Curs Formator Adulti-metode

6.2.5. Alegerea metodelor adecvate de organizare a grupurilor de lucru

6.2.5.1. Metode/procedee de organizare a grupurilor de lucru

Pentru fiecare dintre formele organizatorice prezentate anterior sunt necesare metode de

organizare internă a grupurilor de lucru în raport și cu metodele/procedeele/tehnicile pedagogice

alese pentru un anume conținut tematic. Astfel, pentru ședințele plenare este necesară organizarea

pe formații de lucru care pot fi în funcție de temă:

un grup de 20-25 de persoane

grupuri de N x (20-25 de persoane)

Când se au în vedere abordări metodice de tipul expunerii magistrale cu formele ei de

conferință clasică, conferință, conferință pe mai multe voci, conferință ilustrată, conferință cu

distribuirea planului tematic, expunere sondaj, expunere interviu, expunere de întregire etc. se poate

lucra cu formații cu un număr mare de participanți.

În cazul în care metodele alese pentru ședință sunt de tipul conferință vizită, expunere-

dezbatere, expunere-deliberare, discuție panel, este mai eficient să se lucreze cu formații mai mici,

de 25-50 de cursanți.

Pentru laboratoare sau ateliere grupul de lucru este bine să nu depășească 20-25 de

persoane. În interiorul acestuia se pot realiza organizări de tipul:

despărțire pe microgrupuri

schimbări între microgrupuri (recombinări)

reunirea întregului grup

Procedee specifice de realizare a acestor subgrupări și regrupări sunt următoarele:

Grupări după un criteriu specificat:

◦ prin tragere la sorți

◦ prin numerotare (numere cu soț în grupul X, cele fără soț în grupul Y, sau 1,3,5,7 într-

un grup, 9,11,13,15, în al doilea, 2,4,6,8 în al treilea, 10,12,14,16 în al patrulea etc.)

◦ prin extragere de simboluri: fiecărui grup i se fixează un simbol (eventual legat de

sarcina specifică de lucru, dacă există sarcini diferențiate), jetoane cu simbolurile respective pot fi

puse la dispoziție pentru tragere la sorți.

Grupare prin desemnare (înainte de activitate sau pe loc)

◦ desemnare de către formatori

◦ desemnare de către participanți

◦ desemnare de către persoane din afară

Desemnarea se face de obicei în baza unor criterii date cum ar fi:

◦ vârsta

◦ sex

◦ specialitate

◦ origine

◦ atribuții (roluri) în cadrul activității ca de pildă rol de animator, purtător de cuvânt,

raportor, observator etc.

Grupare pe bază de voluntariat

◦ subgrupe constituite spontan sau anticipant în baza unor afinități

◦ înscrieri pe liste afișate (cu menționarea sau nu a: moderatorului și/sau sarcinii de

rezolvat, a formatorului etc.)

◦ prin adeziune la teme diferențiate sau la modalități de lucru distincte

◦ prin adeziune la tipuri de activități diferite (laborator, atelier, vizită sau activitate

practică în context real etc.)

Grupare cu restructurări progresive, se utilizează în laboratoare sau ateliere în care

este presupusă (în special datorită specificului temei) existența microgrupurilor mobile. Se

realizează astfel:

◦ prima grupare utilizează una dintre metodele/procedeele prezentate anterior

◦ se stabilesc reguli destinate regrupării:

▪ la intervale date se realizează un transfer de 1,2,3, n membrii dintr-un grup

la grupul vecin

▪ prin schimbarea moderatorilor/raportorilor/observatorilor – în cazul unor

metode care preconizează asemenea roluri

Notă:

moderator este persoana care coordonează activitatea grupului, o moderează

raportorul este persoana care notează aspectele esențiale rezultate din activitatea

grupului cu scopul de a le prezenta ulterior, în condițiile regrupării sau ale unor activități finale,

celorlalți participanți la formare

observatorii sunt membrii grupului fără sarcini explicite din punct de vedere

organizatoric.

6.2.5.2. Procedeele destinate regrupării

Au ca scop punerea în comun a rezultatelor activităților pe microgrupuri și extragerea unor

concluzii (în cazul laboratoarelor) sau finalizarea unor materiale (la ateliere). Ele pot fi aplicate:

în timpul unei activități odată sau de mai multe ori

la finele unei activități

Categorii de procedee :

a) Reuniunea în rafale

Fiecare microgrup ce a funcționat anterior reunirii are un purtător de cuvânt. După un tur de

activitate pe subgrup, purtătorii de cuvânt prezintă scurt (un minut maxim două) concluziile

desprinse în activitatea microgrupului reprezentat. Este nevoie de multă atenție pentru a nu se

repeta aspectele deja precizate de antevorbitori. Urmează un nou tur de activități intra-microgrupale

după care se derulează o nouă rafală de concluzii în fața grupului reunit. Oferă un mare avantaj,

acela al prezentării concluziilor în etape, al schimbului de idei cu prilejul fiecărei rafale, schimb

care influențează pozitiv dezbaterile intra-microgrupale ulterioare fiecărei rafale, întrucât sunt

posibile comparații și raportări imediate.

b) Reuniunea prin produsele activității pe microgrupe

b.1. Panourile de expoziție: fiecare microgrup își expune produsele activității (îndeosebi ale

celor realizate în ateliere, dar și a produselor activităților simulative pentru exersare din contextul

laboratoarelor) pe panouri separate sau pe un panou comun al grupului mare. Expunerea poate fi

susținută sau nu de comentarii.

b.2. Procedeul produselor înregistrate (în scris, pe video, pe casete audio) Fiecare grup își

elaborează concluziile într-una din formele menționate.

Se reunesc în final pentru a-și prezenta înregistrările. Dezbaterile pot fi organizate:

după fiecare prezentare

la finalul tuturor prezentărilor

c)Procedeul “broasca țestoasă”

La finalul dezbaterilor pe microgrupe în centrul sălii sunt plasate scaune pentru purtătorii de

cuvânt, iar în spatele fiecăruia dintre aceștia se așează membrii subgrupului respectiv.

Dezbaterea finală se face între purtătorii de cuvânt care se pot însă consulta rapid cu

partenerii lor de lucru, care se află, în acest context, în postură de observatori activi ai dezbaterii

concluziilor. Purtătorul de cuvânt poate fi înlocuit, sau un membru al microgrupului poate interveni

cu o opinie proprie care nu aparține subgrupului din care face parte și este considerată ca atare.

Notă: Reunirile prezentate anterior pot fi însoțite de procedeul “reacțiilor subiective”.

Acesta presupune ca în timpul dezbaterilor în grupul reunit să se poată interveni de către oricare

dintre participanți cu precizări de tipul: “ce am simțit sau gândit pe parcursul activității din

microgrup”. Este un procedeu utilizat în formarea moderatorilor care trebuie să-ți cultive conștient

capacitatea de empatie pentru a o transpune în îndeplinirea eficientă a acestui rol.

d)Reunirea pentru sondaj

Asupra grupului reunit se aplică un sistem de sondaj elaborat de formator cu întrebări

adresate:

individual

pe structurile microgrupale (sau pe combinații ale acestora)

Răspunsurile pot fi date oral, scris, gestual.

De exemplu: după dezbaterea unei metode didactice anume, la nivel de microgrupe, la nivelul

grupului reunit formatorul poate adresa întrebări de genul:

“Cine folosește frecvent metoda în forma stabilită de microgrup?”

“Cine a folosit-o dar în alte variante?”

“Pentru cine metoda este absolut nouă?”

Răspunsurile pot fi date gestual: prin ridicare de mână, încrucișare de brațe, ridicare în

picioare

e) Reunirea cu susținere a concluziilor

Subgrupurile se reunesc în fața unui juriu: fiecare subgrupă își va susține punctul de vedere

prin intermediul unui raportor. Evaluarea s face de către juriul în cauză cu comunicarea concluziilor

sau fără, iar în cazul comunicării acestora, cu dezbatere sau fără.

f) Reuniunea informală

Aceasta se realizează în timpul pauzelor, al meselor comune, al seratelor etc., prilej cu care,

dincolo de discuțiile cu caracter personal, sunt abordate, de cele mai multe ori, probleme legate de

activitatea desfășurată în cadrul formal, adeseori într-o manieră mai eficientă decât în contextul

activităților propriu-zise.

În cadrul tuturor acestor regrupări punerea în comun a ideilor sau a produselor

activității pe microgrupuri poate fi făcută cu un grad nuanțat de implicare a participanților:

1. cu participarea egală a subgrupelor, a căror activitate a vizat aceleași obiective și

sarcini, legate de aceleași teme, cu aceleași reguli și în același timp acordat. În aceste condiții

punerea în comun poate fi făcută:

1.1. în contextul unor subgrupe noi

1.1.1. intergrupuri noi formal constituite

1.1.2. în regrupări informale

1.2. în subgrupele comunicate inițial și în care s-a lucrat

1.2.1. prin comunicarea de mesaje între acestea

1.2.2. prin prezentare/ascultare separată de mesaje/concluzii din partea fiecărui subgrup

1.2.3. prin dezbaterea panourilor de expoziție vizitate cu sau fără ghid din partea

microgrupului care expune

1.2.4. prin dezbaterea exponatelor unei expoziții comune

1.3. în grupul reunit (totalitatea microgrupelor fără nici o segmentare, sau în anumite

modalități de subgrupare implicită)

1.3.1. audierea ideilor concluzii ale subgrupelor prezentate prin purtători de cuvânt

1.3.2. prin prezentarea concluziilor de către purtătorii de cuvânt sprijiniți de membrii

grupului, la nevoie (procedeul broasca-țestoasă)

1.3.3. prin interpelare a purtătorilor de cuvânt în baza unor idei cadru formulate fie de

formator, fie de către subgrupele care au avut ca sarcină de lucru și stabilirea unui plan destinat

dezbaterii finale.

1.3.4. prin sondarea grupului întreg după un plan elaborat de formator etc.

2. cu participarea diferențiată a subgrupelor, în sensul că activitatea lor a vizat

obiective și sarcini diferite, eventual teme/subteme diferite, chiar cu durată diferită. În acest caz

modalitățile de punere în comun a produselor au ca dominantă complementaritatea și ele pot fi:

2.1. prin susținerea tezelor:

2.1.1. în fața echipei de formatori

2.1.2. în fața unui juriu desemnat format fie din reprezentanți ai fiecărui microgrup, fie

numai din formatori, fie din persoane exterioare

2.1.3. în fața grupului întreg

2.2. prin formulare de reacții

2.2.1. prezentarea succesivă a unor reacții subiective venite din fiecare grup

2.2.2. prin prezentarea informală a ideilor

2.2.3. prin interpelarea fiecărei subgrupe de către un comitet format din membrii altor

subgrupuri sau din formatori

2.2.4. prin prezentarea reacțiilor formatorilor față de fiecare microgrup etc.

2.3. prin discuții panel

2.3.1. panel format din experți

2.3.2. panel format din raportorii microgrupurilor

2.3.3. panel format din animatorii microgrupurilor

2.3.4. panel format din autorități

2.4. prin interviuri individuale sau pe subgrupe

2.4.1. ascultate în colectiv direct sau înregistrate

2.4.1.1 cu analiza după fiecare interviu

2.4.1.2. cu analiză finală

În cadrul subgrupurilor participanții lucrează cu diferite modalități, prin diferite metode. De

altfel însăți alegerea unei metode presupune o anume metodologie a subgrupării și regrupării.

6.2.6. Metode pedagogice de abordare a fiecărui aspect de conținut – considerații

generale

Abordarea lor se realizează în funcție de:

natura conținutului

formula de formare continuă care implică un anumit tip de coordonare: prin

formatori sau prin tutori, fiecăruia revenindu-i roluri bine-definite

contextul organizatoric propus (forma de organizare a activității de formare

continuă)

numărul de participanți

loc de desfășurare

Despre metodele pedagogice propriu-zise pe categorii, cu detalii și exemplificări vom vorbi

în partea următoare a lucrării, pornind tot de la materialul fundamental oferit de A.de Peretti. In

actualul context vom încerca prezentarea câtorva metode pedagogice (unele chiar didactice) mai

des utilizate atât în educația adulților cât și în aceea a elevilor și studenților.

Alegerea uneia sau alteia dintre metodele pedagogice presupune:

a) coerența în raport cu obiectivele operaționale formulate prin derivare din cele specifice,

care, la rândul lor corespund raportării obiectivelor generale la conținuturi specifice.

b) coerența sugerată anterior între obiectivele formării (cele preconizate de caietul de sarcini

venit de la client) și cele pedagogice; dintre acestea și modul în care va fi vizată evaluarea

competențelor formate, a formării în ansamblul său

c) coerența cu modul de organizare a formării (ședință plenară, laborator, atelier) și, în

cadrul acestora, cu modalitățile de grupare/regrupare

Se va avea în vedere dezvoltarea unui climat de parteneriat între formatori/tutori și grup și

chiar în interiorul grupului.

În ceea ce privește relația metode pedagogice – obiective pedagogice este necesară

aprofundarea câtorva aspecte.

Literatura de specialitate subliniază că “obiectivele se disting în aceeași măsură atât prin

gradul de exigență vizat cât și prin gradul de complexitate a învățării implicat”. Astfel, în contextul

tratării unui subiect se pot formula următoarele tipuri de obiective (finalități) operaționale: stagiarii

să fie capabili:

să reproducă un anume conținut științific legat de subiect

să utilizeze conținutul respectiv într-o situație concretă, definită

să caute soluții de utilizare a conținutului respectiv într-o gamă variată de situații

Obiectivele prezentate mai sus nu implică nici același nivel de complexitate a învățării și

nici același nivel de elaborare a competențelor. Primul vizează mai cu seamă capacitatea de

decodificare a unei informații, de asimilare și de memorare a ei. Cel de-al doilea presupune

aplicarea unei informații în condiții asemănătoare cu cele utilizate la transmiterea ei. Cel de-al

treilea obiectiv, le presupune pe cele anterioare, dar adaugă capacitatea de interpretare personală, de

analiză de situații, de utilizare creativă a informației.

În ceea ce privește alegerea metodelor prin corelație cu nivelul de exigență formulat prin

obiective se poate face următoarea remarcă: metoda pedagogică/didactică aleasă trebuie să

corespundă nivelului de exigență formulat prin obiectiv.

6.2.7. Clasificare a principalelor metode după A. de Peretti

I. Metode/procedee cu dominantă situațională

1. elaborarea unui caz

2. studiul de caz

3. Minicazul

4. Studiul situațiilor tipice

5. Jocul de rol (role-play)

6. Metoda/procedeul scenariului de film

II. Metode/procedee cu dominantă semantică

1. Metoda conotațiilor

2. Criptogramele (conceptogramele)

3. Metoda topografică (m.hărții, organigrama)

4. Ideogramele

5. Metafora

6. Metoda construcției de modele

7. Metoda fotografiei (fotolanguage)

III. Metode/procedee cu dominanță pe activitatea intelectuală

1. Explorarea pe planuri și din unghiuri multiple

2. Teoretizarea unei practici

3. Sintetizarea

4. Metoda Delphi

5. Didactica inductivă

IV. Metode/procedee cu dominanță pe discriminare

1. Metoda riscurilor sau a obstacolelor

2. Q-sort

3. Lista indicatorilor pozitivi

4.Discriminarea sistematică

5. Procedeul celor 7 schimbări

6. Procedeul foilor colorate

7. Puzzle

V. Metode/procedee cu dominanță pe comunicare

1. Comunicarea rotativă

2. Dispozitivul combatant – asistenți

3. Consultarea reiterată – Philips 6X6

4. Discuția panel

5. Triade sau tetrade

6. Argumentarea – metoda procesului

7. Procedeul grupurilor de observare alternativă

8. Învecinarea

9. Discuția întreruptă

VI. Metode/procedee cu dominanță pe proiecție

1. Scenariile

2. Procedee prospective - tehnica visării

3. Suporturi metaforice

4. Montaje tip-poster

5. colaje

6. Procedeul inscripțiilor semnificative pentru imagini (legenda)

7. Brainstorming

8. Jocurile pedagogice

VII. Metode/procedee cu dominanță pe personalizare

1. Studiul pornind de la o problemă personală

2. Punerea sub acuzare

3. GAP (grupul de profundare profesională)

4. Autoscopia

5. JMT (jocul metodic de transpoziție)

6.2.8. Prezentarea succintă a câtorva dintre metodele cunoscute utilizate în educația

adulților

a. Metode utilizate în cadrul activităţilor în plen

Cursul, Conferința, Expunerea (în diferitele sale variante)

Caracteristica situației educaționale

Situația de formare este o situație de comunicare în care emițătorul este reprezentat de către

formatorul care ca realiza cursul/conferința/expunerea, iar receptorii sunt stagiarii.

Obiectivul urmărit

Aceste variante de metode expozitive sunt alese cu obiectivul de a se realiza

transmisia/achiziția unui conținut informațional dat.

Activitatea formatorului

Se plasează pe 3 axe:

a)structurarea conținutului ce urmează a fi transmis realizând relația dintre logica științifică

a acestuia cu logica didactică, în scopul asigurării condițiilor de decodificare și asimilare din partea

stagiarilor. Astfel, formatorul trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:

formularea punctelor cheie ale conținutului

corelarea acestora cu exemple, aspecte de detaliu semnificative

conturarea demersului progresiv în abordarea subiectului

b) expunerea orală a subiectului a cărei calitate e dependentă de:

caracterul comunicării paraverbale cu rol de susținere a semanticii verbale

caracterul și nuanțările comunicării nonverbale (mimica, gestica, postura formatorului și

atenția acordată mesajelor nonverbale venite de la stagiari cu valoare de feed-back pentru propria-i

prestație)

ritmul prezentării, alternarea momentelor de maximă concentrare cu cele de relaxare

prin permanentă atenție la limitele de concentrare ale grupului concret

suportul utilizat pentru expunere : documente scrise, transparente, mijloace audio-

vizuale etc.

c) comunicarea între formatori ți stagiari realizată fie prin intercalare de întrebări (a se

vedea variantele conferințelor în partea a treia a lucrării) fie prin atenția acordată mesajelor non-

verbale venite din public.

Activitatea stagiarului (a celui supus formării)

La prima vedere activitatea sa este una pasivă, de ascultător care ia notițe. În fapt, pentru a

se asigura o recepție și o asimilare reală a conținutului informațional este necesară concentrarea pe:

ascultarea cu atenție a informațiilor ce i se transmit

reprezentarea în plan mental a ceea ce i se prezintă

corelarea noilor informații cu altele mai vechi din aceeași categorie sau din categorii

contrare (reflectarea asupra informației primite)

structurarea noilor informații și notarea corespunzătoare în scopul susținerii memorării

lor

păstrarea atenției concentrate pe întreaga durată a expunerii

Aspecte forte ale metodei

Deși o metodă clasică, cu multe limite, această metode este indispensabilă în educație

pentru anumite situații. Ea poate asigura, când este bine realizată, prezentarea într-o formă rapidă,

logică, bine structurată, în jurul unor idei forță, a unui conținut dat de care persoanele aflate în

formare au mare nevoie:

pentru a-și deschide drum într-un câmp informațional nou (este vorba de conținuturile

activităților introductive)

pentru a-și completa niște cunoștințe deja existente (în cazul persoanelor deja formate

care au nevoie doar de aspecte complementare ale informației, obținute în timp rapid ți cu

structurare logică)

De asemenea, prezintă avantajul că poate realiza comunicarea dintre un formator și un

număr foarte mare de auditori.

Limite:

Autorii citați precizează patru limite:

1. Pentru a se realiza decodificarea conținutului informațional transmis de către cel ce

realizează expunerea, se impune ca , la nivelul auditoriului să existe un nivel compatibil de cultură,

limbaj, un sistem de referințe comune. Pentru a se facilita asimilarea unor informații de natură

abstractă este necesară utilizarea unor suporturi pedagogice adecvate: exemple de cazuri concrete,

imagini reprezentative tec. Toate alese din zona de experiență a stagiarilor

2. Dată fiind poziția relativ pasivă a auditoriului dacă la nivelul a cestuia nu există o

motivație forte pentru a recepționa conținutul informațional, expunerea riscă să se piardă în vânt.

Pentru cel ce expune o grijă fundamentală trebuie să fie aceea de a stimula motivația auditoriului de

la început și de a introduce pe parcurs elemente ce sunt de natură a menține nivelul motivațional

pozitiv.

3. Fiind o prezentare concentrată dominant pe un singur sens: emițător-receptor,

capacitatea celui din urmă de a-și menține atenția la parametri optimi pe toată durata implicată este

un obstacol real în calea calității utilizării acestei metode. Formatorul trebuie să manifeste o grijă

deosebită pentru asigurarea unui ritm optim în expunere, pentru alternarea momentelor de maximă

concentrare cu cele de relaxare (întrebări adresate cursanților, anecdote, exemple cu mare relevanță

și relaxante).

4. Chiar dacă formatorul este atent la mesajele nonverbale venite de la auditoriu, el nu

poate controla în totalitate calitatea înțelegerii mesajelor transmise. El știe ce spune dar este greu de

controlat, în cadrul acestei metode, ce s-a înțeles cu adevărat.

Expunerea condusă sub formă interogativă

Este definită ca un joc de întrebări și răspunsuri, condus de către formator în baza unui

proiect anterior elaborat. Este o variantă a metodei anterioare.


Situația educațională presupune ca auditoriul să dețină deja un cuantum informațional legat

de tema pusă în discuție, pe baza căruia să se construiască sistemul întrebare-răspuns.

Obiectiv urmărit

Îmbogățirea fondului informațional într-un domeniu tematic pe baza informațiilor deținute

anterior de către cursanți.


Acesta trebuie să cunoască foarte bine subiectul propus și să estimeze corect nivelul

informațiilor deținute de cei cărora li se adresează. El trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru

coerența internă a derulării conținutului informațional, fiind atent ca la întrebările puse să poată să

răspundă (și chiar să o facă) un număr cât mai mare de cursanți.

Formularea întrebărilor trebuie să fie realizată cu grijă pentru a nu favoriza pe unii dintre

participanți, al căror răspuns cu frecvență prea mare, în detrimentul celorlalți, ar putea să nască stări

afective negative cu efecte asupra calității derulării activității didactice.

În cazul răspunsurilor necorespunzătoare formatorul trebuie să știe să reformuleze

întrebările ce le-au generat sau să conducă delicat spre răspunsurile corecte.

Activitatea cursanților

Acestora li se solicită a găsi răspunsurile așteptate de către formator. Pentru aceasta ei

trebuie să știe să se ancoreze în cunoștințele date anterior de către formator, sau chiar în fondul lor

personal de cunoștințe acumulat în timp.

Puncte forte ale metodei

Este mai degrabă, o tehnică conexă metodei prezentate anterior, și, în aceste condiții ea

încearcă să reducă din efectele limitelor menționate în contextul respectiv. Și în acest cadru e

nevoie de:

compatibilitate de limbaj între cel ce pune întrebările și cei cărora li se solicită

răspunsuri

menținerea interesului pentru subiect, jocul întrebare-răspuns poate fi utilizat în acest

sens

faptul că este presupus activismul cursanților se constituie ca o șansă în plus în ceea ce

privește păstrarea atenției optime

există posibilitatea unui control mai mare asupra nivelului de înțelegere a ceea ce s-a

transmis prin calitatea răspunsurilor primite

Limite

În fond, această metodă nu acordă prea multă autonomie cursanților. Ei trebuie să dea

răspunsuri așteptate de către formator. Ea este o metodă/tehnică participativă, dar nu se integrează

în categoria celor cu adevărat active.

Demonstrația


Este o situație educațională în care se cere răspunsul conform unui model prezentat. Se

aplică în special în domeniile în care se achiziționează deprinderi ce implică manualitatea sau în

care se învață proceduri, tehnici, bazate pe algoritmi.

Obiectivul urmărit

Decodificarea algoritmului de lucru prezentat de model și aplicarea lui corectă. Înțelegerea

și asimilarea sensurilor informaționale implicate de demonstrație.


Înainte de începerea activității formatorul trebuie să descompună sarcina de lucru în pași

bine conturați.

În timpul acesteia, formatorul prezintă fiecare pas, demonstrând concret modul de lucru, de

obicei cu acompaniament explicativ. Trebuie să fie atent ca toți stagiarii să aibă posibilitatea de a-l

urmări în detaliu.

Activitatea cursantului

Acesta urmărește cu atenție demonstrația iar apoi reproduce fiecare pas al ei, pentru a-și

asimila conținutul și tehnica presupuse.

Puncte forte ale metodei

Este o metodă extrem de utilă în cazurile în care un algoritm de lucru intelectual sau manual,

o tehnică, o teoremă trebuie să fie înțelese și aplicate pe o bază de model oferit. Viața cere aplicarea

acestei metode în nenumărate situații.

Limite

Are câmp limitat de acțiune întrucât este fondată pe repetarea identică, nu lasă loc adaptării

și inițiativei.

b. Metode utilizabile în contextul ședințelor plenare (dacă grupurile nu sunt prea

mari), în cadrul laboratoarelor și al atelierelor.

Fiecare dintre aceste metode sau procedee (o metodă poate deveni într-un context dat

procedeu pentru o altă metodă) va face obiectul unor prezentări detaliate.

Fiecare metodă va fi prezentată în baza unui algoritm ce cuprinde:

1. finalitatea

2. aria tematică

3. etape

4. material utilizat

5. rezultate obținute

6. rolul actorilor implicați

7. număr optim de participanți

8. metode de organizare a grupului de lucru

9. timp necesar

I. METODELE/PROCEDEELE CU DOMINANȚĂ SITUAȚIONALĂ

1. Elaborarea cazului

1.1 Finalitatea metodei: utilizarea ei presupune exersarea capacității de a explora într-o

manieră realistă, datele semnificative ale unei activități sau ale unei situații concrete, dintr-un punct

de vedere precizat.

1.2 Aria tematică: activități sau situații concrete legate de procesul de învățare, de domeniul

social, economic, managerial, politic etc. Aria tematică abordabilă poate fi extrem de largă.

1.3 Etape: a) în contextul ariei tematice stabilite, se delimitează o problematică/o situație

concretă corelată cu un set de întrebări ce se pot naște

b) pentru întrebările formulate în prima etapă se caută o serie de răspunsuri

posibile

c) în baza întrebărilor și răspunsurilor se redactează cazul (cu mai multe

variante dacă răspunsurile sunt multiple și diversificate). Variantele presupun formularea unor

seturi de probleme ce se nasc spre a fi rezolvate.

1.4 Material utilizat: este vorba despre material faptic rezultat din experiența practică, se

poate lucra și cu ajutorul unor texte de referință (alte cazuri similare sau aflate într-un alt tip de

corelație). Cazurile create se înregistrează pe hârtie sau pe casetă/bandă audio.

1.5 Rezultate obținute: cazurile obținute elaborate sub formă de text, memoriu, scenariu

pentru role-play etc.

1.6 Rolul actorilor implicați în aplicarea metodei:

*moderatorul explică specificul metodei, finalitatea și cerințele ei, etapele de

lucru; delimitează aria tematică sau sprijină delimitarea acesteia de către cursanți. El este un

coordonator indirect al etapelor b si c.

*participanții (cursanții) lucrează efectiv la elaborare, contribuind cu întreaga lor

experiență practică.

1.7 Numărul optim : între 15-25 de participanți

1.8 Metode de organizare a grupului de lucru: pentru formularea întrebărilor, căutarea

răspunsurilor se poate lucra pe subgrupe constituite pe bază de voluntariat, dar se poate recurge și la

grupări cu restructurări progresive (vezi partea a doua, capitolul care le prezintă).

1.9 Timp necesar: 30-60 de minute

Mențiune: această metodă poate deveni procedeu integrat studiului de caz când se

constituie ca etapă incipientă a acestuia. În această situație, timpului precizat anterior I se adaugă

și cel necesar rezolvării cazului (ale cărui date, fiind deja cunoscute, necesită mai puțin timp

pentru analiză)

Exemplu construit pentru modulul de perfecționare în didactica disciplinei

a) Aria tematică: posibilități metodice de abordare a conținutului X (subiect/temă la o

disciplină dată) la un număr de clase N de clase paralele, deosebite între ele prin nivel de cunoștințe

anterioare, calitatea deprinderilor de muncă intelectuală, motivație pentru studiul disciplinei

respective, comportament la oră.

Întrebări ce se pot naște: În condițiile în care la clasa A nivelul de cunoștințe și de

deprinderi de muncă intelectuală este mai ridicat decât la clasa B, motivația pentru învățare la clasa

A este dominant intrinsecă, la B este dominant extrinsecă:

1) Se vor aborda la fel elementele concrete ale conținutului?

2) Cum se va proceda cu detaliile prevăzute de subiect?

3) Metodele didactice și, în general, strategiile didactice abordate la cele două clase

paralele vor fi identice?

4) Cum se va realiza fixarea?

b)Răspunsuri posibile:

La întrebările 1,2,3 varianta 1 de răspuns: la clasa A se va aborda conținutul integral, dar

prin metode active (învățare prin descoperire, problematizare, conversație euristică), în vreme ce la

clasa B se va realiza o sinteză a conținutului pe care profesorul o va aborda prin explicație,

demonstrație,

varianta 2 de răspuns: nici la clasa A, nici la clasa B nu e necesară o abordare a detaliilor

care sunt abundente în manual și pot îngreuna procesul de înțelegere a semnificațiilor majore,

metodele didactice prin care se vor aborda sintezele rezultate vir fi, însă, diferite la cele două clase,

în sensul că la clasa A se va lucra cu sprijinul elevilor. La clasa A se poate solicita ulterior elevilor

să se documenteze asupra conținutului integral, corelând datele concrete și detaliate din manual cu

sinteza realizată la predare.

Celei de a 4-a întrebări I se poate răspunde în 3 variante:

-varianta 1: fixarea se va face de către elevi, sprijiniți indirect de către profesor, la

clasa A, și, respectiv, integral de către profesor, la clasa B

-varianta 2: la ambele clase fixarea se va realiza cu ajutorul elevilor

-varianta 3: la ambele clase fixarea va fi realizată de către profesor

c)Conturarea cazului: (pe microgrupuri). Se poate cere fiecărui microgrup să detalieze sub

forma unui proiect didactic corelarea întrebărilor prezentate anterior cu fiecare dintre variantele

posibile. Proiectele didactice rezultate pot să se constituie ca subiecte ale unui studiu de caz după ce

au fost aplicate în câte o activitate practică, analiza cazurilor se va realiza din perspectiva evaluării

eficienței rezultatelor înregistrate.

Finalitatea acestei metode a elaborării cazurilor constă deci în construcția proiectelor

variate de abordare metodică a aceluiași conținut la clase diferite și, eventual, în furnizarea

materialului de lucru pentru studii de caz ulterioare.

2. Studiul de caz

Este adesea abordat în laboratoare destinate pregătirii manageriale, de exemplu pentru

exersare în condiții simulatorii a capacității de decizie, sau în ateliere când se caută efectiv soluții

pentru un caz concret dat.

Dacă în contextul metodei prezentate anterior s-au construit cazuri posibile, finalizate, în

exemplul dat, prin textul unor proiecte didactice, studiul de caz presupune raportare la o situație, un

fapt concret, care devine caz, prin extragerea aspectelor esențiale și supunerea spre dezbatere și

rezoluție a acestora. Caracteristicile studiului de caz ca metodă sunt următoarele:

2.1. Finalitatea metodei: este legată de exersarea capacității de analiză și de decizie a

participanților în raport cu o situație dată.

2.2. Ariile tematice posibile: pot fi variate, metoda este folosită îndeosebi în pregătirea

managerilor, în domeniul studiului pieței economice, al științelor sociale, dar poate fi abordată și în

didactică, atât în contextul perfecționării profesorilor cât și în activitatea acestora directă cu elevii.

2.3. Etape:

a)se cere extragerea unei situații (caz) cu aspectele sale caracteristice (eventual poate fi

precedat de metoda elaborare de caz)

b) implică formulare de variante de decizii/posibilități contradictorii care să determine

evoluția situației către rezolvarea ei fără abatere de la constrângerile reale, de la contextul concret al

situației

c)deciziile degajate (chiar contradictorii) pot fi comparate cu soluția reală (în cazul

laboratorului) sau cu soluții ce s-au impus în situații analoage, în condiții de atelierelor

d) se explorează atitudinile grupului/indivizilor în timpul lucrului asigurându-se în final

conștientizarea lor: tendințe spre eschivă, dificultăți de percepție, neangajare etc. Rolul acestei

etape constă în crearea condițiilor de consumare în plan afectiv a unor atitudini sau trăiri negative,

în condiții de simulare sau de anticipare, pentru a le conștientiza și pentru a diminua efectul

acestora în condiții concrete de activitate. Pentru pregătirea acestei etape se pot folosi alte metode

(care, integrate în acest context, devin procedee), cum ar fi de exemplu metoda grupurilor de

observare alternativă.

Cerințe fundamentale pentru a fi eficient:

- precizia obiectivelor

- libertate de expresie

- sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realului

- elaborarea de soluții multiple

- rigoare în argumentare

- criterii clare de selecție a soluției optime

- moderator care poate da frâu liber discuției păstrând-o însă în matca obiectivelor vizate

2.4. Materialul utilizat: texte/scenarii rezultate din aplicarea metodei elaborării cazurilor sau

selectate de către formator, casete video, texte cu descrieri de cazuri din literatura de profil, casete

audio, scenariile pot fi prezentate chiar de către o parte a grupului prin procedeul (de această

dată)role-play.

2.5. Rezultatele obținute sunt reprezentate de seturi de decizii posibile cu specificarea celei

considerate a fi optime

2.6. Rolul actorilor principali implicați:

*moderatorul:

- poate fi cel care selectează și propune cazul, sau cel care, într-o etapă anterioară, conduce

elaborarea cazului de către participanți

-este cel care organizează grupul de lucru pe etape

-propune modul în care se va face analiza cazului (sau conduce grupul spre selectarea unor

propuneri)

- moderează discuțiile fiind capabil să:

◦prevadă reacțiile posibile

◦prevină erori verosimile

◦prevină fuga (eschivarea) de dificultăți (constrângerile realității)

◦precizeze clar obiectivele și problemele esențiale ale cazului

◦ faciliteze libertatea de expresie a participanților

◦ reamintească la momentul oportun datele esențiale

◦ realizeze schema ideilor apărute

◦primească și să ordoneze soluțiile multiple formulate

◦ sprijine argumentarea riguroasă a deciziilor alese

*participanții: se vor implica activ în fiecare dintre momentele studiului de caz, asumându-

și roluri sau îndeplinind roluri desemnate de către moderator

2.7. Numărul optim de participanți: 15-25

2.8. Metode/procedee de organizare a grupului de lucru pe etape:

pentru etapa a) se poate lucra pe subgrupe cu roluri diferite, în funcție de modul în

care se propune prezentarea cazului:

▪ câte doi, pentru studiul textului

▪ câte X, urmărind aspecte diferite (precizate de moderator) ale cazului X studiat pe

baza textului, a casetei video/audio etc.

▪ un grup de actori care interpretează scenariul cazului (role-play) și grupuri de

observatori activi (fiecare cu o anume sarcină formulată de către formator).

Pentru etapa b) grupul poate fi împărțit în subgrupe de observatori ai atitudinii

manifestate de participanți (în scopul pregătirii etapei d)) și în grupuri de lucru pentru căutarea de

soluții. Împărțirea se poate face prin oricare dintre metodele prezentate în subcapitolul respectiv

pentru etapa c) se poate utiliza procedeul broasca țestoasă, purtătorii de cuvânt ai

subgrupului care a construit un anume tip de soluție putând fi ajutat de către membrii acestuia în

confruntarea pe care o au cu ceilalți purtători de cuvânt. Se pot utiliza și alte procedee de

subgrupare/regrupare.

Pentru etapa d) rezultatele grupurilor de observare constituite încă din timpul

derulării etapelor anterioare, pot folosi procedeul concluziilor înregistrate în scris, pe casete audio

sau video, sau panouri care reunesc simboluri (metafore grafice sau verbale) ale atitudinilor

semnalate. Pe aceste materiale se va iniția o dezbatere asupra atitudinilor decelate cu căutarea

cauzelor care le-au generat.

2.9 Timp necesar: 60-120 de minute, în funcție de complexitatea cazului și de modul de

abordare a acestuia

Exemplu de utilizare a acestei metode

Preluând cazurile propuse spre elaborare în prezentarea metodei anterioare (elaborarea

cazului), respectiv, proiectele didactice rezultate în corelație cu condițiile concrete menționate, se

poate face studiul de caz după aplicarea lor la clasă. Studiul va fi raportat fie la protocoale de

asistență înregistrate în timpul derulării orelor, fie în baza unei înregistrări pe casetă video. De

pildă, tema 11 de la modulul “didactica disciplinei” este formulată astfel: Flexibilitatea

demersurilor didactice în raport cu feed-back-ul. Ea este propusă pentru laborator prin studiu de

caz. Pentru a se realiza este necesar ca un anume demers didactic, să spunem Modalități concrete

de abordare a conținutului Y la clasa A(elaborate ca și caz anterior) să fie aplicat concret la clasa

respectivă. Cei ce analizează cazul trebuie să construiască această analiză din perspectiva temei

supusă dezbaterii, urmărind:

situațiile concrete ce pot apărea în timpul implementării proiectului propus

goluri în cunoștințe neluate în calcul de către cel care a propus demersul didactic și care

apar ca elemente de feed-back în lucrul cu clasa

anume atitudini tipice ale clasei la ora respectivă, generate fie de situații anterioare orei

(conflict cu profesorul, cu un alt cadru didactic, între elevi, teză la o altă materie, epidemie de gripă

cu absențe multiple, etc.)

reacții mai rapide la solicitări decât cele preconizate de către profesor etc.

În raport cu toate aceste aspecte este urmărit și studiat modul în care profesorul își

adaptează din mers demersul didactic pentru a asigura eficiența instructiv-educativă a orei.

În aceste condiții cazul constă în:

1. analiza situațiilor care pot să apară ca feed-back în momentul implementării unui

proiect didactic

2. elaborarea unor soluții alternative pentru modelarea demersului concret în raport cu

fiecare tip de feed-back și coroborarea lor cu soluțiile reale oferite de varianta analizată, căutarea

soluțiilor optime.

VARIANTE DE DERULARE

VARIANTA 1 (în care proiectele rezultate din elaborarea cazului nu au fost aplicate în

practică)

A) Moderatorul:

▪ prezintă proiectul inițial

▪ solicită imaginarea tipurilor de feed-back posibile

▪ solicită corelarea acestora cu posibile adaptări ale strategiei didactice pe loc de către

profesor, ca răspuns la aceste aspecte (remodelarea demersului propus inițial)

▪ solicită (și moderează) elaborarea unor alternative de acordare a demersului didactic la

tipurile respective de feed-back

▪ împarte grupul de lucru pe subgrupe cu sarcini concrete legate de fiecare posibilitate de

feed-back (inclusiv pentru observarea atitudinilor manifestate de către participanți în studiul

cazului)

▪ urmărește parcurgerea cu maximă eficiență a etapelor studiului de caz

B) Participanții:

imaginează cât mai multe situații în care feed-back-ul solicită readaptarea strategiei

didactice propuse prin proiectare

formulează variantele conexe de adaptare/chiar mai multe variante pentru același tip de

feed-back

deliberează asupra soluțiilor optime

își autoanalizează atitudinea din timpul activității

VARIANTA 2: când studiul de caz se realizează după asistențe la ore sau după vizionarea

unei casete care a înregistrat ora realizată după un proiect didactic realizat ca rezultat al metodei

elaborării cazului

A) Moderatorul:

organizează asistența la ora realizată în baza proiectului/proiectelor propus(e) cu ocazia

elaborării cazurilor

solicită decelarea tipurilor de feed-back care necesită readaptarea din mers a strategiei

didactice

solicită corelarea acestora cu maniera abordată de profesor ca răspuns la aceste aspecte

(remodelarea demersului propus inițial)

solicită (și moderează) elaborarea unor alternative de acordare a demersului didactic la

tipurile respective de feed-back

împarte grupul de lucru pe subgrupe cu sarcini concrete legate de fiecare posibilitate de

feed-back (inclusiv pentru observarea atitudinilor manifestate de către participanți în studiul

cazului)

urmărește parcurgerea cu maximă eficiență a etapelor studiului de caz

B)Participanții:

găsesc și imaginează cât mai multe situații în care feed-backul solicită readaptarea

strategiei didactice propuse prin proiectare

formulează variantele conexe de adaptare/chiar mai multe variante pentru același tip de

feed-back

deliberează asupra soluțiilor optime, comparând cu situația concretă oferită de caz

își autoanalizează atitudinea din timpul activității

Mențiune: am exemplificat un caz didactic pentru că literatura de specialitate, în general,

formulează cazuri din domeniul relațiilor socio-umane, al managementului sau din domeniul

economic.

3. Minicazul

Este mai degrabă folosit ca procedeu decât ca metodă propriu-zisă și intervine în timpul

derulării altor metode. Constă în enunțarea rapidă a unor situații concrete din activitatea trăită ca

dificultate sau ca reușită deosebită. Îi este specifică ancorarea în real.

3.1. Finalitatea constă în chiar această ancorare în real pe parcursul prezentării sau

dezbaterii unei probleme anume în scopul schimbului de experiență sau al înțelegerii aprofundate a

semnificațiilor acesteia.

3.2. Aria tematică este determinată de contextul în care se realizează activitatea de formare

(inițială sau continuă, discipline, respectiv , module specifice) și de experiența profesională a celor

implicați.

3.3. Etape:

a) Moderatorul solicită fiecărui membru al grupului să redacteze rapid, lizibil și anonim pe

parcursul a 5-10 minute descrierea succintă a unui caz (unei situații) trăit sau observat personal și

corelat momentului (problemei) ivit în discuție.

b) Foile sunt strânse și citite:

c)după audiere pe subgrupe participanții încearcă o clasificare a minicazurilor după un

criteriu formulat de către moderator

d)se aleg (prin tragere la sorți, după un criteriu stabilit în grup, după o regulă anume etc.)

unul sau mai multe minicazuri pentru un studiu ulterior

e)se fac comentarii generale asupra tipurilor de minicazuri prezentate și se discută asupra

relației dintre aceste categorii și problema inițială care a declanșat procedeul

3.4. Materialul utilizat: experiența de viață, ca material faptic, hârtie, stilou

3.5. Rezultatele obținute: seturi de minicazuri care pot fi utilizate și ca materiale destinate

elaborării unor cazuri

3.6. Rolul actorilor implicați:

moderatorul: - solitică redactarea minicazurilor în limitele problemei puse în discuție

- organizează lectura materialelor rezultate

-sugerează sau sprijină structurarea unor criterii de clasificare a minicazurilor

-coordonează, explicit sau implicit, dezbaterile finale

- sprijină corelarea concluziilor acestora cu contextul care a generat procedeul

cursanții

- răspund sarcinilor specifice pe etape, fructificându-și la maximum experiența profesională

și de viață

3.7. Număr optim de participanți: 5-15, la grupurile mai mari se poate proceda la

subgrupare

3.8. Metode de organizare a grupului de lucru:- activitate individuală de redactare

- lectură prin rotație

- subgruparea pentru clasificare se poate face prin voluntariat sau pe baza înscrierii pe liste

care:

* definesc criteriul dacă criteriile sunt propuse de moderatori

* reprezintă simbolic un

criteriu (moderatorul precizând numărul criteriilor avute în vedere iar cursanții stabilindu-le și

corelându-le câte un simbol verbal sau imagistic )

3.9. Timp necesar: 30-40 de minute

4. Studiul situațiilor tipice

4.1. Finalitatea metodei constă în explicitarea atitudinilor și a conduitelor întâlnite concret

în activitatea practică, prin analiza acestora în serii de situații similare, cu extragerea aspectelor

tipice comune. Explicitarea atitudinilor și conduitelor duce la o mai profundă cunoaștere a

semnificațiilor activităților practice și la creșterea eficienței (în special în câmpul decizional)

4.2. Ariile tematice: abordabile prin această metodă se circumscriu: didacticii, pedagogiei

generale, educației adulților, diferitelor discipline de învățământ, pregătirii manageriale, în general,

în domeniul științelor care implică dimensiuni sociale.

4.3. Etape:

a) selectarea unei serii de situații de către participanți sau prezentarea acesteia de către

formator (moderator)

b) activitate pe microgrupe în care se analizează fiecare situație din serie, cu sarcini de

degajare a unor atitudini, maniere de abordare, structuri esențiale, cu eliminarea detaliilor

redundante și cu conștientizarea piedicilor, a dificultăților

c) activitatea grupului reunit cu scopul de a compara aspectele esențiale relevate de

fiecare dintre analizele efectuate și de a se formula aspecte tipice comune, dominante și relevante,

pentru seria de situații avută în vedere

4.4. Material utilizat: material faptic din viața profesională, texte din literatura de

specialitate care relevă situații tipice, desene, casete video sau audio cu conținut adecvat etc.

4.5. Rezultatele obținute: scheme ideatice sau figurative, algoritmi aplicabili în anumite

tipuri de situații, inventare de probleme tipice pentru un anumit cadru situațional etc.


*Moderatorul (formatorul):

propune (după o selecție proprie) sau sprijină selectarea setului de situații tipice

grupează sau coordonează subgruparea pentru etapa a 2-a

moderează dezbaterea din etapa c)

*Participanții:

acționează conform metodei/procedeului ales și cerințelor acestora în etapele a) și b)

participă activ la extragerea concluziilor în etapa c)

4.7. Număr optim de participanți: 15-25

4.8. Metode de subgrupare și regrupare:

despărțirea grupului pe microgrupuri se poate realiza prin:

▪ desemnare de către formator

▪ înscriere pe lista fiecărei situații din seria prezentată printr-un cuvânt cheie sau o

imagine simbol

▪ tragere la sorți

▪ înscriere pe lista subgrupelor în funcție de numele moderatorului fiecăreia dintre ele

etc.

regruparea poate fi realizată prin oricare dintre procedeele prezentate în subcapitolul

aferent, alegerea procedeului depinde și de natura rezultatelor obținute, astfel, în cazul unor scheme

figurative de pildă, regruparea se poate face în jurul unor panouri care le expun, purtătorii de cuvânt

din fiecare microgrup expunând esențialul dezbaterilor din cadrul etapei b)

4.9. Timp necesar: depinde de maniera de lucru aleasă pentru etapa a doua la care se adaugă

timpul necesar parcurgerii etapelor a și c, care este de aproximativ 30-35 de minute.

Exemplu de utilizare a acestei metode

Tema d4 din cel de al 4-lea pachet de opționale al modulului de educație prezentat în

capitolul anterior este Educația intelectuală – modalități de abordare inter-, intra- și trans-

disciplinare. Este prevăzută a se desfășura pe o durată de 2 ore. Ea poate fi preconizată să debuteze

cu o expunere de întregire, în special, cu scopul de a elucida conceptele de trans-, inter-, intra-

disciplinaritate și apoi se poate realiza prin metoda prezentată anterior. Etapele acesteia ar fi:

a) consolidarea conceptelor: educație intelectuală, dimensiune educațională, trans-, inter-,

intra-disciplinaritate, prin aplicarea procedeului Q-sort, care pune la dispoziția cursanților seturi de

aserțiuni spre a fi analizate și comentate conform unei metodologii specifice, întrucât sunt mai

multe concepte și se pune problema consolidării acestora, ele pot fi împărțite pe microgrupuri,

timpul necesar este de 15 minute. În cadrul fiecărui microgrup se poate cere și formularea unei

situații concrete care se realizează abordări trans-, inter-, intra-disciplinare, în așa fel încât să

rezulte un set de situații tipice. Setul poate fi extras și prezentat și de către formator, în acest caz,

timpul destinat consolidării conceptelor poate fi mai extins.

b) Grupul se împarte în șase subgrupuri:

microgrupurile 1 și 2 vor analiza (eventual prin procedeul minicazului) tratarea intra-

disciplinară

microgrupurile 3 și 4 vor analiza tratarea inter-disciplinară

microgrupurile 5 și 6 or analiza tratarea trans-disciplinară

Li se cere tuturor realizarea unor scheme identice și a unor scheme de miniscenarii didactice

pentru situațiile în cauză. Timpul necesar de lucru este de 30-40 de e minute

c) Grupul reunit poate să lucreze în mai multe moduri:

expunerea, cu explicații, a materialelor rezultate pe panouri de expoziție, urmată de

dezbaterii

prin procedeul broasca țestoasă se pot prezenta concluziile celor șase microgrupuri

(prin conlucrarea purtătorilor de cuvânt de la subgrupele ce au avut de analizat același subiect etc.)

Indiferent de modul de lucru se vor urmări:

aspecte fundamentale ale celor trei tipuri de abordări, prin compararea aspectelor

relevate în urma parcurgerii etapei și a celor rezultate acum

aspecte esențiale ale educației intelectuale din perspectiva celor trei tipuri de abordări

Timp de lucru la această etapă: 40-50 de minute. Întreaga temă se înscrie în limita celor 120

de minute proiectate.

5. Metoda jocului de rol (role-play)

Aceasta este, în mai mare măsură, un procedeu utilizat în diferite momente ale altor metode,

dar are un efect educațional deosebit de interesant și de eficient.

5.1. Finalitatea: constă în antrenarea activă și afectivă a participanților la activitate,

reliefarea, alături de aspectele esențiale ale unei situații și a unor detalii, nuanțe, adesea,

semnificative, care ajută la pătrunderea mai rapidă și mai eficientă a sensului acestor situații.

5.2. Aria tematică: abordabilă poate fi din domeniul științelor sociale și umaniste, unde

subiectul presupune existența unor relații sociale, a unor personaje.

5.3. Etape:

a) prezentarea subiectului și a scenariului (schița de scenariu pe care apoi, se va construi

spontan) schița de scenariu poate fi elaborată și de către participanți sub coordonarea moderatorului

b) distribuirea rolurilor: de regulă, grupul de lucru se împarte în 2, o subgrupă care joacă

scenariul și una de spectatori/observatori cu roluri/sarcini diferite

c)realizarea dramatizării în fața spectatorilor

d)prezentarea opiniilor înregistrate de către observatori, fiind oportun ca moderatorul să

stimuleze ca și actorii să prezinte punctele de vedere, pentru a se contura un set complet și complex

de opinii

e) dezbaterea opiniilor liber sau în baza unui plan arborat/sugerat de formator sau elaborat

de către un grup de participanți cu această sarcină expresă formulată a fi avută în vedere încă din

timpul derulării etapei d)

Etapa se încheie cu extragere de concluzii pe subiectul dat.

5.4. Material utilizat: scenariul, bazat pe material faptic din experiența profesională sau de

viață, costumație, dacă este posibil și dacă este cazul, decoruri minimale pentru a se crea atmosfera.

5.5. Rezultate obținute: inventare de probleme, situații, atitudini care pot fi folosite în

dezbateri ulterioare.

5.6. Rolul actorilor care participă:

*moderatorul (formatorul):

▪ selectează domeniul la care se va raporta scenariul (în corespondență cu subiectul aflat

în prezentare/dezbatere)

▪ conduce separarea grupului pe actori și observatori activi

▪ propune schița de scenariu sau participă la elaborarea ei

▪ participă cu sugestii la distribuirea rolurilor și la scurta exersare a jocului

▪ formulează sarcini pentru observatori

▪ alege grupul ce are ca sarcina formularea planului de dezbatere finală (dacă nu-l

propune personal)

▪ moderează prezentarea observațiilor (analiza din partea observatorilor)

▪ moderează dezbaterile concluzii

*participanții:

participă la fiecare etapă, în funcție de rolul asumat și nu uită că, dincolo de joc, au de

rezolvat niște sarcini legate de o temă dată, în acest sens un rol important revine și moderatorului.

5.7. Număr optim de participanți: 6-10 actori, n≤20 observatori

5.8. Metode de grupare: variate, voluntariatul pare a fi cea mai eficientă pentru formarea

grupului de actori, desemnarea pe sarcini, sau înscrierea pe liste explicite pot fi utilizate pentru

împărțirea grupului de observatori. Dezbaterea finală poate fi realizată tip masă rotundă, prin

comunicare rotativă sau alte procedee. Alegerea lor depinde, în mare măsură, de natura subiectului.

5.9. Timp necesar: pentru pregătire: 5-10 minute, pentru joc, 10-15 min, pentru dezbateri

30-40 de minute (deja dezbaterile fiind ancorate în alte metode, dacă jocul se constituie ca procedeu

de introducere), în total sunt necesare între 45-65 de minute.

Exemple de utilizare pot fi multiple:

a) în predarea istoriei, la o lecție despre o răscoală sau o revoltă/război, pretextul acestora

poate fi dramatizat, sarcina observatorilor fiind aceea ca prin corelarea aspectelor relevate de

dramatizare cu cele relatate la început de un narator să se conștientizeze raportul real dintre cauze și

pretext

b)în predarea educației civice rolul parlamentului bicameral sau al uneia dintre camere, de

exemplu, în elaborarea unei legi care privește viața publică, poate fi relevat prin dramatizare. Elevii

înșiși pot fi parlamentari care votează articole în calitate de reprezentanți ai celor ce i-au ales și în

calitate de cetățeni. Observațiile vor urmări atât maniera de vot cu implicațiile acesteia cât și

implicațiile sociale ale articolelor de lege votate, legate direct de temele dezbătute anterior.

c) în pregătirea managerilor, modul în care trebuie pregătită, condusă și evaluată o

ședință poate fi foarte bine dezbătut în baza unui role-play care reliefează cum nu trebuie să se

procedeze în aceste situații.

Notă. Parte dintre metodele prezentate anterior au făcut obiectul unei tratări și în partea a

doua a lucrării, în contextul respectiv abordarea a fost adaptată după autorii J.P.Martin și E.

Savary. Actuala prezentare, în baza algoritmului construit de către noi, înscrie aceste metode în

clasificarea realizată de A de Peretti. Credem că o analiză comparativă din partea cititorilor va

contribui la înțelegerea esenței acestor metode și la sesizarea aspectelor de nuanță implicate de

cele două maniere de prezentare.

6. Metoda miniscenariilor de film

6.1. Finalitatea acestei metode constă în dezvoltarea capacității de a distinge roluri,

reprezentări, raporturi între situații și persoane, de a contura planurile de acțiune într-o situație

complexă, dialoguri, de a reliefa antagonisme, probleme analoage sau metaforice în raport cu tema

dată, toate în scopul înțelegerii ei aprofundate și nuanțate.

6.2. Aria tematică este aceeași ca al jocul de rol, esențială fiind existența unor aspecte de

ordin social.

6.3. Etape:

a) conturarea aspectului ce se dorește a fi transpus în scenariu

b) stabilirea planurilor de acțiune și a personajelor

c) stabilirea momentelor acțiunii

d) elaborarea scenariului (în scris) individual sau pe grup restrâns inițial

e) definitivarea variantelor de scenariu prin reunire de grupuri din etapa d)

6.4. Material utilizat: o secvență de conținut dintr-o operă literară, din viața cotidiană, o

lecție de istorie, de educație civică, de limbi străine etc. cu conținut ce se pretează la o abordare de

acest fel.

6.5. Rezultate obținute: scenariul propriu-zis care poate deveni baza unui role-play sau film


* Moderatorul:

◦ propune subiectul sau moderează alegerea lui

◦ informează (verbal sau prin punerea la dispoziție a unor materiale scrise) cu privire la

tehnica elaborării unui scenariu

◦ moderează activitatea grupurilor de elaborare (etapele de și e)

◦ strânge scenariile și le pune la dispoziția participanților pentru studiu comparativ

*participanții:

se documentează asupra problemei

lucrează individual sau în grup mic pentru elaborarea scenariului

contribuie alături de grupul reunit la definitivarea scenariului analizând aspectele

implicate

6.7. Număr optim de participanți: subgrupe de câte 2-3 pentru etapa de și de max. 6-8

pentru etapa e. Ca grup mare, între 16-24 de participanți

6.8. Metode de grupare cele bazate pe voluntariat și pe afinități sunt cele mai productive

6.9. Timp necesar: 30-60 de minute (în funcție de natura și bogăția subiectului)

Notă. Pentru fiecare dintre exemplele date la jocul de rol se pot imagina miniscenarii

adecvate.

Tema 9 a Modului 2 ”Întrebări – categorii și tehnici de formulare” este oportun a se

consolida prin această metodă. În acest caz accentul cade pe dialogurile implicate de scenariu, în

care să fie exemplificate cât mai multe dintre tipurile de întrebări prezentate în partea de debut al

activității de laborator, printr-o expunere de întregire.

II. METODE CU DOMINANȚĂ SEMANTICĂ

Aceste metode sunt utilizate, în special, pentru aprofundarea sensului unor concepte, pentru

conștientizarea relației dintre concepte și pentru corelarea unui concept cu diferite operații ale

gândirii.

1. Metoda conotațiilor

1.1. Finalitatea metodei: constă în analiza unui concept în relație cu altele

1.2. Arii tematice: este aplicabilă cu succes în special în dezbaterea în scop de aprofundare

a unor concepte

1.3. Etape:

a) selectarea conceptului supus analizei

b) se cere ca fiecare participant să înscrie pe o foaie de hârtie timp de 10 min o listă de

concepte corelate într-un fel sau altul cu cel pus in discuție

c) din listă fiecare extrage 3 concepte: sinonimul perfect, antonimul, un cuvânt la

întâmplare

d) tripletele rezultate sunt afișate (tablă)

e) cursanții completează, pe bază de argumente, conotațiile rezultate din constituirea

triadelor

1.4. Material utilizat: imagini, hârtie, creioane, panou de afișaj, tabla

1.5. Rezultatele obținute: liste de sinonime, antonime, aserțiuni privind tipuri de relații,

conotații specifice etc.

1.6. Rolul participanților:

*Moderatorul:

▪ propune conceptul sau moderează alegerea conceptelor ce urmează să fie analizate

▪ moderează dezbaterile conform specificului fiecărei etape

*Cursanții:

▪ răspund cerințelor specifice fiecărei etape

1.7. Număr optim de participanți : 20-25

1.8. Nu presupune grupări sau reuniri


Exemple de utilizare: Temele 3,4,10 propuse în capitolele anterioare pentru modulul al

doilea, de didactica disciplinei, precum și temele a.1, b.2, c.2, d.1, 2, 3, și 4, e.3, 4, 6 din pachetele

de opționale ale modulului al treilea de la perfecționare periodică, cel puțin în prima parte a lor, pot

utiliza acest procedeu.

2. Conceptogramele (schemele)

2.1. Finalitatea constă în vizualizarea relației dintre un concept și alte concepte

2.2. Aria tematică: orice domeniu de cunoaștere care presupune introducere sau consolidare

de concepte

2.3. Etape:

a)stabilirea unui concept destinat analizei

b) listarea altor concepte corelate

c) extragerea unor criterii de corelare:

▪ prin analogie

▪ prin contiguitate

▪ prin complementaritate

▪ prin contradicție etc.

d) gruparea cuvintelor listate pe baza acestor criterii

e) elaborarea unui sistem de semne grafice care să reliefeze tipul de relații implicate

f) elaborarea unei scheme în care conceptul de bază este plasat în poziție centrală și se

ilustrează figurativ relațiile complexe cu celelalte, pe microgrupe, cu reunirea finală și expunerea

rezultatelor sau la nivelul grupului mare. (ciorchinele).

2.4. Material utilizat: eventual liste de cuvinte care, puse la dispoziția participanților

ușurează etapa a doua și sugestii privind posibilitățile de exprimare grafică a unor tipuri de relații.

2.5. Rezultat obținut: conceptograma (schema)


*Moderatorul:

propune conceptul

pune la dispoziția cursanților liste de cuvinte și fișe cu expresii figurative ale unor

tipuri de relații

grupează participanții (moderează gruparea lor, după caz)

moderează elaborarea conceptogramelor stimulând fiecare grup de lucru și

elaborarea conceptogramei finale (dacă se propune o subetapă f.1., în care, din totalul

conceptogramelor realizate la nivelul microgrupelor se alege cea mai reușită, sau se elaborează una

comună cu sugestii venite de la fiecare microgrupă)

*Participanții:

răspund cerințelor specifice fiecărei etape, încercând să contribuie activ și creativ la

construcția conceptogramelor.

2.7. Număr optim de participanți : 15-25

2.8. Metode de grupare: - etapele b,c,d,e,f se realizează în subgrupe compuse prin

desemnare, numerație, tragere la sorți, voluntariat

- etapa e se realizează cu grupa reunită (dacă sistemul de simboluri

grafice nu este pus la dispoziție de către moderator)

- etapa f poate fi realizată la nivelul fiecărei microgrupe, cu afișarea

(argumentată sau nu) a rezultatelor. Se poate alege cea mai reușită conceptogramă sau, în caz că

toate înregistrează critici la nivelul celorlalte microgrupe, se poate construi una nouă cu grupul

reunit. Această etapă poate fi realizată, de la bun început, cu întreaga grupă, dar gardul de antrenare

activă a tuturor participanților este mai mic, în acest caz.

2.9. Timp necesar: 40-50 de minute.

Exemple de utilizare:

Lista de concepte: abstractizare, comparație, generalizare, raționament inductiv,

concretizare, operație a gândirii.

operație a gândirii (relație de subordonare)

comparație (relație de contiguitate)

abstractizare raționament inductiv(relație de incluziune)

generalizare (relație de continuitate)

concretizare (relație de contradicție) generalizare

3. Metoda hărții sau a organigramei

3.1. Finalitatea: constă în conștientizarea relației dintre un set de concepte, categorii

profesionale, elemente ale unei structuri, momente ale unui proces etc.

3.2. Arii tematice: orice domeniu ce presupune o derulare procesuală, o structură ale cărei

elemente sunt aflate într-o anume corelație etc.

3.3. Etape:

a) stabilirea ariei tematice cu aspectele (elementele sale specifice)

b) reliefarea categoriilor de relații ce urmează a fi analizate:

- de vecinătate

- de colaborare

- directe/indirecte

- integrare în paradigme determinate sau cu posibilități de elaborare

a propriilor paradigme

- relații disjunctive sau complementare etc.

c) stabilirea principiilor de construcție a hărții/ organigramei

d) elaborarea acesteia

3.4. Material utilizat: suport pentru elaborarea hărții/ organigramei și instrumente de

scris/desen (computer)

3.5. Rezultat obținut: harta/organigrama


*moderatorul:

▪ propune sarcina

▪ împarte participanții pe subgrupe de lucru

▪ crează condiții de afișare a rezultatelor

▪ moderează dezbaterea finală

*cursanții:

▪ se înscriu în realizarea sarcinilor specifice fiecărei etape

3.7. Număr optim de participanți: subgrupe de câte 5, 3 până la 5 subgrupe, 15-25 de

participanți

3.8. Metode de grupare: pe bază de voluntariat, desemnare, numerație

3.9. Timp necesar: 30-40 minute

Exemplu de utilizare: la elaborarea organigramei demersului de formare continuă,

urmându-se etapele specifice.

CONCLUZII

E

4. PERSPECTIVE3. CONCLUZII 2. BILANȚ1. EVALUĂRI PARȚIALE

EVALUAREA PROIECTULUID

2. Evaluarea concepției proiectului (pertinența lui în raport cu obiectivele)

1. De la înregistrarea rezultatelor la evaluarea lor (analiza productivității)

PUNEREA ÎN PRACTICĂ

C

2. Punerea în practică a întregului plan:

1. De la luarea deciziei la executarea ei

- repartizarea sarcinilor și responsabilităților

- definitivarea calendarului-punerea în funcțiune a mijloacelor de

control și corecție-înregistrarea rezultatelor

LUAREA DECIZIEI

B

2. la luarea deciziei (prin examinarea acțiunilor luate separat), cu analiza:

1. De la elaborarea programelor de acțiune

- coerenței în raport cu obiectivele- gradul angajării coordonatorilor și

beneficiarilor- modalităților practice de rezolvare - pertinenței demersurilor din

perspectiva obiectivelor-fiabilitatea instrumentelor de evaluare

CONSTRUIREA PROIECTULUI

A3

3. Organizarea de acțiuni determinându-se: conținuturile, metodele, demersurile, mijloacele, previziunea bugetară, termenele, realizatorii, beneficiarii, instrumente de control și evaluare.

2. Programul de acțiune (cadru)1. ????????????????????????????

DEFINIREA OBIECTIVELOR

A2

3. la definirea obiectivelor generale de către beneficiari și a celor specifice de către prestatori, cu respectarea criteriilor de fidelitate(corespondență cu ideea), fezabilitate (în raport cu resursele), acceptabilitate (în raport cu subsistemele sociale implicate)

2. prin determinarea necesităților de formare de către beneficiari1. De la culegerea și analiza datelor legate de schimbare

ANALIZA SITUAȚIEI A1

3. Analiza (diagnoză, prognoză) cu respectarea principiilor revenirii, certitudinii și interdependenței

2. Ipoteza inițială (preanaliza, tatonarea situației în schimbare)1. Punctul de plecare (o reflecție, o idee, o constatare a unei disfuncții sau

a unei necesități de optimizare)

4. Metoda ideogramelor

4.1. Finalitatea constă în conștientizarea atributelor sau caracteristicilor unui concept și

figurarea unei structuri comprehensive.

4.2. Aria tematică: orice concept care poate fi descris prin relații între simboluri sau desene

4.3. Etape:

a) stabilirea conceptului supus analizei

b) participanții împărțiți pe subrupe caută aspecte caracteristice și simboluri grafice

(figurative sau de culoare) corespondente acestora

c) se realizează o ”imagine” a conceptului, prin plasarea simbolurilor găsite într-o

anumită structură, cu desenarea, prin înscrieri simbolice (săgeți) a relațiilor dintre ele

d) se afișează rezultatele

e) se analizează/dezbat rezultatele, reliefându-se elementele caracteristice ale

conceptului analizat.

4.4. Material utilizat: culori, decupaje din hârtie, material destinat colajului, desenului,

picturii.

4.5. Rezultatul obținut: seturi de ideograme


*moderatorul:

stabilește sau moderează stabilirea conceptului/conceptelor care vor fi analizate

moderează împărțirea pe subgrupe

consiliază, la cerere, cursanții, pentru stabilirea simbolurilor ce vor fi utilizate

pune la dispoziție materialele necesare lucrului

organizează expunerea produselor activității pe subgrupe

*cursanții:

răspund sarcinilor specifice fiecărei etape

4.7. Număr optim de participanți: maxim 5 grupe formate din câte 4-5 participanți, 20-25

cursanți

4.8. Modalități de realizare a subgrupării și reuniunii: se poate lucra prin voluntariat,

aderare la o anumită tehnică de lucru (pictură, colaj, desen), numerație, desemnare. Pentru reunire,

formula cea mai adecvată este panoul de expoziție.

4.9. Timpul optim: 50-60 de minute

Exemplu de utilizare: conceptul ”animal”

1 1

2. 2

3 3

Simboluri:

-pe prima linie: imaginea casei pentru animale domestice, imaginea copacului-pădure

simbolizează animalele sălbatice

-pe a doua linie: fiecăreia dintre simbolurile anterioare îi corespund altele trei: păsări,

animale acvatice și terestre

pe a treia linie: cele două figuri simbolizează animalele ce se înmulțesc prin ouă,

respectiv, prin pui.

1. Metoda metaforelor

5.1. Finalitatea constă în aprofundarea unui concept, a notelor specifice unei situații, a unor

relații prin apel la metaforă (din lumea vie sau cea a obiectelor și fenomenelor. Este aplicabilă deci

în laboratoare destinate aprofundării unor idei, aspecte.

5.2. Aria tematică: orice domeniu (inclusiv în evaluarea unor secvențe de curs, a stagiului, a

formatorilor)

5.3. Etape:

a) conturarea domeniului, temei, subiectului, conceptului ce urmează a fi suspus

dezbaterii

b) găsirea unor metafore cât mai semnificative și argumentarea utilizării lor

c) afișarea acestora (pe tablă, panou) și prezentarea argumentelor

d) comentare, extragere aspecte esențiale, conturare de soluții, după caz

5.4. material utilizat: suport pentru realizarea metaforelor (dacă ele se gândesc în formă

figurativă) sau panou pentru scrierea celor formulate în cuvinte.

5.5. Rezultatele aplicării: set de metafore și liste de argumente corelative pentru tema pusă

în discuție


*Moderatorul:

▪ propune tema

▪ organizează subgrupele

▪ pune la dispoziție materialele necesare

▪ organizează regrupările și prezentarea rezultatelor

▪ moderează dezbaterile

*Cursanții:

aderă la una dintre formulele de grupare

caută cele mai potrivite metafore, individual apoi în microgrup

caută argumente pentru metafora aleasă

participă la dezbaterile finale și la conturarea ideilor fundamentale privind tema pusă

în discuție.


5.8. Metode de grupare/regrupare: voluntariat, numerație, aderare la subtemă (aspect

secvențial, dacă fiecare subgrupă abordează o parte a temei), sistemul restructurărilor progresive

etc. Pentru regrupare pot fi alese modalitatea ”broasca țestoasă” sau panoul de expoziții, în funcție

de modul în care s-a hotărât elaborarea metaforelor (figurativ sau simbolic verbal).


Exemplu de metafore: Andre de Peretti prezintă metafora ”ecluzei” ca expresie a

comunicării între persoane cu situație socială diferită. Elementele simbolice sunt: jocul porților la

suprafață, vanele în profunzime, situația din aval, din amonte.

Alte exprimări metaforice pot fi: ”cloșca” exprimând mama supraprotectoare (Rose Vincent

în ”Cunoașterea copilului”), ”leul” ca metaforă pentru managerul autoritar, ”soarele” ca

metaforă pentru managerul stimulativ etc.

6. Metoda construirii de modele

6.1. Finalitatea sa constă în conștientizarea (înțelegerea ) prin analiză și sinteză active, a

structurii unui organism, situații etc., cu respectarea unor reguli formulate de către formator sau

stabilite împreună în grupul de lucru.

6.2. Aria tematică: conținuturi care vizează structuri posibil de transpus în modele.

6.3. Etape:

a)fixarea ariei tematice

b) împărțirea pe subgrupe și familiarizarea cu materialul pus la dispoziție. Se poate

lucra și în grupul inițial dacă numărul membrilor săi nu e prea mare.

c) stabilirea regulilor de construcție a modelului sau precizarea acestora de către

formator. Exemplu de reguli:

◦ la fiecare tur se pune un singur obiect de către un participant sau se pot așeza mai multe

obiecte dintr-o dată

◦ se sancționează pe loc sau nu o eroare comisă

◦ se comentează poziția amplasării sau nu

◦ se formulează interdicții sau stimulări de alianțe

◦ se formulează sau nu interdicția de a deplasa un obiect amplasat de un alt participant

d) executarea propriu-zisă a modelului cu respectarea regulilor stabilite

e) comentarii, dezbateri asupra rezultatelor cu aprofundarea problematicii și

sinteză finală.

Este o metodă inițiată de către Patrice Ranjard, citat de A de Peretti.

6.4. Materiale necesare: obiecte (jetoane, decupaje, suport pentru fundal), alte materiale

necesare execuției modelului.

6.5. Rezultatul obținut: modelul/modelele alternative


*Moderatorul:

◦ fixează tema

◦ pregătește materialul

◦ stabilește sau mediază stabilirea regulilor

◦ sprijină subgruparea

◦ consiliază, la nevoie, elaborarea (cu implicare indirectă)

◦ moderează dezbaterile finale

*Cursanții:

◦ realizează sarcinile pentru fiecare etapă, implicându-se activ

6.7. Număr optim de participanți: depinde de modul de lucru propus. În cazul în care la

construcția modelului participă toți cursanții, numărul optim este de 10-12. Dacă unii dintre

membrii grupei/subgrupei sunt investiți cu rol de observatori, se mai pot adăuga 10-12. Grupul

integral nu e bine să depășească 25 de cursanți.

6.8. Modul de grupare: prin tragere la sorți se stabilește grupul celor care sunt constructori

activi și al celor care sunt observatori la nivelul subgrupelor constituite prin voluntariat, numerație,

desemnare etc.

6.9. Timp optim: 30-60 de minute, după complexitatea modelului.

Exemple de utilizare:

Pe schema reprezentând spațiile disponibile ale unei unități școlare (planul școlii) se

realizează un model de distribuție a acestuia pentru diferite destinații, prin utilizarea unor simboluri

figurative ale tipurilor de activități, jetoane reprezentând:

imagini de elevi pentru clase

imaginea unui catalog pentru cancelarie

imaginea unui microscop pentru laboratoare

imaginea unei mingi pentru sala de sport etc.

Pe o schemă reprezentând o sală, grupul de participanți este solicitat să distribuie

mobilierul (jetoane de forma și în număr corespunzător) pentru realizarea unor activități diferite,

care necesită dispoziții spațiale diferite: dezbatere, expunere, laborator - atelier, studiu individual

etc.

7. ”Fotolanguage” sau metoda fotografiilor

7.1. Finalitatea metodei constă în aprofundarea înțelegerii unor atitudini, stări afective,

contexte ale unor acțiuni etc.

7.2. Arii tematice: în special în domeniul științelor umaniste, orice temă care implică un

context socio-afectiv specific și nuanțat.

7.3. Etape: a) punerea la dispoziția cursanților setului de fotografii legat de temă

b) stabilirea unor sarcini determinate, în raport cu subiectul, sarcinile pot fi

formulate de către formator sau pot fi stabilite de comun acord în cadrul grupului

c) alegerea de către fiecare cursant (prin notarea numărului fotografiilor -

de pe verso sau din colț) a acelora care răspund sarcinii formulate la un moment dat. Nu se iau

fotografiile alese de pe suportul lor, pentru a fi la dispoziția tuturor participanților

d) fiecare membru al grupului prezintă alegerea/ile sale, comentând-o cu

referire la sarcină, fără a se face critici privind alegerea sau argumentele de către ceilalți

e) se extrage, prin dezbatere, o concluzie privind tema pusă în discuție, a

cărei aprofundare s-a realizat cu ajutorul fotografiilor respective.

7.4. Material necesar: set adecvat de fotografii.

7.5. Rezultate obținute: inventar de probleme, set de argumente legate de temă


*moderatorul:

◦ pune la dispoziție fotografiile

◦ formulează sarcinile sau moderează stabilirea de comun acord a acestora

◦ moderează prezentările alegerilor și argumentarea acestor alegeri în raport cu sarcina

◦ moderează extragerea concluziilor

*cursanții:

◦ răspund sarcinilor implicate de către fiecare etapă, fără a se lăsa influențați de

răspunsurile celorlalți

7.7. Număr optim de persoane: 15-20

7.8. Împărțirea pe subgrupe: nu e cazul

7.9. Timp optim: 30-40 de minute

III. METODE CU DOMINANȚĂ PE ACTIVITATEA INTELECTUALĂ

Toate aceste metode au ca finalitate ordonarea unor idei, condensarea sintetică a unor

conținuturi, compararea, corelarea, schematizarea unor idei, judecăți etc.

1. Metoda explorării pe mai multe planuri sau din mai multe puncte de vedere

1.1. Finalitate: prin abordarea în manieră schematică a subiectului, succesiv de către

membrii grupului, se încearcă analiza și comentarea acestuia din puncte de vedere diferite, în

scopul aprofundării înțelegerii.

1.2. Arii tematice: pot fi supuse explorării orice teme vizând probleme din domeniile

specifice diferitelor discipline școlare, probleme de viață sau concepte, fapte, personaje, obiecte etc.

Analizele pot fi realizate din diferite perspective: istorică, geografică, economică, logică

(prin demersuri inductive sau deductive), genetică, etiologică, dialectică, psihologică, sociologică,

culturală, funcțională, juridică tec. În raport cu natura subiectului.

1.3. Etape: a)alegerea/desemnarea temei

b) desemnarea de către formator sau stabilirea împreună cu participanții, a

perspectivei/lor de analiză.

c) după împărțirea pe microgrupuri sau la nivelul grupului mare se procedează

la analiză. În această etapă pot fi folosite alte metode, cu valoare de procedeu inclus (de ex.

criptogramele, conotarea, comunicarea rotativă etc.). Analiza și comentarea pot fi făcute:

*de către grupul întreg sau de către toate grupele cu același punct de vedere

*de către fiecare dintre grupe dintr-o altă perspectivă

d) reunirea subgrupelor (dacă s-a lucrat separat) și comunicarea aspectelor

relevante din partea fiecărui grup, în cazul analizei din aceeași perspectivă, sau prezentarea sintetică

a propriei perspective dacă s-a lucrat diferențiat. Prezentarea se face prin purtători de cuvânt. În

final se scot în evidență elementele corelative ale analizelor și se elaborează o sinteză.

1.4. Material utilizat: se poate pune la dispoziția cursanților material scris, video, audio

corelat temei, care să sprijine analiza.

1.5. Rezultate obținute: schema de caracterizare pentru fiecare plan de abordare, inventar

de probleme și sinteza finală.


*Moderator:

fixează sau moderează alegerea temei

desemnează planurile de analiză (punctele de vedere) sau moderează stabilirea

lor

moderează împărțirea pe grupe și reunirea

pune la dispoziție materialul necesar

moderează etapa d)

* Cursanții:

răspund activ sarcinilor specifice fiecărei etape

1.7. Număr optim de participanți: câte 5-6 pe subgrup maxim 5 subgrupe (30 în total)

1.8. Modalități de grupare: tragere la sorți, numerație, înscriere voluntară pe listele care

desemnează punctele de vedere etc. Regruparea poate fi realizată prin procedeul ”broaștei

țestoase”, al panoului de expoziții (expunerea sintezelor analizei) etc.

1.9. Timp optim: 50-60-100 de minute, în funcție de subiect și de numărul punctelor de

vedere.

Exemplu de utilizare: Tema 3 din cadrul modulului 2, ”Activitatea didactică diferențiată -

fundamentare științifică și modalități de acțiune”, poate fi realizată și în contextul unui laborator.

Planurile de analiză pot fi:

perspectiva istorică: se pun la dispoziție fișe cu referiri la diferite personalități ale

psihopedagogiei care au abordat activitatea diferențiată de-a lungul timpului. Se solicită elaborarea

sintezei evoluției problematici pe aspectele:

elemente specifice fiecărui autor

determinări ale acestora din zona psihologicului și a concepției socio-politice a vremii

cu referire la educație

elemente comune la toți autorii

elemente ce-și păstrează actualitatea

perspectiva psihologică: se pune la dispoziție material necesar pentru analiză a unor:

aspecte legate de psihologia vârstelor

aspecte legate de psihologia grupurilor școlare

aspecte specifice unor curente psihologice etc.

perspectiva pedagogică: se analizează problema din punctul de vedere al diferitelor

modalități concrete de tratare diferențiată existente în teoria și practica pedagogică.

Reunirea grupului de lucru va urmări corelarea sintezelor rezultate din abordările din cele

trei perspective și stabilirea unor modalități eficiente de abordare diferențiată a procesului didactic

în condiții contemporane la noi.

2. Metoda teoretizării unei practici sau a unei experiențe

2.1. Finalitatea aplicării: constă în dezvoltarea capacității cursanților de a prezenta succint

și la obiect aspecte ale propriei experiențe profesionale (sau de viață) și de a extrage aspectele

teoretice comune ale mai multor experiențe în scopul dezvoltării propriei formări și al optimizării

activității.

2.2. Arii tematice: orice domeniu care presupune experiență ce poate fi analizată și

teoretizată în folosul unui grup alcătuit din oameni cu aceeași formație (didactică, management,

administrație, industrie etc.)

2.3. Etape:

a)stabilirea subiectului și a grupelor de lucru

b)stabilirea sarcinilor de lucru, care pot fi:

degajarea unor concepte cheie

degajarea unor puncte de sprijin comune în variantele de experiență practică

prezentate

degajarea elementelor esențiale (structurale, funcționale) ale practicii sau experienței

supuse analizei (dacă este vorba de o singură situație). În acest caz metoda poate fi utilizată ca

procedeu inclus în cadrul metodei studiului de caz.

Degajarea aspectelor ascunse ale experiențelor prezentate, dar care au o anume

valoare pentru analiză

formularea unor ipoteze legate de posibilitățile de evoluție ale practicii/experiențelor

respective

relevarea unor determinante cantitative (număr de elemente structurale, timp etc.)

sau calitative (competență, eficiență)

Sarcinile se stabilesc în raport cu tema propusă. Ele pot fi formulate și în scris pe foi

separate de hârtie.

c) din cadrul fiecărui grup constituit se prezintă, printr-un participant desemnat de către

acesta sau prin voluntariat, o experiență considerată ca relevantă, în raport cu subiectul propus.

Dacă grupul integral este puțin numeros, fiecare participant poate prezenta o astfel de experiență.

Dintre ele se selecționează 1, 2, 3 sau mai multe, pentru analiză și teoretizare.

d) participanții se înscriu pentru grupele de lucru specifice acestei etape prin voluntariat

legat de preferințe, de colaborare sau prin adeziune la ceea ce urmează să fie analizat. Se desfășoară

activități pe microgrupuri conform sarcinilor fixate. Modalitățile de lucru pot fi sub formă de panel,

triade-tetrade, comunicare rotativă etc., folosite cu valoare de procedeu, în cadrul metodei de față.

e) reunirea subgrupelor presupune extragerea, în comun, a aspectelor rezultate în urma

rezolvării sarcinilor pe microgrupuri. Poate rezulta o criptogramă, o hartă sau o organigramă, un

model sau un inventar de probleme în funcție de procedeul de lucru ales pentru această etapă.

2.4. Material utilizat: materialul necesar aplicării diferitelor procedee menționate anterior

2.5. Rezultate obținute: inventar de probleme, hartă, organigramă, criptograme, model, etc.

În funcție de subiect și de procedeele de lucru


*Moderatorul:

stabilește subiectul

moderează diferitele împărțiri pe subgrupe (etapele c și d) și reunirea din etapa e

moderează discuția din etapa e

pune la dispoziție materiale necesare pentru lucru și animă activitatea

*Cursanții:

răspund activ sarcinilor implicate de fiecare etapă.

2.7. Număr optim de cursanți: 20-25

2.8. Modalități de grupare și reunire: voluntariat pe bază de preferință de colaborare sau

față de sarcinile de lucru, numerație etc. Reunirea poate fi realizată prin oricare dintre procedeele

specifice.

2.9. Timp optim: 60-100 minute.

Exemplu de utilizare:

Tema 7 a modulului 2 ”Metode eficiente de predare a disciplinei X”, se poate aborda

în atelier cu utilizarea acestei metode.

În acest caz etapele concrete sunt:

a)stabilirea conținutului la care se face raportare

b)stabilirea setului de sarcini de lucru, cum ar fi:

degajarea metodelor ce urmează a fi abordate, cum ar fi:

◦ învățarea prin descoperire

◦ munca independentă a elevului

◦ problematizare

◦ studiu de caz

◦ conversație euristică

◦ explicație etc.

elaborarea unor alternative de abordare a conținuturilor respective prin

metodele listate anterior (secvențe de proiectare didactică)

semnalarea unor dificultăți în abordarea unei/unor metode în raport cu

conținutul disciplinei respective și degajarea posibilităților de depășire

analiza aspectelor legate de eficiența aplicării diferitelor metode

c) subgruparea pe sarcini specifice de lucru și desfășurarea activității fiecărui microgrup

rezultat, în raport cu sarcina specifică. În fiecare microgrup sunt desemnați câțiva dintre membrii cu

statut de observatori. Aceștia realizează un inventar al dificultăților rezultate din dezbaterile

celorlalți, în raport cu sarcina analizată.. Acești observatori se vor reuni între ei (la nivelul

microgrupului) spre a formula soluții posibile față de dificultățile înregistrate. Pun la dispoziția

celor ce dezbat aceste soluții și acestea sunt analizate în comun. Întreaga activitate se face în baza

experienței practice a cursanților.

d) reunirea prin audiere de raporturi (sau prezentarea unor concluzii de către purtătorii de

cuvânt ai fiecărui microgrup) scoate în evidență aspectele esențiale legate de fiecare dintre sarcinile

avute de subgrupele de lucru, cu accent pe inventarele de dificultăți și pe soluțiile găsite. În final se

realizează o sinteză a întregii problematici enunțate de temă.

3. Metoda sintetizării

3.1. Finalitatea metodei constă în dezvoltarea capacității de sinteză în raport cu o temă dată

în cadrul unui demers cu efecte asupra aprofundării înțelegerii acesteia și asupra fundamentării

capacităților de extrapolare.

3.2. Arii tematice: din orice domenii care presupun o derulare procesuală.

3.3. Etape:

a) stabilirea domeniului și a temei (dacă ele nu sunt proiectate anterior)

b) activitate pe microgrupuri cu următoarele cerințe:

◦ decelarea ideilor principale ale unei teme complexe (sarcină rezolvabilă individual

sau în grupuri mici)

◦ degajarea etapelor procesului

◦ analiza convergențelor, divergențelor, omisiunilor în raport cu rezolvarea cerințelor

anterioare

c)elaborarea siglei reprezentând sinteza pe microgrupuri

d) reunirea cu afișarea și prezentarea siglelor, dezbatere

Literatura de specialitate citează 3 sigle:

prima, elaborată la universitatea din Quebec, reprezintă sinteza unui program de

formare, subliniindu-i principalele etape:

F – fundamentarea cursului

O – obiective

R – resurse

M – metode

E – evaluare

R – retroacțiune

a doua a fost elaborată de către Louis Timbal-Duclaux și se referă la ”metoda

esPRIT sau SPRI ” a unui expozeu:

S – situație

P – problemă

R – rezolvare

I – informații suplimentare

T – terminare

a treia este așa-numita structură SORA referitoare la rezolvarea de probleme:

S – situarea problemei într-o tipologie cunoscută

O – observarea datelor ei

R – reflecție

A – acțiune

3.4. Material utilizat: informații scrise despre problema pusă în discuție, casete video, audio

3.5. Rezultate obținute: sigla/sinteza


*Moderatorul

◦ moderează alegerea temei sau o propune

◦ moderează împărțirea pe microgrupuri

◦ pune la dispoziție posibilitatea de afișare a siglelor

◦ moderează dezbaterea finală

*Cursanții:

răspund sarcinilor specifice fiecărei etape


3.8. Metode de grupare și reunire:subgruparea pe bază de desemnare, numerație sau

voluntariat, regruparea prin expunerea rezultatelor pe panoul de afișaj și prezentarea acestora prin

purtătorii de cuvânt.


4. Metoda Delphi

4.1. Finalitatea : aprofundarea unei probleme prin apel la analiza din mai multe puncte de

vedere până la găsirea unor concluzii fundamental-convergente.

4.2. Arii tematice: studiul aprofundat al unui document, al unei concepții sau al unui proiect

4.3. Etape:

a)stabilirea sau anunțarea problemei de analizat

b)stabilirea grupurilor de analiză și realizarea primei etape a analizei în interiorul fiecărui

grup, fără comunicare cu celelalte

c)concluziile etapei anterioare sunt formulate sintetic dar argumentate în scris

d)foile cu concluzii sunt redistribuite la alte grupuri cu solicitarea de a reanaliza și de a găsi

căi de compromis între concluziile propriei analize și cele propuse de sinteza primită. Rocada de

concluzii continuă până când se ajunge la puncte de vedere convergente

e) reunirea grupei cu lectura si comentarea sintezelor finale stabilindu-se pe ce căi s-a ajuns

la convergența de idei.

4.4. Material utilizat: material necesar pentru documentare și material suport pentru scrierea

sintezelor

4.5. Rezultate obținute:sinteze parțiale și cea finală


*Moderator:

◦ Alege tema sau moderează stabilirea ei

◦ animă activitatea din subgrupe

◦ citeste sintezele pentru a constata punctele de divergență și redistribuie la subgrupe

sintezele de așa manieră încât să evite luarea în discuție de la început a unor puncte de vedere

apropiate, iar când constată conturarea convergenței, oprește circularea intergrupe a sintezelor

◦ moderează etapa finală

*Cursanții:

◦ răspund pe rând la sarcinile implicate de etape

4.7. Număr optim: patru grupe a câte 5-6 cursanți

4.8. Modalități de grupare și reunire:

Varianta 1: Moderatorul poate apel ala un grupă de experți care realizează prima

analiză, apoi procedează cf. Variantei 2.

Varianta 2.grupul mare se împarte în subgrupe prin voluntariat, numerație,

desemnare. Dacă se fixează puncte de vedere diferite de analiză, acestea pot fi redate simbolic prin

imagine sau cuvânt și participanții se înscriu conform opțiunilor proprii.

4.9. Timp optim: 50-60 minute sau 120-180 minute pentru teme mai complexe

Exemplul 1:

Problematica stimulării creativității elevilor la diferite discipline poate fi abordată prin două

variante ale acestei metode.

Varianta 1: se apelează al un grup de profesori de pedagogie și psihologie care pot stabili

coordonatele generale implicate de stimularea creativității la elevi. Ei pot formula alternative

metodologice aplicabile în diferite contexte. Concluziile lor sunt supuse analizei și concretizării pe

grupuri de profesori împărțiți în microgrupe pe disciplină, iar în interiorul fiecărei microgrupe, pe

categorii de vârste (ani de experiență la catedră). Sintezele elaborate de fiecare subgrupă a

microgrupelor se discută, mai întâi, la acest nivel, până la găsirea unor modalități convergente de

acțiune. Apoi sintezele microgrupelor de schimbă între ele până la găsirea unor idei aflate în

consens.

Varianta 2. Materialul elaborat de grupul de specialiști este împărțit pe microgrupe,

respectiv, pe subgrupe, dar regrupările se fac între subgrupe ale diverselor microgrupe, după

categorie de vechime, grupul mare ajungând spre final să analizeze problema nu pe specialități, ci

pe categorii de vechime. Se lucrează până se obține un rezultat unanim acceptat.

Exemplul 2.

În contextul unei activități de reconversie profesională, se pune în discuție un subiect legat

de domeniul de activitate către care se face reconversia. În grupul aflat în formarea continuă se află

oameni cu formații profesionale anterioare relativ diferite, dar care se pot reuni pe microgrupuri

bazate pe apropieri sau similitudini. Se dă tema spre analiză acestor subgrupuri. După stabilirea

principiului de abordare în cadrul fiecărui subgrup se trece la elaborarea comentariilor (punctelor de

vedere) în scris. Se discută în cadrul microgrupului, apoi fiecare membru contribuie la elaborarea

unui nou punct de vedere. Se face regruparea cu prezentarea succintă a materialelor. Dacă sunt încă

diferențe majore se poate continua. Moderatorul poate interveni cu dirijarea discretă către materiale

informative cu rol de elucidare a problemei pentru a sprijini soluționarea.

5. Didactica inductivă

Este o metodă inspirată din tehnicile de abordare a conținuturilor abstracte, prezentate de

către Britt-Marie Barth, și are ca principiu fundamental căutarea de exemple și de contraexemple în

legătură cu o situație dată.

5.1. Finalitatea: găsirea progresivă a atributelor constitutive ale unui concept

5.2. Arii tematice: din domeniul cunoașterii științifice, aspectele conceptuale

5.3. Etape:

a) moderatorul sau un participant desemnat va prezenta exemple și

contraexemple legate de un concept precizat, într-o ordine anume, cerând participanților:

◦ să stabilească elementele caracteristice ale fiecărui exemplu

◦ să elimine unele dintre caracteristicile extrase prin corelare cu analiza contraexemplelor

◦ să formuleze singuri exemple și contraexemple ca argumentare a caracteristicilor

desemnate

◦ să afișeze caracteristicile selecționate pentru a fi suport de analiză în grup.

b) se realizează afișarea caracteristicilor selecționate individual și se dezbat, rămânându-se

la cele considerate de întreg grupul ca fiind corespunzătoare.

c) definirea conceptului în raport cu caracteristicile formulate în final. Definirea se poate

face pe grupuri mici, cu interevaluarea definirilor elaborate în microgrupuri și cu definitivarea

definiției în grupul mare.

Notă. În aceeași manieră se poate lucra cu definiții și contra-definiții ale unui concept,

proces, funcție, rol profesional etc.

5.4. Material utilizat: materiale suport pentru înscrierea exemplelor, contraexemplelor, a

caracteristicilor decelate, a definițiilor etc.

5.5. Rezultate obținute: aspecte caracteristice ale subiectului pus în discuție ca apartenențe

sau contradicții cu acesta, definiri parțiale și final elaborate.


*Moderatorul:

◦ alege subiectul

◦ desemnează pe cel ce moderează din interiorul grupului

◦ coordonează activitatea cu grijă pentru realizarea obiectivului propus

*Cursanții:

◦ elaborează exemple și contraexemple, definiri și contra-definiri, decelează caracteristici,

analizează. Desfășoară o intensă activitate intelectuală, pornind de la variabil către invarianță, într-

un demers inductiv de construcție a unui concept.

5.7. Număr optim: 20-25 participanți

5.8. Modalități de grupare și reunire: voluntariat pe bază de afinități intelectuale și

compatibilitate în rezolvarea unor sarcini de lucru

5.9. Timp optim: 15-30-60 de minute, după complexitatea subiectului abordat.

IV. METODE ȘI PROCEDEE CU DOMINANȚĂ PE DISCRIMINARE

Într-un grup (cursanți, cadre aparșinând aceleiși actegorii profesionale) o problemă pusă în

discuție, de obicei, nu este abordată din aceeași perspectivă sau înregistrează puncte de vedere

diferite, uneori divergente, în analiză. Din acest motiv este necesară explorarea, cu valențe

formative, a punctelor de vedere, cu scopul evidențierii aspectelor comune prin opoziție cu punctele

de vedere divergente sau corelate celor complementare. Chiar și învățarea unor abordară diferite

(curente diferite într-un domeniu anume) poate fi abordată prin metode specifice și cu mare

randamnet. Există un set de metode care au ca element comun abordarea prin discriminare a unor

teme date.

1. Metoda riscului sau a obstacolelor

1.1. Finalitatea urmărită constă în căutarea tuturor obstacolelor existente sau prezumate,

reale sau imaginare, care se pot ivi în proiectarea sau punerea în practică a unei activități de

predare, organizare, în elaborarea unui proiect, etc.

1.2. Arii tematice: domenii ale didacticii, ale munci educative, domenii ale managementului,

în general, și al celui educaționale, în particular.

1.3. Etape:

a) întregul grup realizează un exercițiu activ de imaginație pentru a găsi și

a nota toate riscurile/dificultățile, chiar imaginare sau neverosimile care apar sau pot să apară în

raport cu tema pusă în discuție. Este o fază asemănătoare primei etape a brainstormingului.

b) se caută și se fixează criterii după care ar putea fi realizată

clasificarea riscurilor/dificultăților listate

c) grupul mare se împarte în subgrupe, fiecăreia i s erepartizează o

categorie de riscuri/dificultăți cu sarcina de a căuta soluții de evitare, diminuare, sau rezolvare.

d) reunirea are ca scop stabilirea , prin dezbatere argumentată, a

soluțiilor celor mai bune, pe categorii și formularea concluziilor cu privire la posibilitățile de

prevenire a riscurilor.

Notă: această metodă poate fi integrată, ca procedeu, în cadrul metodei studiului de caz.

1.4. Material utilizat: materiale suport pentru listarea riscurilor sau pentru înregistrarea lor

pe bandă magnetică.

1.5. Rezultate obținute: inventare de riscuri pe criterii de clasificare și soluții considertae, în

final, viabile pentru prevenirea, diminuarea efectelor lor sau îmlăturarea acestora.


* Moderator

▪ propune aria tematică sau moderează alegerea ei de către cursanți

▪ moderează etapele a și b

▪ conduce împărțirea pe grupe și reunirea în ultima etapă

▪ animă activitatea pe subgrupe

▪ moderează etapa ultimă și afișează concluziile

* Cursanții

▪ răspund diferențiat sarcinilor, pe etape

1.7. Număr optim: 20-30 de cursanți

1.8. Modalități de grupare și reunire: subgruparea s erealizează prin adeziune voluntară la

analiza diferitelor categorii de riscuri rezultate din finalizarea etapei b). Se poate realiza și prin

numerație sau desemnare. Reunirea și derularea etapei d) pot fi făcute prin procedeul broasca

țestoasă sau prin audiere de raporturi

1.9. Timp optim: 50-100 minute

Exemplu de aplicare:

Aria tematică: o situație conflictuală între diriginte și clasă. Context de abordare: comisia

diriginților. Se parcurg etapele a-d cu accent pe reliefarea tutror riscurilor posibile ce apar din:

neînțelegerea corectă a naturii conflictului

neluarea în seamă a conflictului

tendința de a-l păstra ca pe un conflict mocnit

tendința de a-l aborda frontal, ca pe un conflict deschis

neluarea în calcul a cauzelor reale și tendința de a aborda doar efectele acestora etc.

Pentru fiecare din riscurile rezultate se caută soluții posibile, din perspectiva valorii

educative a rezolvării/diminuării conflictului enunțat.

2. Metoda trierii aserțiunilor sau definițiilor Q-sort

2.1. Finalitatea: evidențierea tendinței dominante la nivelul unui grup, în ceea ce privește

abordarea unei probleme și evidențierea dispersiei de păreri; analiza acestor păreri cu scoaterea în

evidență a trăsăturilor esențiale ale problemei/lor analizate; aprofundarea unui domeniu dat în acest

mod.

2.2. Arii tematice: orice domeniu pentru care se pot ordona aserțiuni care cuprind aspecte

incomplete, contradictorii sau complementare

2.3. Etape:

a) prezentarea aserțiunilor

b) triere individuală a acestora după o grilă precizată:

Ex. 1 sau 2 foarte importante sau față de care se manifestă acord total

1 sau 2 importante sau față de care se manifestă acord parțial

1 sau 2 parțial neimportante sau față de care se manifestă dezacord parțial

1 sau 2 neimportante sau față de care se manifestă dezacord total, restul neutre.

c)se adună foile (anonim) și s estabilește pentru fiecare aserșiune, care este atitudinea

grupului, în ansamblu

d) se analizează opiniile față de fiecare aserțiune, cu argumente. Se urmărește conturarea

unor opinii comune prin corelare de argumente.

2.4. Material utilizat: liste de aserțiuni și materialul necesar înregistrării opiniilor finale

2.5. Rezultate obținute: inventare de atitudini cu argumnete corelate față de aserțiunile puse

în discuție.


* Moderator

◦ selecționează aserțiunile și pune la dispoziția feicărui participant lista acestora

◦ moderează fiecare etapă

* Cursanții

◦ răspund sarcinilor fiecărei etape

2.7. Număr optim: 20-25

2.8. Modalități de grupare și reunire: nu presupune grupări. Se pot realiza subgrupări în

funcție de atitudinile pe aserțiuni, grupul cu o anumită atitudine dezbătând argumentat împreună

atitudinea respectivă.

2.9. Timp optim: în funcție de compelxitatea problemei și de numărul aserțiunilor, 60-120

minute.


Pentru tema ”Educația” în cadrul modulului 3 de perfecționare a cadrelor didactice (Țtiințe

ale educației) se pot prezenta următoarele aserțiuni față d ecare se raportează analitic cursanții cu

următoarea sarcină:

”Alegeți 2 cu care sunteți în acord total, 2 cu care sunteți în total dezacord. Restul de 16

aserțiuni le evaluați după cum urmează: 4 cu care sunteți parțial de acord, 4 cu care vă aflați în

parțial dezacord și 8 neutre.”

1. A educa înseamnă a ști să aștepți.

2. A educa înseamnă a dezvolta la elev simțul datoriei.

3. A educa înseamnă a-i permite unei persoane să-ți dezvăluie psibilitățile.

4. A educa înseamnă a-l lăsa pe elev să facă (acționeze)

5. A educa înseamnă a oferi condițiile care facilitează formarea unor bune obișnuințe.

6. A educa înseamnă a da exemplu.

7. A educa înseamnă a comunica în profunzime cu un tânăr pentru a-l determina, apoi,

să comunice cu sine.

8. A educa înseamnă a ști să taci.

9. A educa înseamnă a instrui.

10. A educa înseamnă a dresa.

11. A educa înseamnă a dezvălui valori esențiale.

12. A educa înseamnă a antrena tinerii să se opună.

13. A educa înseamnă a acompania demersul d etatonare al tinerilor pentru a căpăta

îndrăzneală și încredere.

14. A educa înseamnă a prezenta modele fundamentale de comportament.

15. A educa înseamnă a aduce acele constrângeri capabile să înfrâneze instinctele

(tendințele animalice).

16. A educa înseamnă a provoca sârguința (perseverența).

17. A educa înseamnă a ajuta progresiv pe un tânăr să-și înfrângă angoasa și să se

deschidă spre alții.

18. A educa înseamnă a determina frământarea.

19. A educa înseamnă a determina încrederea în educator și în propriile posibilități.

20. A educa înseamnă a educa.

Notă: aserțiunile d emai sus sunt adaptate după un material d elucru de la un seminar de

metodică desfășurat la Strasbourg 1995 (Stagiu BELC).

După ce se realizează dezbaterile este posibilă introducerea unei sarcini noi: pe grupuri

constituite pe bază de voluntariat, se cere construirea unordefiniții proprii ale conceptului de

educație. Definițiile sunt notate pe foi de hârtie care poartă nr subgrupului. Foile sunt predate

grupei vecine (variantă a tehnici învecinării) pentru a fi analizate critic, completate, evaluate. Se

realizează circulația de la un grup la altul până la închiderea cercului. Definițiile rezultate sunt

analizate cu întregul grup și se încearcă formularea unei singure definiții comune.

Lucrându-se în acest mod, cursanții nu mai sunt puși în situația de a memora pasiv definiri

gata construite, ci, în baza unui demers analitico-sintetic, participă concret și activ la însăți definirea

unui concept.

Notă: în acest mod s-a lucrat, cu rezultate pozitive, la cursurile de perfecționare organizate

de CCD Brașov în anii 1993-1996.

3. Referențialele indicatorilor pozitivi

3.1. Finalitatea: aprofundarea unei arii tematice prin raportare la aspecte (indicatori)

pozitive, în scopul înțelegerii semnificațiilor acesteia.

3.2. Arii tematice: diverse, care implică un anumit grad de complexitate.

3.3. Etape:

a) se precizează aria tematică, cu solicitarea ca participanții să precizez ceea ce li se pare a fi

adecvat/relevant pentru caracterizarea (descrierea) ei și să stabilească zonele acestei arii în care, în

baza unui studiu aprofundat se pot obține progrese dezirabile

b) se elaborează obiective de analiză și modalități de ameliorare pentru zonele decelate.

Dacă unii dintre indicatorii relevanți nu au fost sesizați de către cursanți, ei sunt puși î discuție de

către formator.

c) analiza din puncte de vedere diferite a manifestării indicatorilor pozitivi listați cu

consecințele lor posibile în acțiune, luându-se în considerație contexte variabile de acțiune.

d) se trag concluzii privind tabloul de ansamblu al problemei puse în discuție.

3.4. Material utilizat: materiale necesare unor documentări rapide suplimentarea supra

tematicii și materiale suport pentru scris.

3.5. Rezultate obținute:

a) liste de indicatori pozitivi privind problema discutată

b) liste de obiective de analiză a unor zone în care se propun ameliorări

semnificative bazate pe indicatorii pozitivi

c_lista soluțiilor viabile


* Moderator:

▪ prezintă aria tematică și explică modul de lucru

▪ moderează fiecare etapă completând acolo unde e cazul

▪ pune la dispoziție materialul necesar

* Cursanții

▪ răspund sarcinilor implicate de fiecare etapă

3.7. Număr optim: 15-20 cursanți

3.8. Modalități de grupare și reunire: pentru etapa c) se poate gândi o subgrupare prin

adeziune la obiectivele listate și al zonele de analiză. Regruparea în etapa d) se poate realiza prin

oricare dintre procedeele descrise.

3.9. Timp optim: 40-45 minute sau mai mult la temele mai complexe.


În comisia metodica a profesorilor defectologi dintr-o școală ajutătoare se poate stabili ca

temă: ”Etiologia handicapului de intelect”. Realizarea activității prin metoda propusă presupune

etapele:

a) Se solicită stabilirea aspectelor relevante ale manifestărilor handicapului de intelect, de la

formele handicapului sever până la cele ale manifestării intelectului de limită. Se corelează cu

cauzele posibile structurate pe tipologii, semnalându-se aspectele care se pot construi ca puncte de

sprijin în educație pe diferitele sale dimensiuni, se insistă în special pe dimensiunea socială.

b) Se stabilesc câteva dintre amnifestările (efectele) corelate cu cauze generatoare, pentru a

fi suspuse unei analize din perspectiva posibilităților de acțiune asupra cauzelor pentru a se întări

punctele forte ale comportamnetului elevilor și a se diminua sau eradica punctele slabe. Se poate

aborda (ca procedeu) studiul de caz.

c) Se realizează analiza pe subgrupe de participanți, împărțiți prin adeziune voluntară

față de zona de analiză:

▪ analiza cauzelor familiale corelate cu tipuri de efecte și propunerea de soluții de

ameliorare sprijinite pe ””indicatorii pozitivi” atât la nivelul premiselor familiale, cât și cel al

efectelor

▪ analiza din aceaeși perspectivă și cu același sarcini a cauzelor de ordin ereditar sau

înnăscut, corelate efectelor cunoscute

▪ analiza cauzelor de ordin social din aceeași perspectivă corelate cu efectele lor

specifice, în special de ordin comportamnetal, pe fond de liminaritate intelectuală.

d) Purtători de cuvânt ai fiecărui subgrup (sau prin procedeul broasca țestoasă) aduc

în discuție concluziile grupului și se formulează o sinteză a problematicii pe accent pe reliefarea

modului în care se poate proceda ameliorativ prin apel la indicatorii cauzali și comportamnetali

pozitivi.

4. Discriminarea sistematică

4.1. Finalitatea: diagnoza asupra ubei situații care implică un anasamblu de aspecte și

acțiunea a mai mulți parteneri.

4.2. Arii tematice: situații complexe care implică mai mulți parteneri, mai mulți parametri

sau mai multe elemente. Poate să se bazeze pe scheme sau grafice care stabilesc polii principali sau

articulațiile fundamnetale în raport cu care se pot prefigura schimbări între elementele sau indivizii

implicați.

4.3. Etape:

a) formatorul prezintă schema sau graficul respectiv

b) sunt căutate raporturile dintre elemente sau se stabilesc polii: se poate

solicita definirea de către participanți a măsurilor indicate pentru interacțiunea pozitivă a

elementelor (polilor/indivizilor) pentru obținerea unor funcționalități de mai mare eficiență

c) această etapă vizează stabilirea unor efecte corelative sau a unor disfuncții ce

pot să apară odată cu aplicarea măsurilor stabilite anterior.

d) este o etapă de sinteză în care se abordează corelativ măsurile cu efecte

majore prezumat pozitive și posibilele disfuncții ce le pot însoți.

4.4. Material utilizat: scheme, grafice relevante

4.5. Rezultate obținute: grafice îmbunătățite din punctul de vedere al gradului de relevare a

structurii și funcționalității sau din punctul de vedere al prefigurării unor structuri cu funcționalități

noi, inventare de măsuri cu tentă inovativă, inventivă, optimizatoare.

4.6. Rolul participanților

* Moderator

▪ stabilește aria tematică și pregătește materialul necesar, eventual moderează elaborarea

graficelor/schemelor chiar de către cursanți

▪ moderează ca naimator și consilier etapele b-d

* Cursanții

▪ răspund sarcinilor implicate


4.8. Modalități de grupare și reunire: nu presupune

4.9. Timp optim: 60-120 minute , după complexitatea problemei.


În grupul de lucru al Consiliului Național pentru Reforma Învățământului Preuniversitar s-a

pus problema regândirii structurilor manageriale școlare cu scopul de a se găsi formule structurale

care să facă posibilă o mai eficientă conducere a vieții școlare. Gândirea acestor structuri s-a propus

a se realiza atât prin conjugare cu aspectele de ordin legislativ și financiar implicate, cât și din

perspectiva conturării unor funcții manageriale, cu profile de competență bine definite, pentru care

să se gândească și să se aplice programe de formare inițială și continuă. Unul din rezultatele mai

multor etape de dezbateri a fost cel propus de noi în baza proiectului elaborat de către cercetători ai

ISE. El a fost prezentat spre analiză sub forma unui grafic (fig. 10). Acesta propune o nouă

structură managerială în sistemul de învățământ preuniversitar, care poate fi supusă analizei în

prima etapă a metodei discutate. Etapa b presupune analiza schemei, stabilindu-se structura ei,

aspectele pozitive ale acesteia, relațiile dintre elementele structurale și condițiile unei bune

funcționări. Astfel, Ministerul Învățământului este văzut ca o s tructură cu 2 ramuri majore

subordonate ministrului și conduse de câte un secretar de stat, unul pentru ramura preuniversitară,

iar cel de-al doilea, pentru cea universitară.

Ramura învățământului preuniversitar are în structură patru direcții, între care sunt

presupuse relații multiple și funcționale, direcția de finnațe poate avea 2 compartimente, unul

servind această ramură, celălalt servind ănvățământul universitar. Se poate discuta dacă ”Agenția

Națională pentru Reformă”, sugerată ca structură în proiectul ISE, este bine să facă parte

componentă a ministerului sau este mai potrivit să se constituie ca !stat major al reformei! Exterior

ministerului și constituit, mai degrabă, în jurul institutului d ecercetare de prifil (ISE). Tot în etapa b

se poate analiza structura instituțiilor de tip managerial școlar, de nivel zonal și/sau județean, unde

schema propune, de asemenea, elemente de noutate. Astfel. La nivel județean, este gândit un

Serviciu județean de educație, parte a Consiliului Județean și cu funcții de conducere curentă a

vieții școlare din aria de competență. Lui i se subrodonează consiliile școlare, și, respectiv,

consiliile de administrație ale fiecăreia dintre școlile unui consiliu școlar, cu directorii acestora.

Ideea de consiliu școlar, ca reuniune de unități școlare, poate face obiectul unie discuții analitice din

perspectiva oportunității și a eficienței.

Inspecția școlară nu mai este gândită ca atribuție a acestui serviciu județean de educație, ci

se propune a intra în sarcina unor cadre specializate în evaluarea conformă standardelor impuse de

către Serviciul de Standarde Educaționale din minister, serviciu inclus Direcției pentru Calitatea

Educației, cadre reunite în instituții zonale: Oficii Regionale de Calitate a Educației. Activitatea

acestora poate fi gândită în termeni strict profesionali, specilaizați pe evaluare, fără dependență de

fluxtuațiile politicului în societatea globală.

Tot la nivel zonal se poate discuta ca abordare în aceeași etapă b, structura și rolul unor

centre de resurse de dezvoltare cu competențe legate de managemnetul școlar, respectiv, de

dezvoltare și inovare. Ele se constituie ca surse de informare și formare continuă pentru toate

instituțiile zonale și județene. Un reprezentant al alor în plan județean pot fi gândite Casele

Coprului Didactic.

Etapa c își poate propune analiza aprofundată a posibilleor legături dintre cele 4 nivele ale

instituțiilor manageriale: național, zonal, județean și local, intrându-se în amănuntele analizei

funcționării corelative a instituțiilor preconizate, cu relevarea aspectelor prezumat pozitive, dar și

cu decelarea eventualelor disfuncționalități și riscuri. Rezultatele etapei c pot fi reluate în etapa d,

care poate ajunge până la regândirea schemei inițiale, integral sau parțial, sau se poate opri la mai

atenta articulare a elementelor, mai buna stabilire a funcționalităților etc.

Notă: autorul a făcut parte din consiliul Național al rfeormei, componenta management

școlar. Schema supusă dezbaterii ca model este elaborată d enoi, în baza studiului unui material pus

la dispoziția comisiei de către un grup de cercetărori ai ISE București. În contextul de față, ea are

doar valoarea propusă, adică de ilustrare a unui material utilizabil în cadrul metodei dezbătute.

5. Metoda/procedeul celor șapte schimbări

5.1. Finalitatea: optimizarea structurii sau funcționării activității într-un domeniu cu o arie

mai mult sau mai puțin extinsă.

5.2. Arii tematice: de factură practică (socială, școlară), metode de lucru, concepte privind o

activitate sau modul de funcționare al unui organism etc.

5.3. Etape:

a) moderatorul solicită ca participanții să formuleze în scris, dând frâu liber

imaginației libere, șapte schimbări care le apar ca oportun de introdus în structura și/sau

funcționarea contextului la care se referă tema

b) participanții realizează o a doua listă ce cuprinde măsurile considerate a fi

potrivite pentru ca cele șapte schimbări să devină realitate

c) listele centralizate vor oferi un tablou de ansamblu al schimbărilor propuse,

chiar o ierrahizare a acestora. Conex se vor centraliza măsurile prevăzute pentru fiecare dintre

treptele ierarhiei schimbărilor. Etapa presupune dezbaterea corelată a celor 2 liste centralizate, după

rezultatele activității participanților în etapele anterioare. Centralizarea se face în grup, cu

participarea tuturor cursanților, prin distribuție de roluri concrete care să asigure operativitatea.

Activitatea în sine oferă prilej de reflecție asupra propriilor propuneri prin raportare la cele ale

altora, cu valoare de pregătire a etapei d.

d) se realizează dezbaterea celor 2 liste rezultate, cerându-se:

- argumentarea ierahizărilor

- analiza oportunităților schimbărilor și gradul real de corelare cu

măsurile propuse

- gruparea pe tipologii a schimbărilor

- analiza diferențelor de poziție a diverselor tipologii

e) elaborarea unor scenarii destinate schimbării bazate pe rezultatele etapelor a-d

5.4. Material utilizat: foi de hârtie, instrumente de scris, panouri afișaj etc.

5.5. Rezultate obținute: inventar de propuneri de schimbare cu măsuri conexe, scenarii

destinate schimbării


* Moderator

▪ propune aria tematică

▪ moderează și animă fiecare etapă

▪ manifestă grijă pentru păstrarea în limitele temei

* Cursanții

▪ răspund sarcinilor implicate de fiecare etapă, în funcție de rolul asumat


5.8. Modalități de grupare și reunire: nu presupune subgruparea, dar etapa d presupune ca

în cadrul grupului să se apeleze la roluri diferențiate și precise: cel ce citește listele de schimbări,

cel ce înregistrează formularea (eventual esențializat). Poziția propunerii în ierrahia ce se constituie

trebuie să rezulte de la toți participanții. De aceea se chestionează câți au formulat schimbarea ca

propunere (ideea și nu litera formulării), cât reprezintă ei din total și pe ce poziție apare propunerea

la aceștia, se înregistrează media acestor poziții, care sunt diferențiate în listele individuale, în mod

cert.

Se mai poate proceda și așa: nu se strâng listele de la participanți, ci, se realizează o listă

comună pe tablă prin consultarea și acordul celor prezenți, care au reflectat în prealabil asupra

schimbărilor propuse, respectiv asupra măsurilor implicate. În aceste condiții se simplifică acțiunea

de centralizare.

5.9. Timp optim: 60-120 minute, în funcție de temă și mod de lucru


Folosind datele exemplului anterior, ne putem imagina că schema supusă analizei în acel

context poate fi rezultatul utilizării metodei celor 7 schimbări, aplicată actualei structuri

manageriale din învățământul românesc. Se solicită, așadar, ca pe ierrahia instituțională actuală, să

se imagineze 7 schimbări de ordin structural- funcțional și să se preconizeze și măsurile necesare

pentru producerea acestora. Listele rezultate pot fi baza unui scenariu al schimbării ilustrat printr-o

schemă de genul celei din fig.10.

6. Metoda/procedeul jetoanelor colorate sau metoda analizei prin opoziție

6.1. Finalitatea: constă în decelarea aspectelor pro și contra, a raporturilor pozitive/negative

între componetele unei situații, ale unei probleme teoretice sau de alt tip, urmărindu-se analiza

aprofundată a subiectului în cauză.

6.2. Arii tematice: aspecte practice, probleme teoretice mai mult sau mai puțin complexe,

din domeniile vieții școlare în ansamblu sau din compartimente ale acesteia, din câmpul economic,

administrativ, politic etc.

6.3. Etape:

a) în raport cu aria tematică stabilită, fiecare cursant va înscrie pe o primă foaie (de o

anumită culoare care este investită convențional cu o semnificație pozitivă) o considerație pro

(pozitivă), o explicație favorabilă, o așteptare optimistă față de ansamblul problemei sau față de un

segment al acesteia etc. Pe o altă foaie, a cărei culoare sau simbol afișat este investită cu o

semnificație negativă, se înscriu obiecții, raportări critice, respingeri argumentate față de ansamblul

problemei sau față de o secvență a acesteia.

b) se reunesc foile, pe culori sau pe simboluri, se enunță alternativ considerațiile pozitive ți

cele negative (pro și contra), degajându-se ”geografia” lor, grupându-se după criterii ce se

conturează din această prezentare.

c) se realizează discuții generale privind argumentele pro și contra în raport cu fiecare

dintre criteriile conturate anterior

Variantă:

Etapa b poate fi realizată și în cupluri sau în grupe mici, în care sunt prezentate pe rând

aspectele pozitive/negative și se dezbat pe bază de argumnete. În etapa c se prezintă concluziile

fiecărui grup și se extrag aspectele, ideile fundamentale rezultate din toate dezbaterile.

6.4. Material utilizat: hârtie de 2 culori sau cu antet reprezentat de două categorii de

simboluri, cu semnificație pozitivă, respectiv, negativă, în numărul necesar distribuirii către fiecare

cursant.

6.5. Rezultate obținute: liste cu observații pozitive/negative, argumnete și contraragumnete,

explicații favorabile/conotații nefavorabile, în funcție de natura temei puse în discuție și de

solicitarea explicit formulată. Coroborarea acestor liste determină obțnerea unui inventar de

probleme corelat cu rezoluțiile rezultate din dezbaterile angajate și din derularea concluziilor.


* Moderator

▪ fixează aria tematică și natura cerinței formulate

▪ pune la dispoziție materialul necesar

▪ moderează fiecare etapă: în cazul variantei prezentate, animă discuțiile din cadrul

fiecărui microgrup, după ce, în cazul dezbaterilor în grupuri cu mai mult de 3 persoane moderează

alegerea moderatorului acestora

* Cursanții

▪ răspund sarcinilor specifice fiecărei etape

6.7. Număr optim: 20-40 cursanți (10-12 perechi)

6.8. Modalități de grupare și reunire: gruparea nu este necesară decât în cazul variantei

prezentate, etapa b. În acest caz împărțirea în cupluri sau grupe de câte 3-5 se realizează prin

voluntariat, numerație sau desemnare.

6.9. Timp optim: 60-120 minute, după complexitatea temei.


Această metodă poate fi flosită cu valoare de procedeu în studiul d ecaz, în cadrul temei

legate de rezolvarea conflictelor, într-un stagiu destinat pregătirii managerilor școlari sau

perfecșionării profesorilor diriginți. Astfel, se definește conflictul de către moderator, apoi:

a) fiecare cursant va nota pe foaia cu culoarea corespunzătoare, explicații favorabile cu

privire la situația dată, puncte forte ale acesteia, pe care se poate sprijini soluționarea. Pe foaia cu

culoarea cu conotație negativă se vor înscrie riscurile implicate de conflict, punctele nevralgice ale

acestuia, corelații negative cu situația de ansamblu ăn care sunt antrenați actorii conflictului etc.

b) În perechi sau în grupe de câte maxim 5 persoane se analizează toate aspectele pozitive și

cele negative, degajându-se o clasificare a lor și corelându-se cu soluții posibile de rezolvare a

conflictului, cu sprijinire pe aspectele pozitive și evitarea celor negative.

c) în grupul reunit, fiecare pereche sau microgrup va prezenta concluziilr proprii. Ele se vor

analiza corelativ, rezultând un set de criterii de grupare a aspectelor pozitive, unul corespunzător al

celor negative și un set de rezoluții ale conflictului, rezultate din dezbaterile finale.

7. Metoda puzzle

7.1. Finalitatea: studiul aprofundat al unei probleme (situații) prin raportare la elementele

componente luate izolat și apoi reunite în sistem.

7.2. Arii tematice: teme care presupun existența mai multor elemente constitutive, care, la

rândul lor, permit o analiză separată urmată de o integrare ulterioară în întreg.

7.3. Etape:

a) se stabilește tema și se fixează modalitățile de lucru

b) cursanții se familiarizează cu unitățile de puzzle=elementele componente ale temei.

Acestea pot fi: de natură verbală: proverbe, cuvinte-simbol, aserțiuni, sau de natură figurativă:

imagini, semne cu o semnificație anume etc.

c) reconstituirea întregului, explorându-se și notându-se obstacolele întâlnite, erorile

înregistrate, corelațiile relevate de încercările de asamblare, toate conducând către concluzii cu

privire la întreg.

7.4. Material utilizat: unități de puzzle: jetoane cu cuvinte, aserțiuni, proverbe, imagini sau

semne etc.

7.5. Rezultate obținute: ansamblul reprezentat de problema sau tema pusă în discuție,

realizat prin corelarea elementelor componente și însoțit de un inventar de idei cu privire la

structura lui, rezultat din efortul de asamblare.


* Moderator

▪ propune tema

▪ pune la dispoziție materialul pregîtit anticipat

▪ moderează fiecare etapă

* Cursanții

▪ realizează sarcina de asamblare a elementelor unui întreg și elaborează inventarul de

probleme și setul de concluzii

Notă.Se poate lucra si în varianta în care se constituie subgrupe de lucru, fiecare subgrupă

realizează un ansamblu care, la rândul lui, este un subansamblu ce va fi corelat cu cele rezultate de

la celelelate subgrupe, pentru a se realiza structura finală. În acest caz, aria tematică trebuie să fie

mai complexă, ea făcând posibilă analiza pe ”n” părți componente ale celor n grupe de lucru.

Fiecare dintre părțile componente presupune un anume grad de complexitate, o structură care poate

fi împățită pe elemente componente, pentru a putea fi analizată pe sistemul puzzle, pe grupe.

7.7. Număr optim: 5-7 grupe a câte 3 cursanți, deci 15-21 cursanți

7.8. Modalități de grupare și reunire: prin voluntariat sau prin desemnare de către formator

7.9. Timp optim: după complexitatea temei, 30-60-120 de minute.


Tema: ÎNVĂȚAREA - CONCEPT ȘI CONCEPȚII

În acest context metoda puzzle se înscrie într-un set de metode utilizate pentru derularea

temei, metoda principală cu care se corelează este Q-sort.

Finalitatea urmărită: aprofundarea conceptului de învățare și înțelegerea sensului în care

estye utilizat acest concept de către curentele de ”behaviorism” și ”cognitivism”.

Etapa a presupune o raportare, în maniera Q-sort, la un număr de aaserțiuni despre învățare,

extrase din literatura de specialitate.

Aserțiunile sunt:

1. Comportamnetul de învățare al unui elev poate fi dezvoltat sau structurat gradual,

prontr-o consolidare diferențiată, ceea ce poate fi conceput ca o intarire a comportamnetelor pe care

le dorim repetate și o ștergere a comportamnetelor pe care le dorim să le evităm.

2. Angajăm conversații în scopul descoperirii a ce se ascunde în spatele

raționamnetelor ce determină răspunsuri juste și, mai ales, în spatele raționamnetelor care duc la

erori. Am dsecoperit cu stupoare că raționamnetele cele mai simple prezentau dificultăți

neprevăzute de adult.

3. Adesea se întâmplă ca învățarea să intervină prea târziu în contextul acțiunii de

participare directă la a fabrica=a produce ceva. Pe de altă parte urmărirea unui obiectiv poate fi

relaționată uneori cu alte obiective, în maniera care definește relaționarea previzională.

4. Un elev învață mai bine dacă ă un răspuns activ în timpul actului de învățare. O altă

manieră de a spune învățând și făcând este formula învățând și dând răspunsuri active.

5. Eram convins că în domeniul cunoașterii se pune, de asemenea, problema relației

dintre organism și mediu, apărând ca problemă a relațiilor dintre subiectul acțional și relațional și

obiectele experienței sale. Este oportun să se studieze această realație prin perspectiva dezvoltării.

6. Învățarea cea mai eficace, cea mai agreabilă, cea mai durabilă, are loc atunci când

elevul progresează pe parcursul cursului, depășind un număr de etape mici, ușor de trecut. De

aceea, el trebuie să-și organizeze minuțios progresul, sau să i se organizeze de către educator.

Astfel, un elev care la plecare nu știe aproape nimic, ajunge la învățarea unor subiecte complexe.

7. Să reținem această idee esențială: elevul trebuie să fie considerat constructor activ al

propriilor structuri intelectuale. Acestea sunt elaborate de cel ce învață în mai mare măsură decât de

către cei ce le introduc prin procesul de formare.

8. Este evident că rezultatul așteptat, adică perfomanțele celor ce se formează, sunt

atinse cu atât mai ușor cu cât obiectivele sunt mai clar bformulate. Demersul actului de învățare se

deduce de către cei ce le introduc prin procesul de formare.

9. Noi nu învățăm din întâmplare și nu asimilăm pasiv ceea ce alții ne predau, noi

învățăm ceea ce ne ajută ca prin structurile noastre cognitive să dăm un sens lumii.

10. ....acest mecanism, învățarea, este cel al asocierii, care permite adiționarea, în

manieră cumulativă, a condiționărilor la reflexe și a altor achiziții la condiționările înseși, fiecare

achiziție, de la cea mai simplă la cea mai complexă este concepută ca un răspuns la stimuli externi.

11. „Ceea ce este esențial pentru ca o situație să fie mobilizatoare, este caracterul ei

global și finalizat; adică elevul, înțelegând sensul situației cu care se confruntă, se raportează la

întrega ei complexitate. Un decupaj în exercițiu, în care sensul scapă, determină plictiseala; ceea ce

mobilizează este obiectul cunoașterii.”

12. „Se pare că a venit timpul când psihologia trebuie să respingă toate referirile la

conștiință; când ea nu trebuie să mai rătăcească pe calea credinței că ea face din intelect obiectul

observației. (.....) Acest obiect al observației trebuie să fie ceea ce oamenii fac de la naștere până la

moarte”

13. „Noi avem totdeauna tendința de a construi (vedea) a posteriori o continuitate care

nu este, poate, suficinet de clară la un moment dat; ori noi nu integrăm de fapt, în structurile noastre

un elemnt nou decât dacă este, într-o manieră sau alta, o soluție a problemei noastre. Ne însușim

ceva cu adevărat formativ numai dacă aceste ceva are o finalitate pentru noi.”

14. „Acest mecanism (învățarea) constă într-o asimilare, adică toate legăturile noi sunt

integrate în structuri anterioare; activitatea organizatorică a subiectului apare, astfel, la fel de

importantă ca și legătura inerentă între stimulii externi”.

15. „Făcând o analiză progresivă, transformând finalitățile în obiective specifice, putem

concepe demersul de învățare prin fracționarea progresivă a dificultăților.”

16. „Fiecare elev poate atinge scopurile prescrise dacă are acces la un învățământ

adecvat. Aceasta înseamnă că fiecare elev plasat într-un program de instruire corespunzător poate

să-și formeze cunoștințe, deprinderi, atitudini și/sau valori în raport cu programa propusă.”

17. „Dacă progresarea este minuțios pregătită, elevul ar trebui să facă puține erori în

timpul învățării. Erorile cele mai previzibile trebuie să fie înregistrate și sarcinile corespondente să

fie integrate în exerciții de remediere.”

18. „Nu există învățare realizată fără voia subiectului. Nu este suficient să se fi dat

răspuns la o situație, ci este nevoie de mai mult, de înțelegerea sau conștientizarea noului

comportamnet. Este, în fapt, o conceptualizare din partea subiectului învățării.”

Cursanților li se fixează sarcini:

analiza și selectarea aserțiunilor după cum urmează:

◦ 2 aserțiuni cu care sunt total de acord

◦ 2 aserțiuni cu care se află în total dezacord

◦ 4 aserțiuni cu care sunt parțial de acord

◦ 4 aserțiuni cu care sunt parțial în dezacord

◦ 6 aserțiuni neutre

discutarea argumentată a alegerilor (urmându-se etapele specifice metodei Q-sort)

Într-o a doua fază, de această dată apelând la tehnica puzzle, li se dă cursanților un tabel care

definește, în general, cele două curente extreme în interpretarea proceselor de învățare: behaviorism

și cognitivism, și o scurtă caracterizare a acestor 2 curente. Acestea reprezintă schițarea ”întregului”

către care se tinde, ansamblu constituit din două subansamble, aflate în contradicție ca și concepții,

dar raportate la același proces, învățarea.

Cursanților li se cere:

să caute în fiecare dintre aserțiuni cuvântul sau sintagma cheie

să utilizeze datele prezentării celor două curente și tabelul pentru a analiza

aserțiunile, bazându-se pe ideile cheie, în scopul integrării fiecărei aserțiuni într-unul din cele 2

curente.

să grupeze aserțiunile rezultate ca aparținând aceluiași curent și să le compare cu

precizările bibliografice date de formator și cu gruparea corectă pusă la dispoziție tot de către acesta

Într-o altă etapă, se solicită ca, recitind aserțiunile fiecărui grup și corelându-le cu

elementele de sprijin oferite, să le utilizeze în elaborarea unui tablou mai complex al fiecăruia

dintre curente, întregind astfel imaginea compusă din unitățile de puzzle – aserțiunile- specifice

fiecăruia dintre cele 2 curente.

Notă. Materialel prezentate provin de la Univesitatea de vară, Strasbourg, 1992, modulul

destinat formării formatorilor.

Sursele bibliografice ale aserțiunilor prezentate sunt:

1 Lysaugh&Williams, 1963

2 și 5 Jean Piaget, Cahiers vilfredo Pareto

3 Daniel hameline, les objectives pedagogiques en formation initiale et en formation

continue, ESF, Paris, 1983

4,6,17: Fry Teaching Machines and Programmed Instructions

7. Seymourt papert: le jaillissement de l'esprit

8,15,18, Jean Berbaum: Apprentissage et formation. Que sera -je?, PUF, 1984

9 Frank Smith: La comprehension et l'apprentissage, HRW, montreal, 1979

10. Jean Piaget, ”psychologie de l'enfant”

11, 13 P. Miereu: Apprendre...oui, mais comment?, ESF, Paris, 1987

14 Piaget J, inhelder B., la psychologie de l'enfant.

16 La mastery learning torsen

Gruparea aserțiunilor pe curente:

concepții behavioriste: 1,4,6,8,10,12,15, 16, 17

concepții cognitiviste: 2,3,5,7,9,11,13,14,18

V.METODE ȘI PROCEDEE CU DOMINANȚĂ PE COMUNICARE

1. Comunicarea rotativă

1.1. Finalitatea: constă în dezbaterea aprofundată a unei probleme cu eliminarea blocajelor

în comunicare și a tendințelor reticente din partea participanților.

1.2. Arii tematice: diverse, în care abordarea orală e posibilă și oportună

1.3. Etape:

a) tratarea la modul general, ca jalonare, a temei pusă în discuție

b) se constiuie subgrupe de analiză care pot aborda detaliat și nuanțat:

- fiecare, din perspectivă proprie, tema în anasamblul ei

- fiecare o anume parte a temei, după ce întregul grup, în ultima parte a primei etape a

subdivizat tema

c) la fiecare 10 min, de la fiecrae subgrup pleacă un mesaj către un altul, într-o ordine

prestabilită.

Variante:

A. Dacă fiecare subgrup lucrezaă aceeași temă, mesajele sunt trimise în cerc, de la un grup

la altul, în sensul acelor de ceasornic. Ele sunt luate în discuție analitic și comparativ cu opinia

propriului grup, în ceea ce privește conținutul. Concluziile sunt de natură a sta la baza unui mesaj

nou către alt grup destinatar.

B. Dacă fiecare grup analizează o secvență a temei, la un anume timp prestabilit, se emit

mesaje ce cuprind concluzii legate de aspectul luat în discuție. Grupa detsinatară privește

comparativ conținutul mesajului cu concluzia tarsă din analiza propriului aspect (trimisă spre studiu

altei grupe din cerc). După alt timp prestabilit se mai realizează un schimb de mesaje, până când

fiecare aspect este corelat cu fiecare dintre celellate formulate la subdivizarea temei.

În final, considerăm ca optimă introducerea unei etape d) carre, reunindu-i pe participanți, să

pună în lumină concluziile finale asupra problemei discutate.

1.4. Material utilizat: materiale destinate înscrierii mesajleor și materiale de documentare

pentru tema discutată

1.5. Rezultate obținute: seturi de mesaje care conțin concluzii parțiale legate de temă în

ansamblu sau de aspecte ale ei și care pot fi baza construcției într-o etapă d) a unui material

concluziv privind problema. Etapa se poate desfășura după procedeul puzzle.


Moderator:

◦ propune tema și comunică variantele de lucru, moderează alegerea variantei

◦ pregătește și pune la dispoziție materialul necesar

◦ moderează derularea etapelor

Cursanții: răspund activ și responsabil sarcinilor implicate de fiecare etapă

1.7. Număr optim: 20-25 de cursanți, grupe de câte 5

1.8. Modalități de grupare și reunire: formula voluntariatului este cea mai potrivită,

aderarea la un subgrup fiind făcută prin alegerea partenerilor, sau prin adeziune la problematica

specifică de dezbătut – varianta B


Exemplu:

Într-un consiliu pedagogic cu tema ”Creativitatea elevului între deziderat pedagogic și

realitate la clasă”.

a) se prezintă în plen problematica generală a creativității (concept, necesitate pedagogică,

nivele de manifestare, factori și modalități de stimulare)

b) profesorii sunt împărțiți pe catedre, solicitându-se stabilirea modalităților specifice de

stimulare a creativității prin predarea/învățarea disciplinei proprii.

Notă: prezentarea specifică etapei a poate fi făcută în scris și dată fiecărei catedre, înainte de

consiliu și cu cerința ca sarcina etapei b să facă obiectul unei întâlniri a catedrei respective. În acest

acz activitatea consiliului începe cu etapa următoare, prin adaptare.

c) La fiecare 15 min., din fiecare grup este trimisă o idee către celellate grupuri care sunt

solicitate să coroboreze proprile idei cu modalitățile de stimulare a creativității la cealaltă

disciplină, a grupului de la care a venit mesajul. În cazul variantei propuse în notă, ideile deja

formulate în cadrul catedrelor se schimbă în cerc, încă de la început și apoi se annalizează în raport

cu mesajele primite, până când se realizează o ”confruntare” între toate catedrele prezente.

2 3

4

1

n 5

1= catedra de matematică, 2=catedra de biologie, 3=catedra de chimie etc.

Sensul de schimbare al mesajelor este: 1 ->2 -> 3...->n

d) la final sunt trecute în revistă posibilitățiel de stimulare a creativității specifice

fiecărui domeniu disciplinar, fie prin afișarea concluziilor, fie prin expunerea lor succintă.

2. Dispozitivul ”combatant-asistenți” sau ”combatanți-consilieri-observatori”

2.1.Finalitatea: este o metodă de organizare a dezbaterii care implică stabilirea unor

status/roluri specifice pentru fiecare dintre membrii participanți. Are ca finalitate participarea

complexă la dezbatere, eliminându-se inhibițiile și fluidizându-se comunicarea.

2.2. Arii tematice: orice problemă

2.3. Etape: în funcție de variante:

A. Varianta ”combatanți-consultanți”

a) grupul se împarte în două subgrupe, fiecare având un status propriu, combatant,

respectiv, consultant

b) grupul combatanților dezbate activ problema pusă în discuție, fiecare dintre

membri fiind secondat de un consultant din celălalt grup

c) se poate proceda la inversarea rolurilor

B. Varianta ”combatanți-consilieri-observatori”

a) se împarte grupul în 3, cei ce dezbat activ tema, consilierii lor și grupul de

observatori

b) vezi varianta A, sub observarea celui de-al treilea grup, care formulează în

scris opinii privind mersul dezbaterii

c) la un momnet dat se introduc în discuție observațiile făcute de

grupul al treilea

d) se poate recurge la schimbarea rolurilor

În acest context se poate recurge la desemnarea unui secretar care înregistrează ideile forte și

face, din când în când, sinteza lor.

2.4. Material utilizat: cel necesar înregistrărilor în scris a ideilor vehiculate

2.5. Rezultate obținute: inventar de probleme degajate din dezbatere


◦ Moderator:

▪ propune tema

▪ moderează asumarea de status/roluri

▪ moderează dezbaterile în ideea de a se păstra în limitele temei

◦ Cursanții: își asumă pe rând rolurile și răspund sarcinilor rezultate

2.7. Număr optim: în funcție de variantă: A: 20-24 (2*10 sau 2*12); B: 18-24 (3*6 sau 3*8)

2.8. Modalități de grupare și reunire: asumarea de roluri se realizează prin voluntariat;

poate fi realizată și o desemnarea de către formator, atunci când există tendința ca unii să prefere

rolurile pasive.

2.9. Timp optim: după complexitatea temei: 60-120-180 de minute.

3. Consultarea reiterată (Philips 6x6)

3.1. Finalitatea: dezbaterea nuanțată și aprofundată a unei teme cu asigurarea participării

active a tuturor membrilor grupului.

3.2. Arii tematice: diverse

3.3. Etape:

a) punerea temei în discuție, tratarea liniilor generale ale acesteia , eventual cu

participarea unui specialist în problema respectivă.

b) împărțirea pe subgrupe, conform metodei grupurile fiind de câte 6 și au timp de lucru 6

minute, pot fi și variante. În acest context se dezbate problema din perspectiva specifică

subgrupului (specializare, status profesional, roluri implicate în activitatea concretă etc.) Fiecare

grup are moderatorul său propriu și un raportor, care sintetizează discuțiile și va fi purtătorul de

cuvânt al microgrupului în etapa următoare.

c) reunirea grupului mare constituie cadrul în care fiecare raportor al microgrupelor va

prezenta concluziile dezbaterilor respectuve, având grijă să:

▪ scoată în evidență nunațele specifice

▪ să nu repete aspecte prezentate de antevorbitori

Se pot relua etapele b și c.

3.4. Material utilizat: material necesar sintezelor scrise și material de sprijin pentru

dezbaterile pe microgrupuri.

3.5. Rezultate obținute: inventar de probleme realizate din dezbaterile pe microgrupuri și

inventar al ideilor-sinteză.

◦3.6. Rolul participanților:

◦Moderator:

▪alege tema și asigură prezentarea sa generală

▪stabilește principiile de dezbatere pe microgrupuri și sarcini concrete pentru acestea

▪moderează stabilirea moderatorilor și raportotilor pentru fiecare microgrup

▪moderează discuțiile finale

◦Cursanții: realizează sarcinile implicate de fiecare etapă.

3.7. Număr optim: 6xX, în medie 36; în cazul unor teme general valabile pot fi și mai mulți

participanți care se pot împărți apoi pe subgrupuri care să nu depășească 20-25 participanți fiecare.

3.8. Modalități de grupare și reunire: după criterii impuse de temă: de ex. Profesori de

aceeași specialitate. Dacă grupul e mai mare de 30, se procedează la o subgrupare a microgrupului

după alte criterii (grad didactic, vechime etc.)

3.9. Timp optim: depinde de complexitatea temei, 60-240-480 minute.

Exemplu:

În cazul activității de perfecționare ciclică, o temă de didactică, de pildă, ”Metode moderne

de predare-învățare” poate fi abordată în felul următor:

a) cu întregul grup, oricât de mare ar fi el se tratează teoretic general tema

b) se împarte grupul pe specialități. Dacă pe o anume specilaizare rezultă un subgrup prea

numeros, se procedează la o subgrupare pe vechime la catedră sau chiar după aderare voluntară, in

funcție de preferințe. Se formulează ca sarcină particularizarea metodelor moderne de predare-

invățare la disciplinele respective, cu exemplificarea concretă a utilizării lor în cazuri construite. Se

lucrează în formula ”atelier”. Dacă s-au realizat subgrupe la aceeași disciplină, se introduce o fază

intermediară de concluzionare la nivelul disciplinei și se desemnează un singur raportor pe

disciplină.

c) I se prezintă grupului mare reunit, prin raportorii care respectă condițiile menționate,

concluziile fiecărui microgrup de lucru. Se încearcp scoaterea în evidență a unității în diversitate în

ceea ce privește utilizarea metodelor active la clasă, indiferent de disciplină și valențele lor

formative manifestate în diverse contexte.

4.Discuția panel

4.1. Finalitatea: dezbaterea aprofundată a unei teme, asigurându-se fundamentarea

științifică și abordarea ei din unghiuri diferite de vedere.

4.2. Arii tematice: diversificate, teme cu o anumită complexitate

4.3. Etape:

a) stabilirea temei si a celor care fac parte din ”panel”; acesta poate fi constituit prin

eșantionare, voluntariat din rândul cursanților sau prin cooptarea unui grup de experți în

problematica implicată de temă, sau a unui grup de indivizi implicați direct în activitatea conexă a

temei (cum ar fi un grup d epărinți care dezbat în fața catedrelor didactice o problemă legată de

educația din familie; un grup de manageri care dezbat în fața unui grup de deținători de statusuri

subordonate, probleme manageriale specifice dar de interes pentru auditoriu etc.)

b) grupul celor care audiază emite la intervale regulate mesaje scrise sau orale care sunt

supuse atenției celor din panel; mesajele pot fi întrebări dar și puncte de vedere.

4.4. Material utilizat: material documentar de sprijin pentru dezbatere (imagini, citate,

aserțiuni, aforisme, proverb, lucrări teoretice etc.)

4.5. Rezultate obținute: inventar de probleme și soluții pentru tema dată


Moderator:

◦ propune tema și creează cadrul de discuție

◦ alcătuiește panelul

◦ moderează dezbaterile, având grijă ca intervențiile de la auditoriu să fie luate în

discuția panelului

◦ sprijină degajarea unor concluzii

Cursanții:

◦ membrii panelului dezbat problema încercând să îi cizeșeze aspectele esențiale,

să desprindă invariabile în raport cu multitudinea variabilelor, să prefigureze posibile soluții, dacă

este cazul; ei vor ține cont de intervențiile auditoriului.

◦ Auditoriul, pentru care este de fapt realizată dezbatarea, ascultă cu atenție,

încercând să deceleze idei fundamentale pentru activitatea proprie, desprinse din dezbaterea celor

din panel, să nuanțeze concluziile acestora, prin intervenții în chiar derularea dezbaterii, și, prin

reflecții individuale pe parcursul acestora.

4.7. Număr optim: panel 3-5 persoane, audiența nu mai mare de 30 de persoane

4.8. Modalități de grupare și reunire: eșantionare, voluntariat sau desemnare pentru panel

4.9. Timp optim: 60-120 minute.

Exemplu:

La o ședință cu părinții se poate constitui un panel dintr-un nr.de părinți care pot dezbate o

problemă specifică clasei. La un lectorat cu părinții, un grup de profesori poate constitui panelul,

dezbătând o problemă de interes pentru părinți. La un consiliu pedagogic un grup de părinți pot

constitui un panel ce dezbate o problemă legată de relația școală-familie.

5. Metoda triadelor sau tetradelor

5.1. Finalitatea: constă în dezbaterea aprofundată a unei teme puse în discuție, prin

asigurarea implicării active și egale ca pondere a tuturor participanților.

5.2. Aria tematică: poate să cuprindă orice situație practică sau problemă teoretică.

5.3. Etape:

a) anunțarea temei de către formator, conturarea ei de către participanți sau stabilirea

faptului că, în limitele unei teme date, intervievatorii vor putea stabili/propune tematici distincte

b) realizarea subgrupelor de câte 3 sau câte 4, în care fiecare emmbrue ste, pe rând,

intervievator, intervievat și respectiv, observator

c) intervievatorii enunță concret aria tematică a interviului, îl derulează cu unul dintre

membri grupului care are statut de intervievat, în timp ce celălalt (sau ceilalți doi, în cazul

tetradelor) au rol de observatori

d) se schimbă rolurile (cu păstrarea sau cu extinderea/restrângerea ariei tematice, după

caz) până se abordează în detaliu întreaga problematică.

5.4. Material utilizat: în funcție de tema interviului pot fi folosite o serie de materiale

necesare aprofundării (imagini, scheme etc.)

5.5. Rezultate obținute: inventar de aspecte teoretice, practice, cu valențe educative privind

optimizarea unor acțiuni etc. în funcție ilorde natura temei.


*Moderatorul:

Stabilește tema sau moderează stabilirea ei de către participanți

Moderează adoptarea regulilor de desfășurare

Asigură materialele necesare

Asigură finalizarea dezbaterilor

*Cursanții:

Își asumă pe rând rolurile de intervievator, intervievat și observator, participând, pe

cât posibil, cu timp egal, la derularea discuțiilor.

5.7. Numărul optim de participanți: grupe de câte 3-4, un număr care să satisfacă

necesitățile de cuprindere la nivelul participanților la activitate.

5.8. Modalități de grupare: constituirea grupelor se poate realiza prin oricare din metodele

prezentate în capitolul anterior destinat acestui subiect.

5.9. Timp optim de derulare:în funcție de temă 20-30-50-60 de minute.

6. Metoda argumentării sau ”procesul”

6.1. Finalitatea metodei: aprofundarea unei teme prin dezbaterea în contradictoriu a

aspectelor implicate.

6.2. Aria tematică: se poate utiliza la aproape toate disciplinele umaniste, în perfecționarea

cadrelor didactice pe diferite teme de didactică sau de științe ale educației, în pregătirea

manageriale etc.

6.3. Etape:

a) stabilirea temei puse în discuție (de către formator sau de către cursanți)

b)împărțirea grupului de lucru în trei subgrupe – două subgrupe ce se vor afla în contradicție

(apărători și acuzatori în raport cu aspectele temei date), iar a treia va fi compusă din observatori

activi ai dezbaterii

c) observatorii, în timp ce celelalte două subgrupe își prezinte argumentele pro sau contra, se

plimbă liber printre ei și se așează în spatele sau lângă grupul al cărui argument trebuie să fie luat în

serios în considerație, ei realizând, astfel, o evaluare exprimată non-verbal față de argumentele puse

în discuție. Cealaltă subgrupă, în acest caz trebuie să ia în considerație argumentul evaluat pozitiv,

chiar dacă le displace. Această etapă este destinată pregătirii procesului. Se rețin argumentele pro și

contra.

d) dintre observatori se constituie un juriu care ascultă în sinteză argumentele pro și contra

prezentate de purtători de cuvânt ale celor două subgrupe inițiale și, în final, prezintă o analiză

și/sau un verdict (sinteză).

6.4. Material utilizat: în funcție de aria tematică se pot utiliza ”probe” reprezentate de citate,

obiecte, imagini etc.

6.5. Rezultatele obținute: inventar de argumente pro și contra și o sinteză a problemelor.


*Moderatorul:

Propune sau moderează stabilirea temei

Moderează alcătuirea grupurilor

Stabilește regulile de derulare, împreună cu cursanții sau le anunță pe cele

prestabilite

Asistă la dezbateri și intervine doar dacă un aspect important este scăpat din vedere,

în oricare dintre etapele b-d

*Cursanții:

Aderă la subgrupe în funcție de rolul pe care doresc să și-l asume

Participă direct și activ la fiecare etapă

6.7. Număr optim de participanți: în grupele combatante numărul nu trebuie să depășească

5-7, observatori pot fi mai mulți, juriul trebuie să se constituie dintre observatori într-un număr

impar: 3-5.

6.8. Gruparea: se realizează prin voluntariat, fiecare membru știind cărui grup poate să i se

alăture.

6.9. Timp necesare: 60-120 minute la temele mai largi

Exemplu: procesele literare de tipul ”Cazul Otiliei” sau ”Nică, un copil neascultător sau doar

un copil” realizate în acest mod duc la aprofundarea caracterizării celor două personaje fără ca

elevii să aibă aceasta drept obiectiv explicit. În soluționarea unor conflicte sau în luarea unor decizii

(teme specifice pregătirii manageriale) se poate utiliza această metodă, grupurile contradictorii

constituindu-se ca grupuri aflate în contradicție, observatorii fiind aceia care vor căuta soluțiile

viabile pentru rezolvarea acestuia.

7. Metoda grupurilor de observare alternativă/reciprocă

7.1. Finalitatea: metoda are la bază ideea că, o realitate, o problemă, o situație sunt

percepute diferit atunci când există o implicare directă, și respectiv, când ele sunt doar observate

din exterior. De aceea, o situație, o problemă sunt supuse ambelor categorii de implicare pentru a se

putea concluziona ulterior asupra lor de pe ambele poziții.

7.2. Arii tematice: probleme, situații ce vizează implicații cognitive și afective (din

domeniul școlar/educațional, social, administrativ etc.)

7.3. Etape:

a) stabilirea ariei tematice (una singură sau subteme mai detaliate ale unei tematici mai

complexe)

b)împărțirea pe două subgrupe (sau de cupluri de subgrupe, în funcție de numărul

subtemelor stabilite): în fiecare cuplu un subgrup are rol activ în dezbatere, celălalt observă;

observatorii realizează notarea impresiilor

c) inversarea rolurilor celor două subgrupe din cuplu

d) reunirea subgrupelor și prezentarea (afișarea sau lectura) impresiilor înscrise în calitatea

participanților ca observatori urmate de dezbaterile implicate de aceasta.

7.4. Materiale necesare: materiale suport pentru scrierea observațiilor și pentru afișarea lor.

7.5. Rezultate obținute: inventar de idei și de impresii legate de tema dată.


*moderatorul:

Stabilește tema și regulile de lucru

Moderează gruparea

Urmărește derularea etapelor cu grijă ca fiecare cursant să se implice efectiv, atât în

calitate de observator, cât și de participant activ la dezbaterea problemei

*cursanții:

Își asumă, pe rând, cele 2 roluri și rezolvă sarcinile fiecărei etape


7.8. Modalități de grupare: prin numerație, voluntariat sau desemnare


Exemplu:

În cadrul perfecționării profesorilor, pentru dezvoltarea capacității de empatie, se pot

preconiza teme ca: ”Ascultarea activă”, ”Comportamnetul în oglindă”, ”Sentimentele contradictorii

ale celui pus în situația de a ajuta”. Metoda pune cursanții în situația de a dezbate teoretic o

problemă, de a participa la role-play (ca procedeu, în acest caz), dar și de a observa din exterior

comportamentul verbal, paraverbal și nonverbal al participanților activi, stabilind convergențe,

divergențe, complementarități în ceea ce privește semantica celor trei tipuri de comunicare.

8. Metoda învecinării

8.1.Finalitatea constă în dezvoltarea capacității participanților de a răspunde punctual la o

sarcină dată și de a coopera în rezolvarea de ansamblu a unei sarcini complexe; permite o derulare

vie și rapidă.

8.2. Arii tematiice: orice domeniu care presupune comunicare.

8.3. Etape:

a) realizarea numerației 1-2 de către toți membrii grupului

b) constituirea subgrupelor perechi

c) stabilirea rolurilor pentru ”1”, respectiv ”2”, ca intervievatori și intervievați și realizarea

interviurilor cu vecinii din dreapta timp de 5 minute, pe o temă la alegere, sau pe tema aflată în

discuție.

d) intervievatorii transmit vecinilor din stânga ceea ce a rezultat din intervievarea vecinilor

din dreapta

e) în cazul unei teme comune, ideile desprinse de intervievatori pot fi descrise pe tablă sau

afișate și se pot constitui ca subiect al unei dezbateri cu întreaga grupă.

Ca variantă (la temele ce vizează claritatea comunicării sau cauze ale ale distorsiunilor în

comunicare) se poate ca receptorii mesajelor din etapa d să le înregistreze în scris și apoi să le

compare cu emițătorii de mesaje, cei intervivevați în etapa c. (deci numerele ”2” de la dreapta și de

la stânga unui nr. ”1” vor lucra împreună tot prin învecinare).

8.4. Material utilizat: nu există un material special, decât dacă tema aflată în discuție

implică utilizarea unui asemenea material: scheme, imagini, citate etc.

8.5. Rezultate obținute: dată fiind finalitatea metodei, rezultatul vizat este dezvoltarea

capacității de comunicare a cursanților. Când metoda este destinată unei teme anume, etapa ultimă

presupune elaborarea unor concluzii.


*moderatorul

Comunică tema și modalitatea de lucru

Pune la dispoziție materialul de lucru, dacă este cazul

Moderează derularea

Moderează extragerea concluziilor

*cursanții

Acționează conform statutului rezultat din efectuarea numerației

Participă la elaborarea concluziilor finale

8.7. Număr optim de participanți: par, dar nu mai mare de 20-22

8.8. Metode de grupare: numerația; regruparea rezultatelor se poate face prin afișarea

ideilor pe un panou

8.9. Timp necesar: 30-50 minute.

9. Discuția întreruptă

9.1. Finalitatea: metoda își propune dezbaterea aprofundată a unei teme ținându-se cont de

părerea unui număr cât mai mare de participanți. Ea se utilizează atât în ședințele plenare cât și în

laboratoare sau ateliere, în special în cazul schimburilor de experiență privind situațiile concrete de

practică școlară, socială, profesională, din alt domeniu.

9.2. Arii tematice: pentru orice temă care se cere a fi prezentată sau dezbătută într-un

program de formare.

9.3. Etape:

a) după o prezentare (tip expunere) sau, mai ales, după o discuție în grup, pe parcursul unor

pauze în prealabil prevăzute, participanții notează rapid pe o foaie ideile considerate mai

interesante, fie în general, fie legate de prestația fiecăruia dintre participanți. Notarea nu este

obligatoriu să fie individuală (în special când grupul este mai mare); ea poate fi produsul unei

activități de colaborare pe microgrupuri.

b) se realizează lectura impresiilor înregistrate

c) se discută/dezbat aceste impresii, în special cu accent pe lămurirea aspectelor

contradictorii

d) se reia dezbaterea de ansamblu a temei. Tema poate fi fragmentată, iar după fiecare dintre

fragmente se poate realiza o astfel de ”întrerupere activă”. O temă complexă va implica, desigur,

mai multe întreruperi.

9.4.Material utilizat: foi de hârtie ți instrumente de scris pentru înregistrarea

impresiilor/punctelor de vedere

9.5. Rezultate obținute: inventar de impresii, pe fragmente ale temei, care, reunite, se

constituie într-un inventar de probleme referitoare la temă și la prestația participanților la

dezbaterea ei.


*moderatorul

Propune tema

O fragmentează, programând întreruperile

Moderează împărțirea pe microgrupe, dacă e cazul, pentru înregistrarea impresiilor

Coordonează prezentările

Moderează discuțiile intermediare

*cursanții

Răspund activ în fiecare moment al activității, în funcție de natura sarcinii

9.7. Număr optim: 15-20; în cazuri extreme pot fi și 20-25, situație în care se impune

conturarea impresiilor pe microgrupuri

9.8. Modalități de grupare și reunire: în situația prezentată ca variantă subgruparea se

realizează prin voluntariat.

9.9. Timp optim: depinde de complexitatea temei, de la 30 la 180 minute.

Exemplu: În cazul derulării unei activități destinate conturării nevoilor de schimbare într-o

secție a unei întreprinderi se poate realiza inițial o discuție de ansamblu asupra a ceea ce se

consideră ca necesar a se schimba. După prezentarea generală se stabilesc zone de analiză

(componente sau arii ale schimbării) care se discută în grupul mare. În pauze planificate după

abordarea fiecărei arii, se realizează înregistrarea impresiilor individuale (sau pe grupuri mici); se

prezintă aceste impresii și se dezbat. Rolul acestui moment este acela de a pune pe fiecare sp

reflecteze mai în profunzime asupra a ceea ce s-a discutat, să emită o părere care urmează a fi

confruntată cu alte păreri. Apoi grupul pune în discuție altă arie. În final se realizează o sinteză ce

va sta, alături de alte documente de investigare aprofundată a fațetelor schimbării, la baza conturării

nevoilor de formare a personalului, pentru a face față schimbării și, ulterior, la elaborarea caietului

de sarcini ce se va prezenta instituției prestatoare a formării.

VI. METODE CU DOMINANȚĂ PE PROIECȚIE

Înțelegerea unei teme, a unui proces, a unui aspect, poate fi realizată uneori mai bine, dacă

se apelează la proceduri creative, la transpoziții care măresc distanța față de o realitate adesea

constrictivă, estompând rutina. Metodele care abordează astfel învățarea fac parte din categoria

menționată.

1. Scenariile

1.1. Finalitatea: abordarea unei teme din perspectiva mai multor ipostaze ce pot fi

coroborate.

1.2. Arii tematice: activități practice, procese economice, sociale, școlare etc., în special

acelea supuse unui demers de schimbare, de optimizare.

1.3. Etape:

a) Cursanții sunt invitați să analizeze tema pusă în discuție din perspectivă procesuală,

pentru a se contura o imagine de ansamblu

b) Se reia analiza cu conturarea: actorilor implicați; acțiunilor acestora;mecanismelor și

forțelor ce au acționat anterior analizei

c) Prefigurarea unor strategii posibile de acțiune ale actorilor implicați, în contexte noi

de acțiune, în fața unor cerințe noi

d) Elaborarea unor scenarii (sau a unuia singur) ce se conturează a fi soluții ale

problemei puse în dicuție. Scenariul presupune actori, acțiuni ale acestora, în contexte descrise și

prezentate, cu rezultate prezumate. El conține în sine atât descrierea situației viitoare cât și căile de

soluționare a unor aspecte de dificultate conturate de aceasta.

Pot rezulta următoarele categorii de scenarii:

- Ce corespund tendințelor celor mai probabile de evoluție a unei situații (analizate)

- Ce corespund unor norme dezirabile legate de situația viitoare (scenarii normative);

ele presupun o analiză minuțioasă a căilor și condițiilor de realizare a situației implicate

- Scenarii constrastante, prefigurând alternative deosebite, sau o evoluție antitetică față

de prezent etc.

e) Prezentarea și evaluarea/ interevaluarea lor.

1.4. Material utilizat: materiale suport pentru elaborarea scenariului (de la datele

problemei puse în discuție la materialul necesar scrierii și prezentării)

1.5. Rezultate obținute: unul sau mai multe scenarii


*moderatorul

o Propune tema

o Moderează fazele a-c

o Moderează, dacă este cazul, împărțirea pe grupe de lucru, dacă se urmărește

realizarea mai multor scenarii, în etapa d.

o Consiliază stagiarii, la solicitare, în etapa d

o Moderează dezbaterile finale, după ce a facilitat prezentarea scenariilor.

*cursanții

o Răspund adecvat sarcinilor implicate de fiecare etapă

1.7. Număr optim: 15-25 de angajați

1.8. Modalități de grupare și reunire: de preferință prin voluntariat; la nevoie prin

desemnare de către moderator.

1.9. Timp optim: 60- 120 minute.

Exemplu: Metoda poate fi utilizată la ora de dirigenție, în pregătirea managerilor din orice

domeniu, pentru teme legate de exemplu de managementul echipei (clasei, colectivului de muncă

etc.). Participanții sunt puși în situația de a analiza și diagnostica starea grupului de apartenență

(nivelul de elaborare a colectivului, a echipei); pot analiza de asemenea rolul lor ca actori ai vieții

echipei, tipuri de roluri asumate și pe care și le-ar putea asuma în viitor; apoi pot elabora scenarii de

evoluție a echipei în raport fie cu idei inovatoare, cu efecte de optimizare, chiar contradictorii

realității imediate, fie în raport cu niște norme existente (eventual noi, dacă este cazul).

2. Metoda prospectivă / tehnica ”visării”

2.1. Finalitate: metoda își propune abordarea unei probleme cu descătușarea de

constrângerile realului, prin apel la visare, la prospectarea curajoasă a viitorului. Are ca scop

depășirea inerției, construcția liberă.

2.2. Arii tematice: orice temă ce presupune o evoluție interesantă sau de dorit

interesantă, în viitor.

2.3. Etape:

a) Grupul este solicitat să coopereze pentru elaborarea relativ la o problemă pusă în

discuție, a unei imagini noi, plasată în viitor, la imaginarea căreia fac abstracție totală (sau

cvasitotală) de constrângerile prezente. ”Imaginea” trebuie să cuprindă și soluții viitoare ale

problemei puse în discuție, privită în evoluția ei, așa cum ar părea că este mai oportună, mai

dezirabilă.

b) Progresiv, după conturarea imaginii finale, se trece la o analiză care să o apropie din

ce în ce mai mult de realitatea imediată. Se vor contura determinări concrete, soluții la constrângeri

ce, fără a porni de la ”utopic” spre real, par a fi de nedepășit.

c) Conturarea unor strategii de acțiune pe termen mediu și scurt, în raport cu ideea

finală, analizată realist, dar fără a fi desființată.

2.4. Material utilizat: datele problemei puse în discuție (întreg materialul informativ

necesar pentru o bună cunoaștere a acestora).

2.5. Rezultate obținute: schița strategiei pe termen lung; aspecte strategice pe termen

mediu și scurt, se pot contura și elemente tactice.


*moderatorul

- propune tema

- stimulează prima etapă

- moderează ultimele 2 etape

*cursanții

- își lasă cu curaj imaginația să lucreze în prima etapă

- supun produsul imaginației rigorilor gândirii


2.8. Modalități de grupare și reunire: nu e cazul

2.9. Timp optim: se poate derula în mai multe ”sesiuni” – în funcție de complexitatea

temei, timpul fiind variabil. O sesiune nu trebuie să depășească 60-120 de minute.

Exemplu: Abordarea reformei învățământului credem că poate fi cu succes realizată într-o

asemenea manieră. Ea sprijină pe cei implicați să gândească eliberați de constrângerile rutinei, ale

unui cadru legislativ (în specila în domeniul financiar) inadecvat, ale unor tendințe de a renunța

total la ”tradiții” sau, dimpotrivă, de a ține în prea mare măsură cont de ele, fără o analiză critică

prealabilă.

3. Suporturile metaforice

3.1. Finalitate. Metoda realizează investigarea aprofundată a unor concepții, situații,

organisme etc. prin canalizarea reflecției și a confruntărilor către exprimări metaforice, prin

suporturi create în scopul condensării ideilor și a punctelor de vedere exprimate.

3.2. Arii tematice: orice temă al cărei conținut se pretează la exprimări metaforice.

3.3. Etape:

a) Stabilirea temei

b) Elaborarea de răspunsuri verbale sau figurative (individual sau pe grupuri mici)

asupra:

- Întrebărilor legate de un subiect

- Trăsăturilor caracteristice ale subiectului în cauză

- Dificultăților și obstacolelor implicate

- Direcțiilor de evoluție

- Așteptărilor în raport cu domeniul dat

- Referințelor istorice, literare, critice la subiect (dacă ele există)

- Datelor utile în soluționarea problematicii implicate

- Punctelor de plecare în rezolvarea unei situații problematice conținute de temă

- Instrumente utilizabile etc., în funcție de natura subiectului

c) Realizarea unui blazon care exprimă simbolic, metaforic subiectul, cu cât mai multe

dintre aspectele sale definitorii.

3.4. Material utilizat: material pentru colaj: suporturi de hârtie, pânză, material palstic,

lipici, instrumente de tăiat etc; panouri de expunere.

3.5. Rezultate obținute: expresia metaforică finală


*moderatorul

- stabilește sau moderează alegerea temei

- moderează stabilirea gamei de simboluri corespondente elementelor decelate ca fiind

reprezentabile metaforic

- asigură materialul necesar și condițiile de afișare

*cursanții:

- participă responsabil la analiza temei

- decelează aspectele reprezentabile metaforic

- construiesc suportul metaforic


3.8. Modalități de grupare și reunire: împărțire pe subgrupe prin voluntariat, în raport cu

aptitudinile fiecăruia.

3.9. Timp optim: 60 minute.

Exemplu:

Pentru ”Analiza relației funcționale dintre sistemul de învățământ și procesul de

invățământ” se pot contura următoarele elemente componenete ale suportului metaforic:

- Idealul educațional- vis social-reprezentat prin ideea de zbor

- Ministerul Educației Naționale ca instituție coordonatoare a reformei la nivel

național și Institutul de Științe ale Educației, ca stat major al reformei, simbolizate prin imaginea

creierului (care analizează comanda socială și formulează idealul educațional)

- Inspectoratul Școlar Județean –coordonator local și evaluator în teritoriu

- Universitatea, prin DPPD, în colaborare cu facultățile de diverse specialități-

realizatori ai formării inițiale a cadrelor didactice ca resurse umane ale sistemului și actori

principali ai procesului de învățământ, simbol- cartea

- CCD în colaborare cu DPPD din universitate și cu alte instituții, centru de resurse și

de organizare al formării continue a cadrelor didactice, simbol- computerul

- Unitatea școlară, celula pentru care lucraeză întreg sistemul, locul în care cadrul

didactic acționează nemijlocit asupra inimii și minții elevului, simbol- inima (organ vital al

sistemului)

Suportul metaforic va exprima sistemul ca rețea instituțională (aspectul anatomic,

structural), iar procesul, ca demers funcțional în contextul structurii. Totul poate fi încadrat în

silueta umană, a cărei relație dintre anatomic și fiziologic poate fi expresia metaforică esențială a

relației relevate de tema pusă în discuție.

Modalitățile de expresie țin, desigur, de imaginația și aptitudinile fiecăruia. Importantă este

înțelegerea esenței subiectului supus unei astfel de tratări.

4. Montaje de tip poster

4.1. Finalitate. Metoda realizează investigarea aprofundată a unor concepții, situații,

organisme etc. prin canalizarea reflecției și a confruntărilor către exprimări metaforice, prin

suporturi create în scopul condensării ideilor și punctelor de vedere exprimate. Ca finalitate se

aseamănă cu metoda precedentă.

4.2. Arii tematice: concepții, idealuri, o meserie, un rol, o inovație sau o situație practică,

etc.

4.3. Etape:

a) Analiza temei pusă în discuție, relevarea aspectelor ce trebuie să fie surprinse în

poster

b) Studiul materialului oferit (reviste cu imagini sugestive)

c) Selectarea și decuparea aspectelor ce ar putea intra în structura posterului, corelativ

cu ceea ce s-a stabilit în prima etapă

d) Realizarea montajului, cât mai semnificativ cu putință

e) Prezentarea posterelor (dacă sunt mai multe), evaluarea/interevaluarea

4.4. Material utilizat: imagini, secvențe relevante din reviste, ziare, ilustrate.

4.5. Rezultate obținute: posterul/ele (mai multe, dacă se lucrează pe microgrupuri)


*moderator

- alege tema și o comunică

- moderează discuțiile etapei a

- consiliază în etapele b, c și d

- moderează etapa e

*cursanții

- răspund activ sarcinilor implicate de fiecare etapă

4.7. Număr optim: 10-15; dacă sunt mai mulți, este recomandată activitatea pe

microgrupuri

4.8. Modalități de grupare și reunire: dacă e cazul, prin voluntariat

4.9. Timp optim: 60 minute

5. Colajul

5.1. Finalitatea: relevarea unui aspect inedit,a unei situații, a unei faze de activitate, a

unei probleme deosebite, legate de o temă dată.

5.2. Arii tematice: diverse; condiția este să existe posibilitatea de a se extrage pentru ele

aserțiuni, proverbe, citate, care să stea la baza realizării colajului. Este vorba despre un colaj de

structuri verbale și nu de imagini figurative, ca în cazul metodei anterioare.

5.3. Etape:

a) Stabilirea temei sau a aspectului supus analizei

b) Împărțirea pe microgrupe cu sarcina de a analiza materialul verbal pus la dispoziție

într-o anume structură: seturi de aserțiuni, idei, fragmente special alese, cuvinte simple dar

semnificative pentru subiect etc.

c) Decuparea materialului verbal în secvențe mici și reașezarea lui în structuri diferite

care se cere însă să aibă sens; ele pot dezvălui alte semnificații ale subiectului în ansamblul său sau

ale unor aspecte particulare ale lui.

d) Prezentarea în plen și analiza colajelor realizate; dezbateri

5.4. Material utilizat: seturi de aserțiuni, idei, fragmente special alese, cuvinte simple dar

semnificative pentru subiect.

5.5. Rezultate obținute: unul sau mai multe colaje


*moderatorul

- stabilește tema

- selecționează materialul și îl pune la dispoziția stagiarilor într-o formulă ce sugerează un

anumit aspect, o anumită fațetă a problemei.

- moderează împărțirea pe microgrupuri

- consiliază activitatea microgrupurilor

- moderează dezbaterile finale

*cursanții

- participă activ la fiecare dintre etape


5.8. Modalități de grupare și reunire: de preferință prin voluntariat


Exemple: La o temă legată de ”Autocunoaștere” realizabilă cu orice categorie de stagiari

adulți aflați în formare continuă se pot da două aserțiuni: ”Fațada unei clădiri aparține celui care o

privește” (Lao Țî) și ”Când mă compar mă admir dar când mă analizez ajung să mă detest”; alături

de ele 4 seturi de cuvinte: necesitate-, oglindă-, ferestre; lumină-, aparență-, esență; este-, poate fi-,

aș vrea să fiu; eu-, alții. Cu acest material verbal se solicită construcția unui text cu relevanță pentru

temă.

|Ar putea rezulta, de exemplu: ”Aparența poate fi o oglindă în care mă admir dacă mă

compar cu alții. Esența este o necesitate la care ajung dacă mă analizez și mă detest. Fațada unei

clădiri rămâne o aparență ce aparține celui care o privește. Lumina este dincolo de ferestre. Acolo

aș vrea să fiu eu.” Pe o asemenea elaborare grupul poate lucra, comenta, analiza, interpreta,

realizându-se o dezbatere a subiectului legat de autocunoaștere și de necesitatea acesteia în chiar

contextul formării continue.

6. Elaborarea unei legende pentru o imagine dată

6.1. Finalitatea: dezvoltarea capacității de a simboliza sensurile unei imagini date prin

intermediul unei ”legende” și dezvoltarea capacității de a rezolva dispute ivite în comunicare

datorită acordării de semnificații diferite unor mesaje.

6.2. Arii tematice: orice temă poate fi prezentată prin intermediul unei imagini

6.3. Etape:

a) se pun la dispozitie imaginea/imaginile relative la tema abordată

b) se împart participanții în subgrupe de câte 3-5

c) fiecare membru al subgrupului trebuie să decodifice imaginea prin intermediul

simbolurilor unei legende

d) se cere membrilor unui microgrup să-și prezinte între ei legendele și să încerce să

elaboreze una comună (acum se pot ivi dispute născute din acordarea de semnificații diferite)

e) fiecare microgrup își prezintă legenda

f) poate fi imaginată și etapa în care două microgrupuri sunt solicitate să realizeze doar o

singură legendă

6.4. Material utilizat: imagini adecvate

6.5. Rezultate obținute: mai multe tipuri de legende


*moderatorul

- selectează imaginile și le prezintă

- moderează împărțirea pe microgrupe

- formulează treptat cerințele

- consiliază la nevoie în etapele intermediare

- evaluează sau modelează interevaluarea în final

*cursanții

- răspund tuturor consemnelor formulate și rezolvă sarcinile

6.7.Număr optim: 15-25

6.8. Modalitățile de grupare și reunire: prin desemnare sau numerație; este dezirabil să fie

realizate grupuri eterogene, în care să apară diferențe a căror dezbatere este utilă pentru elucidarea

temei.


7. Brainstorming /furtuna în creier

7.1. Finalitate: dezvoltarea gândirii divergente la membrii grupului, a capacității de

corelare, transfer, extrapolare, a creativității; se urmărește găsirea unor soluții creative pentru o

problemă dată.

7.2. Arii tematice: orice domeniu de activitate ce presupune o abordare creatoare.

7.3. Etape:

a) În grupuri de cel puțin zece persoane, se anunță tema și sarcina de lucru

b) Se solicită emiterea rapidă, fără cenzură a cât mai multor idei (chiar fanteziste)

legate de rezolvarea unei situații problemă conturate. Participanții pot prelua, completa sau

transforma ideile celorlalți fără a face, însă, referiri critice la ceea ce au spus antevorbitorii.Totul se

înregistrează în scris, pe bandă magnetică, pe video etc. Durează aproximativ 20-50 de minute;

c) Se lasă o pauză destinată ”așezării” ideilor emise și recepționate (15 minute sau,

dacă este posibil chiar o zi);

d) Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul încearcă o grupare a lor pe categorii, în baza

unor criterii stabilite tot de către membrii grupului; criteriile pot fi exprimate simbolic printr-un

cuvânt sau o imagine.

e) Se împarte grupul pe subgrupuri (atâtea câte categorii de idei s-au conturat); dacă

numărul acestora este mic atunci se distribuie aceeași categorie la două sau mai multe subgrupuri

de câte 3 participanți, pentru o dezbatere simultană. În această etapă se urmărește (indiferent de

varianta organizatorică) analiza critică, argumentarea sau contraargumentarea fiecăreia dintre idei

(soluții); sarcina este de a se selecta ideile cele mai originale sau mai aproape de soluții fezabile dar

cu grad mare de originalitate și șanse de eficiență maximă, pentru problema pusă în discuție. Se

poate recurge și la combinații ale ideilor emise inițial, dacă se conturează această necesitate pentru

a se rezolva cât mai bine sarcina de lucru.

f) Se afișează ideile rezultate în fiecare subgrup pentru a fi cunoscute de toți ceilalți.

7.4.Material utilizat: materiale suport cu rol informațional în legătură cu tema; aparatură sau

material necesar înregistrării ideilor într-o formă sau alta; panou sau sistem de afișaj/prezentare

finală.

7.5. Rezultate obținute: inventar de idei originale, seturi de soluții pentru situația problemă

conturată.


*moderatorul

- fixează tema și sarcina de lucru

- moderează etapa b stimulând emiterea cât mai multor idei, fără cenzură

- consiliază stagiarii pentru a decela cele mai potrivite criterii de grupare a ideilor emise

- coordonează subgruparea

- consiliază analiza (la cerere)

- pune la dispoziție materialele necesare și asigură baza tehnică a activității

*cursanții

- se manifestă liber creativ în prima parte

- analizează rațional și argumentat soluțiile emise procedând la o selecție eficientă a lor

7.7. Număr optim: 11- 25

7.8. Modalități de grupare și reunire: subgruparea este potrivit a se face prin voluntariat;

aderare la un criteriu stabilit în selecția ideilor; fiecare trebuie să știe mai bine în care segment își

poate aduce o contribuție mai eficientă. Regruparea se face în jurul sistemului de prezentare a

ideilor selecționate (panou, liste, casetă audio etc.)

7.9. Timp optim: pentru primele etape 20-50 minute; pauza poate fi organizată în funcție de

condiții; etapele de analiză și selecție finală pot dura de la 60 de minute până la 120 de minute

(dacă este cazul, în situații cu grad mare de complexitate, timpul poate fi mai extins).

Întrucât este o metodă des utilizată în grupurile creative, exemple sunt multiple. În cadrul

orelor de predare se pot realiza variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamnetal fiind acela

de a-i lăsa pe cei ce sunt supuși actului educativ să-și exprime liber opiniile, să învețe să formuleze

opinii proprii eliberate de prejudecăți și de tendința de a repeta soluții date de alții. Lucrându-se în

acest fel elevii sau cursanții își dezvoltă și motivația pentru activitatea creativă.

8. Jocurile pedagogice

8.1. Finalitate: rezolvarea unei situații problemă create în învățare prin abordarea ei în

manieră ludică ce facilitează angajarea afectiv-motivațională plenară a cursanților.

8.2. Arii tematice: studiul unor proceduri, al unor puncte de vedere ce implică luarea

unor decizii, studiul unor domenii noi de cunoaștere, pentru care există un anume fond aperceptiv,

analiza unor proceduri de optimizare (în domeniile pedagogic, juridic, economic,social etc.)

8.3. Etape:

a) Prezentarea situației problemă (ex.: o procedurp ce se dovedește a fi greșită sau

parțial eronată, o decizie ce poate angaja o serie de riscuri, un set de idei sau o idee ce contrazic

contextul, un proiect instituțional ce poate fi realizat pe principiul progres-obstacol);

b) Grupul de lucru analizează situația respectivă și distribuie roluri pentru un joc în care

fiecare, de pe poziția sa încearcă să rezolve problema;

c) Se derulează jocul propriu-zis, fiecare participant interpretând partituri propriu-

elaborate care se constituie ca participări efective la găsirea soluției; jocul conferă șanse soluționării

în echipă.

8.4. Material utilizat: un ambient optim derulării jocului; materiale necesare derulării în

funcție de temă.

8.5. Rezultate obținute: inventar de ”partituri”, care sunt în fapt soluții parțiale,

secvențiale, ale rezolvării situației problemă. Scenariul rezultat (construit odată cu derularea

jocului) constituie o posibilă soluție generică.


*moderatorul

- formulează situația problemă

- moderează etapele b și c

* cursanții

- participă activ la elaborarea secvențelor de soluții și la conturarea soluției finale

reprezentată de ceea ce rezultă din construcția scenariului.

8.7. Număr optim: este în funcție de natura temei (de la 3-4 când este vorba de o situație

problemă în familie până la 20-25 dacă situația problemă implică un grup social mai larg).


8.9. Timp optim: în funcție de temă (de la 15 -60 minute)

Exemplu: La școală în ora de dirigenție se poate realiza un joc al cărei situații problemă o

reprezintă conflictul dintre părinți și copii sau dintre profesori și elevi. Fiecare participant își asumă

un rol pe care jucându-l în contexte imaginate cât mai aproape de viața reală propune soluții

comportamentale menite să rezolve conflictul. Este o formulă de lucru mult mai angajantă și mai

eficientă decât dezbaterea academică a unui asemenea subiect.

Într-un stagiu de formare o problemă concretă legată de relațiile implicate de un anume loc

de muncă (cel de la care vin cursanții, ca punct de analiză sau cel către care se pregătesc cursanții,

ca formulă de conturare a unui anume nivel de expectație), poate fi abordată în aceeași manieră.

VII. METODE CU DOMINANTĂ PE PERSONALIZARE

Viața socio-profesională este dominată firesc de o serie de reguli cărora li se adaugă și o

serie de ”tipare” rezultate din rutină. Astfel, tendința spre conformism poate determina în timp

scăderea drastică a eficienței, demotivarea. Acest grup de metode prezentate succint de către A. de

Peretti își propune pe prim plan valorizarea experienței personale, evidențierea trăsăturilor

individuale ale fiecărei personalități și conturarea punctelor forte ale acesteia în lupta împotriva

rutinei și a conformismului neproductiv.

1. Studiul pornind de la o problemă personalizată

1.1. Finalitate: valorizarea punctelor forte și explicarea celor slabe din istoria unei

persoane în relație cu o temă dată.

1.2. Arii tematice: principii de viață, demersuri în contexte date, roluri, responsabilități

etc.

1.3. Etape:

a) Se fixează tema

b) Pe rând doi sau mai mulți participanți o abordează din perspectiva propriei formări,

experiențe (mai vechi sau mai noi), cu referire directă la aceasta. Această tratare personalizată este

dată ca obiect de ”reflecție” pentru ceilalți membri ai grupului.

c) Se analizează punctele de vedere personale emise, conjuncturile concrete ce le-au

determinat, se decelează cauzele, se construiesc alternative referitoare la situație privită din alte

puncte de vedere. Se aprofundează problema, cu contribuția cât mai multor experiențe personale,

care, chiar dacă nu sunt redate explicit de către toți participanții, stau la baza intervenției acestora la

analiză.

1.4. Material utilizat dacă cel ce prezintă aduce un material de susținere a experienței

sale este binevenit.

1.5. Rezultate obținute: inventar de unghiuri de vedere relative la aceeași problemă;

nucleu problematic ce relevă unitatea în diversitate.


*moderatorul

- fixează tema

- moderează discuțiile cu discreție

*cursanții

-participă cu onestitate și cu dorința de a renunța la rutină.

1.7.Număr optim: 5-15 participanți



Exemplu:

În analiza unui loc de muncă se poate recurge la experiența personalizată a unui număr de

participanți care să stea la baza unei aprofundări ulterioare, în care fiecare să-și spună părerea în

raport cu propria percepție a activității în locul de muncă respectiv. Acest demers poate sta la baza

elaborării unui profil al activității respective, respectiv a standardelor ocupaționale aferente.

2. Punerea sub lupă

2.1. Finalitate: este mai degrabă un procedeu utilizat cu scopul de a anima o activitate

abordată printr-o altă metode.

2.2. Arii tematice: aspecte concrete ce implică posibilități de analiză personalizată

2.3. Etape:

a) La un moment dat al derulării activității într-un laborator, atelier, lecție, cu acordul

anticipat al unuia dintre participanți (sau a unui grup mic) acesta este supus unei interpretări rapide

și spontane în legătură cu experiența sa cognitivă și afectiv – atitudinală în problema analizată. Cel

interpelat este asistat de formator și de către un grup restrâns și stimulat să răspundă, dacă se poate

și cu umor, la ceea ce i se solicită.

b) Se pot formula eventual niște idei cu valoare de concluzii din interpelarea realizată,

dacă ele slujesc ansamblului activității; dacă nu, se rezumă la considerarea momentului doar cu

valoare de dinamizare.

2.4. Material utilizat: informații cu privire la cel ce urmează a fi interpelat pentru a se

alege un caz care răspunde cerințelor acestui procedeu. Material concret apare doar în context

concret, în funcție de natura interpelării.

2.5. Rezultate obținute: atenție mai vie, stare de spirit relaxată, eventual idei pentru

problematica în discuție.


*moderator

- primește acordul din partea persoanei sau grupului ce va fi interpelat

- stabilește problematica interpelării și pe cei ce vor acționa

- stabilește persoanele ce susțin pe cel pus sub lupă

- moderează interpelarea

*cursanții

- își asumă diferitele roluri și le realizează

2.7. Număr optim: în funcție de metoda în care este integrat ca procedeu, personaje active:

3-5

2.8. Modalități de grupare și reunire: nu este presupusă o grupare propriu-zisă ci asumare

de roluri.


Exemplu: În contextul aplicării metodei anterioare în exemplul dat al analizei locului de

muncă, dincolo de cei puși să personalizeze poate fi introdus un moment de interpelare a unuia

dintre cursanți, despre care se știe că are unele ”experiențe negative” pentru care este chiar culpabil.

Desigur că este nevoie de acordul acestuia pentru pentru a se asigura obținerea de răspunsuri date

cu umor pentru a se realiza finalitatea procedeului.

3. GAP Grupul de aprofundare profesională

3.1. Finalitate: ca procedură intermediară între cele două prezentate anterior, aceasta

pleacă de la formula de grup Balint, pusă în practică în domeniul sanitar din Franța. (A de Peretti).

Își propune dezvoltarea capacității de a expune o problemă, de a se informa în raport cu ea, de a

reflecta profund asupra datelor implicate, de a formula concluzii sintetice și oportune.

3.2. Arii tematice: probleme concrete de viață, probleme profesionale.

3.3. Etape:

a) Timp de 5 minute un narator expune un caz din viața socială sau profesională;

b) La solicitarea moderatorului, ceilalți realizează o chestionare a naratorului de așa

manieră încât să se clarifice orice obiecții, orice posibilități de interpretare explicite sau implicite

asupra problemei expuse. Modul de interogare, corelarea răspunsuri- întrebări și relevanța pentru

situația dată sunt d enatură a sprijini eficiența metodei. Poate dura între 30-60 minute.

c) Participanții redactează opinii individuale ale problemei puse în discuție

d) Moderatorul și naratorul citesc aceste opinii, în timp ce stagiarii realizează discuții

libere între ei; nu se comentează opiniile ci se mulțumește pentru ele. Importantă este formularea de

opinii și conținutul lor.

e) Se poate relua cu schimbarea rolurilor; chiar moderatorul poate fi din rândul

cursanților, formatorului revenindu-i în această situație doar rolul de organizator și observator-

coordonator.

3.4. Material utilizat: foaie de hârtie și instrumente de scris penrtu opinii

3.5. Rezultate obținute: inventare de puncte de vedere, dar, mai important, diferite etape

de elaborare a unor deprinderi de a expune, de a interoga, de a reflecta, de a redacta concluzii etc.


*moderator

- dacă este un cursant, formatorul rămâne doar cu sarcini organizatorice și de coordonare

indirectă.

- să sprijine alegerea naratorului, să solicite chestionarea acestuia în etapa b și să modereze

jocul întrebări-răspunsuri.

- consultă împreună cu naratorul concluziile

*cursanții

- participă activ în funcție de rolul asumat

3.7. Număr optim: 5-25 de cursanți

3.8. Modalități de grupare și reunire: este implicată doar asumarea de roluri

3.9. Timp optim: 60 de minute

Exemplu: În proiectarea unui program de formare formatorii pot avea elaborate mai multe

proiecte individuale. Prezentarea câtorva dintre acestea poate fi realizată prin această metodă care

presupune abordarea aprofundată.

4. Studiul asistat prin ”autoscopie”

4.1. Finalitate: dezvoltarea capacității de autoanaliză și autoevaluare în scopul

optimizării propriilor reacții, idei, comportamente. Este o metodă complementară altor metode.

4.2. Arii tematice: orice arie din viața socio-profesională.

4.3. Etape:

a) Activitatea derulată prin orice altă metodă interactivă este filmată cu camera video

b) La un moment dat înregistrările sunt vizionate și fiecare participant, singur sau în

pereche cu un coleg, își analizează propriul comportament verbal, nonverbal, paraverbal

(autoanaliză sprijinită de analiză reciprocă)

c) Se derulează o nouă etapă de lucru prin metoda principală filmată

d) Se face o nouă autoanaliză, avându-se ca puncte de reper: evoluția ideilor, a

capacității de exprimare prin limbajul verbal, nonverbal, paraverbal, convergența sau divergența

semantică dintre acestea (evoluția ei).

4.4. Material utilizat: aparatură pentru înregistrare și redare

4.5. Rezultate obținute: filmul activității, dar importante sunt diversele nivele de

elaborare a capacității de analiză și reflecție pentru fiecare participant.


*moderator

- este necesar un moderator foarte experimentat

- grupează cu atenție cursanții dacă se lucrează în perechi; gruparea se bazează pe o cât mai

bună cunoaștere a lor. Trebuie evitate conflictele, chiar și cele închise

- motivează permanent participanții pentru autoanaliză

*cursanții

- răspund sarcinilor de autoanaliză

4.7. Număr optim: 10-20 de participanți

4.8. Modalități de grupare și reunire: prin voluntariat sau desemnare, după caz.

4.9. Timp optim: pentru a și c ca etape propriu-zise, câte 15-20 de minute

Exemplu. În jocurile de rol sau în jocurile pedagogice se pot realiza înregistrări utile pentru

autoanaliză. Sugerăm această metodă și pentru formatori (în ședințe plenare, ateliere sau

laboratoare), autoanaliza fiind utilă pentru optimizarea activităților de formare.

5.Jocurile metodologice de transformare JMT

În cadrul activității de formare, uneori o experiență prezentată de un participant poate

rămâne la periferia interesului celorlalți, pentru că nu se potrivește ”întocmai” cu ceea ce au trăit

personal. În aceste condiții se poate recurge la JMT.

5.1.Finalitatea: evitarea riscului instalării unui comportamnet de eschivare la stagiari, prin

introducerea unor exemple de adaptare, modificare a unei situații din perspectiva fiecăruia. Așadar,

are finalități legate de stimularea motivațională.

5.2. Arii tematice: experiențe de viață socio-profesională.

5.3. Etape:

1. Prezentarea

a) un narator prezi ntă o experiență de viață personală obișnuită sau inovatoare, la cererea

formatorului, fără întreruperi (10-15 min maxim).

b) grupul poate cere lămuriri suplimentare fără a face critici; scopul este înțelegerea

aprofundată a situației

c) se stabilesc în grup ideile cheie ale situației, caracteristici care pot fi generalizate (calitate,

grad de manifestare, tipuri de circumstanțe etc.)

2. Modificarea

d) în perechi sau pe grupuri mici se reia situația povestită, dar numai din punctele de

vedere generale conturate: acestor parametri generali li se imaginează o serie de modificări posibile

(sigur că imaginarea va fi realizată de către) participanți cu trimiteri la propria lor experiență.) Se

pot face astfel referiri la diferențe de vârstă între cei implicați într-un caz similar, cu modificările

ce decurg în plan comportamnetal, la manifestarea situației respective într-o altă

instituție/întreprindere, de același tip dar în alt context sau total diferită etc.

În această etapă brainstormingul poate să aibă valoare de procedeu cu mare eficacitate.

e) grupul reunit analizează modificările porpuse în subgrupuri, în corelație cu cu

consecințele prefigurate în diverse planuri

f) fiecare cursant readactează o fișă personală de transpoziție după niște exigențe metodice

prestabilite:

- ce rețin pentru activitatea mea ca pozitiv-negativ

- ce pot extrage și aplica

- ce învățăminte trag

- ce alte experiențe pot deriva din cea exemplificată

- ce elemente simple și cu grad mai mare de generalitate pot reține

- ce noi sugestii aș mai putea obține și de la cine etc.

5.4. Material utilizat: material suport pentru etapele ce necesită răspunsuri scrise

5.5. Rezultate obținute: fișa personală de transformare (transpoziție) și deprinderea de a

aduce experiența altuia cât mai aproape de propria experiență.


*Moderatorul

- are grijă ca fiecare etapă să-și realizeze scopul

- manifestă fermitate pentru rezolvarea sarcinilor implicate de fiecare etapă

*Cursanții

- răspund activ sarcinilor implicate

5.7. Număr optim: 20-25 de participanți

5.8. Modalități de grupare și reunire: în etapa d, care presupune gruparea, se va lucra pe

bază de voluntariat, numerație sau desemnare; regruparea se poate realiza și în formula expunerii

fișelor pe un panou sau adunarea lor într-un catalog care poate fi consultat într-un timp desemnat.

5.9. Timp optim: 120-180 minute, când experiența este necesară pentru rezolvarea unei

tematici cu importanță în formare.

Exemplu: La activitatea de perfecționare a directorilor de școli (de întreprinderi), unul

expune un mod de a realiza asistența la ore/ discuția și evaluarea (controlul pe secvența x). Se pot

analiza aspectele comune tuturor particpianților, se trece la comentarea diferențelor dintre diversele

experiențe, marcate de diverse contexte și se poate elabora fișa personală.

Curs Formator Adulti-metode

Documents

Transcript of Curs Formator Adulti-metode