Conf. Univ. Dr. ANCA SRGHIE Anul univ. 2008-2009

METODICA PREDARII LIMBII SI LITERATURII ROMNE N

NVATAMNTUL PRESCOLAR SI PRIMAR

Sibiu 2009

2

Cuprins:

METODICA PREDARII LIMBII SI LITERATURII ROMNE N NVATAMNTUL PRESCOLAR SI PRIMAR ........................................................... 1 CAPITOLUL 1. ................................................................................................................. 5

I. TEMATICA ORELOR DE CURS........................................................................... 5 II. TEMATICA REFERATELOR ............................................................................. 5 III. TEMATICA UNOR COMUNICARI STIINTIFICE ......................................... 5 IV. BIBLIOGRAFIA CURSULUI............................................................................... 6

CAPITOLUL 2 .................................................................................................................. 9 I. DELIMITARI CONCEPTUALE RAPORTATE LA NOILE EXIGENTE ALE UNIUNII EUROPENE ........................................................................................ 9

I.1. EXIGENTE ALE EDUCATIEI TIMPURII A COPILULUI N CONTEXT EUROPEAN.......................................................................................... 9 I.2. PARAMETRII EDUCATIEI PRESCOLARE N ROMNIA DE AZI 10 I.3. DEFINIREA CONCEPTELOR ESENTIALE......................................... 11 I.4. COMPATIBILIZAREA SISTEMULUI EDUCATIV ROMNESC CU CEL EUROPEAN ................................................................................................... 12

II. METODICA SI ACTUL DIDACTIC ............................................................... 13 II.1. PROIECTUL DIDACTIC-CA SINTEZA A ACTULUI DIDACTIC.... 13 II.2. METODICA PERFECTIONARII LIMBAJULUI-PIVOT AL CRESTERILOR SPIRITUALE ............................................................................ 14 II. 3. RELATIA METODICII CU ALTE DISCIPLINE DE NVATAMNT ....................................................................................................... 16 III. CADRUL DIDACTIC N SCOALA, FAMILIE SI SOCIETATE......... 17

CAPITOLUL 3 ................................................................................................................ 21 IV. OBIECTIVELE GENERALE ALE DISCIPLINEI DE STUDIU.................. 21

V. PRINCIPIILE DIDACTICE ALE ORGANIZARII SI DESFASURARII ORELOR DE LIMBA SI LITERATURA ROMNA............................................. 21

V.1. DEFINIREA CONCEPTULUI .................................................................. 21 VI. FUNCTIILE METODICII ............................................................................. 24

VI.1. CTEVA CONCLUZII .......................................................................... 24 CAPITOLUL 4 ................................................................................................................ 26

VII. METODE SI PROCEDEE DE PREDARE A LIMBII SI CELE SPECIFICE LITERATURII N GRADINITE: ............................................................................. 26

VII. 1. CONVORBIREA sau CONVERSATIA................................................ 26 VII.2. JOCUL DIDACTIC ................................................................................ 29 VII.3. PROBLEMATIZAREA............................................................................... 38

VIII. METODE UTILIZATE N NVATAMNTUL PRIMAR, N CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMNA ............................................................................. 41

VIII.1. POVESTIREA ....................................................................................... 42 VIII.2. DESCRIEREA .......................................................................................... 42 VIII.3. EXPLICATIA ........................................................................................... 42 VIII.4. INSTRUCTAJUL ..................................................................................... 42 VIII.5. CONVERSATIA....................................................................................... 43

3

VIII.6. LECTURA EXPLICATIVA.................................................................... 43 VIII.7. LECTURA INDEPENDENTA................................................................ 43 VII.8. OBSERVAREA .......................................................................................... 44 VIII.9. DEMONSTRATIA ................................................................................... 44 VIII.10. MODELAREA ......................................................................................... 45 VIII.11. EXERCITIUL .......................................................................................... 45 VIII.12. METODA ALGORITMIZARII............................................................. 45 VIII.13. METODE DE SIMULARE .................................................................... 46 VIII.14. JOCUL DE ROL...................................................................................... 46

IX. TIPOLOGIA LECTIILOR.................................................................................. 48 IX.1.ORGANIZAREA ACTIVITATILOR DE POVESTIRE LA GRADINITA................................................................................................................................... 48 IX.2. MEMORIZAREA.......................................................................................... 50 IX.2.1.ORGANIZAREA ACTIVITATILOR DE MEMORARE ....................... 51

IX.3.LECTURA DUPA IMAGINI ............................................................................ 52 IX.3.1. ORGANIZAREA ACTIVITATII DE LECTURA DUPA IMAGINI.... 52

CAPITOLUL 5 ................................................................................................................ 54 X. EVALUAREA......................................................................................................... 54

X.1. EVALUAREA CUNOSTINTELOR-CA FINALITATE A ACTULUI DIDACTIC............................................................................................................... 54 X.2. FORME DE EVALUARE ............................................................................. 55

X.3. METODE SI PROCEDEE EVALUATIV-STIMULATIVE .......................... 57 X.4. ITEMII ........................................................................................................ 58

XI. TULBURARI DE VORBIRE .............................................................................. 64 XI.1. TIPOLOGIA DISLALIILOR....................................................................... 64

XII. PROIECTAREA ACTIVITATII DIDACTICE............................................. 65 XII.1.ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE .................................................. 66

CAPITULUL XIII. ................................ ................................ ................................ .......... 85 STUDIU DE CAZ ................................ ................................ ................................ ........ 85

XIII.1.NVATAREA CITITULUI SI SCRISULUI N CLASA I ....................... 85 PARTICULARITATI ALE NVATARII SCRISULUI N CLASA I.............. 97 PREVENIREA GRESELILOR DE SCRIERE LA ELEVII DIN CLASA I... 100 LEGATURA DINTRE CITIRE SI SCRIERE ; FELURILE EXERCITIIOR DE SCRIERE......................................................................................................... 102 ACTIVITATILE N

COMPLETARE LA LECTIILE DE CITIRE SI SCRIERE ............................................................................................................... 105 CITIREA - ACTIVITATE FUNDAMENTALA N CADRUL PROCESULUI DIDACTIC N CICLUL PRIMAR ..................................................................... 107 LECTURA EXPLICATIVA - METODA SPECIFICA N FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU TEHNICI ALE MUNCII CU CARTEA ................................ 110 CARACTERUL STIINTIFIC AL METODEI FOLOSITE N FAMILIARIZAREA ELEVILOR CU CITITUL SI SCRISUL....................... 112 PRINCIPII CARE ASIGURA SUCCESUL N NVATAREA CITITULUI SI SCRISULUI LA NIVELUL CLASEI I ............................................................... 115 LECTURA EXPLICATIVA SI VARIETATEA TEXTELOR DE CITIRE ... 119

4

FOLOSIREA LECTURII EXPLICATIVE LA ANALIZA TEXTELOR CARE CONTIN O NARATIUNE.................................................................................... 122 ANALIZA TEXTELOR CU CONTINUT ISTORIC ........................................ 124 ANALIZA TEXTELOR DE LIRICA PATRIOTICA....................................... 128 ANALIZA TEXTELOR DE PROZA LIRICA .................................................. 133 ELEMENTE SIMPLE DE ANALIZA STILISTICA LA LECTIILE DE CITIRE................................................................................................................... 136 DEZVOLTAREA VORBIRII - DISCIPLINA SCOLARA LA CLASELE I-III................................................................................................................................. 139 ACTIVITATEA INDEPENDENTA A ELEVILOR N REALIZAREA DIFERITELOR FELURI DE COMPUNERI .................................................... 146 COMPUNERI LIBERE........................................................................................ 149 GRAMATICA, DISCIPLINA SCOLARA N CICLUL PRIMAR.................. 153 PARTICULARITATI ALE FORMARII NOTIUNILOR GRAMATICALE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR......................................................................... 157 CONSOLIDAREA SI SISTEMATIZAREA CUNOSTINTELOR DE GRAMATICA ....................................................................................................... 160 NVATAREA ORTOGRAFIEI SI A TUNCTUATIEI LA CICLUL PRIMAR................................................................................................................................. 164

PLANURI DE LECTII................................................................................................ 168

5

CAPITOLUL 1.

I. TEMATICA ORELOR DE CURS

-Definirea obiectului metodicii raportate la exigentele Uniunii Europene

-Pregatirea cadrului didactic pentru lectie

-Metodica predarii limbii si literaturii romne n gradinita si n clasele primare

-Proiectul didactic-sinteza a actului instructiv-educativ -Obiectivele generale si principiile disciplinei -Relatia metodicii cu alte discipline de nvatamnt

-Responsabilitatile cadrului didactic n scoala, n familie si n societate

-Organizarea procesului de predare n sistem concentric -Metode si procedee de predare -Sistemul lectiilor de dezvolaterea vorbirii, a cititului

-Structura planului de lectie. Verigile lectiei

-Planul unei lectii de gramatica la clasele mici

-Plan de lectie de lectura si de compunere la clasele I-IV -Metoda si strategiile didactice adoptate n nvatare-evaluare -Cei trei M: -Metoda

-Mijloace -Material.Materialul didactic utilizat la lectie.

II. TEMATICA REFERATELOR n cadrul unor aplicatii concrete la clasa se vor evidentia teme ca: -Profesie si profesionalizare n formarea cadrelor didactice -Relatia dintre copil si educator

-Literatura si societatea -Formarea deprinderilor de exprimare gramaticala corecta

-Activarea creativitatii n ariile de stimulare si educarea limbajului (Jucariile razboinice-tema de conversatie, lectura la povestirile istorice Fetita din nuc

de Dumitru Almas, Stejarul din Borzesti de Eusebiu Camilar -Fortificarea memoriei (poezia Cele zece porunci ) - Jocul de rol (Ridichea uriasa, De-a familia, De-a aniversarea, Schimba locul! De-a circul) si teatrul pentru copii, jocurile de masa, exercitii creatoare

-Vizita la biblioteca-poarta spre cuvntul scris

III. TEMATICA UNOR COMUNICARI STIINTIFICE

-Lectura educatorului sau a nvatatoarei n clasa (Bunicul si nepotul de Fratii Grimm, Calatorie cu cartea

de Al. Andritoiu, Un act de curaj din Cuore sau inima de copil

de Edmundo Amicis.) -Caietul Naturii, Calendarul Anotimpurilor, Calendarul Florilor -Utilizarea panoului electric si a celui electronic cu litere si cu imagini pentru exercitii fonetice, de pronuntie corecta, de alcatuire a propozitiilor

-Metode de activare a nvatarii n grupele step by step.

6

IV. BIBLIOGRAFIA CURSULUI

-Coord. Anghelescu Marica, Limba romna n scoala: Materiale n sprijinul pregatirii elevilor pentru probele de limba si literatura romna, Societatea de stiinte filologice din R.S.Romnia.Supliment al revistei : Limba si literatura romna. Revista trimestriala pentru elevi, Bucuresti, 1986; -Barta Andrei, Dragomir Petrica, Deprinderi motrice la prescolari, Editura V&I Integral, Bucuresti, 1995; - Berca Ion, Metodica predarii limbii romne.Citit-scris, citire, vol.I, Editia a 3-a, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971;

- Berca Ion, Metodica predarii limbii romne.Gramatica, ortografie si punctuatie, dezvoltarea exprimarii orale si scrise, vol.2, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1974; - Berca Ion, Metodica predarii limbii romne.Gramatica, ortografie si punctuatie, dezvoltarea exprimarii orale si scrise, vol.2, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1966; -Berca Ion, Miciora Maria Eliza, Metodica predarii limbii romne.Clasa I-IV.Manual pentru liceele pedagogice. , Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1970;

-Blideanu Eugen, Serdean Ion, Orientari noi n

metodologia studierii limbii romne la ciclul primar. Citit-scris, citire, compunere. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1981; -Coord. Bojin Alexandru, ndrumari metodice privind studierea limbii si literaturii

romne n scoala, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980;

-Chiosa Clara Georgeta, Baze lingvistice pentru teoria si practica predarii limbii romne. Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971;

- Chiosa Clara Georgeta, Metodica predarii limbii si literaturii romne, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1964;

--Craciun Corneliu, Metodica predarii limbii romne n nvatamntul primar, Editia a IV-a revazuta si adaugita, Editura Emia, Deva, 2007;

-Creteanu Florian, Din experienta unor lectii despre stilul si limba operelor literare, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1967;

-Dersidan Ioan, Primatul textului: Cercetari metodice si literare, Cogito, Oradea, 1992; -Dumitrescu Ana, Metodologia structurilor narative, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1981; -Gheorghe Mircea, Ghid metodic pentru predarea lecturii literare la clasele V-VIII, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1982;

-Gherghina Dumitru, si colectiv, Metodica activitatilor intructiv-educative n nvatamntul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007;

- Kote Letitia, Kovcs Ludovic, ndrumator metodic pentru studierea limbii romne n gradinitele cu predarea n limbile nationalitatilor conlocuitoare, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1983;

pedagogica, Bucuresti, 1970;

7

- Melente Nica, Cureteanu Silvius, Predarea ortografiei n gimnaziu, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980;

-xxx Metodica predarii limbii romne.Citit-scris, citire, vol.I, Editia a 2-a, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1966;

-Mitu Florica, Stefania Antonovici, Metodica activitatilor de educare a limbajului n nvatamntul prescolar,

Editia a 2-a, revizuita, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2005; -Morarescu Simion, Peterfy Emilia, Morarescu Elvira, Bendorfeanu Doina, Metodica predarii limbii romne. Pentru clasele I-IV din scolile cu predare n limbile nationalitatilor conlocuitoare, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1976;

-Morarescu Simion, Morarescu Elvira, Manualul nvatatorului. Limba romna clasa I pentru scolile si sectile cu predare n limbile nationalitatilor conlocuitoare.Editia a 2-a revizuita si adaugita, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1970;

-Necula Olimpia, Organizarea si desfasurarea lectiilor de expunere-compunere la clasele I-IV, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1969;

-Parfene Constantin, Compozitiile n scoala. Aspecte metodice, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980;

-Coord. Paunescu C., Metodologia nvatarii limbii romne n scoala ajutatoare, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1982;

-Popescu Stefania, Limba romna n scoala generala. Sistem de predare si metodologie. Partea I, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1978;

-xxx Predarea limbii si literaturii romne, Biblioteca Centrala Pedagogica, Bucuresti, 1981; - xxx Predarea limbii si literaturii romne, vol. 2, Bucuresti, 1973; -xxx Predarea limbii si literaturii romne, vol. 3, Bucuresti, 1974;

-Coord. Preda Viorica, Dumitrana Magdalena, Programa activitatilor instructiv-educative n gradinita de copii si Regulamentul nvatamntului prescolar, Editura V & I Integral, 2000; -Preda Viorica, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Ghid pentru proiecte tematice:

abordare n maniera integrata a activitatii din gradinita,

Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2005; -Radu Nicolae, nvatarea programata (structurala) a gramaticii n clasele II-IV, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1970;

- xxx, Revista nvatamntul Prescolar 1-2/2005, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2005; -xxx, Revista nvatamntul Prescolar 3-4/2005, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2005;

-xxx, Revista nvatamntul Prescolar1-2/2006, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2006; -xxx, Revista nvatamntului Prescolar, Nr.4/1991, Ministerul nvatamntului si

Stiintei, Institutul de Stiinte ale Educatiei, 1991;

-Coord. Serban V.,Cultivarea limbii romne n liceu: norme si exercitii, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1983; -Coord. Sovar Rodica, Programa activitatilor instructiv-educative n gradinita de copii, Aprobata cu nr. 32665, Ministerul nvatamntului, 1993;

8

-Coord, Sovar Rodica, Pregatirea pentru scoala n gradinita de copii,

Editat de S.C. "Tribuna nvatamntului", 1995.

De modul cum se prezinta studentilor bibliografia cursului depinde buna desfasurare a activitatii viitoare, ntruct acum vor fi recomandate unele titluri, vor fi repartizate temele de referate la care acestea vor putea fi valorificate. Precizam ca referatele vor avea o pondere importanta att la examenele disciplinei ct si la sesiunile stiintifice studentesti viitoare, unde ele se vor constitui drept substanta de baza pentru publicatia Lumina slovei scrise, ajunsa n anul 2009 la al saptelea volum.

9

CAPITOLUL 2

I. DELIMITARI CONCEPTUALE RAPORTATE LA

NOILE EXIGENTE ALE UNIUNII EUROPENE

Europa anului 2010 va fi mai competitiva si mai dinamica din punct de vedere economic, asa cum prevedea Consiliul de la Lisabona, educatia si formarea profesionala devenind un obiectiv esential al reformei ce se implementeaza n tarile Comunitatii Europene. Aceste tari vor coopera n scopul dezvoltarii unor politici care sa asigure mai multe locuri de munca, cresteri economice durabile, structuri social-politice mai eficiente. n Consiliul European de la Barcelona s-au trasat liniile unei cresteri a calitatii n sistemele educationale si formative. Rezultatele nvatarii pe plan national si sectorial din fiecare tara europeana vor fi evaluate ntr-un meta-cadru numit Cadrul European al Calificarilor ( EQF-European Qualification Framework ), care va ncerca sa echilibreze armoniznd forta de munca ntr-un climat de transparenta totala. Ca atare, EQF va facilita transferurile si recunoasterea calificarilor dobndite n urma nvatarii, astfel ca sa poata ncuraja mobilitatea pe piata transnationala a muncii. Pe plan international s-au stabilit norme clar concepute privitor la calitatea serviciilor si care vizeaza si institutiile de nvatamnt.

I.1. EXIGENTE ALE EDUCATIEI TIMPURII A COPILULUI N CONTEXT EUROPEAN

Romnia a semnat si ea aceste normalizari, care se aplica si n tara noastra, unde a fost demarat un proiect amplu de configurare a unui nvatamnt compatibil cu cel vest-european.n lumina noile prevederi a crescut grija pentru dezvoltarea si siguranta tuturor copiilor, aplicndu-se noi strategii de interventie n cazul violarii drepturilor copiilor si ale familiilor. Este verificat adevarul ca pna la 2 ani copilul creste mai bine protejat n ambianta familiei, scapnd de efectele devastatoare ale institutionalizarii la care i expune practica abandonarii pruncilor n maternitati, spitale sau locuri publice. Originile acestui abandon inuman se afla n politicile pro-nataliste ale comunismului romnesc, cnd saracia care ameninta mamele fara soti era dublata de lipsa unor servicii compensatoare ce puteau fi puse de stat la dispozitia lor. Practica abandonului nu a fost stavilita nic n urmatoarele doua decenii care s-au scurs de la Revolutia din 1989. Abia n prezent se face simtita preocuparea de a crea o retea de asistenta sociala dublata de una de asistenta medicala, cu profesionisti care deservesc unitati de profil att n regim public ct si n regim privat. Perioada de la 0 la 6-7 ani este denumita a

copilariei timpurii, cnd copilul are o dezvoltare rapida, drept care neglijentele sim omisiunile produse acum vor fi greu de recuperat mai apoi. Calitatea ngrijirii si cea a protectiei asigura diminuarea mortii infantile, a bolilor, a ntrzierilor de crestere. Totodata ea stimuleaza dezvoltarea personalitatii cu abilitatea de a nvata, de a-si forma deprinderi si priceperi indispensabile cresterilor spirituale si afective ulterioare, conducnd pe termen lung la evolutia noii generatii n plan social si profesional.

Functionarea Romniei ca stat integrat Comunitatii Europene include si o noua reforma la nivel de educatie, ntruct pna n 2015 se vor implementa obiective ale proiectului Mileniu pentru Dezvoltare, n conditiile n care la noi nu exista nca o politica

10

coerenta cu referire la educarea timpurie a copiilor. Conventia pentru Drepturile Copilului a stipulat anumite prevederi legale referitor la educatia timpurie a copilului cu vrsta ntre 0 si 3 ani. n asa-numita copilarie mica el se poate bucura de serviciile asigurate de sistemul de crese, care, nsa nu organizeaza nici-o firma de educatie timpurie. Legea asigura copilului pna la 2 ani prezenta unui parinte, prin concediul maternal sau paternal, rar asigurat n alte tari, astfel ca acestora le revine responsabilitatea unor initiative de acest gen, de la spalatul fetei si dintilor la folosirea WC-ului, la stersul pe picioare la intratul n casa, la salutul membrilor familiei etc. Aceasta situatie privilegiata explica si scaderea drastica a numarului creselor n anii de dupa Revolutie. Daca pna n 1990 functionau 902 crese cu un total de 90.000 de copii, n prezent sunt active 287 crese cu 11.000 de copii. Personalul din crese nu este profesional pregatit spre a efectua servicii de educatie

printr-un sistem de pregatire continua. O cercetare initiata de UNICEF a demonstrat ca n cresele din Romnia numai 0,4 % este personal calificat, el fiind constituit din 42% ngrijitori si 32,5% asistente medicale.

I.2. PARAMETRII EDUCATIEI PRESCOLARE N ROMNIA DE AZI

La nceputul de drum al educatiei copilului se afla ndeobste familia. Totusi practica a demonstrat ca nu totdeauna parintii au reusit sa se ridice la nivelul de pregatire pedagogica cerut de solicitarile la care i-a supus copilul.n multe cazuri familiile sarace de la oras sau cele numeroase de la sate nu au izbutit sa dea pruncilor aflati n stadiul copilariei mici acele impulsuri care sa-i orienteze spre calea cea buna n educatie, ntruct traditionala ascultare fata de parinti, carora nu era cuvenit sa li se iese din cuvnt, este nlocuita astazi de motivarea oricarei masuri care priveste pe copil.I.L.Caragiale are perfecta dreptate sa ridicularizeze pretentiile de bun pedagog al doamnei Popescu, prietena sa, care orict de ncntata

se arata de timpul petrecut cu devotament matern alaturi de fiul ei, Ionel, protagonistul schitei Vizita, nu izbuteste sa demonstreze dect adevarul ca era depasita de o asemenea sarcina. Vechea zicala Unde da mama, creste carnea! nu mai functioneaza azi ca o solutie coercitiva cu efecte benefice. Metodele non-violente de educare, de tipul celei teoretizate de Maria Montesori, solicita priceperi pedagogice nentlnite la parintii nostri. Pedepsele fizice nu mai constituie astazi o forma de disciplinare a celui mai mic de catre cel adult, ele devenind anacronice. Copilul zilelor noastre trebuie sa fie determinat sa nteleaga singur de ce este bine sa respecte anumite reguli de comportare, de higiena, privitoare la sanatate. Incapacitatea parintilor de a

asigura supravegherea copiilor n programul extrascolar si extrafamilial duce spre libertinajul adolescentilor si tinerilor de mai trziu.

Educatia prescolara nu are n prezent drept beneficiari dect 29% dintre copiii vrstei ntre 2 si 7 ani. Privind istoric evolutia trendului n domeniu, s-a concluzionat pe baza unei cercetari ca n perioada 1989-1995 el a fot descendent, ca apoi sa nregistreze o crestere constanta, dar lenta. O explicatie a frecventei reduse a micutilor la gradinita este costul prea mare solicitat unui copil, pentru care se plateste ntre 80 si 100 lei pe luna, ceea ce reprezinta aproape 40% din venitul minim garantat pe economie. n aceasta situatie de perpetuata saracie, sunt exploatate bunele relatii familiale, astfel ca micutii sunt lasati n seama bunicilor si a altor rude, fiind privati de sansa unei instruiri institutionale de profil educativ. ntr-o formula ideala, nvatatura primita de la parinti n acei primi ani de formare se cere dublata de programele profesionalizate ale

gradinitelor,

11

unde copilul se familiarizeaza cu colectivul, se prezinta la serbare spunnd poezii si cntnd si zi dupa zi se obisnuieste cu un orar mai riguros dect cel urmat n viata familiei.

Copiii din mediul rural si mai ales cei din zonele defavorizate, datorita izolarii si a lipsei mijloacelor de transport, nu beneficiaza de sansa de a merge la gradinita, iar rromii cu att mai mult cu ct traditiile lor nu i ncurajeaza la initiative de socializare, refuza sa trimita copilasii la gradinita. n comunitatile lor se nregistraza cea mai scazuta rata de copii care nu pot fi nregistrati n gradinite. De pilda, n anii 1997-1998 numai 17,2% dintre copiii rromi au fost nregistrati la gradinita, ceea ce mareste decalajul educativ dintre ei si celelalte categorii etnice din tara noastra. Statisticile realizate dovedesc ca fata de 66,1% dintre copiii tarii noastre care merg la gradinita, rromii nu depatesc nivelul de 20% dintre copiii lor nregistrati n nvatamntul prescolar din Romnia.

O diminuare a numarului gradinitelor din tara s-a datorat schimbarii patronajului lor, ele trecnd prin descentralizare n custodia administrativa a forurilor locale. Efectul a fost o tot mai severa diminuare a numarului de locuri n gradinitele de stat, ceea ce a creat perturbari grave n ritmul activitatii educative pe plan national. Se cere precizat ca educatia parentala este si ea tratata cu multa superficialitate n Romnia de catre organele abilitate, daca avem n vedere programele de pregatire a tinerilor parinti si a femeilor gravide implementate n alte state si devenite deja de cteva decenii traditionale. A ramas n seama organizatiilor nonguvernamentale sarcina initiativelor de a spori competentele parentale, care sa-si sporeasca si calitatea.Un gol nca neremediat n Romnia este faptul ca personalul care se ocupa n crese de cei mai mici copii nu beneficiaza de nici-o forma de de profesionalizare, adica de formare initiala sau de formare continua.

n ceea ce priveste calitatea profesionala a educatoarelor care lucreaza n gradinite, n anii acestia se implementeaza o reforma de natura sa dea un nou prestigiu misiunii de formatori a cadrelor didactice care activeaza n acest domeniu, perspectiva valabila si pentru nvatatorii ciclului primar. Locul absolventilor de liceu pedagogic l iau licentiatii din universitati particulare sau de stat. n felul acesta educatorul va ocupa n cadrul colectivului scolii un loc la fel de important ca si profesorii. Un asemenea reviriment are la baza principiul ca o etapa att de importanta pentru dezvoltarea copilului nu poate fi lasata n seama unor specialisti cu numai o pregatire medie.

I.3. DEFINIREA CONCEPTELOR ESENTIALE

Metodica este o disciplina aplicata ce face parte din domeniul larg al pedagogiei. Pe baza proiectarii pedagogice a activitatilor instructiv-educative, care are n centrul elevul cu aspiratiile si cu solicitarile specifice, ea creeaza un sistem de actiuni menite sa realizeze obiectivele stipulate curricular cu scopul utilizarii diferentiate, etapa dupa etapa, a continuturilor fiecarei specialitati n procesul de nvatamnt. Cu alte cuvinte, metodica mijloceste dialogul dintre doua personalitati, cea a formatorului si cea a copilului aflat la nceputul procesului de edificare spirituala, emotionala si morala. Celor sapte ani de acasa, despre care vorbeste traditia ntelepciunii noastre populare, gradinita si scoala primara le adauga seve cognitive si formative ce asigura copilului deschideri ample n formarea sa viitoare. De aceea aportul cadrului didactic implicat n acest proces este unul

12

decisiv, acum cnd se croieste plamada genuina a personalitatii omului matur de mai trziu.

Abordarea sistemica a procesului de nvatamnt are drept baza regndirea dintr-o perspectiva moderna a obiectivelor educationale n functie de care se vor corela continuturile nvatarii cu metodele si procedeele cele mai eficiente pentru acolada constituita din procesul de predare, nvatare si evaluare. Reperele sunt notiunile definitorii ale specialitatii, curricula

sau programa scolara si particularitatile de vrsta ale elevilor. Cadrul didactic este chemat sa predea continuturile literare si lingvistice pe care micutii elevi si le vor nsusi n timp, beneficiind de sistemele de lectii stabilite n zile, semestre, ani, dupa cum copilul trece de la grupa mica la cea mijlocie si n cea mare, mai apoi n cea pregatitoare, ca sa treaca n clasele I-IV ale scolii primare. Corelarea corecta a activitatilor componente ale sistemului de nvatamnt asigura dezvoltarea optima intelectuala si psihocomportamentala a elevilor. Ca formatorul sa influenteze n mod benefic procesul evolutiei lor se simte nevoie de vocatie pedagogica. Este necesara multa rabdare, tact, deschidere sufleteasca spre problemele vrstei copilului. Vreau sa cresc mic! suna alarmant dorinta unui copil care se temea instinctiv de asprimea vietii mature.Un altul refuza sa dea mncare catelusului sau. De ce? Ca sa nu creasca, pentru ca el l dorea mic si dragatas, nu un dulau care i provoca spaima. Un copil care priveste pe cei mari din jurul sau, atunci cnd acestia nu-i accepta ideile, trairile, intentiile, proiectele sale personale, se simte oare el cu adevarat protejat, lipsit de griji? Stii, bunico, mie mi plac stecarele si prizele? suna o marturisire la care nici mama, nici tata, nici educatoarea nu i-au dat un raspuns multumitor. Cum se simte acel copil, privindu-i pe cei mari, fiecare cu initiativele lui formative, cu propriile proiecte de viitor, n care al sau nu-si gaseste loc?

Metodica este un mestesug elevat, al carui obiect este sufletul si mintea copilului, care trebuie sa fie modelate nfloritor. Ea evidentiaza modalitatile de transmitere a nvataturii de catre cadrul didactic de profil, care este educator, nvatator sau profesor, n vederea transmiterii cunostintelor spre elevi, urmarindu-se si activitatea de preluare, de asimilare si de cunoastere a acestora. Punctul de plecare este proiectarea, acea prefigurare a unei actiuni de instruire si a rezultatelor ei, cum o definea I. Cerghit. Planificarea pe termen lung se refera la repartizarea anuala a continuturilor nvatarii, cea pe termen mediu la repartizarea saptamnala, iar planificarea pe termen scurt, privind conceperea si realizarea detaliata a lectiilor, constituie proiectarea

propriu-zisa. Rezultanta acestei proiectari este planul calendaristic, iar raspunsul dat celor mai neasteptate situatii si implicatii pe care le comporta desfasurarea dinamica si complexa a procesului de nvatamnt depinde de experienta si de puterea creativa

a fiecarui cadrul didactic n parte.

I.4. COMPATIBILIZAREA SISTEMULUI EDUCATIV ROMNESC CU CEL EUROPEAN

De la nivelul Ministerului Educatiei se cer trasate directiile de dezvoltare si de promovare a unor politici si strategii care sa asegure calitatea serviciilor educationale, ceea ce va compatibiliza sistemul de nvatamnt national cu cel european. Se cere revizuita nsasi Legea nvatamntului romnesc, care sa reflecte noile imperative educationale europene, fara a rupe legatura cu tot ce are sanatos traditia nationala.

13

Cel mai important lucru este ca strategia de reforma a nvatamntului romnesc sa nu neglijeze nici-una dintre verigile sistemului, ncepnd de la cel prescolar si pna la acela post-universitar, armonizate ntr-o fireasca fluidizare, ce nu lasa loc sincopelor sau golurilor. Se cere stabilita o retea de informare a opiniei publice despre necesitatea vitala a educatiei timpurii, pentru care se cer nfiintate institutii pe baza unor criterii clare si standarde stiintific stabilite, astfel nct sa fie cte una la 5000 de locuitori.

La educatie sa aiba acces n mod egal toti copiii tarii, inclusiv cei cu dezabilitati, adica cu nevoi speciale.

Asigurarea mijloacelor de transport va facilita participarea copiilor din mediul rural la nvatamntul prescolar, iar elevilor proveniti din cele mai dezavantajate grupuri sociale sa li se asegure sprijinul prin solutii comunicare si proiecte bazate pe subventiile Uniunii Europene.

II. METODICA SI ACTUL DIDACTIC

II.1. PROIECTUL DIDACTIC-CA SINTEZA A ACTULUI DIDACTIC

n principiu, proiectul didactic trebuie nteles drept o sinteza a esentei educatie ca proces, el etalnd un mod de gndire personala asupra problemelor concrete ale procesului instructiv-educativ, n stare sa elaboreze noi forme de conduita profesionala si sociala, conforme imperativelor Comunitatii Europene, n care generatiile viitorului din Romnia se vor integra n mod obiectiv si legic.Proiectul didactic al fiecarei lectii cuprinde n structura sa: -Obiective generale -Resurse si conditii de desfasurare a procesului didactic

-Continutul procesului de instructie si de educatie

- Obiectivele de referinta, continuturile nvatarii si standardele curriculare de referinta

-Tipul de lectie adecvat obiectivelor operationale spre a configura prin nvatare anumite sporuri cognitive si tipuri de comportamente -Metode si alte forme ale strategiei didactice n functie de tipul lectiei alese

-Modalitati de evaluare a rezultatelor obtinute

Metodica predarii limbii si literaturii romne stabileste, asadar, cu precizie att continutul ct si formele de organizare a activitatilor instructiv-educative din lectia de profil. Ea defineste metodele de predare si de evaluare folosite de respectiva disciplina de nvatmnt, acestea contribuind la atingerea obiectivelor generale si a finalitatilor studiului limbii si literaturii romne n scoala. La nivelul fiecarui ciclu de nvatamnt ea fixeaza obiective intermediare specifice, tinnd seama att de particularitatile de vrsta ct si de cele individuale ale elevilor. Plecnd de la planul de nvatamnt si de la programa disciplinei, metodica recomanda si exemplifica modurile concrete de predare, oferind modele structurale de studiere a textului literar precum si metodologia utilizata n acest scop. In cel mai modern sens al acceptiei, metodica ultimilor ani propune sisteme de lectii de limba si literatura romna, prezentnd att modele de proiecte didactice ct si modele de evaluare. Astfel ea ajuta viitoarele cadre didactice n operatiunea de selectare a

14

continuturilor specifice n elaborarea obiectivelor lectiei de literetura romna, adecvnd metodele de nvatamnt spre concretizarea acestora.

Cum se poate stabili un dialog fertil ntre cele doua personalitati cu pretul trasarii unor punti peste vrste? Metodica este n fapt o arta, care se manifesta n lumea exercitiului didactic. Dar nu mai putin ea este totodata o tehnica subtila, bazata pe principii si reguli precise si care face posibila acceptarea mesajului educativ de catre copilul, avid sa cunoasca lumea. Cum vom calauzi primii sai pasi n universul cunoasterii? Metodica presupune o strategie didactica, fara de care efectul dialogului eurisitic se diminueaza sau poate deveni chiar nul.Ea se concretizeaza prin structura curriculumului scolar. La o ultima ntrebare se cuvine sa raspunda fiecare educator sau nvatator nainte de a pasi peste pragul clasei: Cum se oglindeste n mintea copilului imaginea launtrica a formatorului sau, care este gata sa-i mpartaseasca zi de zi cte ceva din preaplinul experientei sale de cunoastere si de simtire?

Metodica, vazuta ca o veriga de transmitere a mesajelor educative, este corelata cu alte discipline, de la care si ia din punct de vedere tematic substanta si si stabileste finalitatea particularizanta. Fiecare disciplina stiintifica aflata n programul instructiv-educativ si are propria sa metodica. Principiile pot fi generale pentru mai multe discipline, dar formele concrete de aplicare sunt particulare, chiar singulare uneori pentru disciplina respectiva. nca din ciclul prescolar si primar studierea limbii romne are ca finalitate cultivarea formelor de comunicare verbala si scrisa, ca tehnica fundamentala a activitatii intelectuale, astfel ca prin vorbit ntr-o prima etapa si apoi prin scris si citit elevul aflat pe primele trepte ale evolutiei sale spirituale sa-si perfectioneze instrumentele muncii lui intelectuale.

II.2. METODICA PERFECTIONARII LIMBAJULUI-PIVOT AL CRESTERILOR SPIRITUALE

Scopul nvatarii este, asadar, perfectionarea limbajului, ca pivot al cresterilor viitoare n plan spiritual, caci cu ajutorul limbajului copilul dobndeste cunostinte n domenii varii, de la mediul nconjurator, matematica, astronomie, fizica, limbi straine, geografie, botanica, istorie, geologie, muzica etc. Predarea acestei discipline n nvatamntul prescolar si primar urmareste familiarizarea viitoarelor cadre didactice din acest sistem de nvatamnt cu preliminarele notiuni de limba si de literatura nationala. Ele vor constitui metodologic obiectul lectiilor de profil, vazute ca sistem si avnd ca scop tehnicile de studiu, de predarea si de nvatarea regulilor pe care se edifica exprimarea orala si cea scrisa ct si evaluarea. De asemenea, stiintele limbii si ale literaturii romne privite prin lentila predarii practice la cei mai mici elevi vor fi abordate cu scopul valorificarii n lectie si n alte activitati desfasurate cu elevii a celor mai recente noutati din domeniul specialitatii ct si n cel al disciplinelor pedagogice.

Limba materna este un pivot general al cunoasterii, ea putnd sa fie dublata nca din copilarie de alte limbi straine, cum este limba oficiala a tarii precum si cele de circulatie internationala, stabilite de parinti si nsusite cu aportul unor profesionisti ai

15

domeniului, intervenind de obicei n programul orarului de gradinita sau n cel al familiei care apeleaza prin initiativa privata la elevi, studenti sau chiar profesori de specialitate. n Romnia postdecembrista sunt la moda gradinitele cu program n limba engleza, franceza sau germana.Literatura secondeaza mbogatitor fiecare etapa a studierii unei limbi, caci povestile, poeziile sunt spuse n limba respectiva. Cum trebuie propuse spre inducere celor mici asemenea elemente de cunoastere, ca ele sa se fixeze, ca sa nfloreasca gndirea si sufletul celor mici?

n acest proces complex intervine la fiecare nivel de vrsta metodica, pe care o definesc drept mestesugul activitatii didactice de implementare spirituala, care se desfasoara cu o deschidere multilaterala. Ca orice disciplina stiintifica, metodica predarii limbii si literaturii romne are functii, obiective precise si principii fundamentale.

Un concept-cheie uzitat n ultimul timp n stiintele educatiei din Romnia, care se sincronizeaza teminologic cu Europa si ntreaga lume este cel de curriculum, care are un sens larg si unul restrns. -n sens larg, el denumeste ansamblul proceselor educative si al experientelor de nvatare ale elevului scolar cu dinamica evolutiei lor.

-n sens restrns, el desemneaza ansamblul de documente scolare menite sa ilustreze datele esentiale ale proceselor educative si experientelor de nvatare pe care le ofera elevului. Astfel, n curriculum sunt cuprinse: a. planurile cadru de nvatamnt pentru clasele I-XIII, n care se stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu si resursele de timp necesare realizarii acestora.

b. programele scolare, n care se precizeaza obiectivele-cadru, obiectivele de referinta, continuturile nvatarii si standardele curriculare de referinta, continuturile nvatarii, standardele curriculare de performanta prescrise fiecarei discipline din planurile-cadru de nvatamnt,

c. ghidurile metodice puse la dispozitia cadrelor didactice ale fiecarui nivel de studiu si ale fiecarei discipline,

d. normele metodologice care dau dozarea si regulile statutare ale predarii,

e. materiale suport, n care se concretizeaza conditiile aplicarii si monitorizare procesului curricular f. manualele alternative ale ultimelor doua decenii, care au nlocuit pe cele clasice, unitare dinainte de Revolutia din decembrie 1989 din scoala romneasca.

n nvatamntul romnesc preuniversitar s-au configurat 7 arii curriculare, stabilite pe baza unor principii si a unor criterii epistemologice si psiho-pedagogice. Ele sunt: -Limba si comunicare -Matematica si Stiintele naturii

-Om si societate -Arte -Educatie fizica si sport

-Tehnologii -Consiliere si orientare

Astfel, limba si literatura romna constituie o disciplina de nvatamnt unica, ce face parte din aria curriculara Limba si comunicare, n care se includ si limbile materne ale minoritatilor nationale, alaturi de limbile moderne. Toate aceste discipline ale respectivei arii curriculare pivoteaza pe modelul comunicativ-functional, destinat

16

structurarii capacitatilor de comunicare sociala, pe vehicularea unor culturi ce se cer adaptate la realitatile societatii contemporane si pe constientizarea identitatii nationale ca premisa a dialogului intercultural si a integrarii europene a poporului respectiv. n noul curriculum n locul vechii departajari care se crea ntre disciplina limba romna, sau gramatica si literatura romna sau lecturile literare se promoveaza un concept mai modern, acela de model comunicativ-functional, ce se defineste prin structurarea la elev a competentei de comunicare scrisa si orala.

Scopul studierii limbii si literaturii romne este consolidarea si dezvoltarea comptentelor de comunicare verbala si scrisa a elevilor, care vor fi initiati n tehnica abordarii si analizei textelor literare si nonliterare. Ei

si vor dezvolta cele 4 capacitati ale comunicarii, aflate n fuziune:

-receptarea mesajului oral -receptarea mesajului scris -exprimarea orala

-exprimarea scrisa

n studiu se va muta accentul de pe exprimarea reproductiva pe cea a producerii unor mesaje proprii. Chiar si raportul ntre exprimarea scrisa si cea orala se cere reechilibrat. Tocmai n sensul adaptarii obiectivelor studiului la imperative obiective de cunoastere, pentru fiecare etapa de vrsta a elevilor, n scoala, la studiul literaturii se propun textele cele mai semnificative si accesibile, n stare sa rezoneze cu preocuparile si idealurile copiilor. n felul acesta studierea limbii si literaturii romne si va mplini menirea de a forma etapa de etapa un tnar cu o cultura comunicationala esentiala, n stare sa nteleaga lumea din preajma sa, sa comunice si sa rezoneze cu idealurile semenilor sai.Obiectivele vor fi focalizate pe formarea capacitatii de utilizare a limbii n mprejurari concrete de comunicare, iar continuturile vor fi adaptate nivelului de vrsta si intereselor celor tineri.

Elevul astfel format se va integra n contextul viitorului parcurs scolar. Indiferent de profesia aleasa, tnarul care stapneste forma corecta a limbii romne are sanse sporite de a-si valorifica n mod creator propriile capacitati de rezolvare a unor probleme concrete ale vietii cotidiene, profesionale si private. Stapnirea limbii romne, ca mijloc de comunicare, si cunoasterea literaturii, care sporeste sensibilitatea la frumosul mediului ambiant si la valorile esteticii, ntelese drept zamislire a artisticului creat de oameni, ajuta tinerii sa-si desavrseasca personalitatea. Ei vor reusi mai usor n competitiile la care vor fi obligati sa participe, vor gndi mai sensibil si chiar mai matur.

Ca disciplina de frontiera ntre continutul actului de transmitere a cunostintelor din domeniul limbii si literaturii romne pe de-o parte si psihopedagogia vrstelor pe de alta, metodica acestei specialitati se mbogateste permanent din nsasi substanta activitatii aplicative concrete bazate pe experienta de fiecare zi a cadrelor didactice si pe contactul continuu cu noutatile domeniului lansate pe plan national si chiar international.

II. 3. RELATIA METODICII CU ALTE DISCIPLINE DE NVATAMNT

Metodica acestei specialitati si ia substanta din cteva discipline precum:

-psihopedagogia vrstelor -didactica generala

17

-stiintele limbii romne, de la lingvistica la gramatica

- teoria si istoria literaturii romne - ct si notiuni de logica, filosofie si sociologie.

Metodica relationeaza principiile pedagogiei cu datele esentiale ale limbii si literaturii romne, pe care le transforma n obiect al predarii eficiente n lectie. De aceea cursul de fata se bazeaza pe interdependenta dintre obiectivele predarii limbii si literaturii romne cu continuturile sale specifice si metodele de predare si cele de evaluare. Se apeleaza la cea mai moderna tehnologie didactica a specialitatii, prin care sa se preconizeze acele strategii n stare sa optimizeze procesul transmiterii cunostintelor si al formarii deprinderilor necesare utilizarii limbii romne ca mijloc de comunicare. Aceasta activitate nu consta ntr- o simpla debitare a unor date din partea educatoarei sau nvatatorului, ci presupune participarea nemijlocita a cadrului didactic, care se implica n procesul de asimilare de catre elevi a cunostintelor prevazute n curricula. De aceea, nca din faza studentiei viitorii formatori se narmeaza cu cunostintele metodice moderne necesare, astfel ca pentru lectie ei sa selecteze cu intuitie didactica si cu mult discernamnt profesional obiectivele, continuturile predarii, pe care sa le raporteze la particularitatile de vrsta ale elevilor. Pornind de la didactica, adica de la teoria generala a procesului de nvatamnt, se cer stabilite cele mai adecvate metode de lucru cu elevii si fixate momentele lectiei n care acestea sa fie utilizate, astfel ca lectia sa conduca la formarea elevului cu o personalitate puternica.

Teoria limbii si cea a literaturii ofera formatorului notiunile de baza pe care se structureaza continutul lectiilor. Acesta trebuie sa se raporteze la disciplinele psihopedagogice, pe care se bazeaza repartizarea pe etape de studiu a continutului predarii, compus din concepte de baza, reguli de utilizarea limbii, din

termeni, definitii, norme, exemplificari bogate. Astfel se va adapta cerintelor vrstei elevilor mici conceptele de comentariu literar, deosebit de analiza literara de mai trziu, de la clasele superioare ale gimnaziului si liceului.

Fiecare cadru didactic poate inova tehnicile didactice, aplicnd n mod creator metodica predarii limbii si literaturii romne, aceasta fiind pasibila de o permanenta mbogatire n functie de experienta peofesionala a fiecaruia. De aceea este benefica organizarea unor cercuri metodice, n care se face un schimb de experienta foarte profitabila pentru fiecare formator dornic sa cunoasca cele mai moderne concepte si practici ale domeniului.nsasi activitatea de elaborare si apoi de revizuire periodica a programelor scolare are la baza initiativele si experientele cadrelor didactice, care cunosc n pmod practic modul cum se coreleaza obiectivele predarii cu activitatea de asimilare a continuturilor de catre elevii aflati pe primul prag al aventurii cunoasterii. Metodica si are un dinamism specific, mprospatndu-si att terminologia ct si continutul n sincronie cu mutatiile produse la nivelul conceptului international de metodica. De aceea, formatorul este nu numai un actant al didacticii, ci si un cercetator care este solicitat sa efectueze un studiu continuu.

n concluzie, metodica poate fi conceputa drept o pedagogie a specialitatii, un ndreptar practic pentru formtorii de diferite vrste, carora le asigura un mod de lucru mai riguros, fundamentat att pe traditia clasica a domeniului ct si pe experienta novatoare a fiecarui profesionist al actului didactic.

III. CADRUL DIDACTIC N SCOALA, FAMILIE SI SOCIETATE

18

Cadrul didactic n calitatea lui de formator trebuie sa fie nzestrat cu calitatile unui om de stiinta n germene, el manifestnd o vie curiozitate pentru tot ce apare nou n domeniul profesiei sale. Ca practician al educatiei noilor generatii el trebuie sa manifeste o reala virtuozitate a actului didactic manifestnd ingeniozitate n mbinarea cunostintelor de limba si literatura pe de-o parte cu cele ale psihopedagogiei, el adecvnd permanent cunostintele pe care le transmite celor mici la particularitatile de vrsta si la cele individuale ale elevilor. Priceperea sa profesionala este dovedita prin modul cum el reuseste sa dozeze cunostintele ce se cer transmise pe ani scolari, pe semestre, pe cicluri de nvatamnt si pe lectii.

A sta la catedra, cnd esti un simplu muritor si nu o masina electronica, e o nobila, dar si extrem de spinoasa situatie. E un examen pe care-l dai saptamnal, an de an, si nu ai voie sa-i suprimi emotiile, nici tracul profesional, nici temperatura pasiunii puse n ceea ce rostesti, nu ai voie adica sa cedezi rutinei, sa devii o simpla masinarie de tocat date si informatii. n plus, s-ar pretinde ca omul de la catedra sa aiba continuu sentimentul unei oficieri. (Mircea Zaciu, Lancea lui Ahile)

Cine poate uita momentul cnd a facut primi pasi n scoala purtnd n spate pavara ghiozdanelului viu colorat...?

Trezirea interesului pentru cunoastere stimularea curiozitatii la cei mai mici dintre nvatacei reprezinta pentru cadrul didactic un obiectiv general care i solicita ntreaga iscusinta didactica. A semana n mintile copiilor aflati la nceputul unei aventuri a cunoasteri acea ndoiala ntre un da si un nu este cel mai curat izvor din care se va nutri mintea sa n toti anii de cautare ce vor urma. n mod nendoios aici, la gradinita si n clasele ciclului primar se cofigureaza bazele personalitatii viitorului tnar de mai trziu. Captarea atentiei celor mici la lectie se realizeaza n acest prim stadiu al procesului de instruire dupa reguli si prin strategi cu totul specifice. Se stie ca la grupa mica un copil poate fi cu adevarat concentrat un sfert de ora n ntreaga zi de prezenta la programul unei gradinite. De aceea educatoarei i se solicita o putere de concentrare si de fascinatie demna de aminirea unui prestidigitator pentru ca n acelasi moment al programului sa li se induca tuturor copiilor din grupa respectiva o aceeasi stare

de atentie necesara asimilarii unor cunostinte, a corelarii unor aspecte din realitate si chiar a memorarii unor versuri de poezie, ntreaga activitate bazndu-se doar pe inducere verbala, orala si pe contactul vizual cu imaginile. O adevarata arta a dialogului cu cei mici se cere stapnita de catre cadrul didactic prin valorificarea celor mai pertinente ntrebari n dialogul sau cu cei mici. Metodei la care se recurge i se cere permanent sa fie adecvata vrstei nvataceilor, n timp ce dascalul trebuie sa

aiba permanent n gnd care va fi produsul activitatii de modelare emotionala, spirituala si morala a nvatacelului, finalitatea actului didactic consta n deschiderea drumului spre a nvata sa fi: cuminte, cinstit, atent, prietenos, sociabil, responsabil fata de persoanele cu care intri n contact n familie, la locurile de joaca, pe strada, etc.

Instruirea elevilor ciclului primar este diferentiata si individualizata n functie de ereditatea fiecaruia dintre nvatacei, cadrul didactic ntelege ca n practica actului pedagogic continuturile cognitive sunt asimilate neuniform si ntr-un ritm particular. Exista copii foarte curiosi care pun ntrebari n cascada ce pot obosi cadrul didactic de specialitate dar nu-l pot degreva de sarcina de a raspunde la ele. Alti elevi par a fi absenti de la dialogul ntemeiat cu membrii grupei de gradinita sau elevii clasei ciclului primar.

19

n acest caz obiectivele propuse pentru lectia respectiva nu pot fi considerate ca atinse daca dascalul nu are preocuparea si capacitatea de a le cuceri interesul, captndu-le atentia, chiar cu riscul de a relua de la nceput continutul unei descrieri, povestirea unui basm sau numararea unor obiecte.

Profilul dascalului nu poate fi conturat fara ntelegerea adevarului ca tinta muncii sale nu poate fi atinsa n planul imediat al activitatii sale, ci ea va devenii vizibila doar mai trziu, adica atunci cnd n evolutia sa elevul si poate dezvalui personalitatea prin reusita la competitiile care l asteapta, prin modul corect n care se comporta n societate, prin conduita responsabila n viata de familie, prin sensibilitatea afirmata n receptarea valorilor estetice, etc. Activitatea dascalului nu se rezuma la efectuarea lectiilor, ci la implicarea sa n mediul familiar si social n care traieste si exista elevul.

Calitatea de cadru didactic se realizeaza prin permanenta profesionalizare, prin studiu peramanent si de cercetare cu scopul formarii elevului. Universul literaturii noastre ilustreaza prin numeroasi scriitori aceasta profesie aleasa, astfel poetul nepereche Mihai Eminescu inspector si revizor scolar, povestitorul Ion Creanga preot si dascal, Ioan Slavici -.., Ion Luca Caragiale, Alexandru Odobescu - .., Gheorghe Lazar - .., Gheorghe Asachi, Ion Heliade Radulescu - ..., Eugen Lovinescu profesor, Lucian Blaga profesor, Tudor Vianu - ..., etc. s-au aflat toti n slujba formarii generatiilor si asigurarii unei educatii continue urmarind propasirea neamului romnesc prin cultura. Crearea primelor manuale si nsusirea cursurilor scolare au generat forta generatiilor care au urmat. nvatarea pe baze stiintifice prin constiintiozitate si raspundere, att din partea cadrului didactic ct si a elevului ramne principiul de baza al reusitei pedagogice. De la nceput se impun norme si exigente n functie de care se stabilesc canoane si recomandari n desfasurarea lectiilor. Conduita didactica se impune n functie de personalitatea elevului, stimularea sau delasarea interesului fata de disciplina fiind n relatie directa cu actiunea dascalului.

Comportamentul intelectual are n vedere nsusirea de catre elevi a cunostintelor literare si lingvistice fundamentale, dezvoltarea capacitatilor cognitive ale elevilor, dezvoltarea resurselor afectiv-motivationale ale nvatarii, cultivarea unui

stil de munca intelectual si dezvoltarea creativitatii.

Dascalul poarta nsemnele unui carturar, deschizator al cunoasterii pe drumul vietii. n era moderna dascalul este initiat n utilizarea calculatorului, n metodele psihologiei si pedagogiei teoretice si aplicate n conformitate cu ultimele cercetari scopul final al demersului sau fiind performanta pregatirii elevilor. Cunoasterea profilului psihologic al elevului, a atitudinilor, a abilitatilor, a deprinderilor, etc. constituie trepte necesare pentru stabilirea metodelor necesare n procesul educativ.

O-I, OI, iata sceptrul invizibil al nvatatorului, sceptrul pe care el domneste peste mparatia clasei a-ntia primara, aici unde se nalta cea mai de seama constructie si cea mai durabila: sentimentul tarii...

Se cuvine o emotionanta lauda pentru litera O si pentru litera I, pentru copilarescul si magnificul O-I. Se cuvine o pioasa si perpetua recunostinta pentru mnuitorii lui O si I, nvatatorilor clasei I primare, pentru felul cum mnuiesc aceasta revelatie, aceasta pozitiva a copilului prin O si I, tulburatoare radacina a celorlalte ntelesuri. Se cuvine o profunda stima pentru anonimii savanti, nvatatorii clasei nti primare! (Nichita Stanescu, Cartea de recitire)

20

Asadar, educatoarea si apoi nvatatoarea sunt primele cadre didactice care nfaptuiesc n mod concret reforma nvatamntului, printr-o activitate de modelare a personalitatii celor mici, adica a generatiilor viitoare. n educatia institutionala ele realizeaza ceea ce n

familie si n paralel cu aceasta se numeste a da cei sapte ani de acasa, respectiv a pune piatra de temelie care va sustine ntreg edificiul viitoarelor personalitati. Iata o activitate de mare responsabilitate si cu totul nobila prin finalitatea ei, pe

care trebuie sa o resimta att profesionistii actului educativ ct si familiile copiilor ndrumati. Tocmai de aceea, doamna sau domnisoara educatoare va ocupa n ierarhia copilului un loc fruntas, imediat dupa mama si, eventual, bunica. Autoritatea educatoarei devine ndeobste absoluta, caci ceea ce spune ea nu poate fi contestat de nimeni altcineva, de nici un alt factor care determina conduita, simtirea si puterea de gndire a celor mai mici scolari.

21

CAPITOLUL 3

IV. OBIECTIVELE GENERALE ALE DISCIPLINEI DE STUDIU

Studiul limbii si literaturii romne are drept obiective formative si instructiv-educative complexe: -nsusirea limbii romne literare cu derivatele ei estetice, intelectuale, etice, culturale, lingvistice -Garantarea calitatii superioare a comunicarii orale si scrise prin stapnirea normelor ortogtafice, ortoepice si de punctuatie si prin mbogatirea continua a vocabularului limbii romne -Perceperea aspectelor definitorii ale fenomenului lingvistic, astfel ca liumba sa fie nteleasa ca un sistem bine structurat, iar functiile limbajelor, nivelurile de utilizare a limbii si evolutia acesteia sa fie corelata cu nsasi evolutia istorica a societatii

-nsusirea si valorificarea literaturii romne n cadrul mai larg al literaturii universale. -Pregatirea teoretica si practica a viitorului nvatator pentru activitatea concreta a organizarii lectiei

-Intelegerea tuturor componentelor structurii lectiei n dinamica lor

-Insusirea metodelor, a procedeelor clasice si moderne folosite n predarea limbii si a literaturii romne -Formarea deprinderilor esentiale de activitate intelectuala prin utilizarea lecturii care aplicata unor opere literare cu totul reprezentative, care puteau sa aduca o mbogatire emotionala, etica si intelectual- cognitiva. n primii ani de nvatatura se pun bazele gustului estetic de mai trziu.

V. PRINCIPIILE DIDACTICE ALE ORGANIZARII SI DESFASURARII ORELOR DE LIMBA SI LITERATURA ROMNA

Principiile sunt expresia unei legitati destinate sa ntre n actiune prin subiectivitatea umana.n didactica, ele exprima cerinte legice, cu caracter general si normativ, ce privesc esenta procesului de anvatamnt. Ele au un caracter general care deriva din fundamentele lor psihopedagogice de vrsta, exprimnd esenta procesului de nvatamnt. Caracterul normativ al principiilor didactice consta n functia lor orientativa si reglatoare. Educatorul gaseste n ele niste idei calauzitoare n organizarea acelor activitati instructiv-educative care conduc la realizarea obiectivelor educationale. Dat fiin d faptul ca principiile didactice sunt un liant ntre cunoastere si actiune, functia lor orientativa si reglatoare se manifesta n metodologia instruirii.

Orele de limba si literatura romna se organizeaza cu minutie prin documentari si structurari ale informatiilor dobndite, iar desfasurarea lor presupune respectarea unor canoane verificate de experienta transmisa de generatiile precedente ale cadrelor didactice de profil. Acestea se constituie n principii didactice, care stau la baza activitatii de predare si de nsusire a cunostintelor de catre elevi. Teoria didacticii urmareste acest proces complex n ntregimea sa.

V.1. DEFINIREA CONCEPTULUI

22

Principiile didactice sunt normele generale ce fundamenteaza teoria si practica educativa, orientnd conceperea, organizarea si derularea procesului de nvatamnt. Ele potenteaza eficienta actiunii de modelare a personalitatii elevului, ca mplinire a scourilor educatiei. Formatorul implicat n predarea limbii si literaturii romne la oricare nivel, de la grupele de prescolari si pna la clasele de liceu trebuie s tina cont de urmatoarele principii fundamentale:

1. Principiul nsusirii constiente si active a cunostintelor asigura accesibilitatea si inteligibilitatea lor. Acest principiu comporta ideea ca elevul este solicitat sa participe direct, activ si constient la actul transmiterii nvataturii, care sa fie nteleasa n momentul predarii n clasa din dialogul cu dascalul si apoi nsusita logic, nu mecanic. nca n secolul ...... Comenius recomanda ca la fiecare lucru sa ne oprim atta vreme, pna cnd a fost nteles. Acest mod de nvatare logica trebuie sa se imprime copilului de la primele lectii din gradinita, unde nu trebuie sa fie ncurajata memorarea mecanica, iar n clasele primare nvatarea literelor si a operatiilor aritmetice sa se faca pe baza unor exemple concrete, pornind de la cele mai cunoscute obiecte si fiinte. Educatoarea si apoi nvatatoarea va dovedi prin metodele alese spre a transmite cunostinte celo mai mici elevi ca a nteles de ce spunea Descartes ca fiecare trebuie sa ajunga la adevar cu propria-i gndire. Ce ntelege un copil de 5 ani din poezia Somnoroase pasarele de Mihai Eminescu? Abia mai trziu si va imagina imaginea codrul negru tace si va mai strabate un drum al ntelegerii pna la perceperea sensului din Adormind de armonia codrului batut de gnduri. Activitatea colectiva va fi mbinata cu cea individuala, solicitata de modul diferit de percepere a fiecarui elev. Mai vechile cunostinte pot fi o baza pentru cele mai noi, astfel ca legaturile dintre ele sunt o certitudine pentru o nvatare solida. Asemenea conexiuni sunt o stavila mpotriva unei cunoasteri fragmentate, ilogice. Recurgerea la situatii problematice, pe care elevii sa le rezolve, poate conduce la dezvoltarea unei gndiri creatoare la elevii claselor primare.

2. Principiul sistematizarii si al continuitatii cunostintelor desemneaza imperativul structurarii materiei de studiu n unitati metodice. Acele secvente de cunostinte esentiale se cer ordonate ntr-o succesiune logica. Astfel, prin alaturarea tuturor secventelor pedagogice se va constitui n final un sistem infirmational. Sistemul acesta se ncheaga revenind n spirala asupra temei esentiale, prin adaosuri tot mai nuantate si mai aprofundate stiintific,ordonate n functie de vrsta si de capacitatea de ntelegere.Cunostintele se pot reordona n timp, completndu-se cu alte noi elemente. Notiunea substantivului, spre exemplu, se contureaza n lectiile primelor clase de studiu, dar abia n ciclul gimnazial se ntregeste deplin, reluat n lectiile de gramatica cu aspecte tot mai nuantate si mai complexe.Aceeasi este situatia tuturor partilor de vorbire si a celor de propozitie. Abia cnd toate aspectele patiale au fost nsusite de elevi se pot realiza sintezele finale, care sa definitiveze imaginea fiecarei parti de

23

vorbire si de propozitie. Structurarea si sintetizarea informatiilor se face individual prin procedee diverse, precum tabelele si schemele sintetice.

3. Principiul accesibilitatii cunostintelor se bazeaza pe imperativul valorificarii capacitatii intelectuale, afective,voluntare si actionale ale copiilor n scopul realizarii unei nvatari gradate, de la cunoscut la necunoscut, de la usor la greu, de la simplu la complex.nvatarea se orienteaza dupa ciclurile de dezvoltare psihologica a elevilor, care n anii gradinitei si n cei ai claselor primare si fundamenteaza numai elementele de baza ale cunoasterii, pe care se vor edifica mai apoi cunostintele de nuanta si de profunzime. Procesul nvatarii include doua etape de la transmitere la asimilare de cunostinte, aceasta din urma nepresupunnd o coborre a stachetei de ntelegere a fiecariu elev, ci de o ridicare a nivelului de interes la exigentele unei asimilari constiente a cunostintelor.De la gradinita la scoala primara, copilul face primele eforturi de selectie si de generalizare, el exersndu-si putere de abstractizare. La esenta unei notiuni nu se ajunge dintr-odata, ci la nceput mintea unui copil desprinde trasaturile esentiale ale fenomenului, numai cteva clase de proprietati, din care se constituie o idee aproximativa si abia apoi, prin sintetizari succesive se ajunge la ceea ce lingvistii numesc o forma logica a reflectarii rationale a esentei lucrurilor ( Tratat de lingvistica generala, Bucuresti, Editura Academiei, 1971, p.26). n anii superiori de studiu al limbii romne elevul va exersa trecerea de la rationamentul logic la faptul lingvistic, judecat din punt de vedere gramatical. Temelia unei asemenea constructii se pune n cele dinti lectii, cu care ncepe la copil aventura cunoasterii.

4. Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor prevede asigurarea unor deprinderi, priceperi si cunostinte temeinice, de lunga durata. Elevul grupei de gradinita si al primelor clase de scoala va putea sa reproduca cu fidelitate la mare distanta n timp att cuvinte, ct si poezii sau cntece, cifre si operatiuni aritmetice, care vor deveni o baza a formatiei sale intelectuale, o zestre a afirmarii sale viitoare.Profunzimea cunostintelor asimilate este probata n modul cum el reuseste sa le mnuiasca creator, eficient si operativ. Priceperile si deprinderile care se formeaza acum sunt esentiale pentru toata devenirea intelectuala, afectiva, motrice, volitiva de mai trziu a copilului, care ztrebuie s-si dobndeasca ncredere n prorpia personalitate.

5. Principiul individualizarii si al diferentierii nvatarii valorifica aptitudinile, optiunile, nclinatiile fiecarui elev n parte, caci n functie de acestea se fixeaza sarcinile instructive.Cadrul didactic va trebui sa depisteze de la bun nceput nivelul de dezvoltare intelectuala si coeficientul de inteligenta al elevului pe care l calauzeste pe drumul abia nceput al cunoasterii. Se pot utiliza fisele de lucru individualizate, n care sa se stabileasca stadiul de evolutie, strategiile de recuperare pentru elevii ramasi n urma la nvatatura, pentru care urmeaza a se organiza si meditatii sau consultatii, ca si stadiul de dezvoltare privind elevii avansati.

24

VI. FUNCTIILE METODICII

a. Functia instrumentala este cea mai importanta pentru limba romna.

Ea se manifesta la nivelul clasei I

n toate compartimentele, de la scris la citit, la dezvoltarea vorbirii, compunere si gramatica. n fapt cititului, scrierii si dezvoltarii vorbirii li se rezerva aproape jumatate din orele planului de nvatamnt, adica curricumului la clasa I. n clasele urmatoare ale ciclului primar numarul orele se diminueaza la o treime, accentul punndu-se pe perfectionarea tehnicilor de munca intelectuala.

b. Functia informationala

este prezenta nca n faza preabecedara a clasei I. Ea se manifesta n preocuparea de dezvoltare a vorbirii si pna n cea postabecedara, fiind implicata n metodica tuturor disciplinelor scolare. Astfel, cunostintele dobndite prin citire sunt mbogatite cu elemente de limba nvatate de elev la orele de gramatica. Toate ceste cunostinte acumulate n timp vor constitui baza teoretica a exprimarii verbale si scrise, necesare n ntreaga viata. Exista multe cazuri n care lacunele ramase din aceasta faza a formarii nu se vor mai recupera nicicnd.Odata cu stapnirea tehnicii cititului orizontul de cunoastere a copilului se largeste, pentru ca acum el are sansa de a folosi cartea dupa propria sa vointa si stabilindu-si zonele de interes, ntr-o aventura a cunoasterii care acum ncepe.

c. Functia formativ-educativa

a limbii romne deriva din preocuparea de nsusire corecta a formelor gramaticale utilizate n vorbire. Drept aceea, chiar cu ncepere din clasa I scris-cititul se constituie ca o disciplina speciala, ca apoi n anii urmatori accentul pus pe citit sa se concretizeze ntr-o disciplina de baza n calendarul curricului scolar al claselor II-IV, unde cititul ocupa un numar considerabil de ore. n clasele I-III o disciplina cum este dezvoltarea vorbirii se completeaza cu orele speciale de compunere, care va deveni o directie tot mai importanta a procesului didactic la clasele mai mari. n orele consacrate n clasele I si II cunostintelor de limba se pune accent pe pronuntia corecta, pe exercitii de analiza si sunteza fonetica, ce stau la baza nvatarii scris-cititului. Acestea vor deveni n clasele III-IV ele se constituie drept parti ale sistemului de studiu al gramaticii.

Cadrul didactic implicat n procesul instructiv-educativ trebuie sa nteleaga si sa conceapa aceste discipline, care se coreleaza ntre ele si se influenteaza reciproc, ca un sistem unitar ce raspunde unor imperative, unor obiective comune. Nu este mai putin adevarat ca fiecare disciplina are metodele ei specifice, deosebite de la orele de literatura la cele de limba. De asemenea particularitatile fonetice ale unei limbi se deosebesc de ale altora. Nu mai putin important este faptul ca fiecarei etape de vrsta i corespund anumite determinari psihopedagogice.Exista o metoda a predarii limbii romne care aplica principiile generale ale pedagogiei si pe cele ale psihologiei nvatarii la realitatea concreta a domeniului acestei limbi. Exercitiul este utilizat cu mare succes la lectia de citire si cea de scriere. Conversatia este utilizata la clasele I-II pentru lectia de analiza fonetica. Apoi ea se foloseste la lectiile de analiza a textelor de citire, unde nvatatorul nu se poate lipsi de metoda povestirii care intervine decisiv n lectia de citire cu texte ce au continut istoric.De la activitatea de citire se trece spre analiza literara, nvatatorul orientnd elevii n activitatea cu cartea. Explicatia este metoda indispensabila lectiei de analiza gramaticala.

VI.1. CTEVA CONCLUZII

25

-Tinnd cont de aceste functii de baza ale metodicii, se pot defini mai limpede obiectivele fiecarei lectii n parte.

-Metodica trebuie sa raspunda unor ntrebari-cheie: a.Ce continut are disciplina scolara respectiva

b. n ce scop nvata elevii, astfel stabilindu-se functiile respectivei lectii

c. Cum se va structura lectia n dinamica desfasurarii ei, ca proces al binomului predare-nvatare.

-Metodica este un ghid indispensabil n sprijinul cadrului didactic, care are misiunea de a transmite elevilor lui ntregul continut configurat anume spre a fi insusit cu usurinta.

-Ea face apel la creativitatea fiecarui cadru didactic, specializat si desavrsit prin experienta sa la catedra an dupa an. De aceea metodica nu propune exemple absolute si imuabile. Ea da sugestii, puncte de reper. Cadrul didactic le va purtea valorifica n functie de colectivul de elevi cu care lucreaza si n functie de ingeniozitatea sa.

26

CAPITOLUL 4

VII. METODE SI PROCEDEE DE PREDARE A LIMBII SI CELE SPECIFICE LITERATURII N GRADINITE:

Metodele de nvatamnt

utilizate n procesaul de instruire constituie o variabila ce raspunde n mod concret de rezultatele activitatii scolare. Ca cel mai activ aspect al didacticii, ele se cer adecvate scopurilor instructiei si educatiei, acestea fiind raportate la specificul fiecarei discipline din curriculum.Ele functioneaza ca niste instrumente cu ajutorul carora educatorul si atinge n lectie obiectivele propuse, acelea de a conduce elevii spre dobndirea de cunostinte, deprinderi si abilitati noi. Metoda aleasa de educator mai depinde si de genul operei literare analizate, de specificul lectiei si chiar de particularitatile clasei de elevi.

VII. 1. CONVORBIREA sau CONVERSATIA

Convorbirea este cea mai veche metoda didactica a lumii.

A. Rolul convorbirii n activitatea de educare a limbajului n educarea multilaterala a copiilor, convorbirea constituie un mijoc cu eficienta

maxima n educarea limbajului, o forma, un procedeu care contribuie la fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea, verificarea cunostintelor, la activizarea vocabularului copiilor.

n gradinita, convorbirea se desfasoara ca activitate frontala, dar n acelasi timp, se pot organiza si convorbiri libere, cu un numar restrns de copii, n diferite momente ale zilei.

Convorbirea se organizeaza si se desfasoara pe plan verbal, n absenta oricarui material concret, dar are la baza cunostintele dobndite de copii pe parcursul celorlalte activitati. Convorbirea, ca activitate frontala contribuie prin intermediul metodei conversatiei la cresterea calitativa a

posibilitatilor de exprimare corecta a copiilor. ntrebarile educatoarei sunt un exemplu de exprimare corecta a numarului si cazurilor la substantive, n flexionarea verbelor, n folosirea corecta a celorlalte categorii gramaticale.

Copiii ajung astfel sa construiasca corect diferite propozitii, simple si complexe.

Acest tip de activitate i obliga pe copii sa foloseasca adecvat cuvintele, sa-si controleze vocabularul, sa caute cuvinte potrivite pentru a reda, ct mai fidel si ntr-o forma corecta, cele gndite. De asemenea, i ajuta pe copii la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corecta, deprinderi necesare att n conversatia uzuala, ct si n activitatea scolara.

Convorbirea are rolul de a nvata pe copii cum sa opereze pe plan mintal si de

aceea este considerata din punct de vedere al structurii, cea mai grea forma de activitate din gradinita, fiind mult mai apropiata de lectia din scoala.

B.Unele aspecte ale organizarii si desfasurarii activitatii de convorbire

Activitatile de convorbire se planifica la perioade mai lungi de timp, dupa ce, n prealabil, se desfasoara activitati de observare, povestire, lecturi dupa imagini, jocuri didactice, dupa un ciclu de activitati cu aceeasi tema, pentru a sintetiza cunostintele

27

copiilor, de a fixa si verifica cunostintele dobndite n legatura cu o categorie de obiecte, activitati sau fenomene.

Organizarea si desfasurarea acestora necesita din partea educatoarei pregatire temeinica.

Astfel, convorbirea Toamna, toamna harnica si de toate darnica poate fi planificata dupa un sir de activitati de observare ca: Fructe de toamna, Legume de toamna, lecturi dupa imagini: Munca oamenilor toamna, La cules de vie, memorizare Toamna.

n desfasurarea activitatii de convorbire sus-numite se poate folosi diafilmul Frunza de Emil Grleanu. Introducerea n activitate se realizeaza printr-o ghicitoare: Frunzele pe ramuri au ngalbenit,

Ploua, ploua ntruna,

Cine a venit? Apoi se trece la desfasurarea activitatii, cu ajutorul ntrebarilor (chestionarul fiind ntocmit, n prealabil, de educatoare).

- De ce asteptam cu bucurie toamna?

- De ce au ngalbenit frunzele?

- De ce cad frunzele, toamna? - Unde au plecat pasarile calatoare? De ce?

- Ce flori apar n acest anotimp? - Ce fac oamenii n gradini, livezi, pe cmp?

- Ce pregatiri fac oamenii pentru iarna?

n aceasta activitate se creaza o atmosfera propice dezbaterii, dnd posibilitatea copiilor sa formuleze mai multe raspunsuri la o ntrebare. De exemplu, la ntrebarea: De ce asteptam cu bucurie toamna?, copiii pot da mai multe raspunsuri, ca: Eu astept cu bucurie toamna, ca sa vin la gradinita, Mie mi place toamna, pentru ca mannc mere, pere, struguri, Eu iubesc toamna, pentru ca este cea mai bogata.

Pentru fiecare ntrebare, copiii sunt stimulati sa formuleze ct mai multe raspunsuri, oferindu-le posibilitatea sa-si exprime ct mai multe pareri. Atentia educatoarei trebuie sa fie ndreptata, nsa, spre modul de formulare a raspunsurilor (sa fie corecte din punct de vedere gramatical, sa foloseasca ct mai multe cuvinte noi pentru a intra n vocabularul activ).

n cadrul unor convorbiri poate fi folosita metoda asaltului de idei (brainstorming) care ofera posibilitatea unor discutii libere, stimuleaza copiii n gasirea celor mai originale si placute solutii.

Astfel, n convorbirea cu tema Ce stim despre iarna?, prin versurile-ntrebare: A venit iarna la noi, dupa ce-o cunoasteti voi? fiecarui copil i se cere sa caracterizeze printr-un cuvnt anotimpul iarna. n urma folosirii acestei metode, copiii gasesc

foarte multe cuvinte, ca de exemplu: ger, zapada, fulgi, gheata, viscol, frig, omat (referitoare la caracteristicile iernii), sanie, derdelus, patine, schiuri, om de zapada (referitoare la jocurile copiilor n acest anotimp), fular, manusi, caciula, palton, cisme, ghete (referitoare la mbracaminte), pom de iarna, Craciun, cadouri, Mos Craciun, colindatori, plugusor (referitoare la datini si obiceuri).

28

Asemanator am procedat si n convorbirea cu tema Ce doresti sa-ti aduca Mos-Craciun?, n care copiii si-au formulat cu fantezie dorintele pentru serbarea pomului de iarna.

Pentru ca la grupa mare copiii dispun de un volum mai mare de cunostinte, au posibilitatea de a ntelege cu mai multa usurinta diferite aspecte ale mediului nconjurator, trebuie sa fim mult mai pretentiosi n ceea ce priveste att exprimarea copiilor, ct si vocabularul folosit.

Astfel, la grupa mare- pregatitoare, dupa o serie de activitati ce au vizat anotimpul primavara, poate fi organizata o convorbire cu tema: Ce stim despre primavara? care are drept scop sistematizarea cunostintelor referitoare la diferite aspecte caracteristice ale acestui anotimp, activizarea vocabularului copiilor, perfectionarea exprimarii corecte si coerente, n propozitii si fraze.

Activitatea poate ncepe prin versurile lui Vasile Alecsandri: A trecut iarna geroasa,

Cmpul iata a-nverzit, Rndunica cea voioasa

La noi iarasi a sosit.

n desfasurarea activitatii, prin ntrebarile formulate, se stimuleaza vorbirea copiilor, se activeaza vocabularul prin folosirea unor cuvinte si expresii pe care copiii si le-au nsusit n alte activitati.

Pentru sintetizarea celor discutate si pentru a crea o atmosfera favorabila, educatoarea interpreteaza cu copiii cntece de primavara, recita mpreuna poezii.

Jocul didactic ndeplineste multe functii ntr-o convorbire si introducerea lui ntr-un moment bine gndit contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorita caracterului sau spontan. De exemplu, n convorbirea cu tema Atentie la semafor!, poate fi initiat, fara prea mare efort, cu ajutorul unui semafor n miniatura, un joc aplicativ cu aceeasi tema care sa antreneze majoritatea copiilor.

La activitatea de convorbire cu tema Cu ce calatorim?, se urmareste verificarea si sistematizarea cunostintelor referitoare la mijloacele de locomotie, dar mai ales exprimarea n propozitii si fraze corect formulate din punct de vedere gramatical, mbogatirea si activizarea vocabularului.

Avnd n vedere ca majoritatea copiilor cunosc principalele mijloace de locomotie, se poate face o clasificare a lor n functie de mediul n care se deplaseaza. Prin ntrebari adesate ntregii grupe, copiii sunt solicitati sa enumere mijloacele de locomotie cu care putem calatori pe uscat, pe apa, n aer, apoi a-i pune n situatia sa vorbeasca din ce n ce mai mult, urmarind n felul acesta exprimarea copiilor, li se cere sa alcatuiasca scurte ghicitori despre mijloacele de locomotie. Prescolarii pot formula o serie de ghicitori ca: Are vagoane, merge pe sine, dar nu e tren, Are motor si doua roti,

Ghiceste, daca poti.

Trage multe vagoane si face: u-u-u etc. Formularile copiilor ne dau posibilitatea sa constantam ca, n majoritate, au

cunostinte suficiente si stiu sa le foloseasca n situatii adecvate, au un vocabular bogat, se exprima n propozitii corect formulate. Consideram ca activitatile de convorbire pot fi optimizate si nviorate prin introducerea bine gndita, n diferite momente ale activitatii, a

29

unor versuri, a unor ghicitori sau a unui cntec, printr-o silueta, papusa, tablou, dar, mai ales, prin introducerea unor elemente de joc.

Bine organizate si desfasurate, convorbirile ofera prilejul verificarii exprimarii copiilor, sub toate cele trei aspecte:

- fonetic; - lexical; - gramatical.

VII.2. JOCUL DIDACTIC

A. Locul si importanta jocului n activitatea instructiv-educativa din gradinita de copii

Jocul este principala forma de activitate n gradinita de copii. Pentru un copil sanatos, nimic nu este mai impropriu dect starea de apatie si nemiscare. Jocul este tot att de necesar dezvoltarii multilaterale a copilului ca si lumina soarelui. n concluzie, se poate spune ca jocurile copiilor sunt o forma de activitate n care se reflecta, n mod specific, unele relatii ntre oameni si, mai ales, relatii de munca. Jocul copilului trebuie ndrumat de catre adult, fara ca spontaneitatea copilului sa fie stingherita. Pentru copil, jocul este distractie, este nvatatura, este munca, mijloc prin care se educa, mijloc eficient de cunoastere a lumii nconjuratoare si de educare a lmbajului.

Jocul didactic este: 1.Specie de joc care mbina armonios elementul instructiv si educativ cu elementul distractiv. 2.Tip de joc prin care educatorul consolideaza, precizeaza si verifica cunostintele predate copiilor, le mbogateste sfera de cunostinte. Continutul, sarcina didactica (problema intelectuala), regulile si actiunile de joc (ghicire, surpriza, miscare, etc.) confera jocului didactic un caracter specific, nlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor.

Jocul didactic ocupa un loc deosebit de important n dezvoltarea vorbirii copiilor prescolari, deoarece forma de joc antreneaza copilul n stimularea si exersarea vorbirii n directia propusa n cadrul fiecarui joc, fara ca el sa constientizeze acest efort. Eficienta jocurilor didactice fata de celelalte activitati frontal dirijate consta n faptul ca la desfasurarea lor participa toti copiii din grupa, depunnd acelasi efort de gndire si de exprimare.

Jocul didactic constituie un important mijloc de educare a limbajului copiilor n vederea scolarizarii.

Prin intermediul lui se fixeaza, se precizeaza si se activizeaza vocabularul copiilor, se contribuie la mbunatatirea pronuntiei, la formarea unor notiuni, la nsusirea unor constructii gramaticale necesare formarii deprinderii de citire si scriere n clasa I.

Pornindu-se de la cunoasterea dezvoltarii psihofizice a copilului prescolar, n special a limbajului acestuia, de la cunoasterea cerintelor nvatamntului si a posibilitatilor de adaptare a fiecareia dintre aceste cerinte, se poate conferi experienta sporita jocului didactic de dezvoltarea limbajului si exersarea a vorbirii, daca se folosesc metodele activ-participative, iar obiectivele dezvoltarii limbajului si comunicarii orale se realizeaza la un nivel optim prin variante de jocuri didactice concepute sau adaptate scopului urmarit. Deseori, educatoarea si propune sa mbogateasca continutul unor jocuri didactice de dezvoltare a limbajului si a comunicarii orale descrise n literatura de specialitate si sa creeze unele variante noi, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor

30

si obiectivelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor, n special la grupa mare si la grupa pregatitoare.

B.Clasificarea jocurilor didactice de educarea limbajului Avnd n vedere exigentele programei n vigoare n nvatamntul prescolar, cunoscndu-se cerintele programei clasei I, tinndu-se seama de greselile tipice constatate la prescolari, se poate realiza o grupare a jocurilor didactice dupa cum urmeaza:

1.Jocuri didactice pentru dezvoltarea laturii fonetice a limbajului; 2.Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de exprimare corecta din punct de vedere gramatical; 3.Jocuri didactice pentru precizarea si activizarea vocabularului.

Prin folosirea jocurilor didactice astfel grupate, copiii sunt pregatiti n urmatoarele directii:

- sa pronunte corect toate sunetele limbii romne;

- sa foloseasca n vorbire cuvinte care denumesc obiecte si fenomene din mediul nconjurator (substantive), cuvinte care tin locul unor nume (pronume), cuvinte care exprima un numar, o determinare numerica sau ordinea obiectelor prin numarare (numerale), cuvinte care denumesc actiuni (verbe), cuvinte de legatura;

- sa foloseasca formele articulate si nearticulate ale substantivelor la singular si la plural si terminatiile cazurilor substantivelor mai ales la genitiv si dativ;

- sa foloseasca n contexte diferite numeralele cardinale si ordinale;

- sa schimbe formele verbului dupa persoana si numar si sa deosebeasca timpurile verbului (prezent, trecut, viitor);

- sa exprime corect acordurile gramaticale; - sa realizeze analize fonetice prin metoda fonetica, analitico-sintetica;

Pentru formarea unor comportamente verbale corecte la copiii prescolari, se poate folosi o strategie didactica ce implica att metode si procedee traditionale, ct si pe cele moderne, activizante.

Dintre procedeele folosite, pot fi amintite: - repetarea ntr-o forma corecta a raspunsului copilului;

- repetarea formei corecte de catre copil;

- adresarea cererii de a-si reformula singur raspunsul ntr-o forma corecta;

- corectarea ori de cte ori a fost nevoie a copilului care a gresit; - activizarea tuturor copiilor; - tratarea diferentiata a copiilor;

- prezentarea n toate mprejurarile a unor modele de exprimare corecta sub aspect gramatical.

Folosindu-se asemenea procedee, se pot pune n evidenta comportamentele verbale specifice prescolarilor mari, greselile tipice de ordin gramatical savrsite de acestia, prin corectarea vorbirii si cultivarea pentru corectarea vorbirii si cultivarea limbii romne, n vederea pregatirii copiilor pentru scoala.

Educatoarea trebuie sa acorde o atentie deosebita asigurarii materialului ilustrativ necesar desfasurarii jocului didactic, stiind ca ponderea jocurilor didactice cu material fata de jocurile didactice verbale este mai mare la aceasta vrsta, dat fiind caracterul corect- situativ al gndirii prescolarilor. Necesitatea utilizarii materialului didactic este

31

determinata este determinata de relatiile existente ntre cunostintele copilului si limbaj, de interactiunea dintre obiect-imagine mentala-cuvnt. n acest fel va fi respectata principala cerinta a nvatamntului intuitiv, si anume ca intuitia sa fie dirijata, sistematica, activa si corelata cu interesele si trebuintele copilului.

Pentru buna desfasurare a jocurilor didactice organizate la grupa, e necesar sa se asigure un cadru stimulativ, n scopul paarticiparii, antrenarii si stabilirii unor relatii ntre educatoare copil, copil copii, copil grupa.

Att n cadrul desfasurarii jocurilor, ct si dupa parcurgerea unui grup de jocuri didactice, se va analiza gradul de realizare a obiectivelor propuse, nivelul de nsusire a continutului, de formare a deprinderilor de exprimare orala a prescolarilor.

3.Metodica organizarii si desfasurarii jocului didactic

Eficienta procesului instructiv-educativ din gradinita depinde att de stabilirea adecvata a continutului cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, ct si de modalitatile prin care ajung sa fie nsusite de copii.

Jocul didactic se desfasoara n gradinita cu grupa ntreaga sau individual, n grupe mici, avnd rolul de pregatire a unor activitati si, mai ales, de consolidare si fixare a cunostintelor si deprinderilor.

Obiectivele jocului didactic sunt n interdependenta cu obiectivele celorlalte forme de activitate din gradinita, fiind o parte componenta a unui sistem de activitati.

Jocul didactic are un continut variat si o functionalitate multipla: nsusirea, fixarea si sistematizarea unor cunostinte, formarea unor deprinderi si aplicarea lor n practica.

a) Pregatirea jocului didactic Ca orice activitate organizata cu copiii, si jocul didactic trebuie pregatit din vreme si

cu multa atentie, pentru a asigura buna lui desfasurare si mai ales pentru a ne asigura ca finalul lui va fi o reusita.

Dintre masurile prealabile luate n acest sens, amintim pe cele mai importante: - planificarea judicioasa a jocurilor didactice, tinnd cont de tematica propusa de

programa;

- cunoasterea amanuntita a jocului diactic planificat;

- raportarea acestuia la particularitatile de vrsta si individuale ale copiilor; - ntocmirea proiectului de activitate sau a unei schite cu principalele obiective

urmarite, precum si cu strategia aleasa.

- asigurarea c