Platfome e-learning (Moodle)

– Suport de curs online

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013 „Investeşte în oameni!”

2

Cuprins:

1. Introducere 2. Elemente Generale

3. Moodle în educaţie

4. Strategii în dezvoltarea de conţinut

5. Activități colaborative

6. Tehnici de evaluare a studenţilor

7. Activităţile cooperative în grup

8. Netiquette

9. Comunitatea de practică - CdP

1. Introducere

Moodle este un pachet software Open Source destinat gestionării cursurilor

online, gestionării învăţării sau gestionării conţinutului pentru învăţare.

Moodle este utilizat pentru proiecte ce permit implicarea activă a

studentului, încurajând învăţarea colaborativă, lucrul în echipă şi schimbul

de opinii.

Moodle oferă cadrelor didactice cele mai bune instrumente pentru

gestionarea cursurilor şi încurajarea învăţării. Moodle are următoarele

avantaje:

Moodle poate fi implementat la scară mare, fiind utilizat de sute de

mii de studenţi, însă poate fi folosit şi pentru o şcoală primară sau de

un pasionat de educaţie.

Instituţiile îl folosesc ca platformă pentru cursuri exclusiv online sau

pentru a-şi îmbunătăţi cursurile faţă-în-faţă (paradigmă de învăţare

cunoscută şi sub denumirea de blended learning - învăţare mixtă).

Utilizatorii Moodle folosesc modulele de activităţi (forum, baze de

date şi wiki-uri) pentru a construi comunităţi colaborative de învăţare

în cadrul materiei lor sau ca o modalitate de a livra conţinut

studenţilor (pachetele standard SCORM) şi evalua învăţarea, utilizând

exerciţii sau teste.

Moodle este un proiect cu dezvoltare globală, conceput pentru a susţine un

cadru educaţional social constructivist. Este o platformă flexibilă şi

multifuncţională, uşor de gestionat fiind potrivită pentru schimb şi

colaborare.

3

2. Elemente Generale

a.Tehnologia

Moodle se bazează pe o tehnologie simplă și eficientă. Este ușor de instalat

pe orice calculator pe care rulează un server web care poate interpreta PHP,

iar pentru funcţionare necesită numai un server de baze de date SQL, care

este în măsură să transfere informaţii.

Programul poate să fie descărcat liber din zona de download de pe site-ul:

http://moodle.org/downloads/. Pe site-ul Moodle există şi secţiuni de

informare şi suport.

Moodle este compatibil cu principalele sisteme de operare şi poate funcționa

pe calculatoare cu sistemul Windows, Mac şi Linux.

b. Distribuire

Moodle este distribuit gratuit, cu Licenţă publică GNU, astfel încât, oricine

descarcă Moodle, va avea acces complet la codul Open Source, fiind posibil

să-i aducă modificări.

Moodle poate fi copiat, utilizat şi modificat în condiţiile următoare:

să fie furnizată sursa şi celelalte specificaţii;

să nu fie modificate sau şterse autorizaţia şi drepturile de copyright

iniţiale.

Platforma Moodle, proiectată de Martin Dougiamas, se bucură de o

distribuire la nivel internaţional. Platforma Moodle este dezvoltată de

numeroşi webmasteri (community), care încearcă să îmbine proiectarea

informatică, cu cea didactică şi cu cea de colaborare, punând la dispoziţie în

mod liber rezultatele obţinute.

c. Definiţia platformei e-learning

Moodle este un Learning Content Management System (LCMS), care

încorporează toate funcţiile necesare gestionării contextelor de învăţare la

distanţă. Moodle permite colaborarea dintre cursanţi şi profesori şi

transmiterea cunoştinţelor între aceştia.

Moodle este un mediu de învăţare modular, orientat pe obiective sau, mai

bine spus, permite organizarea cursurilor pe diferite module, favorizând

aşadar, gestionarea unui proces de formare în reţea (Bonaiuti).

Platforma a fost proiectată pe baza principiilor didactice de Constructivism,

Construcţionism şi Conectivitate.

4

d.Teorii de învățare utilizate în Moodle

Flexibilitatea ridicată în personalizarea etapelor de formare, împreună cu

resursele didactice ale platformei Moodle, permit sprijinirea activităţii în sala

de clasă şi la distanţă în mod eficace şi dinamic.

Proiectarea şi dezvoltarea Moodle se bazează pe teoria „pedagogiei

constructive sociale”, care este fundamentată pe trei concepte de învăţare

principale: constructivism, construcţionism şi conectivitate.

În continuare, este prezentată o sinteză a conceptelor de bază a celor trei

teorii:

- Constructivism

”Învăţarea este deosebit de eficace, atunci când se construieşte şi se

experimentează ceva împreună cu ceilalţi într-un mediu împărtăşit, care

încetează aşadar să fie numai un simplu mediu de strângere de informaţii

predefinite, devenind astfel un loc al experienţelor în măsură să ofere

diferite posibilităţi şi oportunităţi de construire a informaţiilor şi a

cunoaşterii”. (Jean Piaget)

Potrivit acestei teorii, studenţii construiesc activ noua cunoaştere, atunci

când interacţionează cu mediul lor. „Noua cunoaştere”, care poate fi

dobândită prin intermediul unor canale senzoriale, este pusă în raport cu

cunoaşterea anterioară în urma căreia poate să rezulte o cunoaştere

ulterioară.

Potrivit constructivismului, procesul de învăţare este mai eficient, dacă poate

fi experimentată cunoaşterea în propria realitate şi propriul cadru cotidian.

Cunoaşterea nu înseamnă numai ascultare sau citire, ci înseamnă şi practică.

Constructivismul este o teorie didactică, parte esenţială a culturii filosofice

contemporane, persuasive şi stimulative, pentru mulţi, discutabilă pentru

alţii. Răspunde la întrebări de tipul: Ce înseamnă să cunoşti? Cum are loc

procesul de cunoaştere? Ce raport există între cunoaştere şi realitate?

Este inclusiv o teorie a învăţării răspândită între psihologi şi pedagogi (cine

nu recunoaşte într-o oarece măsură constructivitatea?). Răspunde întrebărilor

de tipul: Cum este făcută mintea noastră? Cum învăţăm?

Constructivismul este, în cele din urmă, o metodologie didactică. Încearcă

să răspundă întrebărilor de tipul: Cum se predă? Care sunt caracteristicile

esenţiale ale unei învăţări eficiente? Până în prezent, nu există elaborat un

model didactic puternic şi unitar. Totuşi, în multe experienţe şcolare pot fi

recunoscute practicile, care pot să fie definite „constructiviste”.

Construcţionismul

”În cadrul unui grup de invidizi, care construiesc cunoaşterea, se creează

prin colaborare o cultură de artefact (materiale şi informaţii, dar şi limbaje)

5

împărtăşit, cu semnificaţii comune. Când ne introducem în această cultură,

orice acţiune devine funcţională procesului constructiv şi se transformă în

cultură împărtăşită la diferite nivele”. (Kenneth Gergen)

Construcţionismul se bazează pe teoria Constructivismului, potrivit căreia

individul, care învaţă, construieşte modele mentale pentru a înţelege lumea

din jurul său.

Construcţionismul permite o învăţare mai eficace, dacă cel ce învaţă este mai

implicat în producerea de obiecte tangibile.

În acest sens, construcţionismul este legat de învăţarea de experienţe şi de o

serie dintre teoriile lui Jean Piaget.

Potrivit lui Seymour Papert, procesul de învăţare este, de fapt, un proces de

construcţie a reprezentărilor mai mult sau mai puţin corecte şi funcţionale ale

lumii cu care se interacţionează.

Spre deosebire de constructivism, construcţionismul introduce conceptul de

artefact cognitiv sau, mai bine spus, de obiecte şi dispozitive, care facilitează

dezvoltarea unor abilităţi specifice.

Din acest motiv, se susţine că învăţarea este deosebit de eficientă atunci când

se construieşte o nouă cunoaştere de experimentat: de la artefact simplu

(redactarea unui document sau navigarea pe Internet) la obiecte complexe

(un tablou, dezvoltarea unei aplicaţii software sau realizarea unui proiect de

elaborare a unor activităţi productive).

- Conectivitatea

”Cunoaşterea şi învăţarea sunt avangarda procesului de avansare al

umanităţii. În nici-un alt moment din istorie nu am avut în faţă o panoramă

bogată în oportunităţi aşa cum avem astăzi. Accesul la informaţii,

cunoaştere, conversaţia globală, cercetare şi experienţele generaţiilor

trecute sunt furnizate pentru dezvoltarea unei baze solide a societăţii de

mâine. Deschiderea, abundenţa şi accesul la informaţie trezeşte noi interese.

Capacitatea de a face faţă, seta de cunoaştere şi implicarea studenţilor în

co-crearea de conţinuturi, lărgind pereţii sălii de curs, incluzând diverse

perspective, necesită o nouă definiţie a învăţării. Teoriile cunoaşterii şi

învăţării din trecut par fragile, ineficiente şi rupte de realitate şi de noul

context, precum şi de caracteristicile cunoaşterii din zilele noastre”. (

George Siemens)

Potrivit acestei noi teorii despre învăţare, cunoaşterea noastră este corelată în

mod direct de relaţiile noastre, de tehnologia pe care o utilizăm şi de timp.

Conectivitatea este o teorie a învăţării din era digitală, dezvoltată de George

Siemens, care urmăreşte să identifice în ce fel a modificat tehnologia modul

nostru de viaţă, comunicare şi învăţare.

6

La baza conectivităţii stă principiul pe care se construieşte cunoaşterea prin

conexiunea dintre grupuri şi contexte sociale. În mod cooperativ, crearea

unei culturi cu „obiecte cognitive” acceptate duce la semnificaţii împărtăşite.

Din acest motiv, se susţine că învăţarea şi cunoaşterea nu pot să pornească

de la puncte de vedere şi opinii diferite.

În acest model, învăţarea este permanentă şi consolidată de aderarea la

comportamente şi atitudini individuale, care într-o comunitate promovează o

reflecţie mai aprofundată, care poate să ducă la revizuirea lor. Învăţarea este

un proces de conexiuni de noduri specializate sau surse de informare.

Un aspect esenţial al conectivităţii este utilizarea reţelei cu noduri şi

conexiuni ca metaforă centrală pentru a explica cum are loc învăţarea. În

această metaforă, un nod este tot ceea ce poate să fie legat de un alt nod:

informaţii, date, imagini, sentimente. Învăţarea este un proces, care creează

conexiuni şi dezvoltă o reţea de conexiuni între concepte.

Capacitatea de a învăţa în mod continuu devine, aşadar, mai importantă faţă

de ceea ce se cunoaşte deja. Alimentarea şi menţinerea conexiunilor devine

un comportament fundamental, care facilitează învăţarea permanentă, în

timp ce capacitatea de identificare a conexiunilor dintre contexte, idei şi

concepte se configurează ca o abilitate crucială.

Este necesar să evidenţiem că luarea deciziilor este un proces de învăţare: a

şti să alegem ce să învăţăm şi să identificăm semnificaţia informaţiilor sunt,

de fapt, acţiuni care au loc într-o realitate în continuă schimbare şi

modificare.

Această teorie induce o schimbare culturală, în care cunoaşterea nu mai este

numai un patrimoniu individual „sporit”, ci devine un patrimoniul cu valoare

adăugată doar dacă este împărtăşit: prin împărtăşire se creează, de fapt, o

nouă cultură.

Pentru aprofundare, puteți utiliza sursele din bibliografia recomandată:

- COGNITION AND TECHNOLOGY GROUP AT VANDERBILT

Technology and the Design of Generative Learning Environments, in

T. M. Duffy, D. H. Jonassen, Constructivism and the Technology of

Instruction, a Conversation, L.E.A., N. J., 1992, pp. 77-89.

- D. DUFFY, JONASSEN D.H., Constructivism and the Technology of

Instruction, L.E.A., Hillsdale, N.J., 1992, pp.35-44.

- JONASSEN D., Evaluating Constructivistic Learning, in in

Educational Technology, september 1991, pp.28-33

- Seymour Papert, The Children's Machine: Rethinking School in the

Age of the Computer. New York: Basic Books. I bambini e il

computer, Rizzoli, Milano. 1994

7

- Seymour Papert, Connected family. 'Come aiutare genitori e bambini a

comprendersi nell'era di Internet.' , Mimesis 2006

- Siemens, G., Connectivism: A learning theory for the digital age,

International Journal of Instructional Technology and Distance

Learning 2 (10), 2005.

- George Siemems, International Journal of Instructional Technology

and Distance Learning, Vol. 2 No. 1, Jan 2005

(http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm )

- George Siemens, Knowing Knowledge, 2006

(http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf )

3. Moodle în educaţie

Principalele cinci elemente cheie în Moodle sunt:

a. Suntem cu toţii potenţiali profesori şi studenţi: în Moodle, rolul

tradiţional a celui care predă şi a celui care învaţă poate fi modificat,

inversat, se pot schimba între ele drepturile de editare a unui curs sau a unei

activităţi. Studenţii pot, de exemplu, să fie moderatori de forumuri şi pot să

contribuie la îmbunătăţirea cursului în sine.

b. Învăţăm să creăm şi să exprimăm pentru alţii: un Wiki cooperativ

construit pentru a răspunde la o întrebare complexă în favoarea grupului este

un mod eficace de a învăţa, creând cu şi pentru ceilalţi.

c. Se învaţă mult, privindu-i pe ceilalţi: citirea şi trimiterea de mesaje în

forum ne permite relevarea capacităţii noastre de gândire în profunzime.

d. Înţelegerea altora ne transformă: prin conversaţia online în mod privat

(de exemplu, mesageria internă), un profesor descoperă aspiraţiile de carieră

şi dificultăţile unui student foarte timid şi rezervat, stabilind astfel abordarea

didactică de urmat.

e. Învăţăm bine, atunci când mediul de învăţare este flexibil şi potrivit

nevoilor noastre:

profesorul multimedia iubeşte media şi utilizarea link-urilor;

profesorul de matematică propune provocări pentru soluţionarea

problemelor dificile prin forum;

studenţii apreciază realizarea temelor de limbă străină prin lecţii;

profesorul de economie iubeşte sursa RSS pentru a putea consulta

ultimele date de piaţă.

8

Câteva recomandări pentru profesori:

• înscrieţi-vă la toate forumurile în curs pentru a rămâne în contact cu

clasa dvs. în vederea unei gestionări optime a activităţilor;

• încurajaţi toţi studenţii să îşi completeze propriul profil utilizator

(inclusiv prin includerea unei fotografii) şi citiţi-le pe toate:

– pentru a-i înţelege mai bine pe studenţii dvs.;

– pentru a răspunde corespunzător nevoilor lor;

• răspundeţi imediat studenţilor voştri pentru că:

– este uşor să fii depăşit de volumul de activitate;

– este esenţial să construieşti şi să menţii sentimentul de comunitate.

• nu vă temeţi să experimentaţi: simţiţi-vă liberi să încercaţi şi să

schimbaţi lucrurile, chiar dacă se vor comite erori; este uşor să propui

remedii;

• utilizaţi meniul de navigare din partea superioară a fiecărei pagini,

deoarece vă va ajuta să vă amintiţi în ce punct al cursului vă aflaţi şi vă

ajută să nu vă pierdeţi.

• Pentru alte recomandări utilizați:

http://docs.moodle.org/20/en/Moodle_in_education

4. Strategii în dezvoltarea de conţinut

Introducere

Comunicarea unui conţinut didactic nu înseamnă numai transmiterea de

informaţii, ci şi activarea de procese cognitive complexe.

Învăţarea este un proces social, de implicare şi angajament de grup;

tehnologiile trebuie să promoveze un rol activ al persoanelor care învaţă.

Multimedia şi comunicare:

I. Principiile didactice ale multimedia.

II. Tehnici de prezentare şi comunicare a conţinuturilor.

I. Principiile multimedia – Teoria lui Mayer

Richard Mayer (2001) Multimedia Learning, Cambridge University afirma

„Definesc multimedia ca fiind materialul, care se serveşte de cuvinte şi

figuri... Definiţia pe care o utilizez este, aşadar, foarte amplă...”

9

Definiţia lui Mayer se bazează, aşadar, pe două aspecte principale: Aspectul

verbal și Imagine.

Teoria lui Mayer se bazează pe următorul model:

Aspectul verbal Imagine

Multimedia Senzitiv Memorie - Gândire

Prezentare Memorie

Bazele modelului:

• Informaţiile şi experienţele vizuale şi auditive sunt înmagazinate prin

„canale distincte”.

• Fiecare canal perceptiv este limitat la abilităţile sale de „procesare” a

informaţiilor.

• Procesarea informaţiilor şi a experienţelor constă într-un proces

cognitiv activ destinat construirii reprezentărilor mentale coerente.

Fazele modelului :

1) Selectarea cuvintelor relevate pentru procedura model verbal bazat pe

memorie.

2) Selectarea imaginilor pentru procesarea în modelul vizual.

3) Organizarea cuvintelor selectate într-un model mental verbal.

4) Organizarea imaginilor selectate într-un model mental vizual.

Imagini Ochi

Cuvinte Urechi

Imagine

Sunete

Model Imaginar

Model verbal

10

5) Integrarea reprezentărilor verbale şi vizuale ale cunoştinţelor

anterioare.

Prezentarea materialelor. Studentul învaţă mai bine:

• Din cuvinte şi imagini decât din cuvinte (principiul multimedia).

• Când cuvintele şi imaginile corespunzătoare sunt apropiate pe fiecare

pagină sau ecran (principiul de congruenţă spaţială).

• Când cuvintele şi imaginile corespunzătoare sunt prezentate sincron şi

nu asincron (principiul de congruenţă temporală).

• Când cuvintele, imaginile sau sunetele necunoscute sunt excluse

(principiul de coerenţă).

• Când animaţiile sunt însoţite de povestiri (audio) şi nu de animaţii şi

texte pe ecran (principiul modalitate).

• Din animaţii însoţite de povestiri (audio) şi nu din animaţii însoţite de

naraţii sau texte pe ecran (principiul de redundanţă (R. Mayer 2001)

II. Tehnicile de prezentare a conţinuturilor

G. P Landow susţinea necesitatea unei structuri care asociază libertatea de

alegere a cititorului şi îndrumarea orientativă a autorului.

Cititorul trebuie să fie liber în mişcări, dar nu trebuie să se piardă.

Problema

Cum să ajutăm / să facilităm cursantul să înveţe conţinuturile, să

memorizeze, se reflecteze, să dobândească noi cunoştinţe?

În speţă

Cum putem să îl ajutăm să selecteze informaţiile relevante şi semnificative?

• Titluri, scrieri în cursiv, scrieri îngroşate, scrieri subliniate,

dimensiunea caracterului, spaţii albe, repetiţii (reluarea conceptelor

importante), icoane, imagini.

• Furnizarea de sinteze.

• Împărţirea textului pe nivele de aprofundare.

• Stil concis şi eficace.

• Explicarea obiectivelor de formare.

Cum să ajutăm cursantul să creeze relaţii, cu alte cuvinte să structureze

informaţiile noi?

11

a) Exprimarea unei singure idei per paragraf.

b) Furnizarea de pasaje cheie.

c) Semnalarea pasajelor prin cuvinte calde.

d) Includerea PDF de aprofundare anticipată a unui concept abstract.

e) Oferirea reprezentărilor grafice (scheme, hărţi conceptuale).

Cum să ajutăm cursantul să îşi utilizeze cunoştinţele anterioare şi să le

activeze pe cele noi?

a) Implicarea cursantului în redactare (*?).

b) Utilizarea elementelor de anticipare.

c) Utilizarea ilustraţiilor.

d) Utilizarea exemplelor

e) Utilizarea întrebărilor .

Care este relaţia dintre imagine şi text în prezentarea conţinuturilor

didactice?

• Nu banalizaţi relaţia dintre text şi imagine.

• Imaginile nu sunt un element decorativ.

• Ţineţi cont de specificitatea comunicării didactice pentru a nu vă opri

numai la aspectele estetice.

• Încercaţi să utilizaţi imaginile pentru îmbogăţirea expunerii.

• Valorificaţi funcţiile memoriei vizuale.

• Folosiţi-vă de imagini, care vă permit să valorificaţi diferite stiluri de

gândire.

• Utilizaţi grafice şi tabele în mod clar.

• Utilizaţi scheme rezumative.

• Amintiţi-vă de rolul imaginii.

• Creaţi scenarii semnificative pentru evocarea unor situaţii.

Cum îi susţinem pe cursanţii noştri?

Alegând instrumentul corect la momentul potrivit.

Chat-ul:

a) instrument de comunicare sincron;

b) rapid;

c) informal;

12

d) când se organizează un chat de tip grup de studiu, se coordonează de

tutore .

Forumul:

a) instrument de comunicare asincron;

b) dispune de un spaţiu amplu pentru scriere;

c) formal;

d) se utilizează pentru confruntări, discuţii şi analize;

e) coordonat de tutore sau profesor, care fac o sinteză;

Wiki:

a) instrument de scriere colaborativ;

b) spaţiu amplu de scriere;

c) formal;

d) se utilizează pentru realizarea în comun a documentelor și proiectelor.

Exercițiu - Strategii în dezvoltarea de conţinut

Rescrierea textelor cheie pe web

Alege unul dintre textele tale; pentru început, recomandăm un text scurt,

aplică sfaturile indicate mai jos; odată creat exerciţiul, la distanţă de câteva

ore, compară textul original şi cel revizuit, punându-te în locul cititorului tău

şi trage concluziile.

Câteva sugestii pentru rescrierea textului:

- anticipează concluziile, punând în evidenţă elementul / informaţia mai

importantă;

- evidenţiază cu bold cuvintele cheie, care oferă indicaţii sintetice

despre conţinut;

- editează textul pentru a fi uşor de parcurs;

- simplifică textul;

- creează legături, dacă este posibil, introducând căsuţe sau link-uri (cu

pop-up sau cu trimiteri externe sau interne);

- introdu titlul, subtitlul şi cuprinsul, numeşte paragrafele, etc.

- alege o imagine sau un materiale video reprezentativ al textului şi

motivează-ţi alegerea.

13

5. Activități colaborative

Introducere

Constituirea grupurilor cooperative online reprezintă o metodologie de lucru

promiţătoare în toate situaţiile în care se doreşte valorificarea autonomiei şi

construirea activă a cunoaşterii, atât în mediul de formare, cât şi în cel de

lucru.

Oricine a gestionat grupurile prin prezenţă fizică propriu-zisă cunoaşte bine

dificultăţile logistice şi relaţionale ridicate de acest tip de învăţare:

studenţii trebuie să ia cuvântul unul câte unul într-un timp limitat;

nu pot să stea în aceeaşi sală mai multe grupuri din cauza deranjului

creat unul celuilalt;

depărtarea fizică dintre un grup şi altul dezavantajează schimbul de

informaţii şi integrarea ideilor şi materialelor produse; din acest motiv,

interacţiunile sunt limitate atât în cadrul grupului, cât şi între grupuri.

Într-un mediu ca Moodle, libertatea de timp şi spaţiu permite persoanelor să

intervină fără nici un deranj adus altor participanți, în momentele cele mai

potrivite şi în propriul ritm, precum şi să interacţioneze simultan cu mai

multe grupuri, folosindu-se de resursele disponibile în reţea.

Munca de grup online este susţinută prin intervenţiile profesorului, care face

parte din această lume şi care intervine prin metodologie şi gestionare.

Modelul

Punctele forte ale modelului de învăţare cooperativ sunt interacţiunea şi

dimensiunea socială a învăţării.

Elementele de bază a modelului

1. Învăţarea este un proces individual influenţat de grup şi relaţii

interpersonale, care se creează.

2. Interacţiunile grupului prevăd utilizarea propriului limbaj ca organizaţie,

modificând înţelegerea individuală.

3. Învăţarea cooperative este atât un schimb reciproce, cât şi o negociere de

roluri.

4. Colaborarea înseamnă o sinergie care face învăţarea individuală să fie

eficace şi întăreşte capacitatea de încredere în ceilalţi în cadrul mediului

de lucru pentru a primi suport în învăţare.

14

5. Orice proces sau activitate de tip cooperativ are o durată definită şi este

monitorizat.

Unde şi când?

Învăţarea cooperativă poate avea loc în reţea, dar este esenţial să prevedeţi

momente de grup prin prezenţă, care facilitează agregarea şi încrederea

reciprocă.

Tehnologia

Fiind principalul instrument de lucru, vă amintim că tehnologia nu este

nucleul învăţării cooperative şi de aceea este necesare să regândiţi rolul.

Grupuri şi munca de grup

Un grup trebuie considerat ca o entitate complexă, un punct de convergenţă

dintre diferite tipuri de nevoi, individuale (siguranţă, identitate, respect,

respect de sine) şi de grup (menţinerea şi urmărirea obiectivului, memoria

împărtăşită, sensul de apartenenţă); prin urmare, a răspunde corespunzător

ansamblului de nevoi este semnul unei bune gestionări a grupului.

Inclusiv latura emoţională joacă un rol important şi, uneori, împiedică

activitatea grupului, cum este de exemplu conflictul, experienţa frecventă în

relaţionarea grupului, care este o întâlnire de forţe opuse şi antagoniste.

Din cauza acestor aspecte, profesorul trebuie să utilizeze resursele şi timpii

în mod adecvat pentru gestionarea dinamicilor de grup.

Implicarea activă

Pentru ca să stimuleze implicarea activă şi pentru ca să îmbunătăţească

calitatea intervenţiei de formare, profesorul trebuie:

• Să favorizeze şi să conducă participarea dintre membri grupului.

• Să încurajeze şi să modereze contactul dintre cursanţi, care trebuie să se

dezvolte în funcţie de anumite etichete.

• Să furnizeze în timp foarte scurt de feedback grupului şi să facă faţă

activităţilor.

• Să sprijine cursanţii în gestionarea timpului prin mail, news sau forumuri,

ori prin activităţile desfăşurate.

• Să utilizeze un mediu online în vederea susţinerii învăţării de tip user

friendly.

15

Construiţi activităţi cooperative

Gilly Salmon identifică câteva caracteristici fundamentale pentru construirea

activităţilor de tip cooperativ:

1. invitation: este necesară furnizarea de instrucţiuni pentru activităţi online,

atât de tip individual, cât şi de tip cooperativ, comunicând cursanţilor

mesaje personalizate în funcţie de activităţile desfăşurate; în acest fel se

delimitează timpii şi rolurile.

2. the spark: este scânteia, punctul iniţial, informaţia, provocarea lansată.

Este foarte important ca acest input să fie generat de profesor.

3. posting: este rolul profesorului să motiveze şi gestioneze comunicarea şi,

aşa cum se menţionase anterior, este esenţial ca toţi participanţii să

răspundă prin publicarea contribuţiilor lor pe forum.

4. interact: toţi participanţii „reacţionează” la comentariile celorlalţi, chiar

dacă nu sunt obligatoriu activi. Este rolul profesorului să identifice

comentariile interesante, care pot să fie dezvoltate într-un moment

ulterior.

5. plenary: activităţile cooperative se încheie printr-o sinteză finală plenară,

care va glas unei critici constructive şi va permite obţinerea unui

feedback.

În proiectarea activităţilor cooperative, este important ca profesorul:

1. Să decidă înainte la ce anume se aşteaptă din partea participanţilor.

2. Să se asigure că participanţii cunosc obiectivele activităţii. Profesorul

începe întotdeauna prin definiţia activităţii şi prin concluzionarea acesteia

în termeni de evaluare a învăţării.

3. Să se asigură că evaluarea programată corespunde obiectivelor stabilite.

Evaluarea trebuie să fie în linie cu temele cerute.

4. Să conceapă motivaţia ca parte integrantă a procesului şi nu ca pe ceva

separat.

5. Să stabilească obiecte pe termen scurt, pentru ca o experienţă să fie

completă, iar procesul de desfăşurare să fie mulţumitor.

6. Să fie foarte sensibil la durata activităţilor: timpul ideal este de o

săptămână şi se recomandă să nu se depăşească două / trei săptămâni

pentru activităţile complexe.

7. Să propună şi să organizeze simultan mai multe activităţi în funcţie de

programul definit.

8. Să se asigure de faptul că activităţile focalizate pe schimb de informaţii şi

elaborare sunt aprofundate.

16

9. Să fie sigur că participanţii utilizează strategii valabile pentru a lucra

împreună şi pentru a atinge obiectele.

10. Să fie generos cu timpul dedicat rolului său de mediator.

11. Să fie gata şi pregătit şi să nu fie lăsat surprins de evenimente, care pot să

apară.

Proiectarea activităţii pe Moodle

Proiectarea activităţii de formare bazată pe modelul cooperativ trebuie să

prevadă o interacţiune continuă dintre instructional designer şi profesor, în

vederea identificării şi definirii activităţilor, timpilor şi susţinerii în orice

moment a parcursului de formare. În unele situaţii, profilul de instructional

designer şi cel de profesor pot să coincidă.

Este important ca activitatea să se desfăşoare online, implicând mici grupuri,

stimulând confruntarea reciprocă prin forumuri, sondaje, blog-uri sau wiki

puse la dispoziţie pe moodle. Vă amintim că îmbinarea acestor activităţi

diverse (spre exemplu, sondaj + forum + wiki) este esenţială pentru

stimularea cooperării.

Bibliografie recomandată:

http://www.atimod.com/e-tivities/intro.shtml

6. Tehnici de evaluare a studenţilor

Evaluarea formării

Evaluarea formării are loc paralel şi prin susţinerea procesului de

formare.

Se concretizează într-o activitate de identificare a schimbărilor intervenite

la participanţi.

Garantează corelaţia dintre obiective şi performanţe în diferitele faze ale

procesului de formare.

Succesul intervenţiei de formare

Succesul intervenţiei de formare depinde de o serie de acţiuni fundamentale

realizate înainte de faza de proiectare:

a) relevarea competenţelor de bază:

test de admitere pentru evaluarea precondiţiilor:

– competenţe în domeniu;

– competenţe tehnologice.

17

b) relevarea competenţelor transversale:

monitorizarea abilităţii:

– de interacţiune;

– de comunicare prin mijloace tehnologice;

– de ajustare a modelelor didactice utilizate la curs;

– de muncă în echipă.

c) relevarea motivaţiilor

Evaluarea motivelor care determină studentul să frecventeze cursul.

Evaluarea

Când se discută despre „evaluarea studenţilor” într-un curs online, se

înţelege:

– nu numai simpla promovare a unui test final printr-un calificativ mai mare

sau mai mic;

– ci şi evaluarea participării active a discipolilor.

Evaluarea activităţilor: rezultate

Câteva criterii pentru a construit un test bun:

– fraze scrise prin formulare pozitivă;

– claritate în expunerea conţinutului;

– evitarea negaţiilor duble;

– fraze nici prea lungi, nici prea scurte;

– utilizarea cuvintele nu foarte complexe;

– la întrebările cu răspuns multiplu, nu se dau mai multe de 5 alternative per

răspuns.

Testul trebuie să fie uşor de înţeles. Atenţie să nu schimbaţi implicarea /

angajamentul cursantului în identificarea răspunsului corect!

Evaluarea participării (evaluare calitativă)

Gradul de participare la activităţile comunităţii de cunoaştere este direct

proporţională cu interesul surescitat prin temele abordate în cadrul

activităţilor desfăşurate.

18

Este important să se menţină constant, viu acest interes, monitorizând nivelul

de participare şi intervenind activ atunci când este necesar.

Câţiva indicatori ai nivelului de participare:

a) numărul şi pertinenţa intervenţiilor pe forum, chat sau wiki;

b) numărul şi calitatea mesajelor transmise celorlalţi participanţi, cu indicaţii

inerente despre temele de curs;

c) numărul şi calitatea mesajelor transmise tutorilor sau experţilor din

domeniu, cu indicaţii inerente despre temele de curs.

Evaluarea activităţii (evaluarea cantitativă)

Activităţile Moodle, care permit o evaluare „cu punctaj”:

– SCORM;

– Quiz;

– Teme;

– Lecţie.

Aceleaşi activităţi permit studentului să se auto-evalueze.

Monitorizarea globală

La versiunea 2.0 Moodle, există posibilitatea monitorizării evoluţiei

complete a studentului şi a participări sale prin Outcomes.

În cadrul activităţilor pentru care este prevăzută o evaluare cantitativă (în

termeni de rezultat / notă), pot să fie configurate elemente precum: Teme,

Lecţii, Quiz, SCORM package, Workshop, dar şi activităţi pentru care este

prevăzută o monitorizare a frecvenţei şi o evaluare calitativă a celor care

intervin, spre exemplu Forumul sau Chat-ul.

Aceste elemente pot să fie utilizate ca parte a evaluării fiecărui student în

parte sau pentru a avea o serie de indicaţii utile despre cum se comportă

studenţii clasei şi care sunt progresele acestora.

Concluzii

Important!

O evaluare corectă a studentului include atât rezultatele la teme şi teste,

cât şi participarea activă la activităţile şi discuţiile online.

Tutorele sau profesorul trebuie să îi motiveze şi să îi implice pe studenţi.

19

7. Activităţile cooperative în grup

În viaţa unui grup putem distinge diferite dimensiuni, una „internă” (mituri,

fantezii, emoţiile individului), una „reală”, care se referă la structura

observabilă a grupului (ceea ce efectiv face şi produce în termeni de

interacţiune şi documente), una „reprezentată” referitoare la modelele

culturale şi cognitive cărora le dă viaţă (cultura grupului, modele,

stereotipuri) şi, în final, una „socială” privind sentimentul de apartenenţă

instituţională.

Un grup trece prin mai multe faze de coerenţă, interdependenţă, integrare şi

trebuie să îşi construiască un ţesut comun, împărtăşit, format din limbaj şi

aşteptări (cultura grupului), precum şi din coeziunea şi capacităţile sale de a-

şi recunoaşte membri.

Majoritatea problemelor de grup se regăsesc şi în reţea, chiar dacă există

unele diferenţieri şi accentuări suplimentare faţă de grupurile constituite

fizic.

Procesul de construcţie a unui grup este esenţial pentru ca activitatea

desfăşurată de grup să fie esenţială, dar cazul specific de formare la distanţă

necesită unele precizări suplimentare.

Există de fapt o serie de aspecte importante care trebuie să fie luate în

considerare:

Competenţa tehnologică cerută reprezintă un factor de selecţie

preliminar puternic şi condiţionează inclusiv dinamica grupului, generând o

diferenţiere semnificativă între persoane. Cei experţi tehnic pot în mod

imprevizibil să îi lezeze pe ceilalţi. În acest caz este foarte importantă

capacitatea profesorului de a-i implica pe studenţii cu mai multe competenţe

în susţinerea celor mai slabi.

Partea cea mai vulnerabilă se referă la satisfacerea nevoilor de

identitate şi auto-stimă. Grupul poate să îşi satisfacă nevoile de identitate,

numai dacă are capacitatea de a utiliza feedback-ul privind propria

personalitate furnizat de alţii. Acest feedback, care în viaţa cotidiană se

obţine prin comunicare non-verbală (priviri, atitudine, gestică), în reţea apare

cu întârziere şi sub forma mesajului scris; consecinţa este faptul că,

construirea propriei identităţi în raport cu alţii este un proces mai dificil, mai

ales dacă participanţii nu au dobândit încă un sentiment de familiaritate

privind munca online. În ansamblu, acest proces de formare este mai lent

datorită a două aspecte: încrederea reciprocă, respectul de sine, sentimentul

de fi acceptat, înţelegerea reciprocă, elemente care concură solidar la

constituirea climatului social şi la cultura grupului. Socializarea, care face

parte din procesul de formare în sala de clasă, nu se bucură în acest context

de contact direct, producând astfel un vid de socializare şi familiarizare n

20

interiorul grupului; în reţea, trebuie să fie dedicate o serie de momente

suplimentare socializări şi familiarizării.

Alt factor important este lipsa totală a percepţiei vizuale a gesturilor şi

expresiilor, care implică o dificultate crescute de realizare a procesului

comunicativ, atât în termeni de calitate, cât şi în termeni de pertinenţă a

mesajelor. Ceea ce poate duce la un dialog diferenţiat, la o discuţie non

omogenă („fenomenul bulgărului de zăpadă”) sau la alte fenomene nedorite,

cum ar fi logoreea, monologul, duetul, etc.

În sinteză, înainte de formarea unui grup, care va trebuie să lucreze în reţea,

sunt necesare:

Elaborarea preselectării studenţilor pentru excluderea situaţiilor non

sustenabile:

Înainte de a trece la formarea grupurilor cooperative, trebuie să fie evaluată

subzistenţa cerinţelor preliminare de sustenabilitate. Este necesar să

prevedeţi situaţii, care, de fapt, ar face imposibilă o anumită activitate; şi din

acest motiv se recomandă ca grupurile să nu fie formate aleatoriu. Este rolul

profesorului, în momentul proiectării formării, să identifice studenţii cei mai

apţi pentru o anumită activitate.

Reduceţi gap-ul iniţial:

Punctaţi pe atingerea unui nivel de familiarizare adecvat în legătură cu

conţinuturile şi cu tehnologia, dacă este nevoie. În acest caz, profesorul poate

să propună activităţi diferenţiate cursanţilor său pentru a reduce gap-ul. În ce

scop? Pentru echilibrarea factorilor, care ar putea să creeze obstacole la

activităţile următoare.

Atenţie la regulile de constituire a grupului :

Trebuie să favorizaţi întotdeauna agregarea prin stabilirea tematicilor în jurul

cărora se va realizarea activitatea de cooperare în sens strâns.

În schimb, dacă profesorul decide că, la o primă vedere, grupurile se vor

forma în mod natural, va trebuie oricum să gestioneze ulterior eventualele

mutări, dublări sau grupări diferite.

În acest caz, sunt importante două chestiuni: caracterul eterogen al

competenţelor şi dimensiunea grupului.

caracterul eterogen: un anumit grad este dorit, în timp gradul excesiv

poate să afecteze eficacitatea muncii de grup, interferând sensibil cu calitatea

produsului final; în unele situaţii, putem să fim mai toleranţi, acceptând un

caracter eterogen mai amplu, acolo unde se doreşte valorificarea interacţiunii

sociale în raport cu calitatea internă a produsului de obţinut.

21

dimensiunea numerică a grupului: similar cu cele recomandate la

experienţa în sala de curs, se preferă ca numărul membrilor unui grup să fie

limitat. În reţea, numărul poate uşor să crească, fiind depăşite dificultăţile

logistice şi tipice sălii de curs. Condiţia numerică optimă pentru un grup

cooperativ online poate să fie estimată în număr de persoane între 3 şi 7.

Favorizarea climatului social şi cultura de grup:

Este necesar ca profesorul să favorizeze interacţiunea socială şi spiritul de

apartenenţă. Odată ce grupul este constituit, trebuie „să îl creaţi”.

Este vorba, înainte de toate, de aşezarea temeliei, formarea unei baze

alcătuită din elemente emoţionale, relaţionale şi cognitive împărtăşite pe care

grupul îşi va putea clădi activitatea de cooperare propriu-zisă.

Există mai multe dimensiuni importante şi necesare, pe care termenii de

„climat social”, „cultura de grup” şi „simţul de apartenenţă” pot să le

conţină:

Climatul sociale se stabileşte, în principal, în funcţie de simţul de siguranţă

şi auto-stimă pe care grupul reuşeşte să le garanteze membrilor săi.

Cultura grupului se dezvoltă prin realizarea unui ţesut de cunoştinţe

împărtăşite, lexic şi referinţe conceptuale (shared knowledge), însoţite de

conştientizarea capacităţii de înţelegere a celui de lângă noi.

Climatul social şi cultura de grup sunt rezultanta unui ansamblul de factori,

care acoperă atât dimensiunea emoţională (anxietate, încredere), cât şi

comportamentele sociale, precum şi instrumentele cognitive (înţelegere

reciprocă, lexic comun), componente, care contribuie la consolidarea

spiritului de apartenenţă.

A fi expliciţi cu privire la angajamente:

Este important să definiţi cu claritate angajamentele de tip cooperativ (timpi,

roluri, interacţiune). Există o dimensiune mai formală, care poate şi ar trebui

să se traducă printr-un ansamblu de acorduri şi reguli de comportament, care

evidenţiază rolul fundamentul al profesorului. Grupul are o serie de

angajamente asumate, pe care trebuie să le respecte, fiind nevoit să

conştientizeze că trebuie să-şi ducă la capăt angajamentul. Este necesar ca

grupul să se pună de acordul cu privire la o serie de tipologii de

comportament, înainte să înceapă activitatea propriu-zisă; asumarea de

angajamente nu este un act pur formal, ci reflectă conştientizarea modelului

asumat şi va putea face referire la gestionarea interacţiunii.

A defini în mod conştient un model de comportament aşteptat poate să fie

profitabil şi să devin util în reţea.

Un aspect important se referă la obstacolele sau libertăţile pe care grupul le

atribuite produsului / obiectivului de realizat, rolurilor de asumat, gestionării

timpului şi formelor de interacţiune.

22

Gestionarea interacţiunilor cooperative:

Este vorba de un proces de control cotidian, care asigură buna calitate a

interacţiunii. Nu trebuie să fie identificat ca un proces de monitorizare pură;

activitatea trebuie să fie funcţională inclusiv pentru consolidarea

dimensiunilor de constituire a grupului.

Trebuie să ţineţi sub control următoarele aspecte speciale ale grupului:

1) participarea: numărul de mesaje corespunde aşteptărilor? Distribuirea

lor între persoane este echilibrată? Există bisericuţe? Există marginalizări?

Unele persoane au nevoie de încurajări?

2) respectarea timpilor: grupul este conştient de termene? Există un

comportament realist faţă de termene? Munca se desfăşoară potrivit celor

prevăzute? Suntem în grafic?

3) clima socială şi cultura grupului: climatul de reciprocitate este

menţinut / consolidat? Interacţiunile sunt vivace şi constructive? Se

consolidează un lexic, un limbaj comun? Coeziunea şi percepţia grupului

sporesc ca unitate?

4) pertinenţa: atenţia este menţinută pe subiect? Discursul rezultat este

coerent? Se evită caracterul dispersiv? Există vreo supraîncărcare a

mesajelor şi/sau a mesageriei inutile, care creează dificultăţi de menţinere a

firului de discuţii?

5) spirit critic: grupul are o capacitate critică suficientă? Poziţiile, care

rezultă, sunt argumentate reciproc, diferenţiate? Există intervenţii care

confruntă poziţii diverse, care concluzionează, etc.?

6) istoric: grupul are capacitatea de a construi o memorie de grup?

Reflectă asupra propriei existenţei, asupra climatului, a stării sale, a gap-ului,

care îl separă de obiectiv? Reuşeşte să fructifice observaţiile? Există

intervenţii de sinteză?

Auto-reflexivitatea: face parte din activitatea cooperativă. Este inclusiv

nevoie de un moment de sinteză, atunci când activitatea cooperativă s-a

încheiat, deoarece este oportun ca grupul să se desprindă de activitate şi să

aibă posibilitatea de a reflecta asupra parcursului realizat, asupra rezultatului

şi asupra punctelor critice prin care a trecut. Ce anume s-a învăţat în termeni

de capacităţi de comunicare şi abilităţi de socializare, de cunoştinţe de

domeniu? Ce s-a dobândit în urma procesului? Cum va fi publicat rezultatul?

Ce capacitate de transfer are produsul? Grupul intenţionează să continue cu

alte iniţiative?

23

8. Netiquette

Acestea sunt regulile pe care profesorul le va propune studenţilor pentru ca

să fie discutate şi reelaborate:

1) A asculta înainte de a vorbi.

2) A limita citatele la elementele necesare, fără a redacta mesaje lungi şi

complexe.

3) A fi concişi şi clari.

4) A se scuza, atunci când este nevoie.

5) A respecta bunele maniere şi a nu se certa.

6) A înţelege bine mesajele înainte de a reacţiona şi întreba o clarificare,

atunci când nu există certitudine.

7) A fi măsuraţi în ceea ce priveşte cantitatea mesajelor şi conţinutul

acestora.

8) A nu îi plictisi pe colegi.

9) A se îngriji de tonul mesajelor, a utiliza emoticons.

10) A evita strigătele (utilizarea moderată a majusculelor).

11) A fi precişi în stabilirea titlului dat mesajelor.

12) A evita întrebările inutile, a consulta mai întâi secţiunea FAQ.

13) A respecta confidenţialitatea.

14) A avea răbdare.

9. Comunitatea de practică - CdP

Termenul de „comunitate de practică” este destul de recent, dar fenomenul

nu este nou. Comunităţile de practică pot să dobândească forme foarte

diferite şi pot să varieze în funcţie de dimensiune, dar pot să prezinte şi

câteva caracteristici asemănătoare.

Putem să afirmăm că o comunitate de practică este un grup de persoane care

au un interes comun într-un domeniu şi se angajează într-un proces de

învăţare colectiv, creându-şi legături între ei.

Potrivit lui Wenger, comunităţile subînţeleg o teorie a învăţării, care porneşte

de la următoarea premisă: angajamentul într-o practică socială este procesul

fundamental prin care noi învăţăm şi astfel devenim cine suntem.

24

Primul element de analiză nu este individul ori instituţiile sociale, deoarece

comunităţile sunt destul de informale prin faptul că persoanele de aici au în

comun aceleaşi experienţe.

Pornim de la premisa că învăţarea este un fenomen social, iar cunoaşterea,

care se produce, este integrată în viaţa comunităţii, împărtăşeşte valori,

credinţe şi moduri de viaţă.

Procesul de învăţare şi sentimentul de apartenenţă la comunitate sunt

indivizibil încrucişate; la fel şi cunoaşterea şi practica sunt inseparabile. De

asemenea, este important să semnalăm că abilitatea de a contribui la

comunitate creează potenţialitate pentru învăţare.

Caracteristici

După cum s-a menţionat, un CdP reprezintă potrivit lui Wenger o combinaţie

de 3 elementele fundamentale:

1. Câmp tematic (domain): din moment ce o comunitate de practică se

centrează pe un câmp de cunoaştere comun, ea nu reprezintă doar un grup

de prieteni sau o reţea de conexiuni. Câmpul tematic „creează un context

şi un simţ de identitate comun”.

Apartenenţa înseamnă, aşadar, un nivel minim de cunoştinţe din acel

domeniu, o competenţă care distinge membri de celelalte persoane, iar

domeniul nu este obligatoriu ceva de recunoscut ca „experienţă” în afara

comunităţii.

2. Comunitatea (community): în urmărirea interesului comunitar, membrii

se angajează în activităţi şi discuţii comune, împărtăşind informaţii şi

favorizând crearea de relaţii. Interacţiunea care are loc îi face să fie o

comunitate de practică şi creează „ţesutul social al învăţării”.

3. Practica (practice): este nucleul central al Practicii, este dezvoltarea unui

repertoriu comun de resurse, idei, instrumente, informaţii, stiluri, limbaje,

istorii, documente şi moduri de adresare, pe care membrii unei comunităţi

le împărtăşesc. Cu alte cuvinte, valoarea reală a comunităţii de practică

constă în propriul bagaj de expertiză ori în cunoaşterea dobândită în

domeniu şi împărtăşită de fiecare membru în cadrul grupului.

Practica înţeleasă ca dezvoltare a resurselor şi a cunoştinţelor este un

proces care necesită timp, deoarece depinde şi se dezvoltă în mai multe

etape: constituire, împărtăşirea cunoaşterii, crearea unei noi cunoaşteri şi

conştientizarea simţului de apartenenţă.

Procesul de evoluţie al comunităţilor de practică şi învăţare în fiecare

etapă în parte.

25

Salmon şi Giles au realizat un model al evoluţiei unei comunităţi de învăţare

în reţea.

În comunitate sunt identificate trei categorii principale:

Participanţii.

Tutorii / Moderatorii.

Tehnicienii, care oferă suport privind utilizarea tehnologiilor

tematice1.

Modelul distinge 5 faze în care sunt identificate activităţile de angajare a

profilurilor de mai sus:

Faza 1: acces şi motivaţie

Participantul trebuie să fie în măsură să instaleze sistemul şi să îl acceseze.

În această fază, interacţiunea este de unu la unu şi se poate realiza în

principal prin utilizarea mesajelor de mail individuale.

În această fază, rolul de moderator este acela de a da bun venit,

fiind verificată şi motivaţia cererii de acces; noilor membri trebuie

să le fie furnizate şi următoarele informaţii:

Instrucţiunile şi recomandările privind utilizarea platformei,

eventualele referinţe şi date de contact.

Suport în înfruntarea nivelelor ridicate de anxietate şi lipsă de încredere

în instrument şi conţinut.

Încurajarea practicii şi a conexiunii regulate.

Structurarea materialului didactic (scaffolding), care permite o orientare

logică între conţinuturi.

Faza 2: socializarea on line

Participantul începe să aprecieze mediul social şi să înveţe să interacţioneze.

În această fază, moderatorul trebuie „să construiască punţi” între mediile

culturale, sociale şi de învăţare deja cunoscute şi cele noi în care

participantul trebuie să tranziteze.

Mesajele moderatorului sunt de cele mai multe ori personalizate în funcţie de

destinatarii lor, dar pot să îmbrace şi un caracter general şi pot să fie

publicate la scară largă, dacă se referă la:

Demonstrarea importanţei de „calificare” on line (profiluri, CV-uri, etc.).

Încurajarea conştientizării stilului de comunicare (netiquette). 1 Acest rol poate să fie îndeplinit tot de moderatori sau poate să fie atribuit personalului specializat.

26

Încurajarea practicii, consolidarea şi dezvoltarea sistematică a modelelor

de lucru on line.

Furnizarea de referinţe şi alte experienţe (spre exemple, e-mai).

Susţinerea participanţilor în definirea propriilor obiective.

Faza 3: transmiterea şi primirea de informaţii

În această fază, participantul începe să aprecieze informaţiile disponibile în

comunitatea on line, precum şi capacitate sa de a le valorifica.

Moderatorul acţionează ca un „responsabil de cercetare” şi asistă

participantul în identificarea şi găsirea informaţiilor doreite.

Mesajele moderatorului se adresează în general întregului grup:

Solicitarea participanţilor tăcuţi şi moderarea celor dominanţi.

Recunoaşterea şi acceptarea stilurilor de învăţare diferite şi

diversificate, încurajare şi suport.

Sintetizarea informaţii schimbate şi clarificarea importanţei lor prin

obiective generale.

Faza 4: construirea cunoaşterii

Începe faza de interacţiune şi negociere cooperative a cunoaşterii. Tutorele şi

participanţii lucrează împreună pentru a genera şi legitima noile semnificaţii.

Moderatorul lucrează mai puţin, dar cu mai mare atenţie pentru

stimularea şi facilitarea procesului.

În această fază pot să fie utilizate multe tehnici faţă în faţă;

abilităţile moderatorului sunt foarte importante: încurajare,

interacţiune şi evidenţiere, de fiecare dată când este posibil, a

conexiunilor şi legăturilor cu obiectivele învăţării.

Moderatorul începe să interfereze tot mai puţin în procesul dialectic pentru a

permite participanţilor să interacţioneze şi să genereze cunoaşterea în mod

autonom.

Abilităţile sale creative şi cognitive îi vor permite:

să ofere idei sau resurse şi să exprime critici;

să pună întrebări interesante;

să articuleze, să explice şi să susţină opinii;

să exploreze şi să susţină chestiuni, oferind explicaţii şi exemple;

să reflecteze şi să îşi reconsidere propria poziţie.

27

Abilităţile sale de interacţiune îi vor permite:

să critice, să înfrunte, să discute şi să dezvolte ideile celorlalţi;

să negocieze interpretările, definiţiile şi semnificaţiile;

să tragă concluzii şi să sintetizeze contribuţiile anterioare;

să propună iniţiative în baza ideilor reieşite din discuţie.

Faza 5: dezvoltarea autonomă

Suntem în faza în care participantul dobândeşte autonomie.

Rolul moderatorului este de a-l încuraja la reflecţie, permiţându-i

accesul, dacă este necesar, la resurse specifice. Cu cât participantul

dobândeşte mai multă autonomie, cu atât mai mică va fi intervenţia

moderatorului în termeni de prezenţă.

Rolul tehnologiei şi problemele aferente

Tehnologia are un rol fundamentul în viaţa unei comunităţi, deoarece

facilitează participarea şi schimbul dintre membri şi sporeşte legătura dintre

ei; conferă vizibilitate comunităţii în exterior, în termeni de identitate a

membrilor şi a comunităţii, sporeşte sentimentul de apartenenţă.

În pofida utilizării şi importanţei tehnologiei, o comunitate virtuală nu poate

să ignore existenţa unei comunităţi reale. De fapt, elementul tehnologic, care

susţine CdP nu ignoră elementele cheie de gestionare şi facilitare a muncii în

echipă, accentuând importanţa comunicării, sintetizând şi arhivând

materialul produs. De asemenea, nivelul de socializarea şi ataşare a grupului

creşte inclusiv prin activităţile realizate.

Concluzionând, se evidenţiază faptul că învăţarea în reţea cu ceilalţi şi de la

ceilalţi este primul best practice al comunităţii.

Bibliografie:

Cultivating Communities of

Practice, HBS press 2002; tr. it. Wenger, E., McDermott, R., Snyder, W.M.,

Coltivare comunità di pratica, Guerini e Associati, 2007.

Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity,

Cambridge University Press, 1998; tr. it. Wenger, E., Comunità di pratica,

Raffaello Cortina, 2006.

http://www.ewenger.com/