompensei şi pedepsei;d) indiciu pentru dozarea eforturilor, semnal de alarmă

pentru promovare. În urma notarii, la elev pot apărea sentimente de frustrare

care modifică percepţia reciprocă profesor-elev, dau naştere unor stări conflictule şi de tensiune, de unde se impune şi motivarea notelor acordate. Autoevaluarea

Din actul de evaluare, elevul extrage indici de reglare a activităţii, de autoapreciere. S-a constatat că autonotarea contribuie la reuşita şcolară a tânărului. I. Radu propune participarea clasei la evaluarea şi notarea răspunsurilor la lecţie.

120

Page 121: CURS Psihologie Scolara

Prin aprecierea altora, elevii ajung să se aprecieze pe sine, deci drumul spre autoapreciere trece prin exerciţiul evaluării celorlalţi; acest exerciţiu nu trebuie practicat permanent, el urmăreşte doar interiorizarea criteriilor de notare (criteriul: raportării la obiectivele generale şi operaţionale, raportării rezultatelor la nivelul general atins de populaţia şcolară evaluată, repartizării rezultatelor la capacităţile fiecărui elev precum şi a criteriilor specifice fiecărui obiect de învăţământ).

Ca instrumente, metode, tehnici de autoevaluare se pot folosi: instruirea programată, testele de cunoştinţe, exerciţiile de autocontrol, prin raportarea răspunsurilor formulate de elevi la criteriile de evaluare.

2.3. Docimologie didactică. RepereStudierea sistematică a examenelor a determinat o noua

ştiinţă - docimologia. Testele docimologice sunt instrumente de măsurare a rezultatelor şcolare: abilităţi formate, cunoştinţe acumulate, trăsături cultivate. Pe când testele psihologice măsoară procese psihologice, trăsăturile de personalitate, testele docimologice măsoară rezultatele şcolare, sunt teste de cunoştinţe. În structura testelor docimologice se disting două etape: stabilirea întrebărilor şi evaluarea răspunsurilor.

Stabilirea întrebărilor se face pe baza programei, precizându-se noţiunile, operaţiile ce vor fi testate, capitolele etc. Testul poate fi cu întrebări închise sau deschise, sau la alegere. La întrebările deschise, unde elevul poate fi original, se stabileşte răspunsul corect, variantele posibile şi scorul pentru diferitele variante. Evaluarea răspunsurilor se face pe baza unei scări sau a unui etalon dinainte stabilit. Dacă întrebările au fost cotate cu un punctaj, scara - etalon va fi astfel întocmită încât să permită transformarea punctajului în note (E. Surdu, 1993, p.234-235). Testele docimologice introduc un grad mare de obiectivitate, dar însăşi alegerea întrebărilor este impregnată de subiectivism. Deci, testul în discuţie are mare aplicabilitate la ştiinţele exacte şi mai puţin la literatură, ştiinţe sociale, desen, unde manifestarea rezultatelor se face extrem de dificil.

Nu de puţine ori, elevii, în urma efectuării testelor docimologice, se simt "atinşi" în personalitatea lor, în starea psihică din momentul aplicării testului, în statutul profesional, în integrarea structurală a cunoştinţelor lor. Totuşi, omenirea a progresat şi prin examinarea clasică, a permis trierea elevilor buni de cei slabi şi fără testele docimologice.

121

Page 122: CURS Psihologie Scolara

Pentru a satisface cât mai mult cerinţele de obiectivitate, se propun ca tehnici: introducerea unor baremuri de notare, calcularea coeficienţilor de corelaţie Kendall (dintre mai mulţi evaluatori) şi testul docimologic.

Detaliind construcţia testului docimologic, restituirea informatei poate lua următoarele forme:

1. teme de simplă atestare a informatei (din memorie)- itemi de formulare completă (definiţie, clasificare);itemi de completare de spaţii goale în propoziţie (integrarea elementelor unei harţi, contur pentru desen ocular);

- itemi cu răspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multiplă);- itemi de potrivire sau de asociere (unui set de enunţuri-sarcină îi corespunde o listă de răspunsuri dispuse în mod aleator; se cere precizarea corespondentelor);

- itemi de grupare / clasificare care iau forma tabelară;2. teme de aplicare a informaţiei în sarcini de recunoaştere

şi clasificare pe un material inedit: judecăţi asupra apartenenţei la o clasă / grupare şi motivarea de rigoare;

3. teme de angajare a efortului de gândire, de rezolvare de probleme: interpretarea unui text, comentarea, dezvăluirea şi analiza unei relaţii cauză-efect, rezolvarea de probleme.

4. teme de integrare sau stabilire de corelaţii dintr-un capitol sau din capitole diferite.

Itemii de alegere multipla se pretează la examinarea asistată de calculator. Dacă se notează cu N numărul de alternative, şansa de a da răspunsul corect este 1/N. Notarea se face după formula:n = Rex – Rgr / N - 1 unde: Rex = numărul total de răspunsuri exacte; Rgr = numărul răspunsurilor greşite; N = numărul de răspunsuri din care se face selecţia; n = nota.

Deci, testul docimologic prezintă avantaje dar şi dezavantaje, având o capacitate limitată de abordare, surprinde o cunoaştere fragmentara (I. Radu, Dactica moderna,1995, p.280 -281).

122

Page 123: CURS Psihologie Scolara

3. DidactogeniileÎn medicină se vorbeşte de boli „iatrogene“ (provocate)

neintenţionat de medic, iar în educaţie se constată viciile „didactogene“ determinate de profesor. Se pot distinge trei faze ale procesului didactogen:

a. situaţia didactogenă - reprezentată de acţiunea traumatică efectivă a educatorului asupra elevului;b. faza de „digerare“ a acţiunii nocive de către elev. Acum se stabilesc caracteristicile traumei: pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, extinsă la o disciplină sau la toate disciplinele de învăţământ etc.c. faza finală când se răspunde la stimulii nocivi, sintetizată de Romeo Poenaru (1998) astfel: predominant medicală (cazuri de laringită cronică, afecţiuni ale inimii), predominant psihologică (tulburări de conduită, dyadaptare şcolară, eşec la învăţătură etc.=

Conţinutul specific al noţiunii de didactogenie este reprezentat de:

- agentul didactogen )educatorul de profesie, părinţii, supraveghetorii etc)

- acţiunea efectivă care poate fi evaluată în mod subiectiv neplăcut;

- rezultatul efectiv, adică trauma de diferite naturi (medicale, psihologice, pedagogice);

Trăsătura centrală a didactogeriilor e caracterul lor involuntar.

Deci, didactogenia e ruzultatul acţiunilor involuntare ale educatorilor de profesie, care determină efecte nedorite asupra elevilor, preznte în traume de natură diversă. 7

Printre cauzele didactogeniilor s-ar număra: absenţa unor atitudini calde, a profesorilor faţă de elevi

(D.T. Theodosiu); atitudine necontrolată a profesorului (M. Peteanu); absenţa tactului pedagogic (J. Stefanovic); absenţa unei culturi psihopedagogice ţi necunoaşterea

obligaţiilor profesionale ce decurg din profunzimea de educator )R. Poenaru);

egocentrismul profesorului (D. Vrabie), de unde necesitatea ca profesorul să posede în primul rând capacitatea empatică.

123

Page 124: CURS Psihologie Scolara

Nu înseamnă că am epuizat lista factorilor ce determină didactogeniile.8

Clasificarea didactogeniilorLuând drept criteriu agentul care le produce (educatorul)

didactogeniile se clasifică în:a. didactogenii datorate personalităţii profesorului;b. didactogenii datorate îndeplinirii inadecvate a rolului de

profesor;În prima categorie de didactogenii se include: didactogenii datorate caracterului profesorului: grosolan

cu elevii, fără scrupule, inconsecvent, fără caracter, răzbunător, ironic, jignitor, umilitor;

didactogenii datorate temperamentului profesorului: nestăpânit, irascibil, impulsiv, violent, capricios, neatent, toleranţă redusă la frustrare.

A doua categorie de didactogenii se referă la didactogenii determinate de:

apreciere şi relaţionare greşită a profesorului cu elevii: e distant, foarte autoritar, nu apreciază corect elevii, le dă porecle, le arată doar defectele, e neînţelegător cu elevii, respinge orice părere a elevilor, etc.

pregătire profesională inadecvată: nu are cunoştinţe suficiente la disciplina de învăţământ, nu-I învaţă ceea ce trebuie pe elevi, nu are o comportare demnă, sancţionează frecvent elevii, consideră că disciplina sa este cea mai importantă, etc.Situaţii care favorizează apariţia didactogeniilor:

- indiferenţa elevilor faţă de muncă;- atitudine nepoliticoasă, provocatoare, indisciplina

elevilor;- minciuna, lenea, nivelul redus de inteligenţă;- lipsa interesului pentru obiectul de studiu în cauză a

elevilor;- suprasolicitarea;- problemele personale şi familiale ale tânărului etc.

4. Încercări de schimbare a atitudinii elevului.Profesorul are posibilitatea manipulării: subsistemelor

comunicărilor, (subsistemul verbal, paraverbal şi nonverbal); tăcerii; precum şi posibilitatea influenţării conduitelor prin frică, dar şi prin crearea situaţiilor generatoare de disonanţă cognitivă.

124

Page 125: CURS Psihologie Scolara

Subsistemul verbal are rolul principal în predarea, verificarea cunoştinţelor. Amintim funcţiile limbajului - după Buhler - comunicare, apel (orientată spre destinatar) expresivă - Jakobson - pe lângă dimensiunile amintite mai propune funcţia metalingvistică (orientată spre cod) funcţia poetică (are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (urmăreşte contactul comunicării).

Subsistemul paraverbal implică afectiv profesorii şi elevii prin intonaţie, debut, accent, forţă, stil. Figurile de stil cresc puterea mesajului şi pot dirija conduita elevului spre imaginar prin disimulare, ascundere intenţionată a sensului mesajului. Nerostirea, pauza dintre cuvinte, "neexplicarea" la unele întrebări pot constitui factori provocatori pentru interesul elevului. O explicaţie până la capăt, o exprimare redundantă, chiar când sunt indicate, dau o nota de monotonie, de plictiseală.

Subsistemul nonverbal cu accent pe mimica şi pe audio-vizual poate contribui la accesibilitatea şi operativitatea decodificării mesajului educaţional. Audio-vizualul înlocuieşte sensurile pierdute în dialog sau expunerea didactică. Limbajul verbal permite prezentarea unor obiecte şi fenomene despre care noi nu avem experienţa şi atunci vizualul încearcă o suplimentare informaţională. Pedagogia imaginii ar putea stimula învăţarea. Tăcerea ca artificiu retoric poate fi benefică. Anticii au fundamentat o pedagogie centrată mai mult pe secret. Discursul antic începea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens şi niciodată nu se răspundea deplin, fiecare explicaţie prevedea un nou secret. Se făcea o "pedagogie a secretului". Alegoria stimulează plăcerea de a învăţa şi începea cu plasarea discipolului într-o stare conştientă de ignoranţă. Astfel, alegoria are trei funcţii: creează motivaţia învăţării (iniţial intrigă, apoi cere o rezolvare); dramatizează (personificarea duce la identificarea auditoriului cu personajele şi implicarea la acţiune) şi funcţia fatică (facilitează contactul şi solidarizarea locuitorilor). Alegoria, spunea Olivier Reboul "educa mai mult prin ceea ce ascunde decât prin ceea ce spune", deci trebuie să aibă o imprecizie, polisemie.Tăcerea poate avea subînţelesuri deci nu trebuie privită ca o lipsă de semnificaţie ci mai degrabă ca o absenţă a unor părţi ale semnificatului şi semnificantului. Retorica nu este numai "arta de a vorbi" dar şi "arta de a tăcea".

Limbajul gesturilor se deosebeşte de limbajul verbal prin:- continuitate (comunicarea nonverbală este continuă,

permanentă);

125

Page 126: CURS Psihologie Scolara

- controlul (comunicarea nonverbală este mai mult inconştientă);

- canal (presupune mai multe canale);- structura (comunicarea verbală are reguli gramaticale);- achiziţionarea (comunicarea nonverbală poate fi

incidentală, difuză, prin spaţiu informal).Funcţiile comunicării nonverbale sunt: de

complementaritate a mesajului verbal; reglatoare ale codului verbal; substitutive ale părţilor mesajului verbal şi întăritoare prin ceea ce se spune.

Canalele comunicării nonverbale sunt: paralimbajul (înălţime, ton, volum, tărie); mişcarea corpului; tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf) atractivitate; împodobirea corpului; spaţiul şi distanta, atingerea şi timpul când are loc (şi cât durează) tranzacţia comunicaţională7. Modelul de comunicare persuasivă consideră schimbarea atitudinii ca un rezultat al procesului persuasiunii asupra limbajului. Pornind de la "schema avocatului" (Beauvois şi Joule, 1981) cercetările s-au centrat pe formele de comunicare, mesaj, caracteristicile emiţătorului şi receptorului etc.

limbaj------schimbare de atitudine------schimbare de comportament ori persuasiune subiecţii receptivi

pledoarie ------- convingere intimă ---------------- vot(avocat) (juraţi)

Influenţa prin frică. Frecvent profesorul pentru a da importanta celor spuse de el, are tendinţa uneori de suscita frica elevilor. Eficacitatea mesajului care inspiră frica depinde de circumstanţe. Mesajul trebuie să arate şi cum se evită pericolul evocat; dacă nu se dă şi mijlocul de soluţionare, atunci efectul este invers, poziţiile iniţiale sunt întărite.

Comunicarea perturbată. În timpul transmiterii mesajului, se poate distrage atenţia elevului şi atunci persuasiunea creşte.

Crearea disonanţei cognitive. Disonanţa ca stare penibilă datorită a două condiţii inconsistente poate contribui la schimbarea unei atitudini.

Avem:- disonanţa ca efect a unor decizii luate - cunoaşterea

aspectelor negative ale alternativei alese intră în disonanţă cu alegerea ei;

126

Page 127: CURS Psihologie Scolara

- disonanţa apărută din tentaţie, dacă un elev a făcut un lucru condamnabil în ochii lui (a furat), va avea faţă de acesta o atitudine mai indulgentă ca înainte, adică se va convinge pe sine că aceasta nu este atât de condamnabil.

- disonanţa ca o consecinţă a efortului - când elevul depune eforturi mari pentru a ajunge la un rezultat pe care în final nu îl obţine, atunci va încerca reducerea disonanţei prin găsirea unui element din situaţia respectiva pentru a-l valoriza8.

Crearea situaţiilor de disonanţă cognitivă poate fi considerată şi ca o modalitate de a stimula creativitatea profesorului atunci când disonanţa este în beneficiul elevului.

Nu trebuie uitat că circumstanţele, convingerile, credinţele sunt cele care îl determină pe individ să adopte un comportament de un anumit fel, iar comportamentul actual este o consecinţă a unui comportament angajat iniţial.

Am amintit în capitolele anterioare că acest comportament angajat trebuie însoţit de un sentiment de libertate.

5. Rezumat1. În procesul de învăţământ funcţionează relaţii de

conducere, cunoaştere socioefective, comunicare.2. Evaluarea, autoevaluarea sunt în centrul atenţiei

Reformei învăţământului, fiind generate de principii bine definite.

3. 3. Elaborarea testelor decimologice presupun precauţie din partea profesorilor.

4. Didactogeniile sunt rezultatul acţiunilor involuntare ale educatorilor de profesie, care determină efecte nedorite asupra elevilor.

5. Didactogeniile pot fi determinate de personalitatea profesorilor şi de îndeplinirea defectuoasă a rolului lor.

6. Atitudinile elevilor pot fi schimbate prin diferite metode: comunicare perturbată, tăcere, prin frică, prin crearea disonanţei cognitive etc.

6 Întrebări de autoevaluare1. În condiţiile actuale ale învăţământului românesc, ce fel

de relaţii profesor-elev ar fi potrivite?2. Consideraţi că în şcolile noastre se pune suficient

accent pe autoevaluare? De ce?

127

Page 128: CURS Psihologie Scolara

3. Încercaţi să elaboraţi un test aocimologic la disciplina dumneavoastră.

4. Aţi întâlnit un profesor didactogen? Descrieţi-l şi încercaţi să-I explicaţi comportamentul (cauzele)

5. Cum se pot preveni didactogeniile?6. La disciplina dumneavoastră aţi creat frecvent ocazii

pentru disonanţe cognitive? Descrieţi câteva.

Schema propusă spre discuţii ţi interpretare şi completare.

Cauze

Didactogenii

Tipologie Situaţii favorizante

NOTE:

1. Vintilescu D., Drăgan I., Curs de psihologie şcolara, Timişoara, 19--, p.2. Golu M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneze, 1993, p.150 3. Golu M., Op.cit., p.154-155 4. Stoica Marin, Pedagogie şcolară, Craiova, Ed. Gheorghe Cârţu Alexandru, 1995, p.845. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Timisoara,1993, p.2276. Ionescu Miron, Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1995, p.257-2607.Poenaru R., Sava F., Didactogenia în şcoală. Aspecte decontologice, psihologice şi pedagogice, Ed. Danubius, Bucureşti, 1998, p. 37+38

128

Profesorul Elevul

Relatii de …

Page 129: CURS Psihologie Scolara

8.Poenaru R., Sava F., Idem, p. 399.Poenaru R., Sava F., Ibidem, p. 4510. Cucoş Constantin, Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 1996, p.134-14111. Monteill J., Educaţie şi formare, Iaşi, Ed. Polirom, 1997, p.119-127

Capitolul IXREFORMA EDUCAŢIEI

1. Precizări terminologice;2. Soluţiile propuse pentru rezolvareai crizei educaţiei la nivelul sistemului social global;3.Reforma învăţământului şia curiculum+ului românescReacţii înregistrate la noua structură a anului şcolar4. Rezumat5. Întrebări de autoevaluare

1.Precizari terminologice.

129

Page 130: CURS Psihologie Scolara

Reforma educaţiei reprezintă un tip superior de schimbare, care legitimează "o modificare amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură, conţinut"1.

În ordine ierarhică, reforma învăţământului presupune:a) Schimbarea orientării sistemului educaţional, adică

schimbarea finalităţilor educaţiei (ideal, scop, obiective pedagogice generale).

b) Transformarea calitativă a structurii sistemului de învăţământ prin care se vizează: ciclurile de învăţământ, resursele materiale şi umane, organizarea formală şi nonformală a instruirii, organizarea internă a şcolii etc.

c) Reproiectarea planului de învăţământ, a programelor şi a manualelor şcolare în acord cu noile obiective generale şi specifice ale procesului de învăţământ.

Ca document oficial cu valoare juridică de maximă generalitate, Legea Reformei Învăţământului exprimă linia politică a educaţiei proiectată la cel mai înalt nivel de reprezentare: principiile de organizare a sistemului de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ, conducerea sistemului şi a procesului de învăţământ, conducerea sistemului şi a procesului de învăţământ, dispoziţii finale2.

Analiza conducerii manageriale a sistemului de învăţământ din perspectiva teoriei educaţiei presupune stăpânirea conceptelor pedagogice fundamentale de educaţie, sistem de educaţie, finalitate a educaţiei şi reformă a educaţiei:

- educaţia = activitate psihosocială de formare permanentă a personalităţii umane;

- sistem de educaţie = ansamblu de instituţii sociale implicate direct şi indirect în realizarea educaţiei;

- finalităţile educaţiei ca orientări valorice implicate în realizarea activităţii de formare, dezvoltare a personalităţii umane;

- reforma educaţiei ca schimbare pedagogică superioară în plan funcţional - structural3.

Criza educaţiei este considerată la nivel mondial şi explicată de Philip H. Coombs4, în 1960, prin patru cauze care străbat şi ajung până în zilele noastre:

a) intensificarea cererii de educaţie (spre exemplu, în învăţământul special îşi face loc tot mai mult şcolarizarea la domiciliu);

b) penuria mijloacelor de educaţie;

130

Page 131: CURS Psihologie Scolara

c) inadaptarea structurilor interne ale sistemului de învăţământ la necesităţile externe în permanentă schimbare;

d) inerţia corpului didactic, dominat adesea de "scleroza tradiţiei".

3. Reforma învăţământului şi a curriculum - ului Naţional

Reforma curiculară e componenta centrală a reformei învăţământului românesc şi premisa majoră a reuşitei acesteia .

Andrei Marga specifică "reformele educaţionale nu mai sunt posibile în zilele noastre decât ca reforme cuprinzătoare . Ele supun ,aşadar schimbării infrastructura , dar şi curriculum - ul, caracterul învăţământului, interacţiunea educaţiei cu mediul înconjurător , economic, administrativ şi cultural, managementul educaţional, formele cooperării internaţionale . Ele presupun reguli morale ,dar şi schimbări de sistem care fărâmiţează situaţia în care reforma morală nu rămâne un simplu apel pios sau suport pentru răfuieli".

Idealul educaţional al învăţământului românesc se găseşte în Legea învăţământului nr. 85/1995. Art. 3 :

1.Învăţămăntulurmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţii umaniste ,pe valorile democraţiei şi pe aspiraţiile societăţii naţionale.

2 Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă integrală şi armonioasă a individualităţi umane ,în formarea personalităţii autonome şi creative.

3.1 Conceptul de curriculum Curriculum - ul e un concept cheie atât în ştiinţele

educaţiei cît şi în practicile educaţionale contemporane . În sens larg, curriculum - ul desemnează ansamblul

procesului educativ şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar.

În sens restrâns, curriculum - ul cuprinde ansamblul documentelor esenţiale privind procesele educaţionale şi experienţele de învăţare oferite elevului din partea şcolii. Acest ansamblu de documente se numesc curriculum formal sau oficial.

Un nou Curriculum Naţional se argumentează prin . - economia de piaţă şi sistemul democratic; - accesul tot mai larg la informaţie al populaţiei; - creşterea interacţiuni dintre elementele societăţi; - accentuarea specializării la nivel înalt;

131

Page 132: CURS Psihologie Scolara

Deci a reforma şcoala presupune a ameliora permanent oferta de învăţare . Pentru ca un bun absolvent să poată face faţă unei realităţi în schimbare, îi sunt necesare:

- o gândire critică, divergentă şi convergentă, pentru operaţionalizarea cunoştinţelor;

- motivaţie pozitivă pentru schimbări;- capacităţi de inserţie socială activă, atitudini şi

valori personalizate pentru o participare reală la viaţa democratică.3.2 Repere fundamentale în elaborarea noului

curriculum- raportarea la necesităţile actuale şi la finalităţile de

perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ;- raportarea la criteriile internaţionale acceptate în

domeniul reformelor;- raportarea la tradiţiile sistemului românesc de

învăţământ pertinente;3.3 Componentele Curriculum-ului Naţional

Din anul 1998-1999, în România, Curriculum Naţional cuprinde:

- Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu;

- Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII,XIII document ce stabileşte ariile curriculare, obiective de studiu, timpul necesar abordării acestuia;

- Programele şcolare ce stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, exemplele de activităţi, conţinuturile învăţării, standardele de performanţă pentru fiecare disciplină din planul cadru de învăţământ;

- Ghiduri, norme metodologice, materiale suport ce deservesc condiţiile de aplicare ale procesului curricular;

- Manualele alternative.3.4 Concepte cheie A. Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de

învăţământ sunt consemnate la nivelul Legii Învăţământului, au un rol reglator şi constituie sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional.

B. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal), devine specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale. Aceste finalităţi sunt de referinţă în elaborarea programelor şcolare şi în orientarea demersului obiectiv la clasă.

132

Page 133: CURS Psihologie Scolara

C. Ciclurile curriculare grupează mai mulţi ani de studiu ce ţin de niveluri şcolare diferite (preşcolar., primar, gimnazial) ce pot avea comun mai multe obiective. Periodizările în cauză se suprapun peste structura formată a sistemului de învăţământ pentru a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de sine.

Ciclurile curriculare presupun: - obiective ce particularizează formalităţile grădiniţei,

învăţământ primar, învăţământ secundar;- metodologia didactică specifică;- modificări în planul de învăţământ (gruparea

obiectivelor de studiu, introducerea anumitor discipline în planul cadru ponderea disciplinelor în economia planului);

- modificări conceptuale la nivelul programelor şi manualelor;

- modificări de strategie didactică (regândirea formării iniţiale şi continue a învăţătorilor şi a profesorilor)

D. Curriculum-ul nucleu şi curricum-ul la decizia şcolii din anul şcolar1998-1999,CN are doua segmente :

a. curriculum-ul nucleu - cuprinde numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie din planul cadru de învăţământ. Astfel noile programe şcolare pe discipline cuprind:

- obiective cadru;- obiective de referinţă;- conţinuturi ale învăţării;- standarde de performanţă.Acestea sunt obligatorii pentru toate şcolile şi toţi

elevii.b. curriculum-ul la decizia şcolii - acoperă diferenţe

de ore dintre curriculum-ul nucleu şi numărul mediu / maxim de ore pe săptămână, disciplina, ore de studiu. Programele şcolare la disciplinele obligatorii au şi obiective şi unităţi de conţinuturi marcate cu * şi tipărite cursiv, parcurgerea lor nu este obligatorie, depind de decizia de la nivelul şcolii respective.

E. Aria curriculară - permite o viziune interdisciplinară a obiectivelor de studiu. CN din România are şapte arii curriculare având în vedere principii, criterii epistemologice şi psiho-pedagogice. Ariile curriculare sunt următoarele:

- limbă şi comunicare;- matematică şi ştiinţe ale naturii;- om şi societate;

133

Page 134: CURS Psihologie Scolara

- arte;- educaţie fizică şi sport; - tehnologii;- consiliere şi orientare.Atunci când conceptele enunţate se aplică în mod

consecvent avem următoarele dimensiuni noi:- important este ceea ce a învăţat copilul nu ceea ce

a predat profesorul;- dezvoltarea competenţelor proprii, rezolvări de

probleme;- flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre

şcoală, structurarea unui învăţământ pentru fiecare şi nu a unui învăţământ unic pentru toţi;

- adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană la ce va putea servii mai târziu ceea ce s-a dobândit în şcoală;

- parcursuri şcolare motivate pentru elevi;- responsabilitatea tuturor agenţilor motivaţionali în

vederea proiectării monitorizării, evaluării curriculum-ului.3.5 Principii şi criterii de constituire a noului

curriculum.a.1. Principii privind curriculum-ul ca întreg: să reflecte idealul educaţional al şcolii

româneşti; să respecte particularităţile de vârstă şi

individuale corelate cu legile învăţării; să reflecte dinamica valorilor şcolare; să stimuleze gândirea critică şi creativă; să ajute elevilor în descoperirea propriilor

lipsuri;a.2 Principii privind învăţarea: fiecare elev învaţă în ritmul şi stilul său; învăţare presupune efort, autodisciplină; învăţare, dezvoltare, aptitudini, capacitate; învăţarea să primească de la aspectele

relevante în dezvoltarea personală a elevului şi în inerţia sa ulterioară în viaţa socială;

învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activ de grup.

a.3 Principii privind predarea: predarea să susţină motivaţia elevilor; dascălii să creeze situaţii de învăţare diferite;

134

Page 135: CURS Psihologie Scolara

profesorii să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevului;

predarea presupune: transmitere de cunoştinţe, competenţe şi atitudini;

predarea să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la alta;

predarea să trimită la cotidian.a.4 Principii privind evaluarea: evaluarea este o dimensiune esenţială a

procesului curricular; evaluarea să se realizeze prin metode variate; evaluarea să fie un proces reglator, ce

informează permanent profesorul, elevii, părinţii; evaluarea să conducă elevul la o

autoapreciere corectă; evaluarea se fundamentează pe standarde de

performanţă.b. Criterii

Prin criterii se trece de la nivelul general al principiilor la nivelul concret al elaborării curriculum-ului şcolar.

Curriculum - ul să se centreze pe obiective ce duc la formarea capacităţi competitive ,utilănd;

Existenţa unei programe didactice la nivelul fiecărei discipline ;

Asigurarea standardelor medii de performanţă ,

selectarea unor conţinuturi din perspectiva psihopedagogică.

3.6Profilul de formare pentru învăţare obligatorie Profilul de formare descrie aşteptările exprimate faţă

de elevi la sfârşitul învăţământului obligatoriu. Prin urmare, la sfârşitul învăţământului general şi obligatoriu elevii ar trebui:

1. să aibă o gândire creativă caracterizată în ; - strategii proprii de rezolvare a problemelor; - modele de acţiune şi capacitate de lucru a deciziilor

în condiţii variate ; - formarea unor deprinderi de judecată critică ; - diferite tehnici de argumentare .

135

Page 136: CURS Psihologie Scolara

2. să folosească modalităţi de comunicare în situaţii reale :

- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală, nonverbală;

- cunoaşterea şi utilizarea eficientă a codurilor, limbajelor din diferite domenii de cunoaştere

3. să înţeleagă sensul apartenenţei la diferite tipuri ale comunităţii prin:

- participarea la viaţa socială a clasei, şcolii, comunităţii locale din care fac parte;

- identificarea drepturilor ş a responsabilităţilor ce le revin în calitate de cetăţeni ai României.

4. să aibă capacităţi de adaptare la situaţii diferite;- variate limbaje şi instrumente de a transmite idei ,

experienţe, sentimente;- cunoaşterea diverselor roluri sociale;- respectarea opiniilor fiecăruia în munca în echipă;- exprimarea voinţei de aş atinge scopul.

5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate prin:

- atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de ceilalţi;- exprimare poţiunii pentru o viaţă sănătoasă ,

echilibrată;- acceptarea, promovarea unui mediu natural

propriei vieţi;- cunoaşterea şi respectarea drepturilor

fundamentale ale omului;- formularea unor judecăţi estetice privitoare la

realitate;- sensibilitate pentru valorile estetice şi critice.

6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat:

- folosirea ideilor, teoriilor diverse pentru a investiga şi descrie procesele naturale şi sociale;

- folosirea echipamentelor informatice ca instrument ale comunicării;

- utilizarea tehnologiilor din viaţa cotidiană;- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării

ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi mediului. 7. să-şi dezvolte capacităţi de investigare şi să-şi

valorizeze propria experienţă, prin:

136

Page 137: CURS Psihologie Scolara

- dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală;

- dorinţa de realizare personală şi socială prin dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual.

8. construirea unui set de valori individuale şi sociale şi orientarea comportamentului şi carierei în funcţie de acestea prin:

- demonstrarea competenţei de a susţine propriile aptitudini;

- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, tradiţiile istorice, normele sociale) influenţează ideile şi comportamentele proprii ale altora;

- valorificarea aptitudinilor individuale;- motivarea pentru învăţarea continuă.

3.7 Standardele curriculare de performanţăStandardele curriculare de performanţă sunt criterii de

valoare a calităţii procesului de învăţare, fiind enunţuri sintetice capabile să ridice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Cu aceste cuvinte standardele sunt specificări de performanţă ce vizează cunoştinţe, competenţe, comportamente stabilite prin currriculum.

Standardele de performanţă fac legătura între curriculum şi evaluare. În funcţie de ele se elaborează nivelurile de performanţă şi itemii probelor de evaluare. Standardele se elaboreazăpe obiecte de studiu şi pe treaptă de şcolarizare (clasele a-8-a, a-9-a ).

3.7.1 Standardele de performanţă şi agenţii educaţionali - elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în

ceea ce priveşte învăţarea( în termeni de cunoştinţe, competenţe şi atitudini) precum şi criterii de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolarizare ;

- profesorii îşi vor regla demersul didactic după limitele din standard;

- părinţii iau cunoştinţă de aşteptările şcolii faţă de elevi;

- conceptori de curriculum au un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire la performanţele dezirabile la elevi;

- evaluatorii au la dispoziţie repere de la care să pornească elaborarea nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare.

137

Page 138: CURS Psihologie Scolara

3.7.2. Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă.Standardele sunt centrate pe elevi şi relevante din punct de

vedere al motivării acestuia pentru învăţare. Se orientează spre profilul de formare al elevului la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa socială, ar trebui să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la structurarea capacităţilor proprii învăţării active. Permit evidenţierea progresului elevilor de la o treaptă de şcolaritate la alta şi trebuie să fie exprimate simplu, sintetic, inteligent pentru toţi agenţii educaţionali .

Elaborarea standardelor are în vedere: finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate; obiective cadru şi de referinţă ale disciplinei; particularităţile psihopedagogice ale vârstei şcolare

vizate exemplu:

Obiectiv cadru

Clasa a IV-a Clasa a V-a si a VIII-a

Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

1.1 Rezumarea unui text narativ cunoscut, după un plan simplu de idei.1.2 Redactarea unui text cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice şi de punctuaţie.

1.1 Rezumarea unui text citeţ la prima vedere.1.2 Utilizarea adecvată a semnelor ortografice şi de punctuaţie conform cu "îndreptare, ortografie ".

4. Reacţii înregistrate la noua structură a anului şcolar

Noua structură a anului şcolar prevede împărţirea acesteia în două semestre, presărate cu mini-vacanţe şi finalizate prin trei săptămâni de evaluare. Un sondaj de opinie printre elevi cu rezultate potrivite în reuşită " Şcoala românească " Nr. 1 (25)

01.1-15.1/1999 ne dezvăluie următoarele :- unii consideră că vacanţele dese oferă mai mult

timp elevilor pentru fixarea noţiunilor predate în timpul perioadelor de curs;

138

Page 139: CURS Psihologie Scolara

- mulţi apreciază vacanţele ca o întrerupere nedorită în procesul de predare - învăţare;

- e deranjant modul în care se calculează media finală;

- profesorii predau încontinuu iar elevii nu vor învăţa ca înainte, deoarece consideră că nu mai sunt ascultaţi ora următoare amânând învăţatul până în perioada de evaluare când atunci devine practic foarte greu;

- o nouă ocazie pentru profesor de a ,,mai ciupii” câte ceva;

- noua structură a anului şcolar deranjează atât pe elevi cât şi pe profesori, iar vacanţele nu sunt suficiente nici pentru învăţat nici pentru odihnă;

- evaluarea din semestrul al doilea i-ar dezavantaja pe elevii din clasele a XII a ce dau teste la obiectele, disciplinele care nu le-au ales pentru bacalaureat, etc.

Nu e greu de sesizat că poverile sunt împărţite iar adaptarea la noul sistem cere multă răbdare şi efort atât din partea profesorilor cât şi al elevilor.

5. Rezumat1. Reforma educaţiei e un tip superior de schimbare, care

urmăreşte o modificare amplă a sistemului de învăţământ în orientare, structură, conţinut.

2. Reformele pedagogice din întreaga lume se confruntă cu următoarele obstacole metodologiceŞ lista strategiilor flexibile, ineficienţa resurselor materiale şi umane, conflictele între forţele democratice ţi forţele conservatoare, lipsa personalului calificat, inadaptabilitatea măsurilor referitoare la condiţiile locale etc.

3. În România un nou Curriculum naţional se argumentează prin: economia de piaţă şi sistem democratic, accesul tot mai larg la informaţie al populaţiei, creşterea interacţiunii dintre elementele societăţii, accentualizarea specializării la nivel înalt etc.

4. Din anul şcolar 1998-1999, Curriculum-ul Naţional cuprinde: planuri cadru de învăţământ pentru clasele I-XII/XIII ce stabilesc ariile curriculare, obiective de studiu, timpul necesar abordării acestuia, programe şcolare, ghiduri, norme metodologice, materiale suport şi manuale alternative.

139

Page 140: CURS Psihologie Scolara

5. Conceptele cheie aparţinătoare C.N. sunt: idealul educaţional, finalităţile pe niveluri de şcolarizare, rolurile curriculare şi curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii şi ariile curriculare.

6. Noul curriculum e constituit pe baza unor principii care privesc: curriculum ca întreg, predarea, evaluarea.

7. Învăţământul obligatoriu îşi propune realizarea unui profil de formare la elevi. Profilul de formare urmăreşteŞ cultivarea unei gândiri creative, utile, unor modalităţi de comunicare socială, verbală, nonverbală, înţelegerea sensului apartenenţei la diferite tipuri de comunităţi, formarea unor capacităţi de adaptare la situaţii diferite etc.

6. Întrebări de autoevaluare1. Care sunt cauzele crizei educaţiei în lume? Dar la noi în

ţară?2. Din soluţiile propuse pentru rezolvarea crizei educaţiei

care consideraţi că ar fi benefică învăţământului românesc?

3. Reforma învăţământului românesc începută din anul şcolar 1998-1999 a suscitat numeroase discuţii. De ce?

4. Cum explicaţi controversele privitoare la manualele alternative?

SchemăDiscutaţi şi completaţi cu noi informaţii schema

următoare.

politicpo

140

Politic

Obstacole

MEDIUL

Economic social

Criza educaţiei

Reforma învăţământului

Page 141: CURS Psihologie Scolara

NOTE:

1. Drăgan I., Instrucţie – educaţie – orientare: o interpretare sistematică, vol. I. Şcoala şi pregătirea forţei de muncă, editat în ,,Revista de Pedagogie’’, Bucureşti, 1980, p. 38.2. Holban Ioan, Orientarea şcolară, Editura Junimea, 1973, p. 207.3. Declaraţia de la Salamanca, Revistă, Ministerul Educaţiei, UNESCO, 1994, p. 3.4. Creţu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p. 201.5. Creţu Carmen, Op. cit., p. 211 – 213.6. Creţu Carmen, Op. cit., p. 215.7. Bontaş I., Pedagogie, Ed. IV, Ed. All, Bucureşti, 1998, p. 327-3288. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 388.9. Cristea Sorin, Pedagogie generală, Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 74 – 81.10. Cristea Sorin, Op. cit., p. 84.11. Coombs H. Philip, La crise mondiale de l’education, PUF, Paris, 1968, p. 16.12. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1976, p. 506 – 508.13. Cristea Sorin, Op. cit., p. 91, 92.14. Faure Edgar, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 227 – 233.15. Vlăsceanu Lazăr, Politica socială în domeniul educaţiei, în Zamfir E. Zanfir, ceilalţi coordonatori – Politici sociale – România în context european, Editura Alternata, Bucureşti 1995, p. 259 – 266.16. Bârzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p. 25.17. Cristea Sorin, Op. cit., p. 96 – 99.

141

Page 142: CURS Psihologie Scolara

CAPITOLUL XORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ

1. Terminologie concepţii

142

Page 143: CURS Psihologie Scolara

2. Obiective OSP3. Orientarea şcolară şi profesională a copiilor sub şi

supradotaţi intelectual4. Factorii orientării şcolare5. Strategiile orientării şcolare şi profesionale6. Rezumat7. Întrebări de autoevaluare

1. Terminologie concepţiiOrientarea şcolara şi profesională (OSP). Dicţionarul de

psihologie (P. P. Neveanu) distinge două componente:* Orientarea şcolară ca fiind o acţiune de dirijare a copilului spre acele forme de învăţământ care-i convin, sunt conforme cu disponibilităţile şi aspiraţiile sale cu scopul dezvoltării posibilităţilor sale la maximum. Orientarea şcolară este o bază pentru orientarea profesională pe care, de fapt, o continuă. Prima intervenţie se face în perioada preşcolară, următoarea fiind la sfârşitul clasei a VIII-a.* Orientarea profesională este acţiunea de îndrumare către o profesiune sau grup de profesiuni în conformitate cu aptitudinile şi înclinaţiile persoanei. În plan extins, orientarea profesională este acţiunea organizată de repartizare a energiei umane în diferite sectoare de activitate, astfel încât, prin urmărirea şi realizarea interesului colectiv, să se satisfacă şi interesul individual5.

În timp, în domeniul orientării profesionale s-au manifestat diferite concepţii. Prima concepţie s-a denumit psihofiziologica sau aptitudinală, prin care persoane avizate psihologic, medici, testau, diagnosticau în laboratoare aptitudinile subiecţilor. Concepţia caracterologică susţine că succesul profesional este asigurat de trăsăturile de caracter ale omului şi mai ales de interesul pentru o profesiune.

Concepţia clinică sau dinamică aduce la lumină, prin utilizarea testelor proiective, înclinaţiile pentru o profesiune.

Concepţia cea mai importantă care a reuşit să se impună în a doua jumătate a secolului nostru este concepţia psihopedagogică (educativă sau formativă), care pune în acord posibilităţile elevului cu necesităţile sociale. Aceasta este concepţia care reuneşte orientarea şcolară cu orientarea profesională.

Aşadar, orientarea a parcurs un drum lung, de la depistarea (diagnosticarea) aptitudinilor în instituţii din afara şcolii

143

Page 144: CURS Psihologie Scolara

(laboratoare, cabinete, oficii), la formarea integrală a elevilor (interese, aspiraţii, idealuri, aptitudini, atitudini) pentru acele profesiuni care sunt necesare societăţii în epoca dată.

Soluţiile rezolvării crizei educaţiei propuse de managerii educaţiei

În anul 1980 UNESCO publica "Documentele reuniunii experţilor" asupra problemei educaţiei în anii 1970 - 1980 şi în perspectiva deceniului 1980 - 1990. Documentele respective consemnează obstacolele metodologice care trebuie depăşite prin reformă: - lipsa unei strategii flexibile; - insuficienţa resurselor materiale şi umane interne; - conflictele dintre forţele democratice şi forţele conservatoare tradiţionale; - neclaritatea obiectivelor; - blocajul psihosocial al examenelor; - inadaptabilitatea măsurilor referitoare la condiţiile locale; - lipsa personalului calificat; - distanţa dintre voinţa politică a reformei şi competenţa celor chemaţi să aplice deciziile la diferite nivele ale sistemului de învăţământ6.

Reformele pedagogice proiectate în ultimele decenii nu au fost caracterizate de o forţă creatoare şi nici de o politică clară de anvergură.

Ieşirea din criza mondială a educaţiei presupune o abordare orientată spre:

1. Cetatea educativă este în esenţă o acţiune politică, strategică şi operaţională care respectă demersurile de proiectare a reformelor, confirmată de experţii internaţionali. Cetatea educativă, după Edgar Faure, ar presupune o acţiune la trei nivele ale deciziei:

- nivelul politic - unde se formează obiectivele fundamentale de către organismele instituţionale specializate; obiectivele fiind în concordanţă cu finalităţile sociale globale.

- nivelul strategic - unde se vizează metodologiile bazate pe: creativitate, deschiderea sistemelor şi voinţa de depăşire a reflexelor inerţiale.

- nivelul operaţional - care se referă la faza de planificare orientată spre îmbunătăţirea continuă a sistemelor educative şi spre căutarea de soluţii alternative, resurse pedagogice noi.

144

Page 145: CURS Psihologie Scolara

2. Construirea unei politici sociale prin abordarea conceptuală a problemelor ce sunt specifice crizei şi reformei educaţiei. Reforma trebuie fundamentată pe o teorie: economică, sociologică şi pedagogică.

* Teoria economică aduce în prim plan înţelegerea că este necesar ca:

- să se facă distincţia între materii folositoare şi materii nefolositoare;

- educaţia să fie protejată social;* Teoria sociologică proiectează educaţia ca mijloc de protecţie socială prin:

- asigurarea învăţământului de bază, pentru toată comunitatea, până la16 ani;

- promovarea valorilor, descoperirea elevilor dotaţi din toate mediile sociale;

- creşterea rolului statului în calitatea educaţiei generale pentru un comportament civic indispensabil unei societăţi democratice;

- şanse egale de integrare socio-profesională;* Teoria pedagogică care propune, în condiţiile unei

reforme globale, "o ştiinţă a crizei"9, precum şi practica educaţiei cu prioritatea centrală de asigurare a educaţiei de bază (până la 16 ani)10.

2. Obiectivele OSP Concepţia sistemică vizează şcoala ca un subsistem al

sistemului social şi care trebuie să fie permeabilă la cerinţele vieţii, permeabilitate ce înseamnă şi pregătirea forţei de muncă necesară subsistemului economic11.

Şcoala mai îndeplineşte şi funcţia de culturalizare, formare etică şi cetăţenească a tineretului. Din acest motiv, şcoala nu poate renunţa la ideea de pregătire generală (fundamentală a elevilor: matematica, fizica etc.). În contextul acestei pregătiri, OSP se integrează ca o funcţie investigativ – formativă, urmărind identificarea dezideratelor de personalitate ale elevilor (dorinţe, interese, înclinaţii, aspiraţii, idealuri) şi a potenţialului lor (cunoştinţe, deprinderi, aptitudini)12, precum şi cultivarea acelor însuşiri pe care le necesită profesiile mai solicitate de sistemul economic al societăţii. Actual, nu mai necesită explicaţii de ce tinerii se orientează spre facultăţile de Ştiinţe Economice şi Drept.

Obiectivele OSP ca acţiune practică sunt:

145

Page 146: CURS Psihologie Scolara

a) cunoaşterea (dezideratelor de personalitate) nivelului aspiraţional al elevului (dorinţe, interese, idealuri);b) cunoaşterea disponibilităţilor (potenţialului) sale: nivelul cunoştinţelor, deprinderilor, aptitudinilor;c) cunoaşterea cerinţelor vieţii (societăţii);d) punerea de acord a nivelului aspiraţional cu potenţialul elevului şi a acestuia cu nevoile societăţii.

a) Cunoaşterea elevului se realizează prin metodele psihologiei: observaţia, convorbirea, ancheta pe bază de chestionar. Cunoaşterea motivelor intrinseci are o mare importanţă în OSP (înclinaţii, aptitudini, interes de cunoaştere). Este bine de ştiut că cele mai multe din dorinţele, interesele, aspiraţiile elevilor au o geneză socială (influenţele familiei, rudelor, prietenilor etc.) şi ,ca atare, în această direcţie trebuie orientată munca persoanelor avizate să facă OSP.

b) Cunoaşterea potenţialului elevului are o dublă importanţă; în funcţie de potenţial se formează dorinţele şi aspiraţiile adecvate şi deoarece prin potenţial, elevul se va afirma în profesia aleasă sau dacă nu îl are, va eşua în profesie. Cunoaşterea acestuia se realizează prin: studiul documentelor pedagogice (catalog), analiza produselor activităţii, metode şi tehnici proiective (aplicate de psiholog), studiul activităţilor paradidactice (cercurile pe materii), rezultatele obţinute la diferite competiţii (olimpiade, concursuri), aplicarea bateriilor de teste de aptitudini etc. Comunicarea rezultatelor părinţilor şi elevilor este o sarcină dificilă pentru psiholog. Încă persistă întrebarea dacă rezultatele trebuie sau nu comunicate subiectului, importantă este maniera în care se face atât interpretarea probelor cât şi prezentarea datelor.

c) Deşi orientarea şcolară şi profesională este o acţiune psihologică (prin cunoaşterea elevului) şi pedagogică (alegerea profesiei), studiem şi educăm elevul în vederea pregătirii lui pentru o profesie.

d) Problema cea mai importantă este problema acordului dintre dorinţele şi aspiraţiile elevilor şi părinţilor, cu potenţialul elevilor şi acordul potenţialului elevilor cu nevoile societăţii. Aşadar apare un triunghi în ale cărui vârfuri sunt: familia, copilul şi persoanele care fac OSP, iar problema este echilibrarea posibilităţilor elevului cu cerinţele obiective (are bani, sau nu familia pentru a-i da "meditaţii" pentru "a ajuta" elevul) precum şi cu cerinţele subiective (elevul vrea sa fie fotbalist iar părinţii îl vor inginer). Tot o problemă a OSP o constituie inadecvarea

146

Page 147: CURS Psihologie Scolara

dorinţelor, aspiraţiilor elevului şi oferta pe care o dă societatea în domeniul profesiilor, deci problema apare la inserţia socio-profesională. Dificil este atât pentru absolvenţii de liceu cât şi pentru absolvenţii de facultăţi. În alegerea unei profesii astăzi s-a ajuns să se diminueze oarecum voit interesul pentru o profesie pe care tânărul ar dori să o practice, în favoarea alteia, care este cerută de societate în momentul actual. Îmi asum riscul de a urma o facultate care îmi place, ca la terminarea studiilor sa fiu şomer? Consolarea este "valorile se cern", dar personalităţile cu adevărat valoroase sunt rare.

3. Orientarea şcolară şi profesională a copiilor sub şi supra dotaţi intelectual

Dificilă este orientarea elevilor care se situează la poli diferiţi: copilul cu cerinţe educaţionale speciale (deficient mintal) şi copilul tolerant. Cercetările, legislaţiile s-au desfăşurat în ambele direcţii ale inteligentei deficitare şi excepţionale. Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale din Spania, 7-10 iunie 1994, aduce în discuţie sintagma de "educaţie pentru toţi" realizată într-o şcoală, inclusiv cu o pedagogie centrată asupra copilului. Se afirma că prin includerea copilului deficient mintal în şcolile de masă se poate oferi o educaţie de calitate tuturor. La noi în ţară există centre pilot la Cluj, Bucureşti, Timişoara etc. care aduc dovezi favorabile pentru şcoală, inclusiv13. Totuşi, apare o întrebare: dacă tinerii din şcolile de masă, tinerii cu studii superioare îşi găsesc destul de dificil un loc de muncă, ce vor face persoanele cu cerinţe speciale? Sunt suficiente la noi în ţară politicile guvernamentale, cât este de puternică asistenţa socială, asistenţa în domeniul veniturilor şi protecţia socială?

La polul opus se află "avocaţii talentelor" (părinţi educatori, cercetători, asociaţii, fundaţii nonguvernamentale) care au scopul de a interveni prin căi specifice în favoarea valorizării potenţialului uman înalt14. Tendinţele actuale sunt următoarele în vederea promovării talentelor:

- acţiunea opiniei publice pentru o abordare efectivă, nu doar declarativă a problemelor ridicate de educaţia specifică;

- încurajarea cercetării în acest domeniu;- atragerea oamenilor de afaceri, a fundaţiilor filantropice de

susţinere a talentelor;- depistarea talentelor în toate mediile sociale:- monitorizarea promovării talentelor precum şi a formarii

promovatorilor de talent;- adoptarea unei legislaţii pentru promovarea talentelor;

147

Page 148: CURS Psihologie Scolara

- relaţionarea cu organismele internaţionale cu tradiţie ca ONU, UNESCO, UNICEF.

Organizaţiile nonguvernamentale (ONG) au dezvoltat mai multe forme de asistenţă educaţională în timpul liber şi de susţinere materială, financiară şi logistică: programe de antrenament în diferite domenii, cluburi, campusuri de vacantă, academii de vară pentru copii, reuniuni internaţionale.

Legea învăţământului din 1995. Referiri la cultivarea talentelor.

Anul 1989, reper pentru premisele reaşezării valorilor pe toate palierele societale naţionale, a deschis totodată posibilitatea reformării învăţământului şi educaţiei.

Legea învăţământului adoptată la 28 iunie 1995 face numeroase referiri la acest subiect, deşi nu are un capitol special alocat elevilor şi studenţilor cu capacităţi intelectuale înalte (aşa cum există capitolele V şi VI pentru învăţământul de artă şi sportiv şi, respectiv, învăţământul special), ceea ce ar fi statuat într-un context legislativ distinct şi unitar politica educaţională ce le este destinată şi ar fi permis o operaţionalizare mai uşoară în practica şcolară. Vom selecta în continuare prevederile relevante, în viziunea noastră, pentru politica promovării talentelor, proiectată în lege. Enumerarea lor într-o structură compactă, sperăm să permită cititorului să-şi facă o imagine proprie asupra dimensiunilor politicii de cultivare a excelenţei în şcoala viitorului.

Titlul 1. Dispoziţii generaleArt.3(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în

dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative.

Art.4(1) Învăţământul are ca finalitate formarea personalităţii umane, prin:

a) însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;

b) formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice prin asimilarea de cunoştinţe umaniste, tehnice şi estetice;

c) asimilarea tehnicilor de munca intelectuală, necesare instruirii şi autoinstruirii pe durata întregii vieţi;

d) educarea spiritului respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului, al demnităţii şi al toleranţei, al schimbului liber de opinii;

148

Page 149: CURS Psihologie Scolara

e) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral - civice, a respectului pentru natră şi mediul înconjurător;

f) dezvoltarea armonioasă a individului, prin educaţie fizică, educaţie igienico-sanitară şi practicarea sportului;

g) profesionalizarea tinerei generaţii pentru desfăşurarea unor activităţi utile, producătoare de bunuri materiale şi spirituale.

5. Factorii orientării şcolare şi profesionaleFactorii O.S.P. intră în interacţiune şi pot facilita realizarea unei orientări şcolare şi profesionale care să corespundă cerinţelor societăţii actuale. O prezentare rapidă a factorilor se încearcă în cele ce urmează:a. Familia care prin opţiuni subiective nu poate contribui la

o corectă O.S.P. Influenţa familiei nu se bazează întotdeauna pe potenţialul real al copiilor, ci porneşte cel mai frecvent de la neîmplinirile, eşecurile părinţilor.

b. Şcoala şi profesorii dau un caracter pragmatic O.S.P.-ului. Fiecare şcoală şi fiecare profesor e bine să aibă o linie generală de acţiune privind O.S.P:

c. Beneficiarii învăţământului sunt reprezentaţi de toate organismele şi societăţile economico-sociale, care primesc forţă de muncă şi specialişti de calitate. Aceşti beneficiari, prin prezentările în mass-media a profesiilor de care au nevoie, determină orientarea profesională a tinerilor absolvenţi.

d. Mass-media e o forţă eficientă în realizarea obiectivelor O.S.P. Prin mijloacele de comunicare se pot prezenta şcolile şi unităţile social-economice în toată diversitatea lor, se pot prezenta expuneri ale unor specialişti privind locul, rolul, valoarea economico –socială a unităţilor de profil şi a profesiunilor specifice.

5.Strategiile orientării şcolare şi profesionale Formarea unei personalităţi creatoare, realizarea unei calificări, a ueni pregătiri profesionale elevate sunt rezultatul unei bune şi eficiente orientări şcolare şi profesionale. Strategiile orientării şcolare şi profesionale se pun în practică de către toţi profesorii şcolii la orele care le susţin. Un rol major revine profesorului diriginte: orele de dirigenţie )tematică variată, dezbateri), organizarea unor forme de activitate extraşcolară adecvate

149

Page 150: CURS Psihologie Scolara

realizării OSP (întâlniri cu specialişti de diverse profesii, consultarea de bibliografii ale unor personalităţi, consultarea unor monografii profesionale, urmărire unor emisiuni, participarea la simpozioane şi mese rotunde pe diverse teme socio-profesionale) etc.

Strategia didactică determină orientarea şcolară şi profesională prin:

- metodele de învăţământ folosite adecvat (explicaţii, problematizări, studii de caz, asalt de idei etc.);

- mijloacele didactice (material didactic divers, experienţe de laborator);

- formele de organizare a procesului de învăţământ (lecţii prin varietatea lor, vizite, excursii, consultaţii) pot fi convingătoare în realizarea unui OSP realist.7

6. Rezumat1. Orientarea şcolară şi profesională se constituie ca un

sistem coerent şi dinamic de principii, acţiuni, vederi, prin care un individ sau un grup sunt ajutaţi să-şi aleagă o anumită şcoală şi ulterior, o anumită profesie, conform înclinaţiilor, aptitudinilor, aspiraţiilor proprii, în vederea dezvoltării personalităţii şi pregătirii pentru o anumită profesie.

2. În orientarea şcolară şi profesională (OSP) se ţine seama de posibilităţile reale ale copilului (tânărului); cerinţele societăţii şi de racordarea posibilităţilor copilului la cerinţele societăţii.

3. Factorii OSP sunt: familia, şcoala, beneficiarii învăţământului şi cercetarea psihopedagogică ce fundamentează ştiinţific cerinţele OSP şi mass-media.

4. Strategiile OSP cuprind: metodele de învăţământ, mijloacele didactice, formele de organizare a procesului de învăţământ, orele de dirigenţie, formele de activitate extraşcolară şi strategiile specifice (convorbiri cu elevi, teste, decimologie, vizitele la domiciliu, studierea fişelor psihopedagogice etc.)

7. Întrebări de autoevaluare1. De ce la o lună OSP e necesară participarea unor

persoane specializate (psihologi, psihopedagogi)?

150

Page 151: CURS Psihologie Scolara

2. Cum explicaţi dinamica profesiunilor la noi în ţară?3. Cum consideraţi că în şcolile noastre se realizează OSP

pentru elevii supradotaţi?4. Consideraţi că învăţământul superior pregăteşte

absolvenţi capabili să se adapteze cerinţelor economice?

5. Ce argumente aduceţi în favoarea înfiinţării unor cabinete de OSP la dumneavoastră în şcoală?

Discutaţi şi completaţi schema următoare cu noi cunoştiinţe:

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

1. Allport G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

2. Bârzea Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

151

Definiţie. Concepţii

Strategii Obiective- metode de învăţământ- mijloace didactice Factori - familia- forme de organizarea - şcoalaprocesului de învăţământ - profesori

- beneficiarii învăţământului- mass-media

O.S.P:

Page 152: CURS Psihologie Scolara

3. Bruner J., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

4. Chircev A., Caracterul (în) Psihologie generală, sub redacţia Al. Roşca, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

5. Coombs H. Philip, La crise mondiale de l’education, PUF, Paris, 1968.

6. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Editura Pollirom, Iasi, 1996.

7. Creţu Carmen, Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

8. Cristea Sorin, Pedagogie generală, Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

9. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

10. Declaraţia de la Salamanca, Revistă, Ministerul Educaţiei Naţionale, UNESCO, 1994.

11. Drăgan Ioan, Aplicaţii practice ale psihologiei, "Revista de psihologie", nr.4/1981.

12. Drăgan Ioan, Locul şi rolul psihologiei şcolare în sistemul pregătirii viitorilor profesori, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976.

13. Drăgan Ioan, Instrucţie – educaţie – orientare: o interpretare sistematică, vol. I. Şcoala şi pregătirea forţei de muncă, editat în ,,Revista de Pedagogie’’, Bucureşti, 1980.

14. Dukat I. L., Unele particularităţi şi funcţii ale idealurilor în I. L. Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalităţii şcolarului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963.

15. Faure Edgar, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.

16. Gagne R., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.

17. Gagne R., Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.

152

Page 153: CURS Psihologie Scolara

18. Golu Mihai, Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti, 1993.

19. Holban Ioan, Orientarea şcolară, Editura Junimea, Iaşi, 1973.

20. Ilut P., Abordarea calitativă a socioumanului, Polirom, Iaşi, 1997.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

21. Kulcsar Tiberiu, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

22. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.

23. Lieury Alain, Manual de psihologie, Editura Antet, Bucureşti, 1996.

24. Miclea Mircea, Psihologie cognitivă, Casa de Editură Gloria SRL, Cluj-Napoca, 1994.

25. Minulescu Mihaela, Replicarea modelului Big Five în limba română în psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

26. Monteill Jean Marc, Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997.Neculau Adrian (coordonator), Psihologia socială, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

27. Neveanu Popescu Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978.

28. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.

29. Neveanu Popescu Paul, Psihologie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1987.

30. Neveanu Popescu Paul, Psihologie şcolară (sub redacţia P.P.N., Tinca Creţu, Mielu Zlate), Bucureşti, 1997.

31. Neveanu Popescu Paul, Manual de psihologie, cl.X, , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1994.

32. Piaget J., Psihologie şi pedagogie (traducere), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

153

Page 154: CURS Psihologie Scolara

33. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Întreprinderea poligrafică Crişana, Oradea, 1970.

34. Piat Edith, Les GAAP, groupes d'aide psychopedagogique, ESF, Paris, 1983.

35. Pieron H., De l'activite a l'homme, vol. II, PIF, Paris, 1959.

36. Podar T., Dinamica şi structura învăţării în "Introducere în psihologia contemporană", Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

37. Radu Ion, Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.

38. Radu Ion, Introducere în psihologia contemporană, EdituraSincron, Cluj-Napoca, 1991.

39. Roşca Al., Zorgo B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972.

40. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

41. Stoica Marin, Pedagogie şcolară, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995.

42. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Editura Marineasa, Timişoara, 1993.

43. Super Donald and Bohn J. M. jr. Ocupational Psychologhy, Belmont, California, Wad Swarth.

44. Surdu Emil, Prelegeri de pedagogie, Tipografia Universităţii Timisoara,1993.

45. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981.

46. Tucicov-Bogdan A., Curs de psihologie şcolară, S. Sorescu, Piteşti, 1981.

47. Vintilescu D., Drăgan I., Curs de psihologie şcolara, Universitatea Timişoara.

48. Vlăsceanu Lazăr, Politica socială în domeniul educaţiei, în Zamfir E. Zanfir, ceilalţi coordonatori – Politici sociale – România în context european, Editura Alternata, Bucureşti 1995.

154

Page 155: CURS Psihologie Scolara

49. Willem Doise, J. C. Deschamp, Psihologia socială şi experimentală, Editura Polirom, Iaşi, 1996.

50. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, PUF, Paris, 1960.

51. Zlate Mielu, Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 1997.

52. Zlate Mielu (coordonator), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi, 1997.

53. Zlate Mielu, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

C U P R I N S

I. OBIECTUL ŞI IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI ŞCOLARE ……………………………………………………. p. 5 1. Obiectul şi importanţa psihologiei ……………………. p. 5 2. Aportul psihologiei la modernizarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative ……………………………. p. 7 3. Obiectivele psihologiei şcolare ……………………….. p. 8

155

Page 156: CURS Psihologie Scolara

II. CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII PSIHICE UMANE (SINTEZĂ) ……………………………………………………. p. 11III. DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ŞCOLARULUI,PARTICULARITĂŢILE PSIHOLOGICE DE VÂRSTĂ …… p. 27 1. Dialectica dezvoltării psihice în ontogeneză ………… p. 27 2. Factorii dezvoltării psihice …………………………….. p. 31 3. Particularităţile psihologice de vârstă ale preadolescenţei şi adolescenţei ……………………………. p. 37IV. PERSONALITATEA ŞCOLARULUI ŞI FORMAREA EI p. 43 1. Noţiunea de personalitate. Caracteristicile şi structura personalităţii umane ……………………………… p. 43 2. Personalitatea şcolarului. Particularităţile individuale şi educarea lor în activitatea şcolară ………………………. p. 47 A. Aptitudinile, dezvoltarea lor la şcolari ………………. p. 51 B. Însuşirile temperamentale ale şcolarilor ……………. p. 54 C. Caracterul. Formarea trăsăturilor de caracter la şcolari …………………………………………………………. p. 57V. CUNOAŞTEREA ELEVILOR …………………………… p. 61 1. Particularităţile cunoaşterii psihologice ……………… p. 61 2. Metode aplicate în studierea elevilor ………………… p. 63VI. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ ………………………………… p. 71 1. Natura psihosocială a învăţării şcolare ………………. p. 71 2. Tipuri, forme de învăţare şcolară ……………………... p. 73 3. Condiţiile psihologice ale învăţării şcolare …………… p. 78 4. Formarea la elevi a deprinderilor de muncă independentă ………………………………………………… p. 81VII. CLASA DE ELEVI ………………………………………. p. 83 1. Clasa de elevi ca grup educaţional …………………… p. 83 2. Factorii de grup …………………………………………. p. 85 3. Sociometria ……………………………………………… p. 89VIII. RELAŢIA PROFESOR – ELEV ………………………. p. 93 1. Tipologia relaţiei profesor – elev ……………………… p. 93 2. Psihopedagogia profesorilor ………………………….. p. 95 2.1. Consideraţii preliminare ……………………………. p. 95 2.2. Evaluarea. Autoevaluarea …………………………. p. 97 2.3. Docimologie didactică ……………………………… p. 100 3. Încercări de schimbare a atitudinilor elevilor ………… p. 102IX. REFORMA EDUCAŢIEI ŞI ORIENTAREA SCOLARĂ ŞI PROFESIONALA (OSP) ÎN CONDIŢIILE UNEI SITUAŢII DE CRIZĂ A EDUCAŢIEI ……………………….. p. 107 1. Precizări terminologice ………………………………… p. 107

156

Page 157: CURS Psihologie Scolara

2. Soluţiile rezolvării crizei educaţiei la nivelul sistemului social global ………………………………………………….. p. 109 3. Locul, obiectivele, mijloacele de realizare a OSP în situaţia de criză a educaţiei ………………………………… p. 110BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ………………………………. p. 117CUPRINS …………………………………………………….. p. 121

157