Curs Psihologia Varstelor 2012

57
Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Note de curs Lector dr. Doina Maria Schipor 2011-2012

description

curs 2012

Transcript of Curs Psihologia Varstelor 2012

Page 1: Curs Psihologia Varstelor 2012

Universitatea „Ştefan cel Mare” din Suceava Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei

Note de curs

Lector dr. Doina Maria Schipor

2011-2012

Page 2: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

2

Aplicaţie Pornind de la conceptul de dezvoltare psihică, diferenţiaţi sensul termenilor “creştere” şi “maturizare”.

Psihologia vârstelor – importanţa, obiect de studiu, delimitări conceptuale

Statutul disciplinei: - ramură a psihologiei care are ca obiect de studiu dezvoltarea; - disciplină care se ocupă cu studiul genezei, structurii şi procesualităţii fenomenelor şi însuşirilor psihice. Scop: informarea şi formarea cu privire la problematica dezvoltării psihice din perspectivă dinamică, descriptivă. Obiect de studiu: dezvoltarea psihică Conceptul de dezvoltare psihică: Fiind obiectul de studiu al disciplinei studiate, este normal să apară întrebarea privitoare la realitatea pe care acest concept o acoperă. Următoarele afirmaţii sunt de natură să surprindă principalele realităţi ştiinţifice care pot fi afirmate cu privire la ceea ce înseamnă dezvoltarea:

Mergând pe linia determinării cât mai exacte a sensului conceptului de dezvoltare vom prezenta câteva accepţiuni ale dezvoltării psihice:

1. proces caracterizat prin transformări cantitative şi calitative cu sens ascendent (trecerea de la niveluri de dezvoltare primare, slab diferenţiate, nespecializate la niveluri psihice superioare, bine definite, specializate.)

2. proces de formare a unor noi seturi de procese, însuşiri şi funcţii psihice ce determină o mai bună adaptare

Ex.: trecerea de la psihicul animal la cel uman trecerea de la găndirea concretă la gândirea formală

3. proces ce surprinde devenirea continuă a structurilor psihocomportamentale (aspectul dinamic al psihicului).

Definiţie personală

Dezvoltarea - proces prin care organismul şi psihicul se schimbă pe parcursul întregii vieţi; - presupune un ansamblu de transformări cantitative şi calitative; - surprinde ansamblul schimbărilor de natură biologică, psihică şi socială care au loc la nivelul

individului uman (caracterul biopsihosocial al dezvoltării)

Aplicaţie: Pornind de la cele trei acceptiuni prezentate, determinaţi o definiţie a termenului “dezvoltare psihică” in care să fie cuprinse specificaţiile incluse în cele trei accepţiuni.

Page 3: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

3

Domeniile dezvoltării psihice Studiată la nivelul conţinutului pe care îl acoperă, dezvoltarea poate fi analizată la nivelul a trei paliere diferite (fără însă ca la nivelul procesului concret de dezvoltare să se poată diferenţia cele trei domenii care se disting doar din raţiuni didactice şi ştiinţifice) :

1. dezvoltarea fizică (creşterea biologică) care include schimbări în corp (în creier, în organele de simţ, în muşchi etc.) şi în modul în care o persoană îşi utilizează corpul (dezvoltarea motorie, comportamentul sexual etc.). Tot aici sunt incluse şi efectele imbătrânirii (scăderea capacităţii vizuale sau a puterii musculare).

2. dezvoltarea cognitivă care se referă la schimbările sistematice ca apar în gândire, utilizarea limbajului etc. şi în modul în care o persoană îşi cunoaşte mediul de existenţă.

3. dezvoltarea psihosocială cuprinde schimbările sistematice în afectivitatea unei persoane (emoţii, sentimente) ca şi în modul de relaţionare cu alte persoane (relaţia cu părinţii, colegii, prietenii, profesorii, ca şi identitatea personală şi sensul sinelui).

Se face necesară resublinierea faptului că între cele trei domenii de dezvoltare există interrelaţii strânse, ele formând o unitate care este diferenţiată pe domenii doar din motive didactice. Caracteristici ale dezvoltării psihice Conceptul de dezvoltare dobândeşte câteva trăsături atunci când se referă la domeniul psihic. Dintre principalele caracteristici menţionăm:

1. Caracterul complex, plurideterminat Dezvoltarea psihică este influenţată de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentaţi de ereditate, mediu şi educaţie. Factorii dezvoltării psihice – prezentare analitică Psihicul uman are un caracter de sistem. Un sistem deschis, în cadrul căruia interacţiunile informaţionale şi energetice au loc atât între componentele interne (procese, activităţi şi însuşiri psihice) cât şi cu factori ce vin din afara sistemului. Dezvoltarea psihică este influenţată de caracteristicile interdependente ale factorilor reprezentaţi de ereditate, mediu şi educaţie. Factorii dezvoltării psihice reprezintă influenţele constante, profunde, esenţiale în devenirea fiinţei umane. Psihicul uman este rezultatul interedependenţei dintre factorii naturali (ereditatea) şi cei sociali (mediul şi educaţia). Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o generaţie la alta mesajele de specificitate (ale speciei, ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic. În ceea ce priveşte influenţa factorului ereditar aspra dezvoltării psihice trebuie remarcate următoarele: - Ereditatea oferă unicitatea biologică, premisă a unicităţii psihice; - Moştenirea ereditară este un complex de predispoziţii şi potenţialităţi; - Ereditatea caracteristicilor morfologice şi biochimice este mai bine cunoscută decât ereditatea

însuşirilor psihice; - Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este congenital (la nivel congenital fiind

vorba de trăsături dobândite în urma influenţelor mediului exercitate înaintea naşterii); - Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în

stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, dacă nu apare un factor activator; - Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică „încărcătură” de

comportamente instinctive; - Ereditatea oferă un „orar” al proceselor de creştere şi maturizare , creând premisele unor

momente de optimă intervenţie din partea mediului şi educaţiei – aşa numitele „perioade sensibile” sau „critice”. (ex: achiziţia mersului, a limbajului);

- Unele aspecte ale vieţii psihice poartă mai puternic amprenta eredităţii (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai puţin (atitudini, voinţa, caracter);

Page 4: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

4

Comparaţi influenţa nişei de dezvoltare tradiţionale asupra dezvoltării copilului de 3 ani cu cea a nişei occidentale la aceeaşi vârstă. Care este mai stimulativă? Ce se poate spune cu privire la nişa specifică vârstei de 6 ani pentru cele două culturi?

- Aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la persoane diferite, rodul unor factori diferiţi. Pentru anumite persoane, hotărâtoare este ereditatea, în timp ce pentru altele hotărâtor poate contribui mediul sau educaţia.

Tip de acţiune a eredităţii: probabilist (+/-) – nu putem şti cu exactitate dacă prezenţa unui anumit factor ereditar înseamnă un plus sau un minus pentru dezvoltarea individului Rolul eredităţii: premisă naturală (fundamentul, baza naturală a dezvoltării) Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Este foarte important de subliniat faptul că pentru a fi considerat mediu al dezvoltării, un element nu trebuie să constituie o simplă prezenţă, ci să fie sursa unei reacţii din partea celui influenţat de acel element. El trebuie să poată avea o rezonanţă în psihicul celui influenţat, să genereze o interacţiune. Factorul de mediu neutru sau indiferent subiectului dezvoltării este inert din perspectiva dezvoltării (lumea sunetelor, oricât de complexă şi stimulativă ar fi ea, nu reprezintă factor de dezvoltare pentru o persoană surdă întrucât nu generează o reacţie cu semnificaţie în planul dezvoltării psihice). Prezenţele neutre, indiferenţe (atât obiecte cât şi membri ai familiei, profesori, relaţii sociale) nu stimulează dezvoltarea psihică a persoanei. Tipuri de mediu - după conţinut: mediu natural geografic sau mediu social sau informaţional; - după acţiune: mediu cu acţiune directă (alimentaţie, climă) sau indirectă (nivel de trai, grad de

civilizaţie); - după apropierea influenţei: mediu proximal (obiecte, persoane, situaţii zilnice) sau distal

(războiul din Irak, prăbuşirea turnurilor gemene). Întrucât modul de acţiune al mediului este foarte diferit de la o cultură la alta şi de la o vârstă la alta, s-a considerat necesară o operaţionalizare a conceptului de mediu. Aceasta a fost realizată de cercetătorii Super şi Harkeness în 1986 prin conceptul de nişă de dezvoltare. Nişa de dezvoltare reprezintă totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

a) obiectele şi locurile accesibile copilului la vârste diferite; b) reacţiile anturajului faţă de copil; c) cerinţele adultului faţă de copil (competenţe cerute, vârsta la care sunt solicitate, nivel de

performanţă); d) activităţile propuse, impuse sau acceptate de copil.

Tip de acţiune a mediului: probabilist (+/-) Rol în dezvoltare: cadrul socio-uman al dezvoltării. Educaţia reprezintă activitatea conştientă, organizată, specializată exercitată asupra unei generaţii cu scopul dezvoltării potenţialului individual în sensul unei adaptări cât mai eficiente la realitate. Educaţia reprezintă un factor cu acţiune conştientă, deliberată care îşi propune să realizeze un echilibru între ceea ce poate un individ la un moment dat, ceea ce doreşte şi ceea ce i se cere. În acest sens educaţia emite în mod sistematic acele cereri care să solicite dezvoltarea individului. Cererile emise se caracterizează prin raportarea dificultăţii lor atât la premisele interne create de ereditate, cât şi la solicitările mediului astfel încât dezvoltarea individului să poată fi optimă. În acest sens, pentru a fi stimulativă pentru dezvoltare, orice cerere educativă va depăşi într-o oarecare măsură ceea ce poate, vrea sau ştie deja individul respectiv.

Page 5: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

5

Fiind totuşi o activitate care depinde de ceilalţi doi factori, educaţia nu poate compensa o ereditate profund afectată şi nici nu poate suplini sau reorienta un mediu prea puţin prielnic dezvoltării. Însă acţiunea ei se orientează clar spre dezvoltarea psihică a persoanei. Tip de acţiune: determinant (+) Rol în dezvoltare: factorul conducător al dezvoltării. Modele teoretice ale dezvoltării psihice Este cunoscută disputa care a avut loc intre diferite curente teoretice cu privire la dominanţa influenţei în dezvoltare a celor trei factori. Teoriile psihologice ale dezvoltării s-au grupat de-a lungul timpului formând trei modele explicative. - modelul organicist (activ)

- modelul mecanicist (reactiv) - modelul interacţionist Adoptarea uneia sau alteia dintre modelele teoretice menţionate generează o anumită atitudine pedagogică faţă de educabilitatea fiinţei umane. Aceste modele teoretice stau de fapt la baza răspunsului afirmativ sau negativ la întrebarea “Este fiinţa umană educabilă?”. Astfel încât se pot contura trei răspunsuri corespunzând celor trei atitudini diferite: “Da”(optimism pedagogic), “Nu” (scepticism pedagogic) şi “Depinde” (realism pedagogic). Figura următoare surprinde corespondenţa între cele trei modele teoretice şi atitudinile pedagogice corespunzătoare (completaţi schema precizând modelul şi atitudinea determinată)

Figura 1. Educabilitatea – modele teoretice şi atitudini pedagogice (cf. A.Cosmovici, L. Iacob, 1999)

Ed

Mediu

Er

Er

Ed

Me

Ered

Mediu Ed

Model: Model: Model:

Atitudine: Atitudine: Atitudine:

Susţine că dezvoltarea apare ca produs firesc al interacţiunii

factorilor, rolul de mediator avându-l educaţia

Susţine că schimbarea este inerentă vieţii, mediul şi educaţia nu sunt cauze ale dezvoltării ci doar condiţii care pot grăbi sau încetini schimbarea

Susţine că dezvoltarea este o reacţie la stimulii externi (schema stimul – răspuns) şi este exclusiv rezultatul stimulării şi învăţării.

Page 6: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

6

2. Caracterul discontinuu Caracterul discontinuu surprinde faptul că dezvoltarea are loc în salturi. Astfel încât fiecare pas care se face în dezvoltare este diferit de cel făcut anterior. Stadialitatea psihică este un rezultat teoretic ce este direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării.

De-a lungul timpului studiile despre dezvoltare nu au avut aceeaşi atitudine referitor la caracterul discontinuu al dezvoltării. Astfel, s-au delimitat două tipuri de teoreticieni:

• teoreticienii dezvoltării continue – cei care consideră dezvoltarea umană ca un proces aditiv care se desfăşoară în paşi mici, fără schimbări bruşte. • teoreticienii dezvoltării discontinue (stadiale) – cei care consideră că dezvoltarea copilului trece printr-o serie de schimbări abrupte , fiecare din acestea trecându-l pe copil într-un nou stadiu de dezvoltare.

Caracteristici ale stadiilor: a. dispun de o ordine logică, o succesiune temporală determinată (marcată de obicei de trecerea de la simplu la complex) Exemplu: însuşirea mersului presupune însuşirea pozitiei verticale cu toate componentele sale combinate ulterior cu deplasarea. b. reprezintă o structură unitară şi nu doar o simplă juxtapunere de procese şi însuşiri (un stadiu se prezintă ca un tablou unitar) Exemplu: caracteristicile memoriei la o anumită vârstă pot fi raportate cauzal la caracteristicile gândirii în stadiul respectiv. c. au un caracter integrator (structurile anterioare sunt integrate în cele superioare, fiind condiţii ale acestora din urmă). d. fiecare stadiu conţine:- un moment pregătitor; - momente de închegare - momente de definitivare e. fiecare stadiu constituie o modalitate de echilibrare a proceselor însuşirilor şi structurilor psihice.

Pornind de la perspectiva discontinuă asupra dezvoltării, s-a putut realiza o reprezentare grafică asupra procesului de dezvoltare care ar putea fi imaginat ca un segment de dreaptă care are drept limite cele două capete ale dezvoltării ontogenetice (naşterea şi moartea) iar intervalul dintre cele două capete ale segmentului este la rândul său împărţit în subsegmente – stadiile de dezvoltare. Prezentăm pentru exemplificare o stadializare a dezvoltării propusă de psihologul român A. Chircev:

Periodizarea dezvoltării (după A. Chircev):

1. perioada prenatală (concepţie-naştere) 2. perioada sugarului (0- 12/14 luni) 3. perioada antepreşcolară (1 – 3 ani) 4. perioada preşcolară (3 – 6/7 ani) 5. vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani) 6. vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani) 7. vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani) 8. adultul tânăr (20 – 40 ani, cu adolescenţa întârziată/postadolescenţa – 20 – 25 ani) 9. adultul matur (40 – 65 ani) 10. perioada vârstei a treia (peste 65 de ani)

Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă („decupaj din dezvoltare”), o perioada caracterizată printr-un set particular de abilităţi, motive, comportamente sau emoţii care formează împreună o structură coerentă.

Page 7: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

7

3. Caracterul individual al dezvoltării Fiecare individ, chiar dacă respectă în dezvoltarea sa un program al dezvoltării, urmează un

traseu individualizat al acestui program. Sunt implicaţi în această individualizare atât factorii dezvoltării psihice menţionaţi anterior, cât şi parametri de genul: ritm al dezvoltării, viteză a dezvoltării, conţinut, consum energetic implicat, sens, durată etc.. Această ultimă caracteristică a dezvoltării psihice este cea care impune procesului instructiv-educativ caracterul său diferenţial.

Dezvoltarea psihică este caracterizată şi de existenţa anumitor decalaje de dezvoltare între

aceste domenii ale dezvoltării şi nu numai. Decalajele de dezvoltare se referă la faptul că între copii de aceea şi vârstă, la conduite sau operaţii solicitate în mod egal, se exprimă diferenţe de performanţe care se datorează decalajului transversal sau longitudinal. Astfel, decalajul de dezvoltare se referă la diferenţele de dezvoltare care pot apărea între copii şi care sunt grupate în două categorii: a. decalajul transversal care subliniază faptul că la aceeaşi vârstă cronologică gradul de dezvoltare (sub aspectul maturizării) al fiecărui palier sau aspect general al dezvoltării este diferit. Exemplu: diferenţe între nivelul de dezvoltare cognitivă, afectivă şi psihosocială la acelaşi copil b. decalajul orizontal care subliniază faptul că în cadrul aceluiaşi tip de activitate psihică sau palier al dezvoltării acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta la vârste cronologice diferite. Exemplu: în cadrul dezvoltării gândirii procesul de conservare a invarianţilor presupune formarea iniţială a conceptului de număr, apoi a celor de substanţă, lungime, suprafaţă şi volum. Acest tip de decalaj explică de ce doi copii care se situează în acelaşi stadiu de dezvoltare a gândirii au totuşi performanţe diferite.

Putem “îndulci” ariditatea definirilor făcând o incursiune în viaţa reală. Astfel, pentru a înţelege mai bine decalajul transversal putem recurge la a traduce într-un limbaj mai riguros etapele dezvoltării unui copil, de exemplu Ionică de 9 ani. Iată cum ar arăta desenată viaţa lui.

POVESTEA LUI IONICĂ

Putem traduce uşor în cuvinte ceea ce s-a desenat despre dezvoltarea lui Ionică. Dacă privim

primul grafic observăm că gândirea lui a parcurs de-a lungul timpului un anumit traseu, urcand sau coborând faţă de media desenată cu o linie subţire dreaptă. Astfel, până la 3 ani Ionică nu a excelat în domeniul gândirii, situându-se chiar puţin sub media copiilor de vârsta lui (ceea ce nu înseamnă că nu a fost un copil normal sau mai puţin fericit decât ceilalţi). După vârsta de trei ani se pare că mediul de la grădiniţă i-a adus un cadru propice formării gândirii fiindcă linia dezvoltării s-a

Page 8: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

8

inveselit urcând victorioasă deasupra mediei. Bucuria a încetat însă la 7 ani când cunoscutul “şoc al şcolarizării” i-a produs lui Ionică o nouă imersiune sub linia de plutire a mult doritei medii. Dar fiindca totul trebuie să se termine cu bine, până la urmă conflictul cu sistemul de învăţământ a luat sfârşit şi gândirea lui Ionică şi-a croit un constant drum deasupra mediei. Cât despre drumul parcurs de memorie şi de dezvoltarea socială, este rândul Dumneavoastră să vă amuzaţi cu timiditatea lui Ionică şi cu buna lui capacitate de memorare.

Dar să revenim la decalajul transversal. Pâna acum am mers longitudinal, pe axa timp, povestind cum a urcat sau a coborât Ionică pe lângă medie. Dar dacă ar fi să ne intrebăm cum ar arăta dezvoltarea globală a lui Ionică la 3 ani, de exemplu, ce ar trebui să facem? Aşa cum sugerează şi liniile punctate verticale din figură (la 3 ani şi de la 7 ani), trebuie să facem o tăietură transversală prin aceste dezvoltări şi să analizăm secţiunea. Ce am observa pentru vârsta de 3 ani? Că gandirea lui se situează exact pe media de dezvoltare, memoria a depăşit puţin media, iar caracteristicile relaţiilor sale sociale îl plasează sub medie. Diferenţa observată între cele trei paliere ale dezvoltării prin raportare la media specifică de dezvoltare a fiecărui palier arată existenţa unui decalaj de dezvoltare – decalajul transversal.

Iată cum povestea lui Ionică ne-a ajutat să înţelegem mai bine decalajul transversal. Cât despre decalajul orizontal puteţi realiza acelaşi joc, cu menţiunea că de data aceasta trebuie să-i oferiţi lui Ionică un concurent care să aibă tot 9 ani.

Pentru a aprecia nivelul de dezvoltare al unei persoane se face apel la reperele psihogenetice

şi la reperele psihodinamice. Într-o exprimare mai puţin academică reperele sunt “semne” care ne pot indica în ce stadiu de dezvoltare se află un copil (“semne” fizice, care indică de obicei vârsta cronologică şi “semne” exprimate în comportamente care pot indica vârsta psihologică). Aceste semne se pot diferenţia în două categorii: • Reperele psihodinamice se exprimă în conduite, caracteristici şi trăsături psihice care se referă la toate ciclurile vieţii. Ele au: - o latură instrumentală, folosind la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii; - un rol teoretic ce constă în faptul că permit descrierea probabilistă şi prospectivă a dezvoltării persoanei umane şi a reacţiilor ei mai semnificative. Exemple de repere psihodinamice: ritmul creşterii staturale şi ponderale, schimbarea şi deteriorare dentiţiei, maturizarea sexuală şi regresia ei, modificările conduitelor adaptative din viaţa de zi cu zi (Gessell), dezvoltarea inteligenţei (Piaget), dezvoltarea afectivităţii (H. Wallon). • Reperele psihogenetice – reperele ce se referă la perioada copilăriei şi se caracterizează prin urmărirea riguroasă a unui anumit proces psihic sau a unei laturi a dezvoltării.

Fiecare dintre aceste repere duc la construirea unui program al dezvoltării din care putem

afla în ce stadiu trebuie să se situeze gandirea unui copil de 7 ani, cum trebuie să arate dentiţia lui, prin ce se caracterizează relaţiile cu cei din jur etc. Probabil vă întrebaţi deja cum este posibil ca toţi copiii să “se străduiască” să respecte întocmai aceste programări riguroase. Răspunsul la această întrebare îl găsiţi uşor dacă vă amintiţi cea de-a treia caracteristică a dezvoltării – caracterul individual. Acest caracter face posibilă introducerea a două tipuri de dezvoltare:

1. dezvoltarea normativă care cuprinde schimbările coportamentale care apar de-a lungul anilor şi care sunt experimentate de toţi copiii. (am putea spune că rezultatul cumulării reperelor în descrierea dezvoltării noramtive este “copilul normativ” sau copilul mediu, aşa cum trebuie să fie pentru a nu crea emoţii părinţilor cu privire la nivelul său de normalitate; 2. dezvoltarea individuală care surprinde abaterea de la medie sau de la dezvoltarea normativă a cursului dezvoltării unui anumit proces psihic sau a unei trăsături. Acest tip de dezvoltare se referă la unicitatea dezvoltării fiecărui copil.

Page 9: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

9

Traseul de dezvoltare poate fi unul normativ pentru toţi copiii (traseul teoretic), însă traseul real parcurs de fiecare copil este unic. Însă acest caracter unic al dezvoltării fiecărui copil ridică o altă problemă, şi anume aceea de a stabili nivelul exact al dezvoltării sale la un moment dat. După cum bănuiţi deja, nimic mai simplu: comparăm reperele psihogenetice individuale pe care le observăm la copil cu reperele psihogenetice normative care ne informează cu privire la dezvoltarea medie pentru vârsta respectivă. Însă procesul raportării nu este la fel de simplu fiindca suntem condiţionaţi de mijloacele prin care “observăm” copilul căruia vrem să-i determinăm nivelul de dezvoltare.

Raportarea la reperele psihogenetice sau psihodinamice în scopul stabilirii nivelului de

dezvoltare (NDP) poate fi realizată din trei perspective diferite: a. Perspectiva psihometrică este cea care consideră că stabilirea NDP se realizează prin măsurare cu ajutorul unor probe standardizate (teste) care vizează un anumit aspect al vieţii psihice, a performanţelor pe care le are, la un moment dat, subiectul. Acestea urmează să fie comparate cu valorile etalon (standard) şi astfel individul poate fi integrat intr-una din categoriile: subnormal, normal, peste normal. Rezultatul aceste metode de stabilire a NDP este un profil psihologic exprimat cantitativ. Mergând pe această cale la sfârşit nu ne rămâne decât să comparăm profilul individual al copilului cu profilul standard, oferit de cadrul normativ. b. Perspectiva stadial-clinică este cea care vizează o dezvoltare globală a diverselor aspecte ale vieţii psihice (cognitivă, afectivă, morală etc.) caracterizată prin achiziţii specifice pentru fiecare stadiu. Rezultatul este un portret psihologic, exprimat calitativ (adjectival). Portretul psihologic vizează şi procesualitatea psihică ce a determinat răspunsurile şi măsura în care aceasta este tipică pentru vârsta respectivă. Spre deosebire de perspectiva psihometrică unde pentru a stabili NDP comparam profilele de dezvoltare, în cadrul acestei perspective numerele nu ne mai ajută, rămânându-ne să comparăm descrierea caltativă pe care am realizat-o pentru copilul în cauză cu descrierea standard a vârstei respective. c. Perspectiva formativă are la bază conceptul de „zonă a dezvoltării proxime” (ZDP) elaborat de L. S. Vâgotski. ZDP este întinderea zonei dezvoltării unui aspect psihic potenţial în urma influenţării lui sistematice. Pentru a determina valoarea acestei ZDP se efectuează două măsurări ale performanţelor: una înainte de influenţa formativă şi alta după realizarea acesteia. Diferenţa dintre cele două valori obţinute permite realizarea unui prognostic cu privire la evoluţia viitoare a subiectului. Pana aici aţi parcurs cu succes zona ceţoasă. Urmează “etapa A-HA!”: Pentru a scăpa din cadrul strâmt al limbajului ştinţific putem evada într-un scurt experiment. Să presupunem că, predând matematica la clasă, v-aţi gândit să aflaţi cât sunt de buni la matematică elevii clasei. Si atunci nu rămâne decât să începeţi anul şcolar cu un test de cunoştinţe prin care verificaţi nivelul la care se află în domeniul matematicii la început de an. După care bineînţeles veţi începe să predaţi şi veţi susţine o serie de lecţii la un anumit nivel de dificultate propus. La sfârşit încheiaţi printr-o nouă testare prin care măsuraţi noile performanţe la matematică ale elevilor, după ce I-aţi “supus” unei perioade de influenţă educativă intensivă. Dacă aţi folosit teste similare la începutul etapei formative şi la sfârşitul ei puteţi deja compara rezultatele iniţiale cu cele finale ale fiecărui copil. Care este avantajul acestei modalităţi de a afla nivelul de dezvoltare? Faptul că aflăm nu numai dacă un copil a progresat sau a regresat la matematică, ci şi faptul că el are sau nu capacitatea de a invăţa matematica, astfel încât acum puteţi şti şi cum va evolua în viitor acel copil. Sfârşit “etapa A-HA!”

Page 10: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

10

Scurtă perspectivă istorică asupra studierii dezvoltării psihice Originile studierii dezvoltării psihice se găsesc în preocupările empirice, filosofice, artistice, educative faţă de copil. Aceste preocupări sunt foarte vechi dar şi nuanţat diferite prin conţinut de preocupările contemporane faţă de copil. Diferenţele au la bază atitudini diferite faţă de acesta , atitudini care au fost influenţate de concepţiile vehiculate în epocă asupra îngrijirii copilului.

În analiza acestor atitudini vom pleca de la perpetuarea de-a lungul timpului a trei întrebări/contriverse cu privire la copil:

1. Copiii sunt buni sau răi de la natură? (axa bun-rău) 2. Acţiunile copilului sunt determinate de motive şi instincte înnăscute sau sunt determinate mai degrabă de mediul în care trăiesc? (axa înnăscut-dobândit) 3. Copilul este el însuşi responsabil de determinarea caracteristicilor sale sau este mai degrabă o creatură modelată de părinţi, profesori şi alţi agenţi ai societăţii? (axa activ-pasiv) Exemple de atitudini: a. Copilul= fiinţă păcătoasă, purtătoare de instincte rele Este o concepţie frecvent întâlnită în scrierile secolului XVII. Pornind de la doctrina păcatului originar prezentă în Vechiul Testament, filosoful Thomas Hobbes considera copiii fiinţe egoiste care trebuie modelate de societate. Coplilăria era comparată cu viaţa unui animal iar starea de copil era considerată a fi cea mai lipsită de valoare şi mai abjectă după cea a morţii. În acest sens, autorul menţionat sublinia necesitatea orientării copilului astfel încât să-şi dirijeze instinctele către acţiuni social acceptate. b. Copilul= un adult în miniatură (accentul este pus pe dimensiunea cantitativă) Această atitudine este specifică Evului Mediu (picturile din această perioadă vin să ilustreze această reprezentare a copilului). c. Copilul= un adult imperfect (sfârşitul sec. XVIII) Această concepţie are meritul de a fi creat premisele perspectivei umaniste: copilul este o realitate specială (sec. XIX). Reprezentanţi: - J. Locke (1632-1704) care considera că mintea unui nou-născut este o „tabula rasa” şi că acesta nu are tendinţe înnăscute. Cu alte cuvinte, copilul nu este nici bun, nici rău de la natură, ci poate deveni fie bun, fie rău în funcţie de experienţă. Ca şi Hobbes, J. Locke considera necesară o îngrijire specială a copilului spre a-l dezvolta în sensul binelui. Fiinţa umană se caracterizează, deci, prin pasivism în sensul neimplicării proprii în automodelare. Meritul acestui autor constă însă în faptul că a emis ideea conform căreia fiinţa umană este neterminată de la natură şi, ca atare, desăvârşibilă prin cultură(implicând imortanţa deosebită acordată învăţării). - J. J. Rousseau (1712-1778), cunoscut sub denumirea de „copernicianul copilăriei”. A emis ideea coform căreia copilul este bun de la natură. A schimbat raportul dintre educaţie şi copil considerând că acesta este implicat activ în dezvoltarea intelectului şi personalităţii sale. El nu este „un recipient pasiv al instrucţiei adultului” ci un „explorator preocupat, interesat, motivat”. d. modelul constructivist (sec. XX) propus de psihologul elveţian J. Piaget consideră copilul şi dezvoltarea sa ca fiind un proces continuu ce implică permanenta restructurare psihică.

Aplicaţie: Stabiliţi pentru fiecare dintre tipurile de atitudini menţionate mai sus, situarea pe axele menţionate la întrebările referitoare la copil (axa activ-pasiv, axa innăscut-dobândit şi axa bun-rău).

Page 11: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

11

Dezvoltarea prenatală Dezvoltarea prenatală reprezintă una dintre etapele dezvoltării umane care, deşi mai puţin studiată datorită caracterului ei special, cuprinde cele mai spectaculoase schimbări pe care le parcurge fiinţa umană.

Începutul dezvoltării prenatale îl constituie momentul contopirii ovulului („gigantul celulelor umane” – 0,1 – 0,2 mm) cu unul dintre „piticii” celulelor umane (spermatozoidul – 0, 001 – 0,002 mm). Şi în cazul acestei dezvoltări, ca şi în cazul celorlalte etape, succesiunea schimbărilor se organizează stadial, cuprinzând trei secvenţe:

1. etapa germinală (preembrionară): 0 – 2 săptămâni; 2. etapa embrionară (etapa fetală timpurie): 2 săptămâni – 8 /12 săptămâni; 3. etapa fetală propriu-zisă: 3 – 9 luni. 1. Etapa germinală presupune parcurgerea de către produsul de concepţie a etapelor de cariokineza, migraţie şi

nidaţie. Cariokineza este procesul de diviziune celulară intensă care debutează la 12 ore din momentul fecundării şi face ca fiinţa umană să se prezinte ontogenetic astfel:

- după 36 ore: 2 celule identice - după 48 ore: 4 celule identice - după 3 zile: 16 – 32 celule - o săptămână: 100 celule - 9 luni: 60 miliarde celule din care 10 miliarde aparţin sistemului nervos

Migraţia este fenomenul concomitent cariokinezei care constă în deplasarea produsului de concepţie prin trompa uterină (la nivelul căreia se produce fecundaţia) prin canalul falopian în uter. Procesul migraţiei durează 4-5 zile de la momentul fecundaţiei.

Nidaţia este procesul stabilirii legăturii dintre zigot şi uter. Iniţial se produce ataşarea oului de mucoasa uterină internă (a 7-a zi) după care are loc nidaţia propriu-zisă (pătrunderea oului în mucoasa uterină – a 11-a / a 12-a zi de sarcină.

Diferenţierea celulară este rezultatul meiozei. În prima săptămână de sarcină are loc diferenţierea trofoblastului (celule periferice care vor da naştere anexelor embrionare – placenta) de butonul embrionar. În a treia săptămână de sarcină are loc diferenţierea butonului embrionar în:

- ectoblasm – din care se va forma ectodermul (sistem de celule în care îşi au originea epiderma, sistemul nervos şi organele de simţ);

- endoblasmul – ca bază pentru endoderm (baza pentru sistemul digestiv, sistemul pulmonar, organe interne); - mezoblastul – bază pentru mezoderm (sursa de provenienţă a sistemului muscular, scheletul, sistemul circulator

şi cel urogenital). Aceste foiţe embrionare se diferenţiază clar în a 4-a săptămână de sarcină. Întreaga perioadă germinală se conduce după legea „totul sau nimic” (evoluţie normală sau dispariţie). 2. Etapa embrionară (2 săptămâni – 3 luni) În această perioadă are loc o creştere rapidă (prin multiplicare

celulară şi creşterea în volum a celulelor). În paralel are loc stabilirea relaţiei placentare cu organismul matern şi începe desfăşurarea procesului de organogeneză. În perioada embrionară, la 14 zile după concepţie o porţiune din ectoderm ia forma unui tub neural care va da naştere în scurt timp creierului şi coloanei vertebrale. La sfârşitul celei de a treia săptămâni o inimă primitivă deja începe sa bată împingând sângele prin artere şi vene foarte subţiri dar deja formate. Ochii, urechile, nasul şi gura încep să prindă contur, iar butonii care vor deveni braţe şi picioare devin evidenţi.

Începând cu a doua lună de viaţă, corpul începe să devină mai „uman”. Apare un apendice caudal care urmează să se resoarbă curând. Către mijlocul săptămânii a 5-a ochii deja prezintă cornee şi cristalin, iar către a 7-a săptămână, ochii sunt bine formaţi, iar embrionul are

Page 12: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

12

deja un schelet rudimentar. Creierul se dezvoltă rapid şi determină, spre sfârşitul perioadei embrionare, primele contracţii musculare.

Fenomenul de organogeneză se supune anumitor legi: 1. Construcţia organismului este coordonată de acţiunea a două principii: - principiul cefalocaudal (procesul de organogeneză începe de la cap spre extremităţi - la 2 luni o jumătate din

lugimea produsului de concepţie o reprezintă capul); - principiul proximodistal (construcţia organismului pleacă de la centru spre periferie). 2. Construcţia organismului este subordonată fenomenului recapitulării În cazul embrionului uman, în cadrul celor trei luni de diferenţiere celulară se reparcurg 500 milioane de ani din evoluţia speciei. Exemplu: - la 4 săptămâni schema funcţională, morfologică şi structurală a embrionului uman are similitudini foarte mari cu

cea a peştilor; - prezenţa succesivă la embrionul uman a 3 subsisteme:

I. pronefronii (rinichii care apar la o specie de reptilă – şarpele de sticlă); II. mezonefronii (corespondenţa rinichilor reptilelor care sunt funcţionali la embrionii de iepuri); III. metanefronii (rinichii definitivi).

4. Fenomenul rudimentalizării (morţii celulare) În săptămâna a 6-a, apendicele caudal format din ultimele 12 vertebre se resoarbe rapid. Moartea celulară va atinge treptat toate regiunile organismului cu excepţia unui singur sistem – celulele care vor forma sistemul nervos). 5. Organogeneza reprezintă perioada cu cea mai mare vulnerabilitate, etapa în care efectul factorilor teratogeni

poate fi fatal produsului de concepţie. De altfel, trei din patru avorturi spontane au loc în această perioadă. Geneticienii apreciază că 75% din produşii de concepţie dispar astfel:

- 25% dispar înainte de nidaţie; - 33% dispar imediat după nidaţie; - 15% dispar între a 5-a şi a 27-a săptămână (avort spontan); - 1-2% dispar în ultima perioadă de sarcină.

40% din sarcinile eliminate timpuriu au o aberaţie cromozomială. 3. Etapa fetală (3 – 9 luni) Este o etapă marcată de o creştere accelerată, dublată de fenomenul de morfogeneză (specializarea şi integrarea

funcţională a sistemelor organice). Tot la nivelul acestei perioade se remarcă apariţia comportamentului şi stabilirea primelor interacţiuni cu mediul ambiant.

a) Creşterea accelerată: - în greutate:

luna a 3-a: 35 g luna a 4-a: 300 g luna a 5-a: 600 -700 g luna a 6-a : 1200 g luna a 7-a: 1700 g (50% din greutatea de la naştere) luna a 8-a: 2000 - 2500 g luna a 9-a: 3000-3500 g

- în lungime: 1lună: 0,5 mm 2 luni: 3cm (1,5 cm doar capul) 3 luni: 7,6 cm 4 luni: 15-20 cm 5 luni: 30 cm 6 luni: 35 cm 7 luni: 41 cm (80%din lungimea de la naştere) 8 luni: 45 cm 9 luni: 50 cm

b) Morfogeneza

Toate sistemele senzoriale ating maturizarea funcţională înainte de naştere într-o ordine unică (comună tuturor vertebratelor):

1.simţul tactil 2.echilibrul 3.olfactiv-gustativ 4.auz 5.văz După cum se poate deduce, dezvoltarea unui anumit organ de simţ se află în strânsă legătură cu nivelul de stimulare intrauterină.

Page 13: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

13

În a treia lună de sarcină oasele încep să devină dure, muşchii se dezvoltă rapid iar embrionul, care are acum o formă clar specific umană, este numit fetus. Pe parcursul celei de-a treia luni continuă diferenţierea sexuală. În a 7-a şi a 8-a săptămână dezvoltarea sexuală presupune existenţa unei formaţiuni numite „gonada indiferentă”. Dacă embrionul este băiat, o genă de pe cromozomul său Y determină o reacţie biochimică care instruieşte gonada indiferentă să producă testicule. Dacă embrionul este fetiţă, gonada indiferentă nu primeşte nici un fel de instrucţiune şi va produce ovare. Conform acestei stări de fapt, se pare că prima alegere a naturii este de a crea fetiţe (băieţii având nevoie de informaţie suplimentară pentru a dezvolta organe specifice), alegere explicabilă prin raportare la legităţile supravieţuirii speciei.

Către sfârşitul celei de a treia luni, fătul este capabil de multe manevre interesante – mişcarea braţelor, lovituri cu picioarele, sărituri, răsuciri, chiar dacă acestea nu sunt încă detectabile de către mamă. Ochii săi prezintă pleoape, are corzi vocale, buze şi un nas destul de proeminent. Anumite organe sunt deja operaţionale (aparatul digestiv, urinar), Genul este deja aparent, iar aparatul reproductiv conţine deja celule reproductive imature.

Între a 24-a şi a 28-a săptămână de sarcină creierul şi sistemul respirator ating un nivel de maturizare care poate permite supravieţuirea în caz de naştere prematură. Schimbările din cel de-al doilea şi din cel de-al treilea trimestru de sarcină parcurg acelaşi traseu ascendent, ducând la desăvârşirea fiinţei umane conform programului genetic primit.

Nu trebuie omis însă faptul că există numeroşi factori care pot împiedica o bună dezvoltare prenatală. Aceste influenţe poartă numele de influenţe congenitale (pentru a fi diferenţiate de influenţele ereditare). La acest nivel se regăsesc:

- caracteristicile mamei (vârsta – considerându-se că vârsta optimă pentru sarcină se situează între 20 şi 35 ani, starea emoţională a mamei şi numărul naşterilor anterioare – începând cu a şasea sarcină se consideră apariţia riscului pentru dezvoltarea şi naşterea normale);

- factorii teratogeni (medicamente, afecţiuni medicale, substanţe chimice inhalate sau ingerate, radiaţii) care pot ataca dezvoltarea embrionului sau a fătului sau pot să producă o naştere defectuoasă. Printre bolile care pot afecta dezvoltarea prenatală se numără rubelola, sifilisul, toxoplasmoza, listerioza etc. Ca medicamente sunt de evitat antibioticele, hormonii iar ingestia de alcool, narcotice, tutun poate duce, de asemenea, la malformaţii ale fătului şi complicaţii la naştere. Un element care trebuie să stea în atenţia mamei este factorul Rh, care, dacă este diferit la mamă faţă de făt, poate determina reacţii imunitare ale mamei ce determină afectarea dezvoltării prenatale.

c) Debutul comportamentului Încă din perioada fetală au putut fi puse în evidenţă două fenomene specifice activităţii psihice: - habituarea (învăţarea negativă – blocarea unui răspuns reflex necondiţionat în caz de repetare identică a

stimulului). Prezenţa habituării este interpretată ca semnificând existenţa unei forme primare de memorie senzorială care îi permite copilului să distingă între stimulii declanşatori ai reflexului nativ. Dacă stimulul rămâne neschimbat apare habituarea. Dacă stimulul se modifică, reflexul se declanşează.

- condiţionarea: expunerea prelungită la vocea maternă, la limba maternă sau la naumite secvenţe cântate sau citite au ca rezultat preferinţa pentru vocea, limba maternă sau secvenţa respectivă. Preferinţa este evidenţiată prin modificarea anumitor parametri fiziologici în prezenţa stimulului respectiv (motricitate, ritm cardiac, unde cerebrale).

Concluzii 1. Este sigur că interacţiunea mamă – copil începe încă din perioada prenatală; 2. Primele experienţe ale vieţii psihice sunt trăite încă din etapa fetală şi acestea pot marca preferinţele ulterioare; 3. În perioada prenatală fetusul nu este pasiv, ci acţionează prin intermediul sistemului hormonal asupra componentei fiziologice şi chiar psihologice a mamei. El prezintă note de relativă independenţă, manifestate printr-un chimism intern propriu şi funcţii şi reacţii adaptative proprii; 4. Chiar din acest stadiu se exprimă caracteristicile unicităţii, exteriorizate mai ales în natura şi cantitatea mişcărilor fetusului.

Page 14: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

14

Repere psihogenetice ale dezvoltării 1. Repere ale dezvoltării psihosociale (E. Erikson) Teoria propusă de E. Erikson (1950, 1963, 1968) surprinde faptul că dezvoltarea eului unei persoane este o dezvoltare continuă, care nu se opreşte la un anumit moment al vieŃii, ci este trăită chiar şi la vârsta senectuŃii. Maturizarea afectivă cunoaşte noi valenŃe pe măsura înaintării în vârstă şi incită persoana să valorifice prezenŃele sociale cu care intră în contact pentru a rezolva tensiuni afective interne.

Teza centrală a teoriei lui E. Erikson este că fiecare individ îşi dezvoltă abilităŃi de relaŃionare socială pe tot parcursul existenŃei. Însă fiecare etapă este deschisă unei noi achiziŃii prin intermediul unei crize de dezvoltare pe care persoana o trăieşte. SoluŃionarea crizei se poate realiza fie pozitiv, fie negativ, urmând ca respectiva achiziŃie să marcheze viaŃa socială a persoanei pe parcursul întregii sale vieŃi ulterioare. Stadiul Principala achiziŃie

(variantele extreme) Factorii sociali determinanŃi

Corolarul axiologic

1.infantil (0-1 an)

încredere versus neîncredere

mama sau substitutul matern

speranŃa

2.copilărie mică (1-3 ani)

autonomie / dependenŃă părinŃii voinŃa

3. copilărie mijlocie (3-6 ani)

iniŃiativă / retragere, vinovăŃie

mediul familial finalitatea acŃiunii

4.copilărie mare (6-12 ani)

competenŃă, eficienŃă / inferioritate

şcoala şi grupul de joacă

competenŃa

5.adolescenŃă (12-18/20ani)

identitate/ confuzie modelele şi covârstnicii

unitatea

6.tânărul adult (20-30/35 ani)

intimitate/ izolare prietenii, relaŃia de cuplu

mutualitatea afectivă

7. adultul (35ani–50/60 ani)

realizare / rutină familia şi profesia responsabilitatea, devoŃiunea

8.bătrâneŃea (peste 60 ani )

integritate/ disperare pensionarea, apusul vieŃii

înŃelepciunea

Tabel 1. Stadiile dezvoltării psihosociale Încredere versus neîncredere Perioada prunciei (0-12/18 luni) este marcată de prezenŃa mamei care va facilita copilului formarea unei relaŃii prototip pentru toate relaŃiile sale sociale ulterioare. Certitudinea prezenŃei mamei atunci când este nevoie îi oferă copilului puterea de a spera în apariŃia ei chiar şi atunci când ea nu este lângă el. La această vârstă el învaŃă să suporte absenŃa mamei sau alte frustrări proprii vârstei în virtutea speranŃei pe care imaginea mamei absente i-o oferă. Adultul care şi-a rezolvat pozitiv această criză psihosocială se caracterizează prin încredere în ceilalŃi şi în sine însuşi. SoluŃionarea negativă a stadiului duce la dezvoltarea neîncrederii manifestate în relaŃiile cu ceilalŃi, adaptarea socială prin tehnica „paşilor înapoi” sau chiar prin reŃinere şi, eventual, suspiciune în relaŃia cu celălalt. Autonomie versus dependenŃă Datorită capacităŃii psihomotorii şi intelectuale dobândite, copilul are în perioada 1-3/4 ani posibilitatea să experimenteze propria autonomie. Autonomia se referă la capacitatea de autocontrol şi de control flexibil al lumii externe. Această capacitate se formează în funcŃie de tipul relaŃiei cu adulŃii (familia). Dacă experienŃele trăite în preajma familiei presupun impunerea în exces a autorităŃii acesteia (control

Page 15: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

15

permanent, măsuri punitive) sau dacă familia preia întrutotul chiar şi sarcinile pe care acesta le-ar putea realiza (părinŃii supraprotectivi), capacitatea de autocontrol şi de control a lumii externe nu se poate forma. În acest caz se interiorizează afirmaŃii de genul „Nu sunt în stare să fac singur asta.”, „Trebuie să solicit ajutor pentru a lua o decizie.” Aceste afirmaŃii pot urmări persoana chiar şi la vârsta adultă şi se pot manifesta prin dependenŃă şi sentimentul ameninŃării autonomiei. Sentimentul incapacităŃii de a supune realitatea personală şi socială face ca persoana să fie permanent încordată, centrată pe dorinŃa de a controla tot ce i se întâmplă, dar trăind în permanenŃă sentimentul neputinŃei. IniŃiativă versus vinovăŃie Nevoia extraordinară de acŃiune este cea care marchează perioada 3-6 ani. Glorificarea adulŃilor reali (şi nu a eroilor de poveşti) duce la transformarea acestora în modele de acŃiune. Acesta este motivul pentru care apare fenomenul de adultrism (admiraŃia necondiŃionată a adultului). Identificarea cu părintele de acelaşi sex duce la preluarea de comportamente care sunt transformate în iniŃiative proprii. De atitudinea adulŃilor faŃă de iniŃiativele comportamentale ale copilului depinde modul în care se soluŃionează criza. ReacŃia de reprimare, de interdicŃie a iniŃiativelor comportamentale ale copilului duce la interiorizarea vinovăŃiei. Scopurile copilului sunt anihilate de reacŃia adultului. Sentimentele de vinovăŃie care apar formează un sens al sinelui care funcŃionează asemeni unei voci interioare care limitează, uneori în mod rigid, tendinŃa copilului şi a viitorului adult spre iniŃiativă. În acest sens, este important ca părinŃii şi societatea să ghideze şi să încurajeze iniŃiativele copilului. Hărnicie (competenŃă) versus inferioritate Copilăria mijlocie (6-12 ani) este perioada în care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi „stadiul socializării afectivităŃii”). Afectivitatea copilului este direcŃionată spre părinŃi, încercându-se îndeplinirea cerinŃelor pe care acesta le exprimă faŃă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate de a fi competent. CompetenŃa este definită de E. Erikson drept capacitatea de a îndeplini performant o sarcină. Copiii încearcă astfel să devină similari părinŃilor şi adulŃilor în general. Ei pot deveni „competenŃi” urmând două căi: prin identificare, văzându-se şi considerându-se capabili să devină adulŃi sau prin recunoaşterea de către ceilalŃi a acestei capacităŃi. E. Erikson a numit această perioadă perioada crizei „sârguinŃă versus inferioritate”, ceea ce subliniază faptul că la această vârstă copilul se defineşte pe sine prin sârguinŃă sau capacitatea de a face bine ceea ce face. Copiii care se conving pe sine şi pe ceilalŃi că au această capacitate îşi dezvoltă un concept de sine pozitiv care implică o atitudine caracterizată prin „sârguinŃă”. Cei care se află în situaŃia contrară se caracterizează printr-o stimă de sine scăzută şi un sentiment de incompetenŃă şi „inferioritate”.

ImplicaŃiile acestei dinamici a dezvoltării sociale se repercutează la nivelul motivaŃiei activităŃii care tinde să se direcŃioneze dinspre orientarea spre activitatea de învăŃare spre performanŃa învăŃării (motivarea de tip extrinsec). Astfel, dacă preşcolarul şi şcolarul mic la începutul stadiului puneau la baza învăŃării însuşi actul de învăŃare (învăŃau pentru că „le plăcea să înveŃe”), spre sfârşitul micii şcolarităŃi, se dezvoltă interesul pentru performanŃele obŃinute (învaŃă ca să ia note bune astfel încât adulŃii să-i aprecieze ca fiind competenŃi).

Sentimentul inferiorităŃii apare în urma trăirii unor eşecuri repetate în realizarea unor sarcini. În acest sens este important ca, prin sarcinile educative, elevilor să li se ofere şansa de a afla care sunt domeniile în care pot obŃine succes şi în care pot fi competenŃi şi nu cele care îi fac să se simtă nepotriviŃi.

Identitate versus confuzia rolurilor Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată fie prin dobândirea propriei identităŃi, fie prin confuzia rolurilor. În prim-planul preocupărilor sociale stau întrebări de genul „Cine sunt eu?”, „Cum mă văd ceilalŃi?” care operaŃionalizează criza în plan concret şi cer o rezolvare în acelaşi plan. Acest lucru este posibil deoarece la această vârstă, spre sfârşitul perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve pozitiv criza de identitate prin integrarea armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu diferite grupuri de apartenenŃă) într-un tot unitar: identitatea personală. În caz contrar este posibil să apară fenomenul de confuzie a rolurilor, manifestată prin vulnerabilitatea personalităŃii şi prin lipsa unui sentiment unitar al sinelui. Apar frecvent conflicte între rolurile pe care

Page 16: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

16

adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt opuse, ceea ce duce la conflicte în propriile opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această vârstă, adolescenŃa conŃinând, conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare a unor diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negativă).

Identitatea se nuclearizează între 11 şi 13 ani în “căutarea de sine” (conflict puberal), în perioada dintre 14 şi 16 ani prin “afirmarea de sine” (conflict de afirmare) şi se constituie “subidentitatea culturală” (17 – 20 ani), odată cu “subidentitatea aspirativă profesională” prin conflicte de rol şi statut. Conturarea deplină a identităŃii se realizează între şi după 20-24 ani prin integrarea şi exercitarea profesională (conflicte de integrare socio-profesională). Identitatea este un proces deschis, ce se continuă şi dincolo de vârsta adolescenŃei. Astfel, în ciuda aspectului său furtunos, adolescenŃa este cea care realizează un nou echilibru necesar următoarelor stadii. Acum are loc o organizare concretă şi o modificare eficientă a identităŃilor vocaŃional - profesionale, maritale, parentale.

Aşa cum remarcă autorul, soluŃionarea pozitivă a crizei prin construirea unei identităŃi stabile duce la dobândirea unei „puteri” speciale a eului – fidelitatea (faŃă de sine şi faŃă de grupurile de apartenenŃă), manifestată prin loialitate, acceptare de sine şi de ceilalŃi, empatie şi toleranŃă.

Intimitate versus izolare Perioada adultului tânăr (20-30/35 ani) aduce posibilitatea experimentării mutualităŃii afective. E. Erikson înŃelege prin aceasta capacitatea persoanei de a-şi contopi identitatea cu o alta fără a manifesta sentimentul pierderii propriei identităŃi. Intimitatea se poate manifesta în relaŃia de cuplu, situaŃie în care partenerii se dovedesc capabili să depăşească simpla apropiere fizică pentru a-şi descoperi şi dezvolta reciproc structuri psihice profunde prin deschidere şi disponibilitate. Sensul social al intimităŃii se referă la capacitatea persoanei de a se implica în relaŃii de prietenie sinceră sau în viaŃa unei comunităŃi ori prin împărtăşirea propriei cunoaşteri în relaŃia cu discipolii. Izolarea este rezultatul eşecului în dobândirea capacităŃii de a iubi. La nivelul vieŃii de cuplu persoana izolată se manifestă prin încercarea încordată de a-şi păstra independenŃa (de fapt identitatea neştirbită), dorind ştergerea sau anularea diferenŃelor dintre ea şi partener. La nivelul relaŃiei cu un grup izolarea se manifestă prin tendinŃa de a impune sau a se impune acestuia ca lider absolut. Generare (realizare) versus stagnare (rutină) Maturitatea (35-50 ani) se caracterizează prin investirea şi manifestarea eului în ceea ce a generat pe parcursul acestei perioade. Grija pentru urmaşi sau pentru ideile sau bunurile generate este baza pentru satisfacŃiile specifice acestei perioade. Integritate versus disperare După vârsta de 50 de ani trăirile contradictorii ale eului vizează polii integritate sau disperare. Integritatea eului presupune prezenŃa unei încrederi în sensul propriei vieŃi, acceptarea propriei vieŃi, conştiinŃa relativităŃii stilurilor de viaŃă, moartea dobândind, în acest context, un caracter firesc. ÎnŃelepciunea este calitatea de bază pe care eul o dobândeşte prin soluŃionarea pozitivă a conflictului. În caz contrar, disperarea se manifestă prin neacceptarea vieŃii proprii, sentimentul neputinŃei în faŃa timpului implacabil şi, implicit, teama de moarte. Câteva precizări generale asupra teoriei dezvoltării psihosociale - faptul că o criză s-a soluŃionat nu înseamnă că tendinŃele opuse nu vor continua să se manifeste pe

parcursul întregii vieŃi. AchiziŃia realizată intervine ca premisă esenŃială în rezolvarea tensiunilor din aceeaşi categorie care vor apărea la alt nivel pe parcursul întregii vieŃi;

- Rezolvarea pozitivă a unei crize creează premisele rezolvării pozitive şi a conflictelor din stadiile ulterioare şi consolidează achiziŃiile anterioare;

- SoluŃionarea negativă a unei crize se reflectă negativ şi asupra achiziŃiilor ulterioare (de exemplu, netrăirea sentimentului propriei competenŃe poate duce la degenerarea iniŃiativei, autonomiei şi încrederii în sine şi în ceilalŃi);

Page 17: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

17

- Este posibilă compensarea ulterioară a orientării negative a soluŃionării crizelor de la vârstele copilăriei fie prin rezolvarea pozitivă a unei crize ulterioare (de exemplu intimitatea poate reda persoanei autonomia, încrederea), fie prin intervenŃia specialistului (psihoterapie) (cf. C.M. Mecu, 2003, p. 31).

2. ParticularităŃi ale dezvoltării prin raportare la dezvoltarea morală (L. Kohlberg) Aşa cum a arătat J. Piaget (1973), dezvoltarea morală a copilului este strâns legată de capacitatea sa de a judeca în plan moral. El consideră că gândirea morală a copilului este heteronomă într-o primă etapă (preia reguli, norme, valori din mediu fără a le trece printr-o analiză internă proprie). Însă, odată cu dezvoltarea capacităŃii cognitive, ea devine din ce în ce mai autonomă (caracterizată prin formarea şi interiorizarea propriului sistem de valori şi principii morale). Urmărind acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat diferenŃe în modul în care copiii şi tinerii acŃionează prin raportare la reguli, identificând două etape:

I. Realismul moral Copiii până la 9 ani tind să utilizeze ceea ce J. Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau „moralitatea constrângerii”. În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat, aproape sacre, astfel încât le urmează întocmai (iau în considerare litera şi nu spiritul legii). VinovăŃia cuiva este judecată după efectul actului săvârşit şi nu după intenŃie.

II. Autonomia morală

Către sfârşitul perioadei (10-16/18 ani) copiii se orientează către ceea ce J. Piaget numeşte „moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să Ńină cont de dorinŃele şi intenŃiile celorlalŃi în derularea acŃiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot fi schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi urmarea deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are loc trecerea de la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor neînŃelegeri care apar în grup pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să privească lucrurile şi din punctul de vedere al altuia. Astfel, copilul devine mai democratic, mai cooperant în schimbarea regulilor.

Continuatorul lui J. Piaget în studiul judecăŃii morale a fost L. Kohlberg. Acesta a identificat (în 1964) trei niveluri de evoluŃie a judecăŃii morale, fiecare cuprinzând două niveluri distincte: Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului

I. Nivelul preconvenŃional

(4-8/10 ani)

1. heteronomia morală

2. hedonismul instrumental primar

Etica pedepsei şi obedienŃei

Etica pieŃei şi a schimbului

Este bine dacă sunt urmate regulile impuse de cineva, se poate face tot ceea ce nu este urmat de o pedeapsă.

Este bine ceea ce este agreat de cineva care împarte favoruri (loialitate pe termen scurt).

II. Nivelul convenŃional

(10/16-18 ani)

3. conformismul interpersonal

4. orientarea determinată de sistemul social

Etica părerii celorlalŃi

Etica legii şi ordinii impuse de sistemul social

Este bine ceea ce aduce aprobarea din partea grupului de apartenenŃă (prieteni, colegi).

Este bine ceea ce se conformează obiceiurilor, regulilor şi autorităŃilor.

III. Nivelul postconvenŃional

Page 18: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

18

(după 18 ani sau niciodată)

5. stadiul contractului social

6. stadiul moralităŃii autonome

Etica contractului social şi a drepturilor individuale

Etica propriilor principii alese şi interiorizate

Este bine ceea ce se conformează procedurilor existente, scopul fiind acela de a evita problemele sociale, dezordinea.

Este bine ceea ce este conform principiilor morale generale interiorizate.

Tabel 2. Stadiile evoluţiei morale după L. Kohlberg Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât în stadiile mai evoluate. I. Nivelul preconvenŃional este caracterizat prin neconştientizarea caracterului convenŃional al regulilor. Nu există nuanŃe morale: lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negru).

1. 1. În primul stadiu (al moralităŃii heteronome) copilul nu face distincŃia dintre ceea ce el crede că este adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă perspectiva autorităŃii). Respectarea regulii este determinată fie de tendinŃa de evitare a pedepsei, fie de obŃinerea unei recompense. 1. 2. Stadiul hedonismului moral se caracterizează prin faptul că respectarea regulii este considerată „monedă de schimb”. Binele făcut cuiva poate aduce foloase ambelor persoane.

II. Nivelul convenŃional este caracterizat prin înŃelegerea caracterului convenŃional al regulilor, încadrându-se în acest stadiu majoritatea adolescenŃilor şi adulŃilor.

2.3. Conformismul interpersonal se bazează pe moralitatea acceptării de către grup ca „băiat bun sau fată bună”. Binele şi răul sunt definite în funcŃie de grupul de apartenenŃă, putând exista chiar contradicŃii în judecarea lor în funcŃie de grupul de apartenenŃă. La acest nivel se regăsesc de obicei adolescenŃii care se conformează grupurilor de prieteni, intrând în contradicŃie cu normele morale impuse de părinŃi. Însă nonconformismului faŃă de părinŃi (exogrup) i se opune un conformism extrem faŃă de grup (se produce o „scurtcircuitare” a normelor morale respectate anterior determinată de dorinŃa de a oferi grupului dorit imaginea pe care acesta o cere). 2.4. În stadiul orientării către sistemul social persoana realizează că indivizii au puncte de vedere diferite, dar există anumite convenŃii pe care toŃi le acceptă. Persoana aflată în acest stadiu este capabilă să-şi reprezinte caracterul de sistem al societăŃii. În acest sistem fiecare persoană are un loc şi, din această perspectivă, este responsabil pentru sine şi pentru ceilalŃi. SimŃul onoarei, împlinirea datoriilor de cetăŃean, respectarea legilor sunt aspectele morale proeminente ale aceste etape.

III. Nivelul postconvenŃional este specific unui număr restrâns de adulŃi, cu vârsta de peste 20 de ani. Specificul stadiului constă în faptul că persoana acceptă imaginea unei societăŃi în care convenŃiile morale pot fi modificate, astfel încât urmează regulile atunci când ele coincid cu propriile principii morale.

3.5. Stadiul contractului social caracterizează persoanele care acceptă că fiecare grup sau fiecare societate are propriile reguli sociale, culturale care trebuie respectate. În acest sens aleg să respecte deziderate universale (libertate, fericire) pe care le raportează la instituŃiile legale. Aspectul moral şi cel legal sunt mai mult sau mai puŃin integrate, rezultând de multe ori prevalenŃa unui sistem în defavoarea celuilalt. Doar 13% din subiecŃii investigaŃi de L. Kohlberg s-au regăsit în acest stadiu. 3.6. Stadiul propriilor principii morale interiorizate vizează perspectiva conform căreia oamenii sunt mai importanŃi decât legile, astfel încât deciziile morale pot fi luate doar prin raportare la principii morale universale. Persoanele care se află în acest stadiu interiorizează aceste principii ca repere ale propriei lor conştiinŃe morale. InstanŃa morală nu mai este una exterioară (adultul, grupul de prieteni, societatea) ci propria sa conştiinŃă. L. Kohlberg a ajuns la concluzia că acest stadiu este specific unei elite alcătuite din lideri morali.

Stadiile de maturitate morală sunt considerate 3 şi 4, ajungându-se aici pe baza achiziŃiilor realizate în stadiile anterioare. La vârsta şcolarităŃi mici copilul se caracterizează de obicei prin etica pieŃei şi a schimbului (hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt respectate pentru a obŃine o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă. În stadiul 3 (orientarea interpersonală) copilul consideră că o acŃiune este corectă dacă cercul său de prieteni o consideră astfel. Apare un fenomen de

Page 19: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

19

conformism faŃă de grup care poate duce şi către încălcarea unor reguli stabilite de adulŃi (distrugerea unor jucării sau a altor obiecte). În stadiul 4 (orientarea prin sistemul social) copiii tind să-şi redirecŃioneze sistemul de referinŃă moral dinspre grupul de covârstnici către comunitatea locală sau societate în ansamblul său. Copilul se „smulge” astfel din tirania ocazională a opiniilor prietenilor spre a se orienta spre sistemul mai stabil al societăŃii.

Copilul ajunge treptat la o morală obiectivă şi conştientă tocmai datorită cooperării născute în interiorul grupului. Constrângerea adultului pierde tot mai mult teren în faŃa sistemului interiorizat de reguli. Astfel, dacă până la 6 ani copilul consideră că nu trebuie să minŃim fiindcă altfel suntem pedepsiŃi (regula este cu totul exterioară şi oarecum materială), de la 10 la 18 ani copilul consideră că nu trebuie să minŃim fiindcă aceasta este o faptă rea (regula este interiorizată, dar nu emană de la individ). După 18 ani obligaŃia devine interioară şi emană dintr-o necesitate recunoscută de individul însuşi: dacă toată lumea ar minŃi, nimeni nu ar mai înŃelege nimic. După 18 ani se constată o reală sensibilitate morală, formându-se convingeri morale cărora copilul încearcă să se conformeze benevol.

ApartenenŃa la diferite grupuri şi faptul că în grup copilul se găseşte în situaŃii sociale diferite îl determină să joace roluri diferite. În felul acesta el descoperă că există mai mult decât o singură morală ceea ce determină participarea lui la coduri diferite pe baza cărora ulterior îşi va construi propriul sistem de reguli, norme şi principii morale.

3. Repere ale dezvoltării cognitive Primele cercetări sistematice asupra dezvoltării intelectului copilului au fost realizate de J. Piaget,

reprezentantul Şcolii de la Geneva, institut recunoscut pentru meritele cercetărilor în domenii interdisciplinare. Conform teoriei elaborate de J. Piaget cu privire la evoluŃia cunoaşterii la nivelul fiecărui individ, cunoştinŃele se construiesc prin interacŃiunea individului cu mediul în care trăieşte. InteligenŃa este considerată o formă superioară de adaptare la mediu, presupunând fie aplicarea schemelor cognitive deja existente (asimilarea), fie modificarea acestora în funcŃie de experienŃă (acomodarea). O bună adaptare la mediu presupune construirea unui echilibru între cele două stări. Trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul presupune apariŃia unui dezechilibru între asimilare şi acomodare, ceea ce generează un salt calitativ spre altă stare de echilibru (alt stadiu). Constituirea inteligenŃei presupune astfel o succesiune de salturi al căror rezultat îl constituie o structură bazată pe un echilibru superior.

În ceea ce priveşte relaŃia înnăscut-dobândit, din perspectiva lui J. Piaget, învăŃarea reprezintă o construcŃie în care se întâlnesc atât informaŃiile ce vin din mediu, cât şi informaŃiile care sunt deŃinute deja de individ. Dezvoltarea intelectului poate fi explicată prin interacŃiunea dintre datul ereditar şi mediu. Conform lui J. Piaget, copilul vine pe lume cu o anumită organizare psihologică manifestată ca predispoziŃie de a utiliza în mod specific anumite informaŃii pe care le primeşte. De exemplu, un bebeluş va interacŃiona cu o jucărie conform reflexelor înnăscute (suptul), în timp ce un copil de 2 ani va încerca să se joace in mai multe feluri cu ea întrucât, interacŃionând mai mult timp cu obiecte a descoperit prin experienŃă că jucăria oferă şi alte posibilităŃi. Copilul este privit de J. Piaget ca un mic „om de ştiinŃă”care atunci când se confruntă cu probleme noi încearcă să identifice un sens experienŃei la început prin asimilare (potrivindu-le la „teoriile” deja existente în mintea lor), iar dacă în acest mod nu reuşesc, recurg la extinderea acestora sau la crearea altor teorii noi (acomodare).

Dezvoltarea cognitivă, având în centrul ei gândirea, se caracterizează prin salturi calitative sistematice, care duc spre tabloul final al inteligenŃei tipic umane. Cercetările efectuate de J. Piaget au demonstrat succesiunea a patru stadii. 1. InteligenŃa senzoriomotorie (0-2 ani) Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenŃei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte prin intermediul percepŃiilor senzoriale şi al acŃiunilor motorii: efectuând anumite operaŃii practice cu obiectele pe care le explorează. J. Piaget a numit această activitate „inteligenŃă senzoriomotorie”. Astfel, înainte de gândirea – reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenŃă practică. InteligenŃa senzoriomotorie este alcătuită doar din algoritmi simpli ce au un segment senzorial (declanşator) şi unul motric de răspuns. Aceşti algoritmi poată numele de scheme şi au proprietatea de a se

Page 20: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

20

transfera la realităŃi diferite. De exemplu căutarea, găsirea şi apucarea unui obiect se desfăşoară conform unor algoritmi – schemele senzoriomotorii încorporate. J. Piaget consideră că inteligenŃa senzoriomotorie se dezvoltă prin intermediul a două procese complementare: 1. asimilarea, care constă în interpretarea noilor experienŃe în termenii schemelor deja existente;

Exemplu: • copilul numeşte calul pe care îl vede pentru prima dată câine deoarece este singura denumire pe

care o deŃine pentru animalele cu patru picioare; • copilul care exersează reflexul suptului asupra oricărui obiect cu care vine în contact.

2. acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a se potrivi noilor experienŃe. Exemplu: • copilul atribuie corect numele animalului, învăŃându-l; • copilul alege pentru a exersa reflexul suptului anumite obiecte (acadeaua, dar nu şi mingea).

Din interferenŃa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către reprezentarea simbolică a obiectelor şi activităŃilor. La sfârşitul primului an de viaŃă apar pentru prima dată în mintea copilului reprezentările mentale ale obiectelor şi acŃiunilor: o jucărie aşezată foarte departe îl face să aibă un moment de gândire după care utilizează băŃul aflat în apropiere pentru a trage jucăria. PermanenŃa obiectului este achiziŃia care surprinde capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele atunci când ele dispar din raza vizuală şi apare tot la sfârşitul acestui prim stadiu. Ea se concretizează în faptul că, la sfârşitul stadiului, copilul este capabil să găsească obiectele ascunse fără ca el să vadă unde au fost puse sau să surprindă acŃiunea de a fi ascunse. 2. Stadiul preoperaŃional (2-6/7 ani) Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul cuvântului preoperaŃional se referă la faptul că operaŃiile gândirii nu sunt încă suficient de funcŃionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale (ex. Am fost la cumpărături… mâine, Mama, cine s-a născut primul, tu sau eu?) 2.1. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul substadiu al dezvoltării gândirii pe care îl parcurge preşcolarul şi în cadrul căruia gândirea are o configuraŃie specifică. Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care înlocuiesc altceva. Ele iau aceste valori nu datorită unor proprietăŃi intrinseci ci datorită intenŃiilor pe care le au cei care le utilizează.

Exemplu: nu există nici o asemănare fizică între un băŃ şi un cal şi cu toate acestea nimic nu-l împiedică pe copil să folosească băŃul ca înlocuitor (simbol) al calului şi aceasta datorită dorinŃei (intenŃiei) de a se juca.

Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a utiliza simboluri, de a gândi făcând un obiect sau o acŃiune să reprezinte alt obiect sau acŃiune. Cuvintele sunt principalele simboluri cu care copilul învaŃă să înlocuiască obiectele, însă el devine foarte creativ în joc, având capacitatea de a descoperi simboluri neaşteptate pentru lucruri neaşteptate. Simbolul cel mai important utilizat acum este cuvântul, cu ajutorul căruia copilul are posibilitatea de a reprezenta atât obiecte, cât şi acŃiuni. Utilizarea simbolurilor se regăseşte în mai multe conduite ale copilului aflat în acest stadiu: imitaŃia amânată, jocul simbolic, imaginea mentală, desenul, limbajul. Gândirea preconceptuală a copilului până la 4 ani se referă la faptul că el utilizează cuvinte cu valoare de concept, dar fără a conştientiza generalitatea lor (utilizează conceptul de „mamă” fără a conştientiza că acesta vizează o categorie de persoane şi nu o singură persoană – mama lui). 2.2. Substadiul gândirii intuitive (4-6/7 ani) Este o etapă în care gândirea copilului se construieşte până în pragul apariŃiei operaŃiilor, însă rămâne tot o etapă prelogică, bazată pe raŃionamentul intuitiv. Gândirea este intuitivă deoarece înŃelegerea de către copil a fenomenelor este centrată pe aspectul perceptual cel mai evident – modul în care apar lucrurile (aparenŃa). La această vârstă copilul este tentat să gândească ceea ce vede (gândirea lui este intuitivă întrucât tinde să se lase amăgit de aparenŃe, de ceea ce îl lasă să cunoască organele sale de simŃ, fără a mai prelucra reflexiv). De exemplu, pus în faŃa unui kilogram de lână şi a unui kilogram de cuie va spune că este mai grea lâna datorită aspectului vizual pe care îl are aceasta. Principalele limitări ale gândirii preoperatorii

Page 21: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

21

O caracteristică a gândirii în acest stadiu o constituie „alunecarea” operaŃională, erorile specifice care dau un caracter în acelaşi timp straniu şi nostim perspectivelor cognitive oferite de copil.

a. finalismul: tendinŃa de a percepe întru ceva realitatea cu care vine în contact. Totul este perceput ca având o finalitate, un scop.

Exemplu.: Ziua este ca să nu jucăm, noaptea ca să dormim. b. realismul: tendinŃa de a traduce imaterialitatea în termeni concreŃi, palpabili

Exemplu: visul este definit ca „mici tablouri”, „filme video” Gândirea = „ceva care vorbeşte prin gura mea”, „o voce care este în cap, in spatele gurii mele şi care vorbeşte prin gura mea” (cf. J. Piaget, 1929)

c. animismul: tendinŃa de a însufleŃi întreaga realitate, inclusiv obiectele fizice; dialogul următor dintre Piaget şi un copil aflat în stadiul preoperaŃional exemplifică această caracteristică a gândirii lui:

Exemplu: Piaget: Ce face soarele când sunt nori şi plouă? Copil: Pleacă pentru că e vreme rea. Piaget: De ce? Copil: Pentru că nu vrea să se ude.(cf. Scaffer, 2007, p.175)

d. artificialismul: credinŃa că orice realitate, inclusiv cea naturală, este produsă (artefact) de mâna omului;

Exemplu: Mamă, de ce au pus un sâmbure în fiecare cireaşă, fiindcă noi oricum îl aruncăm?. e. egocentrismul: raportarea realităŃii la o singură perspectivă – cea proprie. Această trăsătură are

la bază incapacitatea copilului de a ieşi din propriul punct de vedere cognitiv. La această vârstă adevărurile se reduc la adevărul propriei experienŃe.

Exemplu: „Într-o zi, Meryl este încântat de noua lui pereche de pantofi şi-i cere mamei să o sune pe bunica pentru a-i spune despre ei. Priveşte, bunico, spune Meryl în receptor ridicându-şi un picior, nu-i aşa că sunt frumoşi?” (cf. A. Sroufe, 1992, p.335)

f. sincretismul: gândirea amestecată, nediferenŃiată, amalgamată, care exprimă o raportare globală şi puŃin nuanŃată la realitate. 1. amestecă generalul cu particularul:

Exemplu: „Câinele are picioare şi coadă, are blană şi îŃi sare în braŃe dacă îi spui Grivei.” 2. amestecă posibilul cu imposibilul:

Exemplu: Aseară am fost în parc cu Spiderman. 3. amestecă logica cognitivă cu cea afectivă:

Exemplu:„Dacă din 5 bomboane mama ia 3 au rămas tot 5 fiindcă mama nu mănâncă bomboane.” 4. amestecă momentele temporale

Exemplu: „Am mers la cumpărături mâine.” Aşadar, după cum se poate observa, copilul are tendinŃa de a stabili legături subiective, sincretice,

prelogice între fapte şi obiecte. Gândirea sa este precauzală, cauza fenomenelor fiind localizată de copil în intenŃii (finalismul). ExplicaŃiile pe care copilul le oferă sunt astfel de cele mai multe ori antropomorfice, astfel încât gândirea preoperaŃională a fost considerată o gândire magică, fabuloasă.

Nu pot fi omise totuşi achiziŃiile importante ale acestei vârste: - Clasificarea = plasarea obiectelor în grupuri sau categorii în funcŃie de anumite standarde sau criterii

(mărime, culoare), utilizând cel mai des criteriul după care sunt evidenŃiate diferenŃele cele mai clare. În unele situaŃii, însă, apar sistematic erori – cazul erorilor de incluziune (inabilitatea copilului de a compara un subset de obiecte cu setul mai larg al obiectelor care includ primul subset (relaŃiile întreg-parte sau particular-general).

Exemplu: Care sunt mai multe, florile roşii sau cele albe? – copilul oferă răspunsul corect Sunt mai multe flori roşii sau flori? – răspuns incorect (pentru a oferi răspunsul corect ar trebui să aibă capacitatea de generalizare, ori aceasta este o operaŃie a gândirii care apare mai târziu)

ExplicaŃia oferită de J. Piaget acestui fenomen psihic constă în incapacitatea copilului de a opera cu mai multe dimensiuni (criterii) în acelaşi timp (ca un efect al egocentrismului gândirii).

Page 22: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

22

- Reversibilitatea gândirii = capacitatea de a executa o acŃiune în două sensuri, cu conştiinŃa faptului că este vorba de una şi aceeaşi faptă. Se concretizează în capacitatea mentală de a studia şi analiza o problemă din două puncte de vedere opuse (două operaŃii : operaŃia directă şi operaŃia inversă).

Exemplu: spargerea unei vaze /refacerea ei (operaŃia inversă) Reversibilitatea contribuie la dezvoltarea unei achiziŃii majore a acestei perioade – conservarea. - Conservarea = capacitatea de a percepe că anumite proprietăŃi ale unui obiect rămân aceleaşi

(constante) în ciuda unor modificări în aparenŃa obiectului (apare după 5-6 ani). Exemple: ¤ conservarea lichidului (la 6-7 ani spune că în cele două vase este aceeaşi cantitate de lichid):

¤ conservarea substanŃei/masei(la 6-7 ani spune că este la fel de multă plastilină în biluŃă şi bastonaş):

¤ conservarea numărului (la 6-7 ani spune că sunt la fel de mulŃi nasturi în ambele şiruri):

¤ conservarea lungimii (la 6-7 ani spune că cele două beŃe sunt la fel de lungi):

La baza erorilor de conservare stă, conform lui J. Piaget, faptul că gândirea copilului este încă preoperaŃională (nu se bazează pe operaŃii mintale). Pentru a rezolva corect problemele copilului îi sunt necesare două operaŃii: - reversibilitatea (capacitatea de a efectua mintal operaŃia inversă); - decentrarea (capacitatea de a opera simultan cu mai multe aspecte ale problemei /obiectului). 3. Stadiul operaŃiilor concrete (7/8 – 11/12 ani) Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaŃiilor concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii. Acest lucru se datorează organizării inteligenŃei pe baza operaŃiilor gândirii (comparaŃia, analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea). OperaŃiile gândirii sunt definite de J. Piaget ca acŃiuni interiorizate, caracterizate prin reversibilitate şi coordonare în structuri. Această coordonare în structuri este evidenŃiată de gruparea operaŃiilor în operaŃii logico-matematice de seriere, clasificare, construirea sistemului numerelor întregi etc. Însă ceea ce caracterizează acest prim stadiu logic este faptul că operaŃiile mentale rămân dependente de conŃinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret. Acest lucru îl determină pe copil să realizeze cu succes acele operaŃii care pot fi însoŃite de acŃiuni concrete cu obiectele şi să eşueze în ceea ce priveşte operaŃiile care nu se desfăşoară în plan concret. Astfel copilul va putea să opereze cu succes în planul logic al comparaŃiei, analizei şi sintezei, dar va face erori în planul generalizării şi al abstractizării.

Spre sfârşitul stadiului se realizează achiziŃia a încă două conservări: ¤ conservarea suprafeŃei (spre 9-10 ani spune că aceeaşi suprafaŃă a rămas neacoperită):

Page 23: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

23

¤ conservarea volumului (spre 9-12 ani spune că apa va avea acelaşi nivel în ambele pahare după ce va fi introdusă bucata de plastilină căreia aparent i s-a modificat volumul):

4. Stadiul operaŃiilor formale (11/12 –18 ani sau niciodată) Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele stadiului operaŃiilor formale. Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea de a gândi abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi particulare. Pe această bază se dezvoltă raŃionamentul şi stocarea informaŃiei cu ajutorul conceptelor abstracte şi al legităŃilor. RaŃionamentul se desprinde de material, de concret şi operează la nivelul abstracŃiunilor. Acest tip de raŃionament, odată format, permite, în afara oricărei învăŃări şcolare explicite, reconstrucŃia unor categorii (timp, spaŃiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut alte cadre de referinŃă şi construcŃia unora noi (hazard, materie, energie, informaŃie). Astfel, logica adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifică perioadelor anterioare), realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a operaŃiilor mentale în noi sisteme.

Întrucât operaŃiile formale au la bază posibilităŃi deschise de raŃionament de tip experimental, gândirea adolescentului se poate desprinde complet de sfera concretului. Idealismul adolescentin se bazează pe tendinŃa de a opera în planul posibilului, uneori uitându-se drumul înapoi, către real (ceea ce explică atitudinea de dezamăgire a adolescentului faŃă de lumea adulŃilor care, „dacă ar aborda lucrurile într-o manieră logică ar putea să le rezolve mult mai simplu decât o fac”).

Ceea ce aduce J. Piaget prin teoria sa constă în faptul că structurile operatorii ale inteligenŃei nu sunt native ci se elaborează în etape, achiziŃiile fiecărei etape reprezentând premise pentru construcŃia cunoaşterii din stadiul următor. ImplicaŃiile asupra sistemului de învăŃământ european se regăsesc în structurarea stadială a programelor de învăŃământ, a nivelelor de studiu, formarea operaŃiilor prin interiorizarea acŃiunilor concrete etc.

Page 24: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

24

ASPECTE ALE DEZVOLTĂRII ÎN PRIMII 2-3 ANI DE VIAŢĂ

În cursul anterior ne-am ocupat de obiectul psihologiei copilului, concluzionând că dezvoltarea ontogenetică este un proces care se desfăşoară stadial, în fiecare stadiu având loc transformări cantitative şi calitative sistematice ale întregului psihic. Următoarele segmente ale prezentului curs se vor ocupa de secvenţele de dezvoltare care acoperă perioada copilăriei evidenţiind principalele caracteristici ale fiecărui stadiu. Vom începe cu “prima copilărie” în cadrul căreia copilul trăieşte primele sale experienţe care îi construiesc structura psihică de care se va servi ulterior.

Dacă, aşa cum observam în cursul anterior, copilul este considerat o realitate specială, putem afirma că pe parcursul primilor 2-3 ani de viaţă copilul reprezintă chiar cea mai specială realitate umană. Şi acest lucru va fi dovedit de analiza pe care o vom parcurge împreună. Dezvoltarea puţin diferenţiată în plan psihic specifică dezvoltării prenatale se continuă acum cu o traiectorie spectaculoasă în care germenele psihicului uman prinde un contur din ce în ce mai clar.

Specificul acestei perioade îl constituie faptul că dezvoltarea psihicului infantil are loc în condiţiile contactului cu cei maturi. Lipsa mamei poate determina o întârziere sau chiar oprire a dezvoltării tocmai pentru că “lipseşte partenerul social, antrenorul”. (S. Teodorescu) Prezenţa adultului reprezintă o condiţie a dezvoltării normale.

În analiza dezvoltării la această vârstă ne vom ocupa de trei domenii ale dezvoltării care cuprind achiziţii de o importanţă majoră: dezvoltarea motorie, dezvoltarea afectivă şi psihosocială şi dezvoltarea cognitivă.

A. Dezvoltarea motorie Cele mai evidente achiziţii şi cele care impresionează în primul rând adultul sunt cele de

natură motorie, bucuria adultului la observarea acestora venind din faptul că fiecare conduită motorie dobândită reprezintă un câştig pentru autonomia ulterioară a copilului. Achiziţiile motorii ale copilului permit, pe lângă separarea fizică de mamă (prin înlăturarea cordonului ombilical), şi separarea psihică, ca o condiţie a unei existenţe psihice individuale şi autonome.

Consideraţii generale asupra motricităţii: 1. motricitatea cunoaşte o dezvoltare impresionantă; 2. motricitatea este domeniul în care se pot manifesta cele mai mari diferenţe interindividuale; 3. în domeniul motricităţii întâlnim acţiunea a două principii valabile şi în cazul dezvoltării

intrauterine: - principiul cefalocaudal, conform căruia procesul de dezvoltare începe de la cap spre

extremităţi; - principiul proximodistal, conform căruia construcţia şi dezvoltarea organismului pleacă de

la centru spre periferie. Exemplu: la 3 luni se dezvoltă motricitatea feţei la 3-6 luni: cap, gât, umeri la 6-9 luni: trunchi, braţe mâini la 9-12 luni: extremităţi: limba, degete, gambe, labele picioarelor.

A.1. Conduita de apucare La 2 luni comportamentul de apucare este dificil şi întâmplător. De la 3 luni începe coordonarea mişcărilor necesară pentru a executa o acţiune simplă. Mişcările degetelor devin mai independente, copilul reuşind uneori să ducă mâna la gură. De la 3-4 luni se conturează intenţionalitatea care se exprimă clar în jurul vârstei de 5 luni, pentru ca la 6 luni apucarea să devină complexă şi foarte activă. Astfel, dacă la 4 luni ducea mâna direct la gură, ba chiar îşi împreuna mâinile şi reuşea să apuce obiectele şi să le ducă la gură, fără însă a reuşi să le ţină prea mult timp în

Page 25: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

25

mână, începând cu vârsta de 5 luni mişcările devin mai intenţionale. Obiectele nu mai sunt apucate la întâmplare, ci sunt alese, după care sunt păstrate sau aruncate în funcţie de interesul manifestat pentru ele.

Mişcarea de apucare trebuie stimulată deoarece ea este o condiţie importantă pentru achiziţiile viitoare ale copilului (un copil care este stimulat să apuce obiectele va fi stimulat şi să se deplaseze pentru a le apuca). Comportamentul de apucare permite totodată acumularea unei experienţe tactile şi kinestezice foarte bogate care merge până la complexitatea exprimării afectivităţii cu ajutorul mâinii. Exemplu: ridicarea unui obiect presupune 6-8 luni de dezvoltare motorie ce implică acumularea unor diferite achiziţii: 75%: - întinderea braţului (prezentă la naştere); 25%:- folosirea degetului mare (4 luni);

- opunerea lui faţă de celelalte (5 luni); - apucarea între degetul mare şi celelalte (7-8 luni); - apucarea între degetul mare şi arătător (10 luni conduita pensetei).

Explicaţia acestui traseu poate fi furnizată de analiza a două planuri prezente în comportamentul de apucare:

a. planul I: mişcarea braţului: 75% din comportamentul de apucare b. planul II: ajustarea mâinii pentru apucarea obiectului: 25% din comportamentul de

apucare. Fiecare din aceste planuri au câte 3 forme succesive:

a. pentru mişcarea braţului: 1. mişcarea din umăr (baleajul mâinii, se mişcă şi capul şi mâna , mâna se mişcă din umăr);

2. mişcarea din cot (după 6-7 luni); 3. mişcarea directă doar din articulaţia pumnului (după 6-7 luni); b. pentru mişcarea mâinii: 1. sesizarea/prinderea cubito-palmară (6-7 luni); 2. prinderea digito-palmară (8 luni); 3. mişcarea în pensetă (după 8 luni).

Gestul de prehensiune (apucare) apare deci în jurul vârstei de 4-5 luni şi devine preponderent la 6-7 luni. Saltul calitativ cel mai important în cadrul conduitei de apucare îl reprezintă trecerea de la prehensiunea coordonată tactil la cea coordonată vizual (moment marcat de manifestarea intenţiei de a apuca obiectul).

În concordanţă cu maturizarea comportamentului motor are loc şi o dezvoltare a capacităţii de manipulare a obiectelor, care presupune diverse particularităţi şi faze:

0-6 luni: acţiunea de manipulare: apucare, pipăire, frecare; 6-12 luni: trage, împinge, zguduie, coboară şi ridică un obiect, apropie, aruncă lasă să

cadă; după 1 an: este posibilă acţiunea concomitentă cu două obiecte pe care le suprapune, le

introduce unul în altul, le alătură etc. Ceea ce este esenţial în acţiunea de manipulare este procesul de trecere de la acţiuni

nediferenţiate cu obiecte la utilizarea lor funcţională şi după un model social. Acest proces are loc prin imitaţie până la 11 luni şi prin jocul manipulării după această vârstă.

A.2. Mersul Conduitele de mers cunosc o primă formă de organizare spre sfârşitul primului an de

viaţă. Ele au ca bază achiziţii anterioare succesive provenind din două planuri: I. Controlul posturii (menţinerea capului, poziţia aşezat, poziţia în picioare);

Page 26: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

26

II. Planul deplasării (întoarcerea capului, mersul în 4 labe, târârea)

Conduita de mers odată structurată îi permite copilului achiziţii ulterioare care pot face

foarte complexă această conduită: 16,5 luni: mers lateral 39,1 luni: merge pe vârfuri

16,9 luni: mers cu spatele 49,3 luni: parcurge o anumită 24,3 luni: stă într-un picior distanţă într-un picior

Semnificaţia psihologică a conduitei de mers: - punerea în acţiune a intenţionalităţii; - dezvoltarea autonomiei şi iniţiativei personale; - cucerirea spaţiului fizic în general; - cucerirea spaţiului social (copilul strigă, caută mama); - cucerirea surselor de noutate.

Toate acestea permit înţelegerea şi explicarea faptului că achiziţia mersului produce o accelerare a dezvoltării în general. Cei privaţi de o astfel de posibilitate au o dezvoltate deficitară în toate celelalte domenii.

C. Dezvoltarea afectivităţii şi sociabilităţii Deşi afectivitatea, este considerată de mulţi cercetători (printre care şi H. Wallon) starea

şi procesul psihic preponderent la copil, totuşi nu se poate afirma că afectivitatea este mai bogată decât în cadrul vârstelor ulterioare. Deşi viaţa copilului în primii 2-3 ani este marcată puternic de reacţiile sale afective, nuanţele afective se formează mult mai târziu.

Afectivitatea apare la început împreună cu senzaţiile organice ale copilului, înaintea celorlalte procese psihice (gândire, limbaj). Stările afective incipiente sunt plăcerea şi neplăcerea cauzate de senzaţii organice (satisfacerea trebuinţelor primare) la care se adaugă ulterior plăcerea sau neplăcerea provocate de reflectarea prin auz, văz, tact a lumii externe.

Conform cercetărilor lui Szard la naştere există o singură stare emoţională nediferenţiată – neplăcerea (distresul) sau sunt prezente trei stări primare – neplăcerea, furia, frica.

În ceea ce priveşte apariţia celorlalte emoţii este foarte greu să se precizeze momentul apariţiei lor din două motive:

a) unica modalitate prin care pot fi sondate stările afective ale copilului o reprezintă observarea reacţiilor emoţionale, iar mimica observată la copil este deseori confuză (zâmbetul neonatal nu este decât o grimasă a copilului interpretată de “cei mari” ca fiind zâmbet, pentru copil putând fi

Aplicaţie: Ordonaţi într-un tabel cu două coordonate folosind următoarele două serii de date:

1. seria achiziţiilor posturale şi de mişcare 2. repere cronologice

Achiziţii: mers independent, ridicarea din poziţie verticală a capului şi umerilor, poziţia în şezut cu sprijin, întoarcerea de pe o parte pe alta, primii paşi cu susţinere bimanuală, mersul în 4 labe, ridicarea capului din poziţie verticală, târâre, primii paşi cu susţinere unimanuală, poziţia în şezut definitivă, stabilizarea poziţiei în şezut, stat înpicioare cu sprijin. Repere cronologice: 8-9 luni, 3-4 luni, 8-10 luni, 1 lună, 6 luni, 6 luni, 2 luni, 10 luni, 12-15 luni, 4-5 luni, 13 luni, 12 luni, 7-8 luni. Notă: pentru a vă uşura sarcina de ordonare logică a achiziţiilor este indicat să ţineţi cont de cele două principii implicate în dezvoltarea motorie menţionate la începutul acestei secvenţe de curs.

Page 27: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

27

şi o formă de exprimare a unei colici abdominale sau a relaxării muşchilor faciali după acţiunea de supt); b) momentele de apariţie a unor stări afective depind de modul cum este tratat copilul (evenimente plăcute pot determina la un anumit copil apariţia precoce a stărilor afective pozitive comparativ cu un alt copil care nu trece prin evenimente stimulative afectiv).

Totuşi cercetările efectuate în domeniu au permis stabilirea aproximativă a momentelor în care apar anumite expresii afective (fără a preciza exact şi starea afectivă care stă în spatele respectivei expresii):

Calendarul expresivităţii emoţionale (Szard): 1. interes 2. zâmbet neonatal (semizâmbet cu apariţie spontană, fără cauză aparentă); 3. tresărire 4. distres la durere; 5. neplăcere; ( aceste expresii sunt prezente încă de la naştere ) 6. zâmbetul social (la prezenţa oricărei persoane sau voci umane – nediscriminativ) (2/4

săptămâni-6/8 săptămâni), 7. mânia; 8. surpriza; 9. întristarea (mâhnirea) (3-4 luni); 10. zâmbetul social diferenţiat (pentru ai casei) (5-6 luni); 11. frica (5-7 luni); 12. ruşine, timiditate şi mimica pentru „a-i cădea fisa”sau “a-ha!” (de înţelegere) (6-8 luni); 13. sfidare şi dispreţ; 14. nevinovăţia (1 an).

Cele mai multe concluzii ştiinţifice referitoare la afectivitatea în primul an de viaţă au stabilit faptul că expresiile afective devin modalităţi de comunicare şi contact cu cei maturi, astfel încât asistăm la o diferenţiere şi specializare a acestora în funcţie de persoanele cărora li se adresează. Reacţiile afective devin indicatori ai relaţiilor sociale ale copilului. R Spitz, pornind de la această observaţie, a determinat principalele momente pe care le parcurg reacţiile afective ale copilului faţă de anturaj:

Stadialitatea relaţiei obiectuale afective (R. Spitz): � 0-2 luni: stadiul anobiectual (nediferenţiat); � 3-6 luni: stadiul obiectului precursor, simbolizat de apariţia surâsului social. Semnificaţia

acestui stadiu este schimbarea priorităţii de la o dominare pur biologică, de satisfacere a trebuinţelor interne la o primă orientare spre exterior, ca debut al relaţiilor sociale (plăcerea ca reacţie afectivă nu mai apare doar la satisfacerea trebuinţelor biologice, ci şi în cazul apariţiei persoanelor care îngrijesc copilul). Obiectul precursor este persoana care îl îngrijeşte ( de obicei mama).

� 6-10 luni: stadiul obiectului predilect, în cadrul căruia persoana care îl îngrijeşte devine obiectul total al atenţiei copilului. Ea îl acaparează şi îi furnizează punctul de reper în distincţia dintre cunoscut şi necunoscut. Este momentul în care apare angoasa de la 8 luni, caracterizată prin distres la apariţia unei persoane necunoscute sau a unei persoane cunoscute în posturi necunoscute (mama cu o pălărie mare).

� după 12 luni: stadiul lui „nu”, care semnifică distincţia completă pe care o face copilul între el şi obiectul predilect. Este primul moment în care autonomia câştigată ca urmare a achiziţionării mersului se exprimă la nivel afectiv prin preferinţe şi alegeri diferite de ale adultului.

Problematica ataşamentului

Page 28: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

28

Ataşamentul se referă la relaţia emoţională intimă şi de durată dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte, relaţie care durează în primii ani de viaţă şi este caracterizată prin afectivitate reciprocă şi dorinţa împărtăşită de a menţine apropierea fizică. Confortul contactului, a comportamentului de ataşament propriu-zis, este o trebuinţă primordială în prima copilărie, mai importantă chiar decât trebuinţa de hrană. Lipsa acestuia duce la „avitaminoza afectivă” concretizată în fenomenul de hospitalism.

Fazele ataşamentului: I. sociabilitatea nediscriminativă: ataşament neselectiv (0-2 luni); II. preferinţa pentru persoane specifice (familiare) (2-7 luni); III. dezvoltarea ataşamentului stringent (diferenţierea netă a

comportamentului faţă de familiar/străin; apare anxietatea de separare şi anxietatea faţă de străini) (7-24 luni);

IV. parteneriatul orientat spre scop (colaborarea cu părinţii: încrederea şi tolerarea absenţei părinţilor).

Reacţiile sociale ale copilului urmează un traseu foarte strâns legat de cel al reacţiilor afective. Astfel, zâmbetul nu este doar manifestarea stării afective plăcute ci manifestarea faţă de cineva a acestei stări.

Sociabilitatea copilului parcurge în linii mari câteva etape: 1. reacţia socială nespecifică (la vârsta de 3 săptămâni) - prezenţa

umană (ca voce, paşi, zgomote specifice) determină activarea reflexelor înnăscute (reflexul de supt declanşat ca urmare a condiţionării);

2. reacţia socială specifică (după o lună) – apariţia unor reacţii specifice la apariţia sau dispariţia persoanelor: zâmbeşte şi adoptă “reacţii de vioiciune” în momentul în care cineva îi vorbeşte sau îl priveşte, plânge la plecarea cuiva şi întinde braţele numai persoanelor foarte apropiate;

3. lărgirea cercului social al copilului (după 3 luni) - “salută” cu strigăte intrarea oricărei persoane, însă rămâne încă indiferent faţă de alţi copii. Totuşi, dacă se întâlnesc, schimburile de priviri sunt amicale. Cercul social al copilului este restrâns la această vârstă, ceea ce nu îl împiedică însă să

înceapă construirea primelor reacţii şi relaţii sociale. Manifestarea specific socială care apare la această vârstă rămâne zâmbetul care începe ca şi rămâne fixat ca o reacţie socială. Reacţia sub formă de zâmbet la simpla prezenţă a persoanelor umane şi în special la prezenţa persoanelor afectuoase arată că psihicul copilului se construieşte social, persoanele din jur fiind mult mai importante pentru el decât lucrurile care îl înconjoară (zâmbetul se adresează doar persoanelor nu şi lucrurilor).

D. Dezvoltarea cognitivă Primele cercetări sistematice asupra dezvoltării intelectului copilului au fost realizate de J.

Piaget. Conform teoriei lui Piaget asupra inteligenţei senzoriomotorii copilul de 0-2 ani gândeşte prin intermediul percepţiilor senzoriale şi a acţiunilor motorii: făcând anumite lucruri cu obiectele pe care le explorează. Piaget a numit această activitate „inteligenţă senzoriomotorie” identificând 6 substadii de dezvoltare a acesteia. Astfel, înainte de gândirea –reflexie (exprimată prin limbaj) la copil apare în primii 2 ani o inteligenţă practică.

J. Piaget consideră că inteligenţa senzoriomotorie se dezvoltă prin intermediul a două procese:

1. asimilarea, care constă în interpretarea noilor experienţe în termenii schemelor deja existente;

Exemplu: copilul numeşte calul pe care îl vede pentru prima dată câine deoarece este singura denumire pe care o deţine pentru animalele cu patru picioare;

copilul care suge orice obiect cu care vine în contact.

Page 29: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

29

2. acomodarea, care constă în modificarea schemelor existente pentru a se potrivi noilor experienţe.

Exemplu: copilul atribuie corect numele animalului, învăţându-l. copilul alege pentru a suge anumite obiecte şi nu pe toate (acadeaua, dar nu şi mingea). Din interferenţa celor două procese apar noi scheme care dirijează copilul către

reprezentarea simbolică a obiectelor şi activităţilor. Tabelul de mai jos prezintă principalele achiziţii cognitive pe care le dobândeşte copilul

în primii doi ani de viaţă atât în ceea ce priveşte domeniul rezolvării de probleme, cât şi al imitării şi al achiziţiei permanenţei obiectului (conştientizarea faptului că obiectul perceput continuă să existe chiar şi când nu mai este vizibil sau detectabil cu ajutorul altor simţuri). DEZVOLTAREA INTELIGENTEI SENZORIOMOTORII (apud D.R. Shaffer, Developmental Psychology)

Substadiu Metode de rezolvare a problemelor sau de

producere a unor experiente interesante

Imitarea Permanenţa obiectului

1.Activitatea reflexa (exercitiul reflexelor)

(0 – 1 luna)

Exersarea şi acomodarea reflexelor înnăscute.

Imitarea aproximativă a expresiilor faciale ( care nu are legătură cu imitarea voluntară ulterioară)

Urmăreşte traiectoria obiectului care se mişcă,

dar îl ignoră în momentul în care dispare din raza sa

vizuală 2. Reacţiile circulare

primare (1 - 4 luni)

Repetarea actelor interesante centrate pe propriul corp.

Repetarea propriului comportament care este mimat de o altă

persoană.

Îşi concentrează atenţia asupra locului din care obiectul a dispărut, dar

îşi pierde rapid interesul. 3. Reacţii circulare

secundare (4 – 8 luni)

Repetarea acţiunilor interesante direcţionate spre

obiecte externe.

Identic cu stadiul anterior

Caută obiectele parţial ascunse (păpuşa căreia i-a rămas un picior afară – obiectul este considerat o continuare a acţiunii).

4. Coordonarea schemelor secundare

(8–12 luni)

Combină actiuni pentru a rezolva probleme simple

(prima manifestare a intenţionalităţii)

Abilitatea de a imita noi răspunsuri după

acomodarea unei acţiuni preluate prin

imitaţie (sunete, cuvinte).

Prima sclipire a permanenţei obiectului (caută şi găseşte obiectele ascunse fără ca el să observe, însă nu ţine cont de deplasarea lor). Apar erori la repetarea acţiunii(caută în acelaşi loc).

5. Reacţii circulare terţiare

(12-18 luni)

Experimentarea unor noi căi de rezolvare a problemelor sau noi căi de producere repetată a

unor rezultate interesante.

Imitarea sistematică a unor reacţii noi.

Caută şi găseşte obiecte care au fost ascunse

astfel încât el să observe. Ţine cont de deplasarea

lor, dar nu şi de schimbările care apar în

afara câmpului perceptiv.

6. Inventarea de noi căi de rezolvare a problemelor prin

combinaţii mintale

Prima evidenţiere a modului interior de rezolvare a

problemelor la nivel simbolic (experimentare internă)

Imitare amânată a acţiunilor unui model absent (ex. bunicul).

Conceptul de obiect este complet; caută şi găseşte

obiecte care au fost ascunse fără ca el să

Page 30: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

30

observe (are reprezentarea obiectelor absente şi a deplasării

lor).

Prezentarea achiziţiilor specifice ale inteligenţei senzoriomotorii realizată în tabelul pe care tocmai l-aţi parcurs poate fi facilitată pe două căi:

1. calea academică vă oferă un nou tabel în care termenii utilizaţi în tabelul anterior sunt explicaţi pe larg:

2. calea empirică este cea care, pornind de la observaţii realizate de J. Piaget asupra copiilor, a dus la realizarea teoriei genetice asupra inteligenţei a acestui autor. Aceeaşi cale empirică vă oferă în continuare câteva exemple ilustrative pentru stadialitatea senzoriomotorie a gândirii:

a. în ceea ce priveşte metodele de rezolvare a problemelor: Stadiul 1. Exerciţiul reflexelor: reflexul de supt extins asupra tuturor obiectelor (adaptare); Stadiul 2. Reacţii circulare primare: suptul degetului mare, ca acţiune descoperită întâmplător ca fiind interesantă şi, în consecinţă, repetată frecvent; Stadiul 3. Reacţii circulare secundare: descoperirea accidentală de către copil a zgomotului produs prin scuturarea mâinii ce ţine jucăria (fără o intenţionalitate formulată); Stadiul 4. Coordonarea schemelor secundare: dacă foloseşte schema de deschidere a gurii pentru a primi hrană şi primeşte de data aceasta medicamente, în următoarea etapă va realiza o combinare a schemelor: acomodarea schemei în sensul deschiderii gurii doar pentru alimente (sau chiar numai anumite alimente). Aceleaşi reacţii circulare secundare anterioare sunt de data aceasta reluate, modificate uneori pentru a fi utilizate conform unui “plan”, ceea ce demonstrează că deja apare intenţionalitatea; Stadiul 5. Reacţii circulare terţiare: aplicarea sistematică a schemelor: o jucărie explorată în toate modurile posibile pentru a vedea rezultatul acţiunii (cu o mână, cu ambele, este scuturată, zdrobită, călcată, etc); Stadiul 6. Inventarea de noi căi de rezolvare a problemelor prin combinaţii mintale: reprezintă ultima etapă a inteligenţei senzoriomotorii care se poate spune că deja nu mai este doar inteligenţă senzoriomotorie de data aceasta întrucât depăşeşte registrul practic. Pentru prima dată în mintea copilului apare reprezentarea mentală a obiectelor şi acţiunilor : o jucărie aşezată foarte departe îl

Terminologie: � Inteligenţă: funcţie vitală de bază care oferă organismului posibilitatea de a se adapta la

mediu � Schemă o succesiune organizată de gânduri sau acţiuni pe care cineva o construieşte pentru a

interpreta anumite aspecte ale experienţei � Scheme comportamentale succesiuni organizate de comportamente utilizate pentru a

reprezenta sau a răspunde unor obiecte sau experienţe � Scheme simbolice simboluri mentale (imagini sau coduri verbale) utilizate pentru a

reprezenta sau a răspunde unor obiecte sau experienţe � Reacţie circulară primară obţinerea unui răspuns plăcut centrat pe propriul corp al copilului,

care este descoperit întâmplător şi repetat frecvent � Reacţie circulară secundară obţinerea unui răspuns plăcut centrat pe obiecte externe, care

este descoperit întâmplător şi repetat frecvent � Reacţie circulară terţiară schemă exploratorie prin care copilul descoperă o nouă metodă de a

acţiona cu obiectele pentru a produce rezultate interesante � Experimentare internă abilitatea de a rezolva probleme la nivel mental sau simbolic, fără o

experimentare prin încercare-eroare � Permanenţa obiectului realizarea faptului că obiectul continuă să existe chiar şi când nu mai

este vizibil sau detectabil cu ajutorul altor simţuri.

Page 31: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

31

face să aibă un moment de gândire după care utilizează băţul aflat în apropiere pentru a trage jucăria. Se consideră astfel că un copil se situează în acest substadiu dacă achiziţionează trei conduite caracteristice:

- conduita suportului: pentru a ajunge la un obiect greu accesibil are un moment de gândire după care trage spre el suportul pe care este aşezat obiectul; - conduita băţului: pentru a ajunge la un obiect greu accesibil are un moment de gândire după care utilizează băţul aflat din întâmplare în preajmă; - conduita sforii: pentru a trage spre el un obiect legat cu sfoară în situaţia când există mai multe sfori în preajmă, are un moment de gândire după care trage exact sfoara de care este legat obiectul (în substadiile anterioare ar fi recurs la calea incercare-eroare, însă acum are acces la momentul de gândire care îi uşurează “munca”).

b. în ceea ce priveşte permanenţa obiectului ne vom opri asupra stadiilor 4 şi 5 în cadrul

cărora permanenţa obiectului oscilează între a exista şi a nu exista. Imaginile care urmează oferă o ilustrare a acestei dinamici interesante:

Aşa cum se observă în stadiul 4 se poate realiza un joc în cadrul căruia ascundem în mod

repetat o jucărie sub un şervet şi de fiecare dată invităm copilul să o găsească. La vârsta de 8-10 luni acest joc este considerat chiar foarte interesant de către copil şi poate fi jucat timp îndelungat. Însă ceea ce vom observa este că în mod obişnuit copilul va persista în a căuta obiectul în locul în care a fost găsit anterior.

În stadiul 5 copilul nu va mai face aceeaşi eroare ca în stadiul anterior. Dar de data aceasta să presupunem că îi arătăm o jucărie pe care o ţinem în palmă până când stârnim interesul copilului pentru ea. Apoi închidem mâna şi lăsăm jucăria sub unul din şervete. Unde credeţi că va căuta copilul jucăria? Sigur nu sub şervetul respectiv, ci în mână, ceea ce dovedeşte că încă mai are de parcurs ceva drum până la permanenţa obiectului. Şi asta fiindcă încă se lasă păcălit de aparenţă şi caută obiectul dispărut în ultimul loc în carea văzut obiectul dispărând (mâna). Aşa încât se va opri sistematic din căutare după ce va vedea că obiectul din mână a dispărut “ca prin magie”. Abia în

Page 32: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

32

stadiul 6 va face inferenţele necesare pentru a descoperi unde este obiectul din moment ce nu se găseşte în mână.

Dacă nici parcurgerea celei de a doua căi nu v-a ajutat prea mult în înţelegerea teoriei

referitoaore la geneza inteligenţei, nu este nici o problemă, mai există o cale – aceea de a clarifica problema la seminar.

Achiziţii ale copilului pe parcursul dezvoltării inteligenţei:

1. copilul devine mai puţin egocentric în sensul că devine capabil să înţeleagă şi punctul de vedere al altuia;

2. gândirea devine din ce în ce mai abstractă şi mai simbolică; 3. deoarece acţiunile motorii ale copilului devin din ce în ce mai complexe, acestea se

organizeză în structuri numte “scheme” (care îl ajută să exploreze mediul şi să se adapteze acestuia). De aceea asistăm la un proces numit interiorizarea acţiunilor şi transformarea acestora în operaţii mentale.

Dezvoltarea limbajului Un alt aspect important al dezvoltării cognitive îl reprezintă dezvoltarea limbajului.

Aceasta are loc în cadrul relaţiilor pe care copilul le are cu cei maturi. Mai întâi copilul începe să înţeleagă vorbirea, reacţionând adecvat la acţiunile adultului însoţite de cuvinte. Limbajul pasiv (competenţa verbală) apare înaintea limbajului activ (performanţa verbală). Învăţarea limbajului activ are loc prin imitaţie verbală, în special cu prilejul acţiunilor cu obiecte desfăşurate împreună cu adultul. Prezentăm în continuare principalele etape din cadrul dezvoltării limbajului aşa cum sunt ele prezentate de C. Ciofu:

Aplicaţie: Stabiliţi, cu ajutorul reperelor prezentate de tabelul anterior, vârsta probabilă a copiilor descrişi în următoarele situaţii (exemplele sunt date de J. Piaget în Constituirea realului la copil): � Laurent pune mâna pe o cutie mare de pastile, abia o priveşte, o freacă de

marginile leagănului, o trece dintr-o mână într-alta şi o freacă de marginile opuse. � Pinguinul e privit un scurt moment , apoi este lovit, frecat de marginile pătuţului,

fără a conta de unde este apucat. � Ceasul este aşezat pe o pernă roşie în faţa copilului. Întâi înceacă să ajungă direct,

nu poate, apoi trage perna, privind ceasul. Astfel reuşeşte. � Jaqueline se joacă cu o perie. Sub ochii ei o leg cu o sfoară, o las jos la piciorul

fotoliului, sfoara pe braţul fotoliului. Întâi se apleacă în direcţia periei întinzând mâna, apoi apucă şi trage sfoara. Nu reuşeşte să apuce peria, fiindcă, de fiecare dată când vede peria , lasă sfoara pentru a încerca să apuce peria.

� Jaqueline caută să ajungă pisica de pluş aşezată mai sus. Renunţă după câteva eşecuri, fără să se gândească la baston. Pun degetul la 20 de cm deasupra bastonului, îl observă, îl ia şi dă jos pisica.

� Laurent nu întrebuinţează bastonul pe care îl are în mână sau care se află jos între el şi obiect (o bucată de pâine) ci întinde mâna liberă. Fiindca nu ajunge, priveşte bucata de pâine, apoi bastonul, apoi brusc îl apucă şi-l îndreaptă spre pâine, dar fiindcă l-a apucat de mijloc, nu ajunge. Atunci îl ia de capăt şi trage pâinea.

� Lucie apucă o păpuşă mică pe care i-o prezint pentru prima oară. O priveşte cu mult interes, apoi o scapă din mână şi o caută cu privirea în faţa ei. Atunci când o regăseşte o iau şi o acopăr cu o cuvertură sub ochii ei. Nici o reacţie.

� Lucie a ieşit în grădină. Ne jucăm şi o întreb:”Unde este tata?”. (adică eu) Se întoarce şi îmi arată cu mâna spre biroul unde stau de obicei.

Page 33: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

33

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI (apud C. Ciofu, Interacţiunea părinţi-copii) Stadiu Competenţă (capacitate de înţelegere) Performanţă

1. Stadiul prelingvistic

incipient (1-6 luni)

Discriminează, categorizează şi segmentează materialul lingvistic.

Emite vocalize (40-60/min.). Ţipă diferenţiat: foame, durere, atenţionare, boală). Se exprimă prin gângurit şi lalaţiune. (5-6 luni).

2.Stadiul prelingvistic al

diferenţierii fonemelor (7-11 luni)

Selectivitate auditivă (ascultă cu interes muzică). Urmăreşte o explicaţie verbală a unei imagini timp de un minut. Ascultă persoana care vorbeşte fără a fi sustras de alte sunete. Recunoaşte sensul lui “nu”.

Răspunde prin vocalize când este strigat pe nume. Imită melodii. Are jargon propriu: (eee- dă-mi!, iii- mirare: grozav! Comunicare nonverbală foarte expresivă

3. Stadiul holofrazei

(al unui singur cuvânt)

(12-18 luni)

Face distincţie netă între sunete şi provenienţa lor. Înţelege denumiri legate de părţile corpului. Identifică obiecte denumite într-o imagine Înţelege cca. 100 cuvinte Poate urmări o poveste cu două personaje exprimată în cca. 30 propoziţii.

De la 10-11 luni începe să folosească un singur cuvânt .Va avea un repertoriu, abia spre finalul stadiului, de aproximativ 20 cuvinte (dar nu le foloseşte pe toate, ci pe rând). 25% din ce spune este inteligibil.

4. Stadiul limbajului telegrafic

(18-24 luni)

Dă curs unor comenzi verbale simple. (Dă mingea!) Începe colecţia de cuvinte (vârsta intereselor glosice: substantive, adjective, conjuncţii,verbe, numerale, pronume).

Foloseşte propoziţii simple din două cuvinte. Vorbeşte despre el la persoana a III-a (Lulu tai-tai). 25-50% din ce spune este inteligibil.

5. Stadiul formării

gramaticale (24-38 luni)

Înţelege denumiri ale categoriilor familiale (bunici) şi ale unor părţi de detaliu ale corpului uman (cot, genunchi). Înţelege sensul diverselor adjective (mare-mic). Poate urmări povestiri cu 3 personaje plasate într-un ambient familial.

Foloseşte propoziţii simple, după o sintaxă proprie, conversează, monologhează. 50-80% din ce spune este inteligibil. Apar unele dislalii (deficienţe de pronunţie). Acestea însă sunt normale, funcţionale. Creaţie verbală (cântecele, versuri)

Încheiem secvenţa de curs adresată dezvoltării copilului în primii doi-trei ani de viaţă

subliniind că aceasta este perioada în care nu doar dezvoltarea programată genetic cunoaşte un salt uriaş, ci şi influenţele educative ale adultului (pozitive sau negative) pot lăsa urme profunde în dezvoltarea ulterioară a copilului.

Page 34: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

34

A doua copilărie/perioada preşcolară (2/3 – 6/7 ani)

Mamă, cine s-a născut primul, tu sau eu?

Tati, atunci când erai mic erai băieţel sau fetiţă? De ce au pus câte un sâmbure în fiecare cireaşă? Noi oricum îl scoatem afară!

De ce nu ies aburi când intră soarele în mare?

Aceste întrebări, recunoscute ca fiind specifice preşcolarului, sunt cele care ilustrează transformările majore ce se petrec la această vârstă. Copilul situat în limitele acestei vârste ar putea, prin modul în care se raportează la lumea din jurul lui, să concureze o minte extraterestră care încearcă sa afle cât mai multe lucruri despre planeta pe care tocmai a aterizat. Iar aspectul fascinant al vârstei vine din modul în care gândirea preşcolarului îmbină calităţi mature şi imature. Ea păstrează intact caracterul magic şi afectiv specific vârstei anterioare, dar se implică şi în construcţia unor idei complexe, apropiate de cele ce se află în mintea unui adult. Astfel încât portretul vârstei preşcolare îmbracă aspectul inedit al combinaţiei copil-extraterestru-adult, portret pe care ne propunem să-l analizăm şi explicăm în această secvenţă de curs.

Caracteristici generale ale vârstei: Între 2 – 6 ani creşterea cunoaşte un ritm mai puţin alert, copilul luând aproximativ

proporţiile corpului adultului. Caracteristica principală a acestui stadiu este contactul mai strâns al copilului cu mediul de grădiniţă, diferit de cel familial şi cu mediul social în general (strada, magazine, mijloace de transport), ceea ce determină nu numai o ajustare a comportamentului la sisteme nuanţat diferite de cerinţe, ci creează şi o sesizare a complexităţii lumii şi vieţii, o antrenare a cunoaşterii, a afectivităţii, a curiozităţii şi a luării de decizii în situaţii noi şi inedite.

Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade: aceea a preşcolarului mic, a preşcolarului mijlociu şi a preşcolarului mare:

o Preşcolarul mic: - creşterea intereselor, a aspiraţiilor şi aptitudinilor implicate în satisfacerea plăcerii de

explorare a mediului (trecerea de la satisfacerea plăcerilor imediate prin mijloace simple spre acţiuni mai complexe de satisfacere a unor trebuinţe psihice);

- instabilitatea psihomotorie, anxietatea manifestate la această vârstă pot fi expresii ale adaptării dificile a copilului la condiţia de grădiniţă;

- egocentrism (neexistenţa unei limite clare între realitatea personală subiectivă şi realitatea obiectivă astfel încât totul este privit dintr-un singur punct de vedere, cel subiectiv).

Preşcolarul mijlociu: - un uşor puseu de creştere fizică; - se intensifică dezvoltarea limbajului; - dezvoltarea autonomiei datorită deprinderilor alimentare, igienice, de îmbrăcare etc.; - negativism datorat dezvoltării conştiinţei de sine (opunerea faţă de adult, dorinţa de a

atrage atenţia); - jocul devine o activitate de bază (jocul cu rol şi subiect); - curiozitatea devine mai amplă şi abordează în special relaţiile dintre fenomene

(dependenţă, cauzalitate, condiţionare); - conduitele sunt mai nuanţate, îşi însuşeşte regulile cotidiene din mediile în care există

(familie, grădiniţă); - creşte fragilitatea afectivă (crizele de prestigiu). Preşcolarul mare: - înţelegere mai profundă a situaţiilor; - opoziţie faţă de adult urmată de dorinţe de reconciliere; - adaptarea conduitei faţă de diferite persoane (la grădiniţă/acasă);

Page 35: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

35

- fenomenul de adultrism (imitarea discretă a părinţilor) - capacitatea de învăţare devine activă.

Adaptarea la viaţa de grădiniţă : Acest aspect al adaptării preşcolarului cunoaşte trei planuri: - planul deservirii; - planul prezenţei regimului de activităţi obligatorii; - solicitarea intensă a activităţilor intelectuale. Ca rezultantă a intercondiţionării celor trei planuri apare planul integrării în colectivitate. Se disting şase tipuri de adaptare: 1. adaptare foarte bună: despărţiri fără ezitări de persoana care a adus copilul, conduite saturate de curiozitate şi investigaţie activă în mediul de grădiniţă, stabilirea rapidă de relaţii cu educatoarea şi cu copiii din grupă. 2. adaptare bună: despărţire fără ezitări de persoana care a adus copilul, stabilirea facilă de relaţii cu educatoarea şi câţiva copii din grupă, atitudine de expectativă şi nu atitudine activă de investigaţie. 3. adaptare dificilă: intermitent tensională, nervozitate, reţinere tacită (de mână) a persoanei care a adus copilul, dispoziţie alternantă, nesiguranţă şi curiozitate faţă de ambianţă. 4. adaptare tensională continuă: nervozitate de fond, reţinere insistentă a persoanei însoţitoare (verbal), stabilirea de relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite de abandon evidente. 5. adaptare foarte dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, refuzul cvasigeneral de a stabili relaţii verbale (mutism), blocajul curiozităţii şi al investigaţiei, dispoziţie tensională evidentă şi continuă. 6. neadaptarea: refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, negativism uneori violent, conduite refractare, uneori agresive.

Caracteristici ale dezvoltării psihice cognitive a preşcolarului

În ceea ce priveşte planul senzorio-perceptiv, tactul are o mai mică importanţă , locul său

fiind luat de văz şi auz, care devin prioritare până la vârsta de 6-9 ani. Acţiunile perceptive devin intenţionale, percepţia se transformă în observaţie perceptivă ce serveşte învăţării. Aceasta este orientată spre: caracteristicile celorlalte persoane, spre condiţiile de viaţă, profesii, unelte, semne de circulaţie, natură şi categoriile ei, având deja loc generalizări ale relaţiilor dintre obiecte (mărime, cantitate, spaţiu etc.)

Ceea ce deosebeşte în mod deosebit percepţiile copilului de cele ale adultului este caracterul lor afectiv. Astfel, de multe ori se întâmplă ca el să observe multe detalii aproape imperceptibile, iar alteori să nu vadă decât anumite aspecte esenţiale ale unui obiect perceput.

În ceea ce priveşte percepţia spaţiului şi a timpului apare o discrepanţă întrucât copilul percepe mai greu timpul. Spaţiul constituie un element direct explorabil, în timp ce pentru percepţia timpului este necesară o prelucrare intelectuală (judecăţi comparative) mai greu de realizat pentru el. Diferenţierea dintre trecut, prezent şi viitor se realizează totuşi prin raportarea la repere semantice reprezentate de măsurile convenţionale ale timpului: întrebuinţarea corectă a cuvintelor “mâine” (legat de speranţele sale) şi “ieri” (legat de amintiri), la care se adaugă toate celelalte convenţii care pot juca un rol în viaţa lor: ziua şi noaptea, anotimpurile, anul , ora, jumătatea de oră, sfertul de oră (spre sfârşitul perioadei preşcolare).

Percepţia spaţiului cunoaşte o extindere cantitativă, Stein subliniind în acest sens că se pot considera trei faze ale percepţiei spaţiului:

Page 36: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

36

1. spaţiul propriu (explorat cu ajutorul gurii); 2. spaţiul apropiat (explorat cu ajutorul mâinii); 3. spaţiul îndepărtat (explorat cu ajutorul ochilor).

Cercetătoarea Stela Teodorescu subliniază însă că, pe lângă această extindere cantitativă a percepţiei spaţiului, la preşcolar apare şi o structurare logică a relaţiilor spaţiale. Această logică se câştigă mai greu, însă permite copilului să îşi organizeze percepţiile. Astfel, aşa cum arată cercetătoarea menţionată, structurarea logică a spaţiului se relevă în desenul omului prin parcurgerea a patru trepte în cursul vârstei preşcolare:

1. prima etapă – caracterizată prin lipsa de legături , fiind o înşirare de obiecte (capul într-un colţ, gâtul în alt colţ, etc.); 2. a doua etapă – când apar legături, dar sunt confuze (mâinile nu sunt unde ar trebui să fie); 3. a treia etapă – apar legăturile spaţiale obişnuite, dar cu lipsuri (nu apar urechile); 4. a patra treaptă – în care apar legăturile spaţiale logice, când copilul, cunoscând

legăturile interioare şi exterioare, pătrunde sensul obiectelor şi îşi organizează percepţia în funcţie de acest sens. De altfel, desenul infantil se găseşte la jumătatea drumului dintre joc şi efortul de imitare a

realului. Aşa cum arată G. Luquet, până la vârsta de 8-9 ani, desenul copilului este realist ca intenţie (urmează modele efective), dar idealist ca mod de realizare (copilul desenează mai ales ce ştie despre model şi mai puţin ceea ce vede la model. Astfel, în funcţie de gradul de realism prezent în desen se por distinge patru faze ale desenului infantil:

I. Realismul fortuit - “faza mâzgâlelii” (2 ani), când semnificaţia desenului poate fi

doar povestită; Exemplu: “pisicuţa”

II. Realismul neizbutit caracterizat prin incapacitatea de sinteză şi juxtapunerea elementelor proprii modelului (3 ani);

Exemplu: “omuleţul cefalopod” pălăria

Degetele nasturii

- -

Page 37: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

37

III. Realismul intelectual (4-6 ani): apare reprezentarea atributelor conceptuale ale modelului, dar stângaci prezentate – “desenul Roentgen” (“desenul transparent” sau “desenul poveste”;

Exemplu: “desenul transparent”

“cartofii pe care i-a mâncat la prânz” “desenul poveste” “Eu în excursie”

IV. Faza realismului vizual (8-9 ani) – în desen încep să apară doar elementele posibile dintr-un singur punct de vedere (dispare transparenţa şi apare perspectiva şi respectarea proporţiilor).

Pe lângă această succesiune a formelor pe care le ia desenul copilului, apare şi o organizare cronologică a conţinutului desenului, astfel încât apar la început fiinţe (oameni şi animale), ulterior casa şi mijloace de transport şi în cele din urmă copaci, flori şi alte obiecte.

Desenul copilului poate reprezenta astfel o modalitate de a cunoaşte mecanismele prin care el îşi structurează spaţiul perceput, astfel încât pentru această vârstă desenul reprezintă una din principalele modalităţi de testare a normalităţii dezvoltării.

În ceea ce priveşte dezvoltarea reprezentărilor , J Piaget consideră că imaginea mentală (reprezentarea) este o reconstrucţie a realităţii ce apare relativ târziu şi care are la bază interuiorizarea imitaţiei amânate. În acest sens, J. Piaget distinge trei tipuri de imagini:

- imagini statice (imaginea unui obiect) - imagini cinetice (un obiect aflat în mişcare) - imagini ale transformării (modificarea formei aceluiaşi obiect)

Experimentele realizate de psihologul elveţian arată că reprezentările statice apar la 4-5 ani, în timp ce imaginile cinetice şi ale transformării apar după 7-8 ani întrucât în realizarea acestora din urmă intervin şi operaţiile gândirii care, aşa cum vom vedea în segmentul de curs adresat gândirii, încă nu cunosc o deplină operaţionalitate la preşcolar.

Specificul dezvoltării reprezentărilor la preşcolar îl constituie şi faptul că, pe lângă reprezentările memoriei, un loc foarte important îl ocupă reprezentările imaginaţiei, implicate în activitatea de joc şi în poveşti.

Memoria preşcolarului se caracterizează prin faptul că este strâns legată de interesele sale

(reţine toate detaliile poveştii şi-i atrage atenţia mamei că a omis un element neesenţial din poveste). O altă caracteristică a memoriei la această vârstă o constituie preponderenţa memoriei

mecanice (reproduce cu plăcere poeziile memorate, dar cu o oarecare rigiditate întrucât legăturile mnezice nu sunt de natură logică ci doar intuitivă) şi a memoriei involuntare (implicarea memoriei în

Page 38: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

38

imitarea celorlalţi ca formă de învăţare socială). Astfel se explică de ce memoria autobiografică apare spre sfârşitul perioadei preşcolare. Impresiile copilăriei sunt foarte puternice, dar nu încep decât după vârsta de aproximativ 5 ani (cu diferenţe de la o persoană la alta). Faptul că nu avem amintiri decât foarte târziu nu înseamnă că experienţele trăite nu sunt memorate ci că informaţiile nu au fost stocate logic şi nu a existat o reorganizare voluntară a amintirilor care să ne permită accesul la ele. Datorită lipsei intervenţiei intelectuale şi a voinţei în organizare, memoria copilului este diferită calitativ de cea a adultului: caracterul afectiv şi pasiv al memoriei face ca preşcolarul să-şi aducă aminte doar lucruri pentru care este motivat să facă efortul de reamintire (memoria lui este mai activă în situaţii de joc). Ulterior, prin joc şi prin activitatea dirijată de adult începe să se dezvolte memoria voluntară.

Atenţia involuntară predomină în această perioadă, activităţile de joc şi activităţile

considerate interesante captându-l uşor pe preşcolar. O problemă specifică a atenţiei se remarcă şi într-o capacitate redusă de organizare reflectată într-un experiment în cadrul căruia copiilor li s-a cerut să compare două imagini similare. În timpul experimentului mişcările ochilor copiilor au fost filmate, rezultând următoarele trasee:

Aşa cum se poate observa, preşcolarii comparau doar câteva ferestre pentru a stabili dacă cele

două case sunt identice sau diferite şi dau de cele mai multe ori răspunsuri greşite, în timp ce copii mai mari arată o mai bună sistematizare şi organizare a atenţiei. De asemenea, preşcolarii continuau să urmărească imaginea chiar si după ce descopereau o pereche diferită de ferestre, ceea ce însemna că aveau suficientă informaţie pentru a lua o decizie corectă. Astfel încât, deşi judecata lor era de multe ori corectă, erorile se datorau lipsei unor strategii de urmărire sistematică a imaginii. Atenţia preşcolarului este astfel “deranjată” de lipsa unor modalităţi logice de organizare.

Asistăm totuşi la un proces de creştere a concentrării atenţiei: 5- 7 minute la preşcolarul mic

12-14 minute la preşcolarul mijlociu 20-25 minute la preşcolarul mare(în joc 45-50 minute).

Page 39: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

39

Limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte sub raport cantitativ, se dezvoltă coerenţa limbajului care devine mai structurat. Tabelul ce urmează (şi care reprezintă o continuare a tabelului pe care l-aţi întâlnit în cursul destinat dezvoltării în primii 2-3 ani de viaţă) surprinde aceste caracteristici ale limbajului preşcolarului.

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI (apud C. Ciofu, Interacţiunea părinţi-copii)

Stadiu Competenţă (capacitate de înţelegere)

Performanţă

6. Stadiul dezvoltării gramaticale (36-54 luni)

La 3 ani- 900-1000 cuvinte La 4 ani- 1600 cuvinte Inţelege sensul prepoziţiilor.

Relatează verbal evenimente. Repovesteşte. Foloseşte diverse forme gramaticale (interogativă şi negativă). Poate repeta foarte corect o propoziţie cu 12 cuvinte. Face rime.

7.Stadiul desăvârşirii gramaticale

(peste 55 luni)

Înţelege exprimarea unor noţiuni legate de număr, timp, spaţiu (dreapta-stânga). Înţelege unii termeni abstracţi.Poate clasifica termenii după categorii semantice..

Povesteşte, dialoghează, poartă discuţii alternative. Se corectează singur la greşeli. gramaticale.Vorbire inteligibilă.

Imaginaţia în perioada preşcolară se caracterizează prin faptul că este tot o formă de reproducere a realităţii. Caracterul creator al imaginaţiei la această vârstă îl constituie faptul că modul de combinare a materialului este unul original la copil. De asemenea, specificul copilăriei îl constituie bogăţia vieţii imaginative şi mai ales trecerea facilă de la planul real la cel al imaginaţiei. Astfel, copilul este creativ nu numai când construieşte ceva, ci şi atunci când reproduce ceva (o poezie poate fi “ameliorată”, un basm completat sau chiar i se pot crea variante). Trecerea cu uşurinţă din planul realului în planul posibilului se reflectă şi în “minciunile” pe care copilul le spune plin de convingere, crezând el însuşi că planul imaginat este chiar real.

Imaginaţia copilului este mai activă şi mai liberă decât cea a adultului, care a suferit deformări determinate de tiparele cognitive impuse de societate şi de blocajele afective care intervin atunci când vrem să afirmăm ceva nou (teama de ridicol şi teama de evaluare negativă). Însă pentru a se manifesta în domenii şi în moduri apreciate social, imaginaţia copilului trebuie cultivată. În acest sens prezentăm care sunt principalele motive enumerate de S. Teodorescu pentru stimularea imaginaţiei infantile:

a) Imaginaţia dezvoltă tendinţa de a transforma lumea, nu numai de a o percepe pasiv; b) Imaginaţia ajută activitatea voluntară; c) Prin cunoaşterea şi mânuirea obiectelor într-o acţiune complexă, imaginaţia dezvoltă

gândirea obiectivă; d) Procesul imaginaţiei însăşi se îmbogăţeşte în sensul dezvoltării imaginaţiei creatoare

(cazul Mozart). Forţa generatoare asupra întregului psihic pe care o are imaginaţia la această vârstă trebuie

valorificată şi amplificată astfel încât să i se poată oferi copilului cadrul unei dezvoltări armonioase.

Page 40: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

40

Gândirea Conform teoriei lui J. Piaget, după vârsta de 2 ani,, copilul intră într-un nou stadiu de

dezvoltare cognitivă. Prima copilărie l-a dotat cu cîteva achiziţii importante: permanenţa obiectului, şi intenţionalitatea (capacitatea de a atinge scopuri simple) care-i permit pătrunderea în cel de-al doilea stadiu: stadiul preoperaţional. Specificul acestui stadiu constă în faptul că gândirea copilului are un caracter prelogic (sensul cuvântului preoperaţional se referă la faptul că operaţiile gândirii nu sunt încă suficient de funcţionale). Astfel se explică specificul contradictoriu al gândirii sale:

Exemplu: “De ce plutesc bărcile? Fiindcă sunt de lemn. De ce pluteşte lemnul pe apă? Fiindcă e uşor şi bărcile mici au pânze. (supradeterminare) Şi acelea care nu au de ce nu cad la fund? Fiindcă sunt uşoare. …şi corăbiile mari? Fiindcă sunt grele.Atunci ceea ce este greu pluteşte pe apă? Nu. O piatră mare? Se duce la fund. Şi corăbiile mari? Rămân fiindcă sunt grele. Numai atât? Nu. Încă? Fiindcă au pânze mari. Şi dacă le luăm pânzele? Sunt mai puţin grele. Şi dacă le punem pânzele? Acelaşi lucru.Rămân (pe apă) fiindcă sunt grele. (cf S. Teodorescu, pp.222)

Astfel, un lucru pluteşte fiindcă e uşor şi fiindcă este greu în acelaşi timp. Contradicţia care apare în gândirea copilului nu înseamnă că el nu face raţionamente, diferenţa faţă de gândirea adultului constă în faptul că raţionamentele nu dispun de suficiente informaţii şi pe de altă parte caracterul afectiv marchează gândirea copilului, făcând-o egocentrică.

I. Substadiul gândirii simbolice (2-4 ani) este primul substadiu al dezvoltării gândirii pe care îl parcurge preşcolarul şi în cadrul căruia gândirea are o configuraţie specifică.

Simbolurile sunt cuvinte, obiecte sau comportamente care înlocuiesc altceva. Ele iau aceste valori nu datorită unor proprietăţi intrinseci ci datorită intenţiilor pe care le au cei care le utilizează.

Exemplu: nu există nici o asemănare fizică între un băţ şi un cal şi cu toate acestea nimic nu-l împiedică pe copil să folosească băţul ca înlocuitor (simbol) al calului şi aceasta datorită dorinţei (intenţiei) de a se juca.

Gândirea simbolică presupune abilitatea pe care o dobândeşte copilul după vârsta de 2 ani de a utiliza simboluri, de a gândi făcând un obiect sau o acţiune să reprezinte alt obiect sau acţiune. Cuvintele sunt principalele simboluri cu care copilul învaţă să înlocuiască obiectele, însă el devine foarte creativ în joc, având capacitatea de a descoperi simboluri neaşteptate pentru lucruri neaşteptate.

Pentru copil recurgerea la simboluri înseamnă un câştig foarte mare faţă de perioada anterioară. Iată în acest sens câteva roluri ale gândirii simbolice:

- oferă copilului posibilitatea de a-şi reaminti obiecte şi experienţe; Exemplu: cuvântul „înot” îl duce cu gândul la vacanţa trecută petrecută la mare când... - ajută copilul să rezolve probleme; Exemplu: pentru a diferenţia animale cu patru picioare şi blană va face apel la simboluri relevante: mic, mare, câine, pisică etc. - ajută copilul să comunice ceea ce ştie după ce a avut o anumită experienţă; Exemplu: după ce a mers la magazin apare transpunerea acestei experienţe în cuvinte: „Am fost la cumpărături...”.

Gândirea copilului are un caracter intuitiv, fiind marcată de activitatea practică pe care copilul o face şi mai ales de implicarea sa afectivă. Pornind de la aceste aspecte, Piaget a identificat câteva caracteristici care definesc specificul gândirii copilului în această perioadă:

Caracteristici ale gândirii preoperatorii: a. finalismul: tendinţa de a percepe întru ceva relitatea cu care vine în contact. Nu există întâmplare, nu există coincidenţă. Totul este pentru cineva sau pentru ceva. Exemplu.: Ziua este ca să ne sculăm, noaptea ca să dormim.

Page 41: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

41

b. realismul: tendinţa de a traduce imaterialitatea în termeni concreţi, palpabili Exemplu:

visul este definit ca „mici tablouri”, „filme video” gândirea= „ceva care vorbeşte prin gura mea”, „o voce care este în cap, in spatele gurii mele şi care vorbeşte prin gura mea”.

c. animismul: tendinţa de a însufleţi întreaga realitate, inclusiv obiectele fizice; se prezintă gradual:

- 3-4 ani: animism (antropomorfism profund) - 4, 5 ani: sunt vii şi tratate ca vii jucăriile - 5 ani: rămân vii jucăriile dar numai în joc - 6 ani: animismul intervine doar în situaţia în care există mişcare(ceasul, vântul, norii).

d. artificialismul: credinţa că orice realitate, inclusiv cea naturală, este produsă (artefact) de mâna omului. e. egocentrismul: incapacitatea copilului de a ieşi din propriul punct de vedere cognitiv (este o chestiune de neputinţă şi nu de rea-voinţă). La această vârstă adevărurile se reduc la adevărul propriei experienţe.

Exemplu: tăiatul franjurilor de la faţa de masă este o experienţă foarte interesantă, iar faptul că nu îşi dă seama de gravitatea faptei se datorează incapacităţii de înţelegere a punctului de vedere al mamei.

f. sincretismul: gândirea amestecată, nediferenţiată, amalgamată, care exprimă o raportare globală şi puţin nuanţată la realitate.

Exemplu: 1. amestecă generalul cu particularul: „Bicicleta este cu roţi, are pedale şi coarne şi este stricată din ziua în care am căzut.”

2. amestecă posibilul cu imposibilul: Exemplu: Iaurtul poate deveni în joc crema de ghete şi invers.

3. amestecă logica cognitivă cu cea afectivă: Exemplu:„Dacă din 5 bomboane mama ia 3 au rămas tot 5 fiindcă mama nu mănâncă bomboane.”

4. amestecă momentele temporale Exemplu: „Am mers la cumpărături mâine.”

Aşadar, după cum se poate observa, copilul are tendinţa de a stabili legături subiective, sincretice, prelogice între fapte şi obiecte. Gândirea sa este precauzală, cauza fenomenelor fiind localizată de copil în intenţii (finalismul). Explicaţiile pe care copilul le oferă sunt astfel de cele mai multe ori antropomorfice, astfel încât gândirea preoperaţională a fost considerată o gândire magică, fabuloasă.

Exemplu: (după S. Teodorescu, pp. 232): Un copil de 6 ani explică prietenului său acţiunea magnetului: După cum magnetul atrage fierul, tot aşa şi pământul atrage obiectele. Da, dar magnetul de ce atrage? Ştii, fiindcă are un suflet; el are nişte mâini mici de tot, aşa de mici că nu se văd; cu ele trage fierul.

Cu toate că raţionamentul copilului încă nu este aşezat pe făgaşul logic, setea sa de cunoaştere îl face să fie mereu preocupat de cunoaşterea realităţii. Această curiozitate se concretizează spre vârsta de 4-5 ani în lanţurile de întrebări “De ce?”. Întrebările copilului se extind de la obiectele şi fenomenele apropiate spre cele îndepărtate. Se consideră că sunt parcurse chiar două vârste interogative:

1. prima vârstă interogativă (până la 3 ani) când predomină întrebările de loc şi de nume ( întrebări cu privire la ce este, unde este, cum se cheamă);

Page 42: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

42

2. a doua vârstă interogativă (între 3 şi 7 ani) caracterizată prin întrebări de timp şi de loc (întrebări care vizează originea lucrurilor: cine a făcut soarele etc.;

Întrebările copilului exprimă tendinţa sa de a “face ordine” în realitatea pe care o percepe ca fiind foarte complexă. Mai mult decât atât, de multe ori adultul nu numai că este bombardat cu “de ce”-uri, dar se întâmplă ca acestea să aibă chiar şi un caracter absurd: “De ce ai nas?” “Unde se duc zilele?” astfel încât de multe ori se bănuieşte că în spatele unor astfel de întrebări s-ar ascunde intenţii subtile sau poate chiar filosofice. Întrebările sale nu arată altceva decât punctul său de vedere asupra lumii care de multe ori i separe neobişnuită şi bizară, generatoare de emoţii:

“Prin întrebările sale copilul ridică o problemă de cunoaştere – dar o ridică din punctul său de vedere: totul este nou, proaspăt, neobişnuit. El vibrează afectiv, plin de curiozitate în faţa obiectelor şi fenomenelor banale pentru adulţi.” (S. Teodorescu, pp. 231)

Întrebările cauzale devin din ce înce mai frecvente, ceea ce dovedeşte că gândirea copilului se pregăteşte să devină logică.

II. Cel de al doilea substadiu al gândirii pe care îl parcurge copilul în perioada preşcolară este substadiul gândirii preoperatorii care presupune parcurgerea a două etape :

- substadiul intuiţiei simple (4- 5/6 ani) - substadiul intuiţiei articulate (5/6-7/8 ani)

În această etapă gândirea este numită intuitivă deoarece înţelegerea de către copil a fenomenelor este centrată pe aspectul perceptual cel mai evident – modul în care apar lucrurile (aparenţa).

Principalele achiziţii ale gândirii în această perioadă sunt: - Clasificarea = plasarea obiectelor în grupuri sau categorii în funcţie de anumite standarde sau

criterii (mărime, culoare), utilizând cel mai des criteriul după care sunt evidenţiate diferenţele cele mai clare. În unele situaţii, însă, apar sistematic erori – cazul erorilor de incluziune (inabilitatea copilului de a compara un subset de obiecte cu setul mai larg al obiectelor care includ primul subset (relaţiile intreg-parte). Exemplu: Care sunt mai multe, florile roşii sau cele albe? – răspuns corect al copilului Sunt mai multe flori roşii sau flori? – răspuns incorect (pentru a da răspunsul corect ar trebui să aibă capacitatea de generalizare, ori aceasta este o operaţie agândirii care apare mai târziu)

Explicaţia oferită de Piaget acestui fenomen psihic constă în incapacitatea copilului de a opera cu mai multe dimensiuni (criterii) în acelaşi timp (ca un efect al egocentrismului gândirii). - Reversibilitatea gândirii = capacitatea de a executa o acţiune în două sensuri, cu conştiinţa

faptului că este vorba de una şi aceeaşi faptă. Se concretizează în capacitatea mentală de a studia şi analiza o problemă din două puncte de vedere opuse (două operaţii : operaţia directă şi operaţia inversă). Exemplu: spargerea unei vaze/refacerea ei (operaţia inversă)

Reversibilitatea contribuie la dezvoltarea unei achiziţii majore a acestei perioade – conservarea. - Conservarea = capacitatea de a percepe că anumite proprietăţi ale unui obiect rămân aceleaşi

(constante) în ciuda unor modificări în aparenţa obiectului.(apare după 5-6 ani). Exemple:¤ conservarea lichidului (la 6-7 ani spune că în cele două vase este aceeaşi cantitate de lichid):

Page 43: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

43

¤ conservarea substanţei/masei(la 6-7 ani spune că este la fel de multă plastilină în biluţă şi bastonaş):

¤ conservarea numărului (la 6-7 ani spune că sunt la fel de multe buline/biluţe în ambele şiruri):

¤ consrevarea lungimii (la 6-7 ani spune că cele două beţe sunt la fel de lungi):

La baza erorilor de conservare stă, conform lui Piaget, faptul că gândirea copilului este încă preoperaţională (nu se bazează pe operaţii mintale). Pentru a rezolva corect problemele copilului îi sunt necesare două operaţii: - Reversibilitatea (capacitatea de a efectua mintal operaţia inversă); - Descentrarea (capacitatea de a opera simultan cu mai multe aspecte ale problemei/obiectului).

Elemente cognitive în procesul de conturare a identităţii: Conturarea identităţii (formarea conştiinţei de sine) presupune ,

pe lângă elemente afective, şi elemente cognitive care se referă la cunoaşterea caracteristicilor corporale şi recunoaşterea lor (imaginea de sine rezultată din propriile percepţii).

R. Zazzo a efectuat experimente arătând că recunoaşterea de sine nu se produce ca o iluminare subită şi la o dată precisă, ci presupune

fluctuaţii, îndoieli ce durează cel puţin 6 luni la majoritatea subiecţilor. La vârstă mică e indiferent faţă de imaginea sa în oglindă. Mai târziu îşi manifestă bucuria, ca la prezenţa altui copil. Apoi urmează o stare complexă: anxietatea şi evitarea care alternează cu surpriza şi curiozitatea. După care începe să apară recunoaşterea favorizată de compararea mâinii sale cu cea din oglindă sau de intervenţia altor repere (mănâncă o prăjitură sau este cu mama).

Recunoaşterea în oglindă are loc între 2 şi 3 ani (mai aproape de 2). Ea coincide cu perioada când copilul începe să folosească pronumele „eu”, „al meu”, „al tău”, în loc de „Radu vrea...”.

Page 44: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

44

Caracteristicile afectivităţii: Dezvoltarea emoţională trebuie raportată în perioada preşcolară la procesul identificării.

Caracterul iniţial al proceselor afective este unul diferenţiat. Astfel, după vârsta de 3 ani apare o creştere a stărilor afective difuze (plânset cu lacrimi, râs cu hohote), explozii de afecţiune, reacţii de abandon sau mânie, după care se simte vinovat. De asemenea, la această vârstă , afectivitatea are şi un caracter iradiant: copilul îşi exprimă bucuria şi tristeţea prin toată fiinţa sa.

Începând cu preşcolaritatea mijlocie asistăm la o îmbogăţire a afectivităţii atât din punct de vedere cantitativ, cât şi din punct de vedere calitativ, datorată: - măririi cantităţii de obiecte şi aspecte ale realităţii cu care copilul vine în contact. Se ştie că

prelucrarea informaţiilor despre realitate la această vârstă este una impregnată de afectivitate, iar cercul obiectelor cu care copilul vine în contact se lărgeşte. Pe de altă parte apare şi o dezvoltare calitativă a reacţiilor afective faţă de obiecte: dacă până acum acestea erau determinate de neînţelegerea realităţii (temerea absurdă de baba cloanţa) acum începe raportarea reacţiilor la sensul lucrurilor (se teme să nu fie călcat de o maşină).

- apariţiei şi dezvoltării de noi afecte. Se observă pe parcursul acestei vârste trecerea de la afectele primare, nediferenţiate, determinate de cauze organice, la afecte complexe, diferenţiate, în care sunt implicate şi aspecte sociale, estetice, intelectuale.

Dezvoltarea psihosocială a preşcolarului Sociabilitatea preşcolarului cunoaşte o diferenţiere în sensul trecerii de la o sociabilitate

subiectivă, ce durează până la vârsta de 4 ani, şi este caracterizată de reacţii spontane de simpatie şi antipatie sau ca răspuns la dragostea celor din jur, la sociabilitatea obiectivă, manifestată prin interesul pentru oricare alţii cu care ar putea face ceva împreună. Interesul pentru activitatea de grup creşte odată cu formarea spontană de cât mai multe grupuri şi cu creşterea numărului de membri ai grupului de copii.

Trecând de perioada antepreşcolară, majoritatea copiilor dobândesc, din punct de vedere al dezvoltării psihosociale, încrederea în ceilalti şi autonomia. În acest stadiu ei dobândesc (conform teoriei lui E. Erikson) sensul propriei persoane, separată şi distinctă de părinţii săi. Conform aceluiaşi autor, la dezvoltarea conceptului de sine al copilului contribuie trei schimbări majore: - o mobilitate crescută a copilului; - aptitudinile de comunicare dobândite; - o imaginaţie bogată.

Pe baza propriilor fantezii, copilul stăpâneşte sau nu criza caracteristică acestui stadiu (iniţiativă versus vinovăţie). Sentimentele de vinovăţie (conform teoriei lui Erikson) formează un sens al sinelui care funcţionează asemeni unei voci interioare care limitează, uneori în mod rigid, tendinţa copilului spre iniţiativă. În acest sens, este important ca părinţii şi societatea să suporte şi să încurajeze iniţiativele copilului.

Page 45: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

45

A TREIA COPILĂRIE / PERIOADA MICII ŞCOLARITĂŢI (6/7 – 10/11 ani)

Perioada şcolară mică este descrisă ca vârsta de sfârşit al copilăriei, de tranziţie dinspre particularităţile preşcolarităţii către debutul preadolescenţei. Specificul acestei perioade constă în achiziţii presupuse de adaptarea şcolară şi de învăţare. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, provocând modificări de dezvoltare psihică şi conferindu-i copilului posibilitatea de a depăşi în mod independent dificultăţile întâlnite. Caracteristici generale ale vârstei:

• părăsirea intereselor evidente în perioada preşcolară (desen, modelaj) în favoarea lecturilor, televizorului sau cinematografiei (volumul acestor activități creşte);

• interesul pentru joc rămâne constant (în special pentru jocul cu subiect prelungit), însă o atenţie mai mare este acordată jocului cu reguli. Regula devine un fenomen central care îl ajută pe şcolarul mic să se adapteze. Ea este considerată un reper esenţial, chiar şi în afara jocului. Astfel, creşte dependenţa faţă de regulile familiei şi mai ales ale şcolii. Excesiva sensibilizare faţă de noi reguli a copiilor poate duce chiar la o atitudine de suspectare a celor din jur (adultului îi este semnalată încălcarea oricărei reguli de către ceilalţi copii);

• apare o atitudine mai critică faţă de rezultatele propriilor acţiuni (în acest sens vârsta de 7 ani este considerată de Gesell ca fiind “vârsta gumei”, concretizată în creşterea virulenţei spiritului critic);

• interesele se diversifică orientându-se spre diferite discipline şcolare (7 ani- aritmetica, 8-9 - ştiinţele naturii), dar apar şi interese extraşcolare (devenind “micul colecţionar” de timbre, flori, imagini etc.);

• debutul etapei se caracterizează printr-o stare de dezechilibru generată de adaptarea la mediul şcolar (şocul şcolarizării) ce se poate manifesta prin creşterea nervozităţii, a oboselii şi chiar prin tulburări digestive sau de altă natură, dar cu origine psihogenă;

• apare o preocupare intensă pentru integrarea în colectiv, în grupuri care împărtăşesc sarcini şi interese comune.

Dezvoltarea fizică

- sunt intense procesele de osificaţie la nivelul toracelui, claviculelor şi coloanei vertebrale, precum şi cele de calcifiere la nivelul osaturii mâinii;

- schimbarea dentiţiei; - creşte volumul muşchilor şi se dezvoltă musculatura fină a mâinii (ceea ce oferă posibilitatea

însuşirii scrisului); - la nivelul sistemului nervos se organizează legături funcţionale nervoase ce intervin în lectură şi

scriere (coordonare fină şi generală). Sub aspectul dezvoltării fizice a şcolarului mic poate fi subliniată importanţa călirii prin sport

şi mişcare în aer liber ca şi a grijii cadrului didactic pentru ţinuta corectă în bancă, mers etc. Dezvoltarea cognitivă Şcoala are un rol hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului la această vârstă.

� Capacităţile senzorial-perceptive şi interpretative devin mai acute şi mai eficiente. Sensibilitatea discriminativă şi pragurile perceptive absolute se dezvoltă la rândul lor. Vederea, auzul ating performanţe importante spre 9-10 ani (activitatea şcolară şi jocurile de performanţă solicitându-le şi dezvoltându-le în mod sistematic). Importante aspecte discriminative se dezvoltă la şcolari în legătură cu

Page 46: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

46

spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia de spaţiu, decodificarea prin diferenţiere a grafemelor antrenează o extrem de fină activitate perceptivă.

Percepţia devine un proces preponderent conştient, orientat şi direcţionat asupra obiectelor şi fenomenelor, transformându-se în observaţie. În evoluţia percepţiei spre observaţie copilul parcurge câteva stadii:

1. până la 3-4 ani: stadiul fragmentării (copilul enumeră cele percepute fără a-şi da seama de legăturile dintre obiectele şi fenomenele percepute)

Exemplu: un tablou perceput ca : un băiat, un cocoş un om, un gard 2. până la 6 ani: stadiul acţiunii (copilul este atras de acţiuni, urmăreşte utilitatea obiectelor,

descrie cu lux de amănunte fără a putea prinde însă semnificaţia totală, legăturile esenţiale) Exemplu: un cocoş, doi porumbei, un ţăran şi nişte scânduri. O greblă, un baston şi o găleată. Vaca are coarne. Şi are o sfoară în jurul gâtului, sau cum se cheamă asta?Iar asta ce poate fi, aici, lângă poartă?Cred că e vorba de o casă veche. (se observă enumerarea conştiincioasă şi ordinea afectivă a enumerării: ceea ce este necunoscut este lăsat la urmă, dar se revine cu impresia de ansamblu.) 3. după 6 ani: stadiul relaţiei (copilul coordonează elementele percepţiei, stabileşte legături

cauzale, prinde semnificaţia generală. Dacă stadiul anterior era cel al descrierii, acum copilul se găseşte în stadiul definiţiei).

4. la sfârşitul şcolarităţii: stadiul percepţiei structurate

La această vârstă se organizează, prin intermediul schemelor şi imaginilor, percepţiile de spaţiu şi timp. Fiecare dintre aceste percepţii cunoaşte o diferenţiere pe două dimensiuni: dimensiunea obiectivă şi dimensiunea subiectivă.

a. Spaţiul: - pe dimensiunea obiectivă se caracterizează (la această vârstă) prin evaluări din ce în ce mai fine ale mărimilor (utilizarea multiplilor şi submultiplilor), iar raporturile spaţiale deja intuite (aproape/departe, lângă/deasupra etc.) devin raporturi ce includ atât forme cât şi distanţe.

- pe dimensiunea sa subiectivă, spaţiul se exprimă prin spaţiul personal, referindu-se la structura distanţelor psihologice şi spaţiale cu colegii. Fiecare persoană posedă o hartă sau o imagine mintală a ambianţei, a spaţiului personal care se referă la zonele în care se află toate obiectele personale într-o ordine ce permite utilizarea şi găsirea lor rapidă. Acest plan este cel care se formează în perioada şcolară mică. Spaţiul personal se structurează spre 10 ani şi este impregnat de expansiunea personalităţii (organizarea de adevărate bătălii de menţinere a teritorialităţii).

b. Timpul: - pe dimensiunea sa obiectivă: cronologia imediată programată prin ceas şi orar (ceasul şi citirea lui devine instrument al autonomiei psihice). Determinarea şi plasarea evenimentelor în timp devine calendaristică (an, anotimp, semestru, luni, săptămâni).

- sub aspect subiectiv, percepţia timpului se caracterizează prin faptul că timpul subiectiv ce caracteriza preşcolarul începe să se relativizeze şi să se raporteze la timpul cronologic care începe să capete consistenţă.

� Memoria şi învăţarea Învăţarea este activitatea preponderentă la şcolarul mic. Bazându-se pe înţelegere, învăţarea

se dezvoltă atât prin utilizarea percepţiei observative, cât şi a strategiilor diverse de învăţare. În clasa I predomină formele simple de învăţare: repetiţii fidele de formulări sau de texte

scurte. Reproducerile mnezice pot fi: - acţionale - deprinderi care au o mare stabilitate; - verbale - care se caracterizează la această vârstă printr-o mare lipsă de fidelitate care se

ameliorează după 10 ani; - afective - aspectele biografice încep să se contureze în jurul conceptului de eu.

Page 47: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

47

Se consideră că la şcolarul mic la 7 ani poate mai uşor să recunoască decât să reproducă datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. El este neantrenat voluntar în memorare şi reproducere. La 8 ani copiii manifestă o creştere evidentă a performanţelor: din 30 de cuvinte recunosc 23-24 şi pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârşitul perioadei recunosc 28 de cuvinte şi pot reproduce 14. Influenţe asupra dezvoltării memoriei: Memoria şi dezvoltarea memoriei şcolarului mic este determinată de câţiva factori: - organizarea logică a informaţiei (la această vârstă, în funcţie şi de influenţele educative se

dezvoltă memoria logică); - implicarea activă în organizarea materialului memorat (materialul memorat de şcolarul mic este

cu atât mai bine reprodus cu cât acesta se implică activ în organizarea lui); - familiaritatea materialului (un material este cu atât mai uşor de memorat pentru şcolarul mic cu

cât informaţiile sunt prezentate într-un mod mai apropiat de logica acestuia şi cu cât există un fond aperceptiv care să permită stabilirea de conexiuni. La această vârstă copilul este capabil să apeleze la anumite instrumente sau căi care să-i facă memorarea mai eficientă (apelul la structuri metacognitive): 1. Focalizarea pe detalii

Exemplu: pentru a alege din mai multe desene pe cele care sunt identice recurge la strategia reţinerii unui număr cât mai mare de amănunte specifice fiecărui desen pe care caută să le identifice la celălalt;

2. Repetarea informaţiilor Exemplu: pentru a reţine un şir de numere repetă cu ajutorul degetelor de mai multe ori

3. Organizarea materialului Exemplu: observarea că într-un şir de numere unul din numere este suma celor două anterioare

Majoritatea diferenţelor referitoare la capacitatea de memorare a copiilor mai mari şi a celor mai mici constau în capacitatea de a utiliza aceste strategii de învăţare. Astfel, cei mai mari au capacitatea de a organiza un material neorganizat chiar dacă nu li se cere acest lucru.

Mecanisme de achiziţionare a strategiilor de învăţare 1. Încercare şi eroare (descoperirea accidentală a strategiilor); 2. Construcţia logică (ca formă activă a copilului de a înţelege lumea prin inferenţă şi deducţie.

Exemplu: a înţelege relaţiile sociale presupune raportarea copilului la realitate, la informaţiile care circulă în mass-media şi pe baza cărora, prin inferenţă, deduce cum ar trebui să fie aceste relaţii. În mod similar, pentru a ajunge la strategii de memorare se raportează la modul în care învaţă poeziile împreună cu învăţătoarea: reţine prima strofă, apoi pe cea de-a doua, apoi le repetă împreună. Acest procedeu devine pentru şcolarul mic un mod de memorare pe care ulterior îl va aplica în cazul tuturor poeziilor si nu numai.

3. Învăţarea prin observaţie (implicată în învăţarea socială - prin imitarea comportamentului unei alte persoane: un copil cu rezultate mai bune).

� Dezvoltarea limbajului

La vârsta micii şcolarităţi competenţa lingvistică (înţelegerea limbajului) este în general mai dezvoltată decât performanţa verbală.

Volumul vocabularului: vocabularul total (activ+pasiv) cuprinde cam 1500-2500 de cuvinte la intrarea în şcoală, din care 600 de cuvinte în vocabularul activ. La sfârşitul perioadei vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 de cuvinte iar vocabularul total la 4000-4500 de cuvinte.

Page 48: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

48

Înţelegerea cuvintelor presupune parcurgerea unei evoluţii, existând mai multe niveluri de definire a cuvintelor:

1. prin asociere cu o acţiune concretă (definiţii acţionale); Exemplu: „Câinele îl poţi ţine în braţe.”

2. prin propoziţii descriptive (definiţii descriptive); Exemplu: „Un câine se joacă cu tine. Şi fuge după pisici.”

3. prin categorizare (definiţia de tip dicţionar); Exemplu: „Câinele este un animal cu blană şi patru picioare”.

Expresia verbală se poate caracteriza încă prin tulburări ale limbajului oral (dislalii, alalii, bâlbâială etc.) sau ale limbajului scris (dislexii, disgrafii, agrafii etc.) care necesită intervenţia logopedului.

� Dezvoltarea inteligenţei

Conform teoriei piagetiene, gândirea şcolarului mic se situează în stadiul operaţiilor concrete, stadiu caracterizat prin începutul structurării logice a gândirii şi prin achiziţionarea conservării. ¤ conservarea suprafeţei (spre 9-10 ani spune că aceeaşi suprafaţă a rămas neacoperită):

¤ conservarea volumului ( spre 9-12 ani spune că apa va avea acelaşi nivel în ambele pahare după ce va fi introdusă bucata de plastilină căreia aparent i s-a modificat volumul):

Implicaţii ale concepţiei piagetiene asupra sistemului de învăţământ:

1. Stilul de învăţare: adevărata cunoaştere porneşte de la manipularea activă a materialelor Exemplu: învăţarea adunării

2. Conţinutul învăţării: utilizarea clarificărilor multiple care produc descentrarea gândirii Exemplu: Spune toate animalele pe care le ştii şi care încep cu litera „c”.

3. Principiul progresului în educaţie: raportarea performanţelor elevului la ceilalţi, competiţia constructivă.

O perspectivă nouă asupra inteligenţei cu implicaţii asupra organizării procesului instructiv-educativ o reprezintă teoria inteligenţelor multiple formulată de Howard Gardner. Această nouă perspectivă a pornit de la o critică adresată sistemului de învăţământ actual care promovează valorizarea cu precădere a capacităţilor logico-matematice şi lingvistice. Se subliniază faptul că, dincolo de retorica „învăţământului diferenţiat” şi a „educaţiei pentru toţi”, şcoala este uniformă, caracterizată prin conservatorism. „Şcoala uniformă” presupune un set de competenţe şi informaţii de bază pe care orice individ trebuie să le asimileze (unii indivizi sunt mai capabili dacât alţii şi deci vor stăpâni aceste cunoştinţe mai uşor). Şcoala este astfel organizată încât să cei mai inteligenţi să să avanseze spre nivelul elitelor iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească cunoştinţele de bază în cel mai eficient mod cu putinţă. Din acest motiv trebuie să existe un acelaşi curriculum pentru toţi, aceleaşi metode de predare şi aceleaşi metode de evaluare. Elevii, profesorii şi şcolile sunt judecaţi în funcţie de eficienţa cu care se realizează aceste standarde.

Page 49: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

49

Această perspectivă tradiţională, axată pe criteriul eficienţei, are la bază o viziune clasică asupra inteligenţei conform căreia inteligenţa este generală şi dată de capacitatea de a rezolva probleme (şi care solicită abilităţi logico-matematice şi lingvistice valorizate cu precădere de şcoală şi măsurate cu precizie de teste). Însă realitatea demonstrează că dincolo de zidurile şcolii lucrurile sunt mult mai complicate: un QI ridicat nu garantează succesul profesional sau succesul social întrucât apar factori care compensează lipsa unor aptitudini. Totodată neurobiologia a pus în evidenţă faptul că sistemul nervos este puternic diferenţiat, existând la nivelul creierului zone implicate în activităţi foarte specifice.

Ţinând cont de aceste consideraţii s-a pus problema pluralizării intelectului şi, din această perspectivă, a căutării resorturilor care determină indivizii să-şi dezvolte deprinderi importante pentru stilul lor de viaţă.

Exemplu: Cine este inteligent: un campion de atletism, un jucător de şah sau un violonist? Dacă răspunsul ar fi afirmativ în toate cele trei cazuri se pune întrebarea de ce testele de inteligenţă nu îi depistează ca atare pe toţi trei. Dacă răspunsul ar fi negativ întrebarea care se pune ar fi : ce anume le permite să obţină performanţe superioare în respectivul domeniu de activitate. Rezolvarea dilemei este oferită de teoria inteligenţelor multiple (care oferă o viziune pluralistă asupra intelectului).

Din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple capacitatea cognitivă a omului este descrisă printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale numite de Gardner „inteligenţe”. Toate persoanele posedă aceste inteligenţe însă se diferenţiază prin gradul în care sunt ele dezvoltate şi combinate.

Teoria inteligenţelor multiple pleacă de la două postulate: - o inteligenţă trebuie să fie probată de existenţa unei zone de reprezentare specifică pe creier; - o inteligenţă trebuie să posede un sistem propriu de expresie (un cod specific de simbolizare).

Pornind de la aceste afirmaţii Gardner a determinat 8 tipuri de inteligenţă: 1. Inteligenţa lingvistică: capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul

codului lingvistic; 2. Inteligenţa logico-matematică (capacitatea de opera cu modele, categorii şi relaţii, de a

grupa şi ordona date precum şi a le interpreta); 3. Inteligenţa spaţial vizuală (capacitatea de a forma un model mental al lumii spaţiale, de a

opera cu folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi a imaginii;

4. Inteligenţa muzicală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutoul ritmului şi al melodiei);

5. Inteligenţa corporal-kinestezică (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul mişcării);

6. Inteligenţa naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse cu ajutorul clasificărilor/taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător);

7. Inteligenţa interpersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de crea produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi);

8. Inteligenţa intrapersonală (capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea produse prin cunoaşterea de sine). La aceste opt inteligenţe se mai adaugă, conform ultimelor cercetări în domeniu, şi

inteligenţa filosofică, caracterizată prin capacitatea de a rezolva probleme şi de a crea pornind de la concepte şi relaţii abstracte între obiecte şi fenomene.

Fiecare tip de inteligenţă se bazează iniţial pe un potenţial biopsihologic: anumite inteligenţe sunt mai dezvoltate (numite „inteligenţe tari”, care ”promit”), iar altele sunt mai puţin dezvoltate (inteligenţele „cu risc”, „slabe”), ceea ce diferenţiază copiii între ei. Ulterior potenţialităţile sunt modelate de mediu şi educaţie.

Page 50: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

50

Gardner consideră individul ca fiind o „colecţie de inteligenţe”. Astfel este posibil ca o persoană să nu fie în mod deosebit dotată în nici una din inteligenţe, însă să se adapteze foarte bine unui statut social sau profesional datorită unei combinaţii anumite de inteligenţe.

Utilizarea teoriei inteligenţelor multiple în şcoală presupune cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor şi în special aflarea punctelor ”tari” şi „slabe”. Pentru aceasta este necesară implicarea elevilor în moduri şi medii diferite de învăţare ce exprimă cele opt inteligenţe. Copiii se vor orienta spre cele care corespund „inteligenţelor tari” şi le vor evita pe cele „slabe”. Observarea comportamentului elevilor poate aduce, de asemenea, informaţii importante cadrului didactic cu privire la profilul inteligenţei.

Exemple de repere comportamentale ale „inteligenţelor tari”:

- lingvistică: are vocabular dezvoltat, povesteşte ca să explice, participă la dezbateri, compune cu uşurinţă poezii, articole, citeşte mult, caută, împrumută cărţi;

- logico-matematică: traduce ceea ce află în formule matematice, foloseşte analogia pentru a explica, descrie modele de simetrie, compune probleme, demonstrează prin scheme, înţelege cauzalitatea, relaţiile;

- spaţial-vizuală: desenează pentru a explica/demonstra, percepe vizual corect mai multe unghiuri, se orientează în spaţiu, recunoaşte obiectele din spaţiu;

- muzicală: dovedeşte sensibilitate la sunete, discerne o varietate de sunete din mediu, creează melodie şi ritm, explică prin melodie şi ritm, confecţionează un instrument şi îl foloseşte pentru a explica ceva, indică modele ritmice.

- corporal-kinestezică: creează mişcare pentru a explica ceva, controlează mişcarea, mimează uşor, participă ci plăcere la jocuri de rol, dansează;

- naturalistă: observă şi notează, clasifică, descrie schimbările din mediul înconjurător, desenează, fotografiază obiecte din natură, îngrijeşte animale;

- interpersonală: cooperează în grup, manifestă sensibilitate şi atenţie la comportamentele , atitudinile şi sentimentele celor din jur , explică/predă ceva cuiva;

- intrapersonală: stabileşte şi urmăreşte un ţel, ţine un jurnal, exprimă şi este conştient de diferite sentimente, ştie cea ce vrea sau ceea ce poate, ştie cum şi cui să ceară ajutor.

Determinarea profilului de inteligenţă este posibilă la şcolarul mic întrucât stilul său de gândire şi de învăţare se conturează deja şi sub acest aspect. Există o stadialitate a inteligenţelor care include:

1. capacitatea de a modela rudimentar în domeniul specific unei anumite inteligenţe (a rezolva probleme fără a pleca de la un model sau fără a folosi instrumentele cele mai eficiente);

2. însuşirea sistemului simbolic specific (dobândirea limbajului specific, a codurilor simbolice şi a formulelor specifice unui domeniu al inteligenţei);

3. reprezentarea în sistemul noţional specific (integrarea cunoştinţelor din diferite domenii în sistemul specific al inteligenţei „tari”);

4. exprimarea în registrul de roluri sociale şi profesionale (stadiu care corespunde adolescenţei şi vârstei adulte).

Şcolarul mic se situează la nivelul însuşirii sistemului simbolic specific „inteligenţelor tari”, ceea ce îi va permite spre sfârşitul stadiului organizarea informaţiilor într-un sistem noţional care să-i faciliteze accesul la informaţii din ce în ce mai complexe şi cu grade de abstractizare mai evoluate.

Dezvoltarea psihosocială a şcolarului mic Conform teoriei dezvoltate de E. Erikson (1963, 1968), copilăria mijlocie este perioada în

care copilul îşi exprimă afectivitatea (este numit şi „stadiul socializării afectivităţii”). Afectivitatea copilului este direcţionată spre părinţi încercându-se îndeplinirea cerinţelor pe care acesta le exprimă faţă de copil şi pe care acesta le percepe ca necesitate de a fi competent. Copiii încearcă astfel să

Page 51: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

51

devină similari părinţilor şi adulţilor în general. Ei pot deveni „competenţi” urmând două căi: prin identificare , văzându-se şi considerându-se capabili să devină adulţi sau prin recunoaşterea de către ceilalţi a acestei capacităţi.

Erikson a numit această perioadă perioada crizei „sârguinţă versus inferioritate”, ceea ce subliniază faptul că la această vârstă copilul se defineşte pe sine prin sârguinţă sau capacitatea de a face bine ceea ce face. Copiii care se conving pe sine şi pe ceilalţi că au această capacitate îşi dezvoltă un concept de sine pozitiv care implică o atitudine caracterizată prin „sârguinţă”. Cei care se află în situaţia contrară se caracterizează printr-o stimă de sine scăzută şi un sentiment de incompetenţă şi „inferioritate”.

Implicaţiile acestei dinamici a dezvoltării sociale se repercutează la nivelul motivaţiei activităţii care tinde să se direcţioneze dinspre orientarea spre activitatea de învăţare spre performanţa învăţării (motivarea de tip extrinsec). Astfel, dacă preşcolarul şi şcolarul mic la începutul stadiului puneau la baza învăţării însuşi actul de învăţare, interesul pentru această activitate, spre sfârşitul micii şcolarităţi, se dezvoltă interesul pentru performanţele obţinute.

Dezvoltarea morală În ceea ce priveşte acest aspect al dezvoltării psihosociale, psihologul J. Piaget a observat

diferenţe în modul în care copiii şi tinerii acţionează prin raportare la reguli. Astfel, copiii de la 6 la 9 ani tind să utilizeze ceea ce Piaget a numit „moralitate heteronomă” sau „moralitatea constrângerii”. În acest mod de gândire copiii privesc regulile ca fiind de neschimbat, aproape sacre, astfel încât le urmează întocmai.

Către sfârşitul perioadei (9-11/12 ani) copiii se orientează către ceea ce Piaget numeşte „moralitatea autonomă” sau „moralitatea cooperării”. În acest stadiu copilul începe să ţină cont de dorinţele şi intenţiile celorlalţi în derularea acţiunilor. Regulile nu mai sunt fixe şi sacre, ci pot fi schimbate dacă tot grupul este de acord. Copiii chiar se simt responsabili pentru crearea şi urmarea deliberată a regulilor care intervin în joc. J. Piaget a arătat că la vârsta şcolară mică are loc trecerea de la moralitatea heteronomă la moralitatea autonomă datorită multiplelor neînţelegeri care apar în grup pornind de la respectarea regulilor. Conflictele îi stimulează să privească lucrurile şi din punctul de vedere al altuia. Astfel copilul devine mai democratic , mai cooperant în schimbarea regulilor.

Lawrence Kohlberg a extins ideile lui J. Piaget propunând şase stadii ale judecăţii morale (a se vedea tabelul). Stadiile incipiente se caracterizează printr-o gândire mai egocentrică decât în stadiile mai evoluate. Astfel, în primul stadiu (al moralităţii heteronome) copilul nu face distincţia dintre ceea ce el crede că este adevărat şi ceea ce i se spune că este adevărat (acceptă perspectiva autorităţii). În stadiul 4 (orientarea către sistemul social), el realizează că indivizii au puncte de vedere diferite , dar există anumite convenţii pe care toţi le acceptă. El nu acceptă încă imaginea unei societăţi în care aceste convenţii pot fi modificate, acest lucru se întâmplă în stadiile 5 şi 6.

La vârsta şcolarităţi mici copilul se caracterizează de obicei prin etica pieţei şi a schimbului (hedonism instrumental) caracteristic celui de-al doilea stadiu. Regulile sunt respectate pentru a obţine o recompensă sau pentru a evita o pedeapsă. Nu există nuanţe morale: lucrurile sunt bune sau rele (morala alb-negru). Este posibil ca spre sfârşitul perioadei o mare parte a şcolarilor mici să se situeze în stadiile 3 şi 4. În stadiul 3 (orientarea interpersonală) copilul consideră că o acţiune este corectă dacă cercul său de prieteni o consideră astfel. Apare un fenomen de conformism faţă de grup care poate duce şi către încălcarea unor reguli stabilite de adulţi (distrugerea unor jucării sau altor obiecte). În stadiul 4 (orientarea prin sistemul social) copiii tind să-şi redirecţioneze sistemul de referinţă moral dinspre grupul de covârstnici către comunitatea locală sau societate în ansamblul său. Copilul se „smulge” astfel din tirania ocazională a opiniilor prietenilor spre a se orienta spre sistemul mai stabil al societăţii.

Page 52: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

52

Nivel/stadii Specificul stadiului Natura stadiului I.Nivelul preconvenţional

7. heteronomia morală

8. hedonismul

instrumental primar

Etica pedepsei şi obedienţei Etica pieţei şi a schimbului

Este bine dacă sunt urmate regulile impuse de cineva, se poate face tot ceea ce nu este urmat de o pedeapsă. Este bine ceea ce este agreat de cineva care imparte favoruri (loialitate pe termen scurt).

II. Nivelul convenţional

9. conformismul interpersonal

10. orientarea

determinată de sistemul social

Etica părerii celorlalţi Etica legii şi ordinii impuse de sistemul social

Este bine ceea ce aduce aprobarea din partea grupului de apartenenţă (prieteni, colegi). Este bine ceea ce se conformează obiceiurilor, regulilor şi autorităţilor.

III.Nivelul postconvenţional

11. stadiul contractului social

12. stadiul

moralităţii autonome

Etica contractului social şi a drepturilor individuale Etica propriilor principii alese şi interiorizate

Este bine ceea ce se conformează procedurilor existente, scopul fiind acela de a evita problemele sociale, dezordinea. Este bine ceea ce este conform principiilor morale generale interiorizate.

Copilul ajunge treptat la o morală obiectivă şi conştientă tocmai datorită cooperării născute în

interiorul grupului. Constrângerea adultului pierde tot mai mult teren în faţa sistemului interiorizat de reguli. Astfel, dacă până la 6 ani copilul consideră că nu trebuie să minţim fiindcă altfel suntem pedepsiţi (regula este cu totul exterioară şi oarecum materială), de la 6 la 8 ani copilul consideră că nu trebuie să minţim fiindcă aceasta este o faptă rea (regula este interiorizată, dar nu emană de la individ). După 10 ani obligaţia devine interioară şi emană dintr-o necesitate recunoscută de individul însuşi: dacă toată lumea ar minţi nimeni nu ar mai înţelege nimic. După 10 ani se constată o reală sensibilitate morală la copil, formându-se convingeri morale cărora copilul încearcă să se conformeze benevol.

Apartenenţa la diferite grupuri şi faptul că în grup copilul se găseşte în situaţii sociale diferite care îl determină să joace roluri diferite. În felul acesta el descoperă că există mai mult decât o singură morală ceea ce determină participarea lui la coduri diferite pe baza cărora ulterior îşi va construi propriul sistem de reguli, norme şi principii morale.

Page 53: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

53

În ceea ce priveşte integrarea socială a micului şcolar pot fi menţionate următoarele caracteristici: - integrarea sa în viaţa şcolară şi raportarea la obiectivele acesteia îi oferă prilejul şi condiţiile

învăţării sociale, preluând de la ceilalţi moduri de interpretare şi percepere a lumii; - are loc o identificare cu clasa şi şcoala sa (participarea la acţiuni comune are influenţe şi asupra

responsabilităţii); - adaptarea copilului la dimensiunea economică a vieţii; - are loc o cunoaştere mai complexă a lumii profesiunilor (interesul fiind atras de profesiile

temerare), informaţiile sunt preluate de la TV, de la ceilalţi copii, prin vizite sau prin intermediul părinţilor.

Grupul începe să devină mediul din ce în ce mai important pentru copil. Apariţia de la 6 ani a jocurilor colective dovedeşte faptul că o colaborare a devenit posibilă cel puţin în condiţii bine determinate (deşi dificultăţile sunt frecvente datorită conflictelor care apar).Ceea ce este important nu este compoziţia grupului ci jocul care se desfăşoară. Astfel, pe la 9 ani compoziţia grupului rămâne fluctuantă fiindcă partenerii sunt deocamdată doar elemente necesare activităţii grupului şi nu persoane individualizate. Totodată, copiii nu au posibilitatea de a-şi alege partenerii; dacă preşcolarului îi erau impuşi de adult, acum sunt impuşi de de organizarea şcolară (prin repartizarea arbitrară în clase). Copilul se întovărăşeşte astfel cu cei pe care îi găseşte în aceeaşi clasă, acelaşi imobil sau acelaşi cartier, fără a face o reală selecţie întemeiată pe afinităţi interpersonale. De aceea primul grup de copii nu are coeziune şi este slab organizat, însă chiar şi la acest nivel el îndeplineşte roluri definitorii pentru dezvoltarea viitoare a şcolarului mic:

1. bază emoţională sigură pentru eventualele situaţii anxiogene (rivalizând în acest sens cu grupul parental); 2. îl ajută să-şi definească normele etice; 3. îl ajută să-şi definească noţiunea de prietenie; 4. are rol în învăţare.

Experienţa grupului este esenţială pentru dezvoltarea mentală şi pentru echilibrul ulterior al copilului. Experienţele sociale la nivelul grupului au numeroase extinderi asupra dezvoltării sale cognitive. J. Piaget sublinia rolul acestor experienţe în depășirea egocentrismului gândirii (tendinţa de a considera că toată lumea vede lumea în acelaşi mod în care o vede copilul). Pe parcursul jocurilor împreună copiii intră inevitabil în conflicte de diferite naturi care, în mod gradat, îi ajută să dobândească înţelegerea punctului de vedere al altuia. Conform lui Piaget, părinţii sau cadrele didactice nu ar putea determina acest proces de dezvoltare cognitivă deoarece ei nu se pot comporta ca adevăraţi egali ai copilului. În timp ce adulţii, în general, îşi impun autoritatea asupra copilului, determinând la acesta obedienţă şi nu discuţie sau negociere. „Disensiunile” dintre copii se transformă de multe ori în ceea ce ce se numeşte „conflict sociocognitiv” care are un rol formativ în dezvoltarea mentală a copilului.

În acelaşi timp, grupul îi creează şcolarului mic o viaţă în afara familiei care îi îmbogăţeşte percepţia asupra lumii şi îi diversifică experienţa.

Page 54: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

54

PUBERTATEA ŞI ADOLESCENŢA

Caracteristici generale ale vârstei: Pubertatea şi adolescenţa sunt etape specifice pentru a doua decadă a vieţii omului ce

se caracterizează prin trecerea spre maturizare şi integrare în societatea adultă. Nota dominantă a întregii etape constă în intensa dezvoltare a personalităţii ca şi în modificarea tutelei familiale şi şcolare care pierd teren în faţa creşterii importanţei apartenenţei la grupul de covârstnici.

Pentru puberi schimbarea şcolară reprezentată de trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial impune noi cerinţe de adaptare mult mai diversificată şi complexă. Efectele psihice ale acestui aspect duc la achiziţia unor modalităţi diferite de a învăţa, la dezvoltarea de preferinţe şi la mobilizarea aptitudinilor, a motivaţiilor precum şi la o mai atentă autoevaluare şi sondare a propriilor forţe de competiţie şi la încercarea de autocunoaştere.

Tipurile de relaţii se complică progresiv caracterizându-se printr-o mai intensă integrare a puberului şi apoi a adolescentului în generaţia sa şi prin exprimarea identităţii proprii, cel mai adesea prin manifestarea opoziţiei faţă de adulţi.

Stadii şi substadii:

1. Stadiul pubertăţii (10-14 ani) a. etapa prepuberală (10-12 ani) b. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani) c. momentul postpuberal (14-16/18 ani)

2. Stadiul adolescenţei (14- 18/20 ani) d. preadolescenţa (14-16 ani) e. adolescenţa propriu-zisă (16-18/20 ani)

3. Adolescenţa prelungită (18/20 ani- 24/25 ani) Dezvoltarea fizică:

Pubertatea propriu-zisă este dominată de puseul de creştere. Această intensificare este mai evidentă între 11 şi 13 ani la fete şi 13 şi 14 ani la băieţi. După vârstele limită ale puseului, creşterea se încetineşte şi continuă ulterior lent, mai mulţi ani (până la 24/25 ani). Creşterea este mai evidentă în înălţime (nu proporţional pentru toate segmentele corpului), fiind continuată de modificările specifice ale corpului determinate de maturizarea sexuală diferită la fete şi băieţi. Se remarca de asemenea si o diferenţiere în funcţie de momentul începerii modificărilor corporale si de ritmul de creştere şi dezvoltare astfel încât deseori întâlnim adolescenţi şi preadolescenţi de aceeaşi vârsta dar care au configuraţii corporale foarte diferite.

Din punct de vedere psihologic, creşterea şi maturizarea sunt legate de numeroase stări de disconfort. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului creează aspecte caricaturale ale înfăţişării, ceea ce influenţează mult imaginea de sine a adolescentului.

În general, faptul că un adolescent se consideră sau nu atractiv depinde în cea mai mare parte de nu de ceea ce el crede despre sine, ci de ceea ce spun ceilalţi. Mai mult, la această vârstă, percepţia atractivităţii fizice, care devine un criteriu important al stimei de sine, este puternic influenţată de existenţa unor stereotipuri culturale ale frumuseţii feminine sau masculine propagate prin modă. Acestea pot crea nevoia intensă de a-şi modifica corpul astfel încât, de multe ori, fetele apelează la diete ce impun o nutriţie defectuoasă. În plan psihic, ca urmare a acestui fapt, se pot instala anorexia nervoasă sau bulimia. Similar, în cadrul băieţilor pot fi autoprovocate disproporţionări în dezvoltarea fizică determinate de cultivarea nearmonioasă doar a unor anumite

Page 55: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

55

grupe musculare sau consumul de substanţe care determină creşterea musculară (steroizi) dar şi posibile dereglări hormonale.

Puberii şi adolescenţii consideraţi „neatrăgători” pot recurge şi la strategii de compensare dezvoltându-şi alte calităţi atrăgătoare incluzând dinamismul, simţul umorului sau capacitatea de a fi un bun ascultător.

O problemă pentru puber o constituie şi perioada de apariţie a maturizării fizice, atât maturizarea timpurie cât şi cea întârziată creând probleme de acceptare socială şi de adaptare.

Spre sfârşitul perioadei apare o stabilizare a maturizării biologice, caracterizată prin dobândirea unei conformaţii corporale aproximative cu cea specifică adultului.

Dezvoltarea cognitivă Adolescenţa şi pubertatea reprezintă o nouă etapă în dezvoltarea cognitivă a tânărului.

Dacă în etapa anterioară gândirea avea un caracter concret, acum apare posibilitatea de a gândi abstract şi general, detaşat de realitatea imediată şi de formele concrete şi particulare. Pe această bază se dezvoltă raţionamentul şi stocarea informaţiei cu ajutorul conceptelor şi legităţilor.

Conform teoriei lui J. Piaget gândirea puberului şi adolescentului se situează în limitele stadiului operaţiilor formale. Acestea au la bază posibilităţi deschise de raţionament de tip experimental, caracterizat de trei proprietăţi fundamentale:

1. dimensiunea ipotetico-deductivă (adolescentul are capacitatea de a formula, pa baza observaţiilor, ipoteze pe care le poate verifica, analizând integral atât cazurile care confirmă cât şi pe cele care infirmă ipotezele);

2. dimensiunea combinatorie (are posibilitatea de a analiza multiplii factori care intervin şi care pot influenţa un anumit fenomen sau proces);

3. dimensiunea logicii propoziţionale (capacitatea de gândire ipotetico-deductivă bazată pe inferenţe ce presupun coordonarea operaţiilor logice fundamentale – negaţia, disjuncţia, conjuncţia).

La baza achiziţiilor cognitive menţionate stă fenomenul de stabilizare a dublei reversibilităţi a operaţiilor mentale. Acest tip de raţionament, odată format, permite, în afara oricărei învăţări şcolare explicite, reconstrucţia unor categorii (timp, spaţiu, viteză, volum) care în perioada anterioară au avut alte cadre de referinţă şi construcţia unora noi (hazard, materie, energie, informaţie). Astfel, logica adolescentului, aflată în prelungirea şi pe baza logicii concrete (specifică perioadelor anterioare), realizează nu numai lărgirea domeniului dincolo de caracterul concret al gândirii, ci şi o integrare a operaţiilor mentale în noi sisteme.

Ca urmare a gândirii de natură formală are loc o lărgire a câmpului acţiunii mentale. Astfel, realul devine un plan al posibilului, concretul un aspect al abstractului, particularul ca expresie a generalului etc.

Dezvoltarea cogniţiei sociale şi a moralităţii Cunoaşterea socială, care începe să se delimiteze din ce în ce mai clar la adolescent, este

caracterizată de egocentrismul adolescentin, cu influenţe puternice asupra altor tipuri importante de cogniţie socială: credinţele morale, atitudinile politice şi orientarea religioasă.

Egocentrismul gândirii sociale se caracterizează prin convingerea că orice problemă socială poate fi rezolvată dacă oamenii implicaţi ar fi „rezonabili”. Dezvoltarea gândirii abstracte îl face pe adolescent să nu admită limitele practice ale logicii abstracte pe care o descoperă (idealismul). În acelaşi mod, dezvoltarea gândirii abstracte determină numeroase confuzii între punctul său de vedere şi punctul de vedere al celorlalţi.

Exemplu: adolescenta care, recitând la spectacol, este convinsă că toată lumea a discutat performanţa ei. Pe aceeaşi linie se află şi convingerea „fabulei personale” sau reprezentarea propriei existenţe

ca fiind o poveste specială şi complet unică.

Page 56: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

56

Credinţele morale asupra dreptăţii Adolescenţii devin mai puţin oportunişti decât şcolarii mici, fiind înclinaţi să judece situaţiile

raportându-se la principii şi valori morale abstracte. Însă pentru cei mai mulţi aceste principii rămân convenţionale, bazându-şi evaluarea situaţiilor pe principiile specifice grupului de aceeaşi vârstă. Doar câţiva adolescenţi dezvoltă o judecată morală postconvenţională, ceea ce înseamnă că, pentru prime oară, gândirea etică trece dincolo de ceea ce societatea consideră că este bine sau rău în mod convenţional (raportarea la valorile morale absolute Bine şi Rău). Regulile nu mai sunt preluate ca atare ci sunt gândite şi raportate la diferite circumstanţe.

Dezvoltarea ideilor politice Gândirea politica se dezvoltă similar cu judecata morala. Adolescenţii devin conştienti de

modul în care se formează legile (ca şi convenţii sociale) şi regulile democratice, ca si de necesitatea aplicarii acestora în mod egal într-o societate, indiferent de apartenenţa la un anumit grup. În acest mod gândirea politică a adolescentului se axează pe elementele gândirii formale şi pe forme mai avansate ale judecăţii morale descrise de J. Piaget şi L. Kohlberg. Pe baza acestora adolescenţii îşi pot dezvolta adevărate ideologii sau filosofii coerente asupra anumitor probleme de natura socială (cum ar fi sărăcia).

Orientarea şi credinţele religioase Pe parcursul adolescenţei dezvoltarea cognitivă afectează credinţele şi orientarea religioasă a

tânărului. În general, credinţele acestuia devin mai complexe dacât în perioada precedentă. Pentru cei implicaţi în educaţia religioasă apare credinţa ca orientare coerentă spre experienţe

religioase care ghidează toate răspunsurile la diferite situaţii de viaţă. Pentru adolescenţi, Dumnezeu nu mai este o persoană trăind într-un anumit loc, ci o relaţie care transcende diferite situaţii de viaţă şi experienţe care îl ajută să descopere sensurile secundare ale acestora.

Achiziţiile cognitive se întrepătrund cu cele sociale, fiind dificilă o separare a acestora. Dezvoltarea personalităţii şi dezvoltarea psihosocială Cristalizarea personalităţii se realizează prin intermediul dimensiunii sale relaţionale, ceea

ce presupune cooperare şi solidaritate cu regulile sociale şi autonomie. Maturizarea personalităţii, vizând atât temperamentul cît şi caracterul şi aptitudinile, presupune o organizare şi reorganizare a structurii interne a copilului ca sistem unic personal. Premisele acestui sistem al personalităţii sunt: maturizarea voinţei, o gândire formală şi construcţii reflexive bazate pe descentrarea viziunii asupra lumii. Astfel încât , analizând posibilitatea achiziţiei la diferite vârste, putem afirma că sistemul de personalitate dobândeşte pentru prima dată un contur matur, bine definit, la vârsta adolescenţei.

Comportamentul social al adolescentului şi puberului dobândeşte o coloratură specială

determinată de implicarea status-rolurilor de sex. În atitudinea faţă de adult se pot distinge trei faze ale comportamentului social al

adolescentului: 1. Faza de opoziţie (12-15 ani la băieţi şI 11-13 ani la fete) caracterizată prin

refuzul sistematic a tot ceea apare ca cerinţă autoritară. 2. Faza afirmării de sine (15-17 ani la băieţi şi 13-16 ani la fete) ce are ca

dominantă revendicarea independenţei în toate domeniile şi nonconformism faţă de autoritatea părinţilor.

3. Faza inserţiei sociale (17-18 ani la băieţi, 16-17 ani la fete) este determinată de căutarea viitoarei identităţi profesionale.

Page 57: Curs Psihologia Varstelor 2012

Psihologia vârstelor Curs 2012 lector dr. Doina Maria Schipor

57

Referitor la atitudinea faţă de grupul de aceeaşi vârstă, pe cât de nonconformist este adolescentul faţă de adult, pe atât de conformist poate fi în grupul său de vârstă (fapt dovedit de îmbrăcămintea de multe ori similară pe care o adoptă mebrii aceluiaşi grup).

Dezvoltarea identităţii Erick Erikson a subliniat faptul că adolescentul trece prin criza psihosocială caracterizată fie

prin dobândirea propriei identităţi, fie prin confuzia rolurilor. Acest lucru este posibil deoarece la această vârstă, spre sfârşitul perioadei, adolescentul poate fi capabil să-şi rezolve pozitiv criza de identitate prin integrarea armonioasă a tuturor identificărilor sale anterioare (cu diferite grupuri de apartenenţă) într-un tot unitar: identitatea personală. În caz contrar este posibil să apară fenomenul de confuzie a rolurilor, manifestat prin vulnerabilitatea personalităţii şi lipsa unui sentiment unitar al sinelui. Apar frecvent conflicte între rolurile pe care adolescentul le joacă şi care de multe ori sunt opuse, ceea ce duce la conflicte în propriile opinii sau trăsături. Acest fenomen este normal la această vârstă, adolescenţa conţinând, conform aceluiaşi autor, o perioadă de moratorium, de experimentare a unor diferite roluri sociale, chiar opuse (identitate negativă). Identitatea se nuclearizează între 11 şi 13 ani în “căutarea de sine” (conflict puberal), în perioada dintre 14 şi 16 ani prin “afirmarea de sine” (conflict de afirmare) şi se constituie “subidentitatea culturală” (17 – 20 ani), odată cu “subidentitatea aspirativă profesională” prin conflicte de rol şi statut. Conturarea deplină a identităţii se realizează între şi după 20-24 ani prin integrarea şi exercitarea profesională (conflicte de integrare socio-profesională). Identitatea este un proces deschis, ce se continuă şi dincolo de vârsta adolescenţei. Astfel, în ciuda aspectului său furtunos, adolescenţa este cea care realizează un nou echilibru necesar următoarelor stadii. Acum are loc o organizare concretă şi o modificare eficientă a identităţii vocaţional-profesionale, maritale, parentale.

Bibliografie

1. Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi. Prevenire şi terapie, Editura Aramis, Bucureşti.

2. Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 2000. 3. Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii din Oradea. 4. Creţu, T., (2001), Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Credis. 5. Creţu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Credis. 6. Feldman, R.D. Olds, S.W., Papalia,D.E., (2010), Dezvoltarea umană, Editura Trei. 7. Muntean, A., (2006), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iaşi. 8. Munteanu, A. (1993), Izvoarele prenatale ale psihismului uman, în Revista de psihologie, nr.4. 9. Piaget, J, (1998), Psihologia inteligentei, ed. a II-a, Editura Ştiinţifica, Bucuresti. 10. Piaget, J., Inhelder, B., (2005), Psihologia copilului, Ed. Cartier. 11. Radu I. (coord.), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti, 1983. 12. Schiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor - ciclurile vieţii, ed. a III-a, EDP, Bucuresti, 1997. 13. Seifert, K., Hoffnung, R., Child and adolescent development, Second Edition, Houghton Mifflin

Company, Boston, 1991. 14. Shaffer, R.H, (2007), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj Napoca.

Verza, E., Verza, F.E., (2000), Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Pro Humanitate.