Curs Ed Intercultural A Postuniv

8/3/2019 Curs Ed Intercultural A Postuniv

http://slidepdf.com/reader/full/curs-ed-intercultural-a-postuniv 1/61

Valerica ANGHELACHE

EDUCAŢIEINTERCULTURALĂ

EDITURA FUNDAŢIEI UNIVERSITARE



„DUNĂREA DE JOS” GALAŢI

Cuvânt înainte

Lucrarea acoperă un volum mare de informaţii şi instrumente de lucru,

pentru a conştientiza pe actorii implicaţi în educaţie, în legătură cu importanţa

respectării şi valorizării diversităţii culturale. Ea este concepută în acord cu noile

principii de politică educaţională, de promovare a pluralităţii valorice în context

multicultural, de asigurare a unei formări multinivelare, nuanţate, individualizate

şi personalizate.

Ne impresionează, în lucrarea avută în atenţie, acurateţea explicativă

(bazată pe invocarea unor veritabili experţi în materie de pedagogie

interculturală), argumentaţia pertinentă, ca şi adecvarea problemelor abordate la

contextul nostru socio-şcolar. Adecvarea la realităţile româneşti este mai mult

decât evidentă, întrucât gesticulaţiile inadecvate se întâlnesc la tot pasul în

practicile educative. De aici, şi sugestiile de ordin metodic, pentru stimularea

relaţiilor de tip inter, ce se adresează cu prioritate formatorilor.

Cursul de Educaţie interculturală prezintă într-o manieră sistematică şi

coerentă un fenomen ce cunoaşte astăzi abordări din ce în ce mai diferite. El

operează o introducere treptată în problematica interculturalităţii şi a

mecanismelor de abordare a acesteia la nivelul instituţiei şcolare.

Respectând logica disciplinei, cursul facilitează înţelegerea tuturor

aspectelor ce descriu acest fenomen, valorificând în acest scop o bibliografievariată, dar şi experienţe interculturale probate în alte medii culturale.

Scrisă într-o perspectivă modernă, lucrarea poate fiinţa ca un ghid şi

complement curricular important pentru învăţători, profesori, consilieri, factori

de decizie, studenţi.

Prof. univ. dr. Constantin CUCOŞ

2



CUPRINS

Cuvânt înainte………………..........................................................……….....…....…………..2

CAPITOLUL IINTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

I.1. Obiectul de studiu al pedagogiei interculturale…............................................................…5I.2. Fundamentele teoretice ale pedagogiei interculturale…..................................................…6I.3. Învăţământul românesc din perspectiva educaţiei interculturale….....................................9Bibliografie………………………………………...................................................................10

CAPITOLUL IIEDUCAŢIA INTERCULTURALĂ DIN PERSPECTIVA

PLURALISMULUI CULTURAL EUROPEAN

II.1. Conceptul şi problematica educaţiei interculturale…………..........................................11II.2. Obiectivele educaţiei interculturale……………........................................................….14II.3. Formal, nonformal, informal în educaţia interculturală…………...............................…16II.4. Educaţia interculturală – răspuns la problematica lumii contemporane…......................19II.5. Forme şi metodologii de realizare a educaţiei interculturale……...............................…22

Bibliografie……………................................................................…………………………..24

CAPITOLUL IIIPROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI INTERCULTURAL

ÎN PRACTICA EDUCAŢIONALĂ

III.1. Conceptul de curriculum intercultural…….........................................................………25III.2. Proiectarea curriculum-ului intercultural…….........................................................……26III.3. Experienţe internaţionale în proiectarea curricu-lum-ului intercultural……...............…30Bibliografie…………………….................................................................…………………..33

CAPITOLUL IVCOMUNICAREA INTERCULTURALĂ

IV.1. Conceptul de comunicare interculturală…….........................................................…….34IV.2. Modalităţi de realizare a comunicării interculturale……............................................…34

IV.2.1. Modelul transmisiei culturale…........................................................…………34IV.2.2. Blocaje în realizarea comunicării interculturale………………………...…….36

IV.3. Educaţia interculturală – modalitate de prevenire a conflictelor………......................…38IV.4. Medierea interculturală…………...........................................................………………..40Bibliografie……………………….................................................................………………..42

3



CAPITOLUL VEDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE OMULUI – MODALITATE DE

REALIZARE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALEV.1. Necesitatea educaţiei pentru drepturile omului.............................................................…43V.2. Obiectivele educaţiei pentru drepturile omului….........................................................…44V.3. Repere metodologice privind realizarea educaţiei pentru drepturile omului înînvăţământul preşcolar şi primar..............................................................................................46Bibliografie………………….................................................................…………………….46

CAPITOLUL VIFORMAREA FORMATORILOR DINPERSPECTIVA EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

VI.1. Argumente pentru formarea cadrelor didactice în problematica educaţieiinterculturale…...........................................................................................................................47VI.2. Obstacole în formarea iniţială pentru educaţia interculturală…....................................…48VI.3. Principiile formării interculturale……..........................................................……………49VI.4. Conţinuturi şi activităţi de bază în formarea interculturală……...................................…50VI.5. Formarea competenţelor interculturale…………..............................................................53Bibliografie………………………….....................................................................……………56

Mic dicţionar de educaţie interculturală…………………....................................................…58

4



CAPITOLUL IINTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA

EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

Unităţi de conţinut:1. Obiectul de studiu al pedagogiei interculturale2. Fundamentele teoretice ale pedagogiei interculturale3. Învăţământul românesc din perspectiva educaţiei interculturale

Obiective După parcurgerea capitolului studenţii vor fi capabili:

să explice relaţia pedagogiei interculturale cu celelalte discipline socio-umane;

să argumenteze necesitatea raportării învăţământului românesc la fenomenulinterculturalităţii; să analizeze pertinenţa fenomenelor ce explică educaţia pentru diversitate în România.

Cuvinte cheie:• aculturaţie • enculturaţie • model ecocultural • nişă de dezvoltare

I. 1. Obiectul de studiu al pedagogiei interculturaleConsiderată de majoritatea teoreticienilor ca un domeniu interdisciplinar al ştiinţelor

educaţiei, pedagogia interculturală reprezintă în ultimele decenii o nouă temă ce aduce îndiscuţie un fenomen ce nu mai poate fi neglijat: fenomenul interculturalităţii. Abordarea

corectă a acestuia este obligatorie nu doar din considerente teoretice, ci şi pragmatice. Este unfenomen real, obiectiv, ceea ce permite studierea lui din perspectiva ştiinţelor educaţiei.Din punct de vedere epistemologic, pedagogia interculturală se fundamentează pe

principiile pedagogiei generale, dar focalizează o nouă realitate: transpunerea fenomenului deinteracţiune culturală la nivelul educaţiei. Se conturează astfel o nouă disciplină de studiu careîşi construieşte propria paradigmă, care trebuie să dispună de o metodologie clară. În acestsens, apare legitimă întrebarea: care este obiectul de studiu al pedagogiei interculturale? Înopinia profesorului C-tin. Cucoş (2000) acesta nu vizează nici culturi (apanajul etnografiei şietnologiei), nici contactul dintre culturi (obiectul antropologiei), nici relaţiile interindividualeşi intergrupale (de care se ocupă psihosociologia şi sociologia). Deocamdată pedagogiainterculturală nu are încă un obiect de studiu bine delimitat, nici un destinatar (public ţintă)

anume. Ea se defineşte ca „discurs, ca perspectivă interogativă, ca manieră de vizare afenomenelor” (C-tin. Cucoş, 2000). Obiectul său de studiu ar putea fi fenomenul educaţiei privit din perspectiva diversităţii culturale.

Literatura de specialitate consemnează multiple încercări de delimitare a obiectului destudiu al pedagogiei interculturale. Reţinem, spre exemplificare, două modele explicativeelaborate la sfârşitul anilor ’80 şi care pot oferi o imagine de ansamblu asupra complexităţiidomeniului.

Astfel, Carmel Camilleri (1988) accentua latura umanistă a conceptului deinterculturalitate care ar putea oferi elevilor modele culturale diverse şi oportunităţi decunoaştere a culturilor pentru a asigura respectul faţă de alţii şi pentru anularea sau micşorareadiferenţelor. Pentru aceasta însă este nevoie pe de o parte de înţelegerea reală a conceptului

de cultură, pe de altă parte de considerarea dimensiunii interculturale a învăţământului.Camilleri consideră că pedagogia interculturală urmăreşte adaptarea strategiei sociale şiinternaţionale globale la scopurile şcolii.

5



În 1989, Martine – Abdallah Pretceille detaliază teza lui Camilleri plecând de la tezacă pedagogia interculturală urmăreşte aplicarea intenţiilor interculturale la realitatea

pedagogică a şcolii. În opinia sa, aceasta ar viza nu doar aspectul relaţional existent la nivelulşcolii (relaţiile profesori – elevi, părinţi – profesori, elevi – elevi), ci şi metodologia didactică,obiectivele şi conţinuturile educaţiei. Abordarea procesului instructiv – educativ din

perspectiva pedagogiei interculturale impune acceptarea valorilor pluralismului cultural,

socializarea pentru pluralitate. În acest scop, elevii pot achiziţiona instrumentele deidentificare a interculturalităţii, vor învăţa să se recunoască pe sine şi pe ceilalţi într-un procesde schimb identitar. Prin urmare, obiectul pedagogiei interculturale îl reprezintă educaţiainterculturală.

I. 2. Fundamentele teoretice ale pedagogiei interculturaleOrice disciplină ce-şi propune analiza unei realităţi, indiferent de natura sa, îşi

fundamentează discursul pe cercetări la nivelul ştiinţelor care o circumscriu. Pedagogiainterculturală nu face rabat de la acest aspect. Ea nu a apărut pe un teren gol, ci valorifică din

plin cercetările întreprinse la nivelul disciplinelor socio-umane, cele din domeniulantropologiei fiind elocvente în acest sens. Ca majoritatea ştiinţelor, pedagogia interculturală

nu a fost scutită de critici. Unii specialişti deplâng slaba ancorare în teorie, cercetărileempirice şi lipsa relaţiei teorie – practică (ex. P. Batelaan şi J. S. Gundara), alţii deplâng risculca practicile să devină simple acţiuni sterile şi inoperante datorită reflecţiei teoretice slabstructurate (ex. M. Pretceille).

Dincolo de interogaţiile şi temerile unora sau altora dintre specialişti, rămâne legitimăîntrebarea: care sunt izvoarele pedagogiei interculturale? Studiile în domeniu enumera ca bazăteoretică pentru pedagogia interculturală: psihologia generală, pedagogia generală, psihologiasocială, psihologia interculturală, antropologia, sociologia etc. Pentru înţelegerea clară araporturilor dintre pedagogia interculturală şi alte discipline, se impune precizarea câtorvaaspecte comune.

a) Psihologia generalăDin punct de vedere ştiinţific, psihologia generală analizează individul prin raportare

la sine, independent de contextul său. Contextul (inclusiv cel cultural) nu face obiectul destudiu al psihologiei, ba chiar este considerat o prezenţă incomodă. De multe ori psihologiagenerală a fost considerată o disciplină etnocentrică.

b) Pedagogia generalăPedagogia generală oferă cadrul conceptual, precum şi instrumentele de acţiune

didactică, facilitează structurarea unor valori (cunoştinţe, atitudini) compatibile cu viziuneainterculturală, a unei metodologii proiectate după principiul diversităţii, a unor forme concretede realizare a acţiunilor educative.

c) Psihologia socială

Spre deosebire de psihologia generală, psihologia socială este capabilă să furnizezeelemente esenţiale în studiul atitudinilor, valorilor, stereotipurilor, al reprezentărilor sociale.Analiza stereotipurilor reprezintă un instrument optim pentru gestionarea interacţiunilor întregrupuri. Alte lucrări de psihologie socială tratează problema identităţii culturale.

d) Psihologia interculturalăCercetările de psihologie interculturală studiază direct interacţiunile dintre

indivizi/grupuri cu origini culturale diferite. Nota distinctivă a psihologiei interculturale estestabilirea legăturilor dintre social şi psihic. De exemplu, C. Camilleri (1990) găseşteurmătoarea explicaţie pentru relaţia social – psihic: „socialul depăşeşte psihicul, colectivultranscende individualul, dar psihicul, indivizii înşişi sunt cei care elaborează aceste formaţiuni

prin care se fac depăşiţi şi pe care le percep ca transcendente; psihologia interculturală are

calitatea de a repera, a descrie şi a analiza aceste operaţii de constituire a subiectivului dincolode obiectiv”.

6



La rândul său, P. Dasen definea psihologia interculturală ca fiind „studiul influenţeiculturii asupra comportamentului uman”. Ea explică procesele de decentrare şi de depăşire aetnocentrismului.

e) Antropologia

Antropologia a devansat cu mult psihologia interculturală în studierea fenomenelor schimbării sociale şi ale aculturaţiei1. Ea se interesează de minorităţi, emigranţi apelând în practică la metode calitative de cercetare. Pertinenţa antropologiei culturale pentru educaţiainterculturală nu vizează, nu se reduce doar la studiul migraţiei, ci vizează şi alte fenomene:fenomenul transmisiei culturale, cultura structurilor familiale, etno-psihanaliza formării

personalităţii etc. În prima jumătate a secolului XX studiile de antrolopogia educaţiei aureprezentat doar piste iniţiale în cercetarea interculturalului, fiind profund marcate deconstrângeri politice şi economice. În ultima parte a secolului XX antropologii s-au aplecat cu

precădere asupra cercetării claselor sociale, a minorităţilor şi a accesului la educaţie în diferitesocietăţi.

f) Sociologia

Raportarea la societate este realizată de sociologie, dar rasismul, xenofobia au oetiologie determinată şi alimentată social. Unii consideră că aceste aspecte se pot rezolva prin

pedagogie, ceea ce explică reticenţa sociologilor faţă de educaţia interculturală. g) Comunicarea interculturalăSpecialiştii în acest domeniu sunt deseori tentaţi să studieze doar interacţiuni culturale

relativ scurte (ex: sejur de studii în străinătate, negocieri diplomatice). Apar însă câtevainterogaţii menite a dezvolta aria fenomenului: de exemplu, cum comunicăm în situaţiiculturale în care referenţii culturali nu sunt aceeaşi? Ce importanţă are comunicareanonverbală în dialogul intercultural? Se pot învăţa convenţiile culturale? Sunt întrebări la carecercetătorii domeniului încearcă să răspundă prin aprofundarea experienţelor deja existente.

h) Alte disciplineCercetătorii consideră că problematica interculturalităţii ar putea fi abordată şi la

nivelul altor discipline: sociolingvistica, filosofia, geografia, istoria, ştiinţele politice, studiileasupra dezvoltării. Se poate vorbi chiar de un demers multidisciplinar în abordarea

problemelor de interculturalitate.Ceea ce trebuie reţinut este că pedagogia interculturală nu a apărut într-un vid teoretic.

Multitudinea studiilor descrise în literatura de specialitate şi a diverselor programe de formarederulate în spaţiul vest european stau mărturie în acest sens.

Cel mai elocvent exemplu oferit de literatura de specialitate pentru înţelegerearaporturilor de cauzalitate dintre cultură şi social este modelul ecocultural , elaborat deWhiting în 1978, care constata că dezvoltarea copilului este puternic influenţată cultural prin

„selectarea contextelor”, cultura fiind un răspuns al grupului la diversele condiţii ecologice(de mediu), socio-economice sau istorice. Relaţiile dintre indivizi şi grup sunt raportate laanumite procese, cum ar fi aculturaţia şi transmiterea culturală. Mai exact, individul/grupul seadaptează din punct de vedere biologic la mediul fizic, şi prin cultură la mediul social,suferind concomitent influenţe biologice, transmise genetic, şi influenţe culturale, transmise

prin socializare şi enculturaţie2. Mai mult, practicile educative sunt net diferite de la o culturăla alta datorită reprezentărilor sociale ale adulţilor în ceea ce priveşte educaţia copilului saudezvoltarea acestuia.

1 fenomen de împrumut al unor conduite şi valori de către un grup de la un alt grup (C-tin. Cucoş, 2000)2 proces prin care un grup cultural incorporează la descendenţi elemente valorice specifice, în vedereaintegrării optime în viaţa comunitară (C-tin. Cucoş, 2000)

7



LA NIVELUL GRUPULUI LA NIVEL INDIVIDUAL

Fig. 1. Modelul ecocultural (Whiting, 1978)

Tocmai de aceea, psihologii au apelat la acest model pentru înţelegereacaracteristicilor adolescenţei, descrisă de cele mai multe ori ca o etapă în care individultrebuie să devină autonom, să renunţe la valorile adulţilor.

Reprezentările sociale despre această etapă diferă însă de la un tip de societate la altul,în funcţie de practicile educative şi contextul social, grupate în ceea ce Super şi Harkness(1986) numeau „nişă de dezvoltare”3.

Modelul ecocultural promovează respectul diversităţii culturale, preluând dindomeniul antropologiei paradigma relativităţii culturale: orice societate dezvoltă un anumit tip

3 totalitatea elementelor cu care un copil intră în relaţie la o vârstă dată . Structura unei nişe de dezvoltarevizează: obiectele şi locurile accesibile copilului la diverse vârste, răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă decopil, cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate, nivelul de performanţăsolicitat, activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta. Culturile diferite folosesc nişe dedezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce explică diferenţele bio-psiho-sociale. În 1975, J. W.Witkin şi B. B. Witkin realizau o paralelă între nişa de dezvoltare de tip occidental şi cea tradiţional africană ,indicând în acest sens următoarele diferenţe: copilul occidental are jucării ca obiecte specifice, un loc specialamenajat în casă (cameră, pat, leagăn), prezenţa lui este exclusă din o parte dintre locurile şi activităţile adulţilor (camera de lucru, dormitorul părinţilor, activităţile profesionale sau politice), nu este implicat de timpuriu însarcini casnice etc. Copilul african are ca obiecte de joacă obiectele casei (unelte, veselă), locul său special, ca

spaţiu fizic distinct, nu există, este cel mai adesea prezent lângă mamă, ataşat de corpul ei, este prezent detimpuriu în mai toate activităţile şi locurile comunităţii (muncă, petreceri, reuniuni politice etc.).

8

CONTEXTECOLOGIC

CONTEXTSOCIO-POLITIC

ADAPTAREBIOLOGICĂ

ADAPTARE

CULTURALĂ

INFLUENŢEECOLOGICE

TRANSMITEREGENETICĂ

TRANSMITERECULTURALĂ

ACULTURAŢIE

COMPORTA-MENTEOBSERVABILE

COMPORTA-

MENTEDEDUSE

VARIABILECONTEXTUALE

PROCES EFECTEPSIHOLOGICE



de cultură ca un posibil răspuns adaptativ la condiţiile ecologice şi socio-istorice. Cu toateacestea, respectarea diversităţii nu constituie un factor care să frâneze individul înidentificarea cu propriul grup şi în respectarea referenţialului axiologic al acestuia. Nu seacceptă însă impunerea nici unui model valoric.

I. 3. Învăţământul românesc din perspectiva educaţiei interculturaleDeşi preocupările privind fenomenul interculturalităţii preocupă specialiştii în

domeniu încă de la începutul secolului XX, în spaţiul cultural românesc studiile care trateazăaceastă problematică sunt relativ puţine Carenţele nu se disting doar la nivelul literaturii, ci şial preocupărilor de racordare a şcolii la această problematică. Tocmai de aceea, prof. C-tin.Cucoş consideră că reforma învăţământului românesc trebuie să vizeze şi dimensiuneainterculturală a educaţiei, enumerând în acest sens următoarele argumente:

a) Este mai uşor să introduci elemente noi la începutul unui proces, decât dupăce liniile de forţă au fost trasate, iar restructurarea normelor învăţământului a avut loc deja;

b) Cele mai multe tensiuni interetnice au drept punct de plecare insuficientacunoaştere a valorilor culturale specifice diferitelor etnii. În România trăiesc mai multegrupuri minoritare, aşezate prin diverse împrejurări istorice. După evenimentele din 1989

au existat mai multe conflicte deschise între români şi maghiari sau români şi ţigani.Aceste disensiuni se pot atenua printr-o educaţie prealabilă pentru interculturalitate;c) Articularea sistemului şcolar românesc la problematica interculturală ar putea

constitui un mijloc eficace pentru trecerea la o societate democratică, deschisă, permisivă, pluralistă şi solidară;

d) Abordarea interculturală a învăţământului românesc ar putea îmbunătăţi aspectulrelaţional al locuitorilor din diverse regiuni, conferind o dimensiune nouă raporturilor interumane cotidiene. Tendinţele egocentriste, pragmatismele extreme, fenomenele demarginalizare psihosocială ar putea fi deopotrivă diminuate.

E lesne de înţeles că această pliere pe dimensiunea interculturalităţii nu este un procesce se derulează uşor, de cele mai multe ori acesta lovindu-se de anumite prejudecăţi sau ar

putea reînvia sentimentele de ură sau dispreţ acumulate în timp. Din acest motiv se considerăcă ar trebui pregătit un „grad zero” în obişnuinţele şi mentalităţile noastre. Începutul ar puteafi dat de analiza obiectivă a propriilor stereotipuri şi prejudecăţi pentru schimbarea propriilor mentalităţi.

În cazul învăţământului românesc, abordarea interculturală ar trebui să genereze oserie de reflecţii asupra unor probleme cum ar fi:

Necesitatea de a fundamenta un sistem şi o structură instituţională aînvăţământului care să fie mai flexibile şi mai permisive;

Capacitatea sistemului şcolar de a preveni fenomenele de segregaţie culturală, dar şi posibilitatea de a asigura un învăţământ în limba maternă pentru comunităţile minoritare. Înacest sens, consideră C-tin. Cucoş (2000), trebuie meditat până la ce nivel se poate merge cu

instrucţia în limba maternă, într-un spaţiu care pretinde deschideri, interacţiuni, comunicări,difuziuni spirituale;

Necesitatea de a stabili obiective educaţionale centrate pe dobândirea autonomieispirituale, pe autoeducaţie. Trebuie să se cultive atitudinile şi abilităţile de racordare lafenomenele culturale în continuă multiplicare;

Cerinţa de a revizui conţinutul programelor şcolare, prin imprimarea unor direcţiiinterculturale asupra unor discipline de învăţământ, precum istoria, geografia, literatura, arteleşi chiar ştiinţele. Se cer a fi introduse în curriculum-ul şcolar noţiuni ce vizează diversitateaculturilor. De asemenea, trebuie valorificate particularităţile semnificative, comportamentelesusceptibile de toleranţă;

Multiplicarea strategiilor şi metodologiilor didactice, prin utilizarea unor metodesuple, activizante şi compatibile cu deschiderea interculturală.

9



În încercarea de a implanta acest principiu, C-tin. Cucoş consideră că trebuie avuteîn vedere variabilele comunitare concrete, precum şi obiectivele educaţionale vizate,delimitându-se astfel trei ipostaze:

În comunităţile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde se manifestă tensiuniinteretnice, demersul intercultural trebuie să se centreze pe scopuri terapeutice prin care să sestingă conflictele şi să se prevină apariţia altora. Instituţiile care ar putea să se implice sunt

şcoala, biserica, ONG-uri şi fundaţiile culturale; În comunităţile pluriculturale unde nu există tensiuni manifeste, demersul

intercultural trebuie să urmărească prevenirea potenţialelor conflicte, înţelegerea, colaborareaşi deschiderea interetnică;

În comunităţile locale monoculturale şi omogene etnic se avansează ideeanecesităţii unei pregătiri prealabile pentru dialog intercultural, în vederea facilitării contactelor şi interacţiunilor viitoare posibile. În acest sens, colaborarea tuturor factorilor de decizie lanivel local şi central este prioritară.

Bibliografie

1. Banks, J. (1988) – Multiethnic education, Allyn and Bacon, London.2. Bîrzea, C. (1994) – Les politique éducatives dans les pays en transition, Council of

Europe Press, Strasbourg.3. Camilleri, C. (1988) – Pertinence d’une approche scientifique de la culture pour une

formation par l’éducation interculturelle, IQRC, Paris.4. Cucoş, C-tin (2000) – Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura

Polirom, Iaşi.5. Dasen, P; Perregaux, Ch; Rey, M. (1999) - Educaţia interculturală. Experienţe,

politici, strategii, Editura Polirom, Iaşi.6. Oullet, F. (1991) – L’éducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation

des maîtres, Harmatan, Paris.7. Rey, M. (1999) – „De la logica „mono” la logica de tip „inter”. Piste pentru o educaţie

interculturală şi solidară”, în Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, EdituraPolirom, Iaşi.

10



CAPITOLUL II EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ DIN PERSPECTIVA

PLURALISMULUI CULTURAL EUROPEAN

Unităţi de conţinut:1. Conceptul şi problematica educaţiei interculturale2. Obiectivele educaţiei interculturale3. Formal, nonformal, informal în educaţia interculturală.4. Educaţia interculturală ca răspuns la P. L. C.5. Forme şi metodologii de realizare a educaţiei interculturale


să definească conceptul de educaţie interculturală prin raportare la concepte conexe; să precizeze principalele obiective ale educaţiei interculturale; să analizeze schimbarea opţiunilor privind pluralismul cultural; să analizeze relevanţa cunoştinţelor şi experienţelor necesare înţelegerii fenomenului

interculturalităţii; să explice oportunitatea educaţiei interculturale ca răspuns la problematica lumii

contemporane (P. L. C.); să opteze pentru strategii didactice care permit realizarea educaţiei interculturale.

Cuvinte cheie:• pluralism cultural • interculturalitate • multiculturalitate • educaţie multietnică

II. 1. Conceptul şi problematica educaţiei interculturaleProblematica educaţiei interculturale nu poate fi înţeleasă deplin în absenţa unor

clarificări privind conceptul de interculturalitate. Această problematică diferă, deşi nusubstanţial, în funcţie de diversele concepte conexe care au încercat să exprime cat mai concisfenomenul intercultural. Astfel, educaţia interculturală apare în literatura de specialitate fie caeducaţie pentru diversitate, fie ca educaţie multietnică, fie ca educaţie globală, constituind uncâmp de studiu relativ nou, cercetările în acest domeniu datând de aproximativ 15 ani şi avândca element generator creşterea numărului de elevi imigranţi în diferite state. Dar cum putemdefini educaţia interculturală?

În 1985, Comitetul pentru şcoala din Québek lansa raportul Chancy în care educaţia

interculturală era definită ca „educaţia care vizează să formeze persoane capabile să apreciezediverse culturi care se stabilesc într-o societate tradiţională şi deci să accepte să evolueze încontact cu aceste culturi pentru ca această diversitate să devină un element pozitiv care săîmbogăţească viaţa culturală, socială şi economică a mediului”.

La rândul său, în 1991, Fernand Ouellet definea educaţia interculturală drept „oriceefort sistematic vizând să dezvolte la membrii grupurilor majoritare, ca şi la ai celor minoritare:

a) o mai bună cunoaştere a situaţiei culturii în societăţile moderne; b) o mai mare capacitate de a comunica între persoane de diferite culturi;c) atitudini mai bine adaptate contextului diversităţii culturilor şi grupurilor dintr-o

societate dată, graţie în special unei mai bune înţelegeri a mecanismelor psihosociale şi a

factorilor socio-politici susceptibili de a stăpâni heterofobia şi rasismul;d) o mai bună capacitate de a participa la interacţiunea socială, creatoare a

identităţilor şi a umanităţii comune”.

11



Abordarea lui F. Ouellet presupune înţelegerea obligatorie a trei teorii cheie:1. Cultura şi identitatea culturală sunt fenomene dinamice, în continuă transformare;2. Toate fiinţele umane sunt purtătoare de cultură şi trebuie să-şi aleagă liber evoluţia

identitară;3. Educaţia interculturală vizează interacţiunile, comunicarea, apropierea dintre

diverşii purtători de cultură şi se adresează tuturor persoanelor, independent de originea etnică

(apud C. Cucoş, 2000).Definirea educaţiei interculturale nu este posibilă cu adevărat fără clarificarea prealabilă a termenului intercultural prin raportare directă la conceptul de multiculturalitate.Cea mai relevantă şi des invocată definiţie a interculturalităţii aparţine lui Micheline Rey(1984): „Cine spune intercultural spune…interacţiune, schimb, deschidere, reciprocitate,

solidaritate obiectivă. Spune, de asemenea, dând deplinul sens termenului <<cultură>>:recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care seraportează fiinţele umane, indivizi sau societăţi, în interacţiunea lor cu altul şi în înţelegerealumii, recunoaşterea importanţei lor, recunoaşterea interacţiunilor care intervin simultanîntre multiplele registre ale aceleiaşi culturi şi între diferite culturi”, pentru ca în 1992,Denoux să explice termenul intercultural astfel: „ pentru indivizii şi grupurile care aparţin de

două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându-se de la culturi diferite sau având legături cu acestea, numim <<interculturale>> procesele prin care, în interacţiunile pe careei le dezvoltă, se angajează implicit sau explicit diferenţa culturală pe care ei tind să ometabolizeze”.

Mai mult, M. Rey (1996) consideră necesară abordarea educaţiei interculturale întermenii unei strategii, având drept scop:

a) interogarea cu privire la certitudinilor ego-, socio-, etnocentriste şi la normelenoastre monoculturale;

b) depăşirea prejudecăţilor care generează judecăţi şi acţiuni pripite;c) diversificarea raporturilor de forţă, pentru a face în mod egal loc celor depreciaţi,

competenţelor, referinţelor lor culturale, modalităţilor de expresie;d) recunoaşterea complexităţii relaţiilor existente atât între culturile, clasele sociale,

instituţiile, etapele de învăţământ, disciplinele şcolare etc., cât şi între fiinţele umaneindiferent de vârstă, limbă, etnie, cultură, religie;

e) învăţarea/dezvoltarea comunicării şi a modalităţilor de negociere între indivizi,grupuri, comunităţi;

f) articularea/clarificarea responsabilităţilor ce revin fiecăruia, prin raportare lacomunităţile locale şi naţionale.

Promovarea educaţiei interculturale nu trebuie rezumată doar la nivelul declarativ saude principii, ci se impune manifestarea obiectivă a acesteia la nivelul mai multor componente(M.. Rey, 1996):

politica educaţiei şi cea lingvistică, legislaţia şcolară; coordonarea diferitelor instituţii şi gestionarea fiecăreia; organizarea şcolilor, selecţia şi repartizarea elevilor, orarelor, clădirilor, mijloacelor

de învăţământ, gestiunea timpului de muncă etc.; viaţa clasei şi a şcolii; alegerea priorităţilor educative; criteriile de evaluare a competenţelor şi comportamentelor; activităţile extraşcolare; formarea personalului didactic/a părinţilor; relaţiile cu comunitatea socială/ştiinţifică;

relaţiile internaţionale.

12



Racordarea acestor componente la fenomenul interculturalităţii ar permite atâtegalizarea şanselor între elevii culturii majoritare şi cei ai etniilor conlocuitoare, cât şiintegrarea optimă a celor din urmă la nivelul societăţii în ansamblu.

Spre deosebire de interculturalism, multiculturalismul vizează afirmarea notelor specifice fiecărei culturi, dar în mod izolat, fără contaminări reciproce (C-tin. Cucoş, 2000).Altfel spus, dacă educaţia interculturală se axează pe cooperare şi acţiune conjugată, educaţia

multiculturală accentuează coexistenţa culturilor în mod separat. În opinia sa, problematicainterculturalităţii se poate descrie la cel puţin două nivele:a) Nivelul realităţii concrete, unde se remarcă dinamica interacţiunilor realizate prin

migraţiune, comunicare, mişcări ale populaţiei. Această dinamică poate conduce chiar larealizări ale comunităţilor care astfel se transformă;

b) Nivelul educaţiei unde termenul intercultural reprezintă o etichetă pentru: recunoaşterea diversităţii reprezentărilor, referinţelor, valorilor; dialogul şi schimbul cultural între persoane sau grupuri cu repere diverse sau chiar

divergente; schimbările reale şi/sau potenţiale în timp şi spaţiu. Prin comunicare culturile,

identităţile se transformă (M. Rey, 19896).La începutul anilor '90, plecând de la acest aspect, McLeon (1991) nuanţa aspectul

interculturalităţii prin raportare la educaţia multiculturală. În opinia sa, educaţieimulticulturale îi sunt specifice trei abordări:

1. Abordarea specificităţii etnice, mai exact abordarea educaţiei multiculturale din perspectiva etnoculturală. Accentul cade pe păstrarea valorilor culturale, pe aspectul dedezvoltare a politicilor multiculturale.

2. Abordarea orientată spre probleme vizează acele persoane sau grupuri a căror orientare către multiculturalism răspunde anumitor probleme (ex. integrarea imigranţilor,rasismul, relaţiile intergrup etc.).

3. Abordarea cultural/intercultural care include preocupări privind dezvoltarea

culturală şi lingvistică, relaţiile etnice şi rasiale, integrarea emigranţilor, bilingvism, drepturileomului.Referindu-se tot la interdependenţă, dialog cultural, dar în nuanţe diferite, alţi autori

vorbesc de educaţie multietnică sau educaţie globală.Conceptul de educaţie multietnică a apărut la sfârşitul anilor ’60 în SUA, Canada,

Australia şi vizează pregătirea pentru înţelegerea şi acceptarea dintre exponenţii etniilor diferite. În acest sens, James Banks (1988) consideră că scopurile educaţiei multietnice sunt:

cunoaşterea de către fiecare grup etnic a particularităţilor propriilor valori; familiarizarea grupurilor etnice cu principalele elemente ce aparţin altor

culturi/grupuri, înţelegerea şi respectarea acestora; reducerea discriminării şi segregării dintre membrii unor grupuri etnice în şcoli/

societate; înzestrarea elevilor cu priceperi, cunoştinţe, atitudini necesare desfăşurării

activităţilor în cadrul profesiunii, dar şi în conturarea culturii generale etc.În opinia aceluiaşi autor, putem vorbi şi de educaţie globală, dar cu un înţeles

superior, cel de conştientizare şi înţelegere a interdependenţelor dintre naţiuni, clarificareaatitudinilor faţă de acestea şi reflectarea personală asupra acestor probleme. După J. Banksexistă 6 stadii ale procesului de identificare globală a tinerilor etnici:

stadiul 1: captivitate psihologică : individul interiorizează stereotipurile negativeale societăţii în perceperea grupului său etnic;

stadiul 2: captivitate etnică : individualismul degenerează în etnocentrism,

practicându-se separatismul etnic; stadiul 3: clarificarea identităţii etnice: individul se acceptă şi îşi clarificăatitudinea faţă de propriul grup etnic;

13



stadiul 4: bietnicitate: individul deprinde atitudini şi conduite ambivalente,oscilând între propriul grup etnic şi alte culturi etnice;

stadiul 5: multietnicitate: individul îşi conştientizează identitatea etnică şinaţională, în acelaşi timp dorind să se insereze grupului/naţiunii;

stadiul 6: globalism şi competenţe holistice: racordat la propria cultură, individulreuşeşte să valorizeze cultura largă a umanităţii.

Analizând cele două concepte conexe (educaţie multietnică, educaţie globală) devineevidentă necesitatea raportării la fenomenul interculturalităţii, în special la nivelul proiectuluieducativ al şcolii, numai acesta explicitând fără echivoc deschiderea culturală, schimbulreciproc al valorilor, oferind acesteia posibilitatea acceptării şi promovării unor principii

precum: toleranţa, respectul mutual, egalitatea, complementaritatea valorilor.Există specialişti care consideră că politicile culturale şi educative trebuie să se

deschidă nu doar valorilor naţionale, ci şi celor internaţionale deoarece cooperarea la acestnivel va fi imposibilă în absenţa înţelegerii şi cooperării în domeniile educaţiei şi culturii. Înacest scop se impune valorizarea particularităţilor culturale, a modelelor comportamentale cecaracterizează elevii aflaţi în situaţii interculturale.

În 1999, Pierre Dasen considera că educaţia interculturală vizează toţi elevii, fie eiemigranţi sau autohtoni, îi sensibilizează pentru respectarea diversităţii, toleranţă, deschidere,solidaritate. În încercarea de a defini cât mai exact educaţia interculturală şi problematicaacesteia, P. Dasen insistă în demersul său explicativ asupra aspectelor ce sunt străine, ce nudefinesc educaţia interculturală:

1. Nu este o educaţie compensatorie pentru străini. Din perspectivă interculturală nudoar elevii emigranţi sunt cei care au probleme, ci şi şcoala (instituţiile în general) care aredificultăţi de adaptare la diversitatea culturală. Spre deosebire de educaţia compensatorie careconsideră diversitatea ca pe o deficienţă, educaţia interculturală refuză „modelul deficienţei”în favoarea „modelului diferenţei”. Diferenţele culturale existente la nivelul performanţelor (şcolare, profesionale) nu se traduc obligatoriu şi automat în lacune, ci pot fi efecte ale

adaptării la contexte culturale necunoscute.2. Nu este o nouă disciplină şcolară , o extindere a programelor prin predareaaspectelor specifice diverselor culturi. În acest sens, se impune evitarea stereotipiilor,

prezentarea culturilor în manieră statică. Se acordă o mare importanţă atitudinii,comportamentului profesorilor. Din acest punct de vedere, educaţia interculturală se apropiede educaţia diferenţiată ce ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecăruielev.

3. Nu se confundă cu încurajarea/facilitarea învăţării în limba şi cultura de origine pentru elevii imigranţi. Învăţarea a unei limbi străine face parte din educaţia interculturală atâttimp cât sunt oferite tuturor elevilor încă din clasele primare, dar educaţia interculturală nu sereduce la atât.

În concluzie, educaţia interculturală presupune abordarea din perspectivă pedagogică a diferenţelor culturale, ceea ce impune luarea în considerare a specificităţilor spirituale, desex, sociale, economice etc.

Antonio Perotti (1992), într-o lucrare editată de Consiliul Europei („La lutte contrel’intolérence et la xénophobie”) argumenta că educaţia interculturală nu reprezintă o nouăştiinţă sau disciplină, ci mai degrabă o metodologie ce integrează date din psihologie,antropologie, ştiinţele sociale, politice, cultură, istorie.

II. 2. Obiectivele educaţiei interculturaleMisiunea educaţiei interculturale este aceea de a pregăti individul şi societatea în a fi

mai atente la dimensiunea culturală a existenţei lor. Din această perspectivă, considerăHannoun (1987), putem desprinde două categorii de obiective ale şcolii interculturale:

14



1. Păstrarea şi apărarea diversităţii culturale a populaţiei şcolare. În acest sens,şcoala trebuie să se centreze pe pluralitatea culturilor pe care mediul multicultural o

presupune. Acest obiectiv vizează:a) Adaptarea educatului la propriul mediu (regiune, oraş, cultură);

b) Adaptarea educatului la mediu.2. Prezervarea unităţii şcolii. Specificul şcolii interculturale constă în faptul că

refuză închiderea în false alternative, promovând interacţiunile culturale.Aceste obiective trebuie materializate în conduite interculturale concrete, de genul:1. Deschiderea spre altul, ceea ce ne obligă să ne interogăm asupra propriei

viziuni despre lume.2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin. De regulă avem obiceiul de a

nu-l percepe pe celălalt decât prin modul obişnuit de a simţi sau gândi.3. Acceptarea celuilalt ca fiind „altul”.4. Trăirea situaţiilor ambigue, ambivalente care, deşi derutează, pot constitui

preambulul pentru acceptarea diferitului.5. Aptitudinea favorabilă de a experimenta.6. Alungarea fricii faţă de altul.

7. Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme. Cu cât ne dovedimincapabili de a ne recunoaşte relativitatea propriului sistem de referinţă, cu atât rămânemorbi sau insensibili faţă de ceilalţi.

8. Neacceptarea utopiei „discursului comunicaţional egalitar”.9. Aptitudinea de a asuma conflicte, cu calm; ele trebuie rezolvate într-o manieră

productivă.10. Capacitatea de a recunoaşte şi relativiza propriile repere etno- şi sociocentriste.

Aceasta nu înseamnă renegarea propriilor tradiţii, ci a nu le transforma în ceva absolut.11. Performanţa de a cuceri identităţi largi. Nu trebuie să renunţăm la identitatea

noastră, dar trebuie să accedem la identităţi precum cea europeană, de cetăţean al lumii.Plecând de la perspectiva oferită de Hannoun, putem afirma că educaţia interculturală

vizează realizarea a două mari sarcini: formarea conştiinţei interculturale şi formareaconduitei interculturale.

A. Formarea conştiinţei interculturale. Conştiinţa interculturală nu se poate realizaîn absenţa unui referenţial axiologic, moral şi intelectual privind principiile ce stau la bazafuncţionării relaţiilor dintre indivizi aparţinând diverselor culturi, sau dintre aceştia şiinstituţiile statului. În acest sens, abordarea interculturalităţii din perspectivă psihologicădevine prioritară.

Există cel puţin trei perspective de abordare a conştiinţei interculturale:a) cognitivă , care accentuează importanţa informativului, a conţinutului

prescripţiilor valorilor şi regulilor de conduită interculturală, fiind realizată prin instruire

interculturală. Rezultatul acesteia rezidă în reprezentările şi noţiunile interculturaleasimilate, bază ulterioară pentru conduita interculturală. În absenţa cunoştinţelor fundamentale, indivizii vor fi incapabili să înţeleagă importanţa şi necesitatea respectăriivalorilor culturale diverse, nu vor putea să se adapteze unui mediu cultural diferit.Cunoştinţele interculturale reprezintă o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentruadoptarea unei conduite interculturale adecvate. Acest aspect va căpăta contur numai dacăinformaţiile se vor constitui în mobiluri interne ce vor orienta şi susţine conduitainterculturală, dacă vor genera trăiri afective pozitive.

b) afectivă , asigurându-se astfel ceea ce psihologii numesc „substratul energetic”,necesar transpunerii cunoştinţelor în conduita interculturală. Elementul de referinţă în acestsens îl constituie declanşarea emoţiilor şi sentimentelor care apar în relaţiile interculturale,

ca urmare a interiorizării, a trecerii prin filtrul interior al prescripţiilor valorice, normativede natură interculturală.

15



c) volitivă . Deoarece contextele în care se derulează relaţiile interumane suntdiferite există riscul apariţiei unor obstacole interne (pulsiuni de moment, interese disjuncteetc.) sau externe (elemente conjuncturale) pentru depăşirea cărora individul are nevoie deun efort de voinţă.

Cele trei perspective ajută la realizarea saltului de la o posibilă conduită interculturalăimpusă, la una generată de mobiluri interne. Se constituie astfel în premise de realizare a

convingerilor interculturale, ca urmare a asimilării cognitive, afective şi volitive a prescripţiilor interculturale.Formarea conştiinţei interculturale necesită timp, fiind un proces complex care, în

anumite momente, poate produce modificări esenţiale fie la nivelul eu-lui, fie în una din celetrei componente (cognitivă, afectivă, volitivă). Sarcina cadrului didactic va fi în acest cazidentificarea nivelului la care s-a produs disfuncţia.

B. Formarea conduitei interculturale. Aceasta se declanşează numai printraducerea conştiinţei interculturale în fapte şi atitudini concrete, dar nu instantaneu. În acestsens, din punct de vedere psihopedagogic, conduita interculturală presupune:

a) formarea deprinderilor interculturale, componente automatizate ale conduiteice apar ca răspuns la anumite cerinţe ce se repetă în condiţii relativ identice;

b) formarea obişnuinţelor interculturale care implică faptul că acţiunileautomatizate reprezintă acum o trebuinţă internă a individului;

c) formarea trăsăturilor caracteriale pozitive ca forme stabile ale conduiteiinterculturale şi care trebuie exersate/probate în situaţii variate, deosebite din punct devedere calitativ.

Deşi în comunităţile pluriculturale, marcate sau nu de conflicte interetnice, şanselerealizării/exersării depline a conduitei interculturale sunt net mai mari, aceasta trebuie săconstituie un obiectiv esenţial şi în spaţiile monoculturale, pentru realizarea unei pregătiri

prealabile a indivizilor în ceea ce priveşte dialogul intercultural, interconfesional etc., cu atâtmai mult cu cât populaţia are grade diferite de omogenitate, indiferent din ce punct de vederese face abordarea acesteia.

II. 3. Formal, nonformal, informal în educaţia interculturală

Asemănător procesului general de educaţie, şi educaţia interculturală se supuneanalizei din perspectiva ofertelor formale, nonformale şi informale, cu precizarea că în acestcontext accentele sunt diferite, datorită complexităţii fenomenului interculturalităţii.

Din punct de vedere formal , educaţia interculturală include programe academicedezvoltate de şcoală şi care se derulează în interiorul acesteia de către cadre didacticespecializate sau care au beneficiat cel puţin de o formare continuă pe această problematică.Şcoala devine astfel un spaţiu prielnic elevilor pentru descifrarea codurilor culturale diverse,

dar şi a propriilor coduri care trebuie să fie deschise diversităţii culturale, confesionale etc., pentru exersarea aptitudinilor şi atitudinilor general-umane. Educaţia formală solicită şcoliiiniţierea unui proces de deschidere şi permanentă înnoire, adaptarea planurilor şi programelor de învăţământ la realităţile multi- şi interculturale.

Majoritatea specialiştilor sunt de părere că eforturile şcolii ar trebui orientate îndirecţia:

Creării şanselor egale din punct de vedere social şi educaţional pentru copiiiaparţinând grupurilor culturale majoritare şi minoritare;

Conştientizării diferenţelor culturale ca principală modalitate de luptăîmpotriva discriminării;

Dezvoltării pluralismului cultural din societate; Abordării constructive a potenţialelor conflicte, prin evidenţierea scopurilor

comune.

16



Mai mult, este unanim acceptat faptul că rolul şcolii de agent al educaţieiinterculturale se poate manifesta în două direcţii: faţă de culturile şi grupurile minoritare şifaţă de cultura şi grupurile majoritare (apud C-tin. Cucoş, 2000), cu precizarea că raportulmajoritar - minoritar trebuie făcut numai pentru înţelegerea perspectivelor de abordare, şi nu

pentru accentuarea diferenţelor.a) Faţă de culturile şi grupurile minoritare. Şcoala este chemată să dezvolte

programe educaţionale bazate pe nevoile fundamentale ale grupurilor considerateminoritare de a-şi câştiga recunoaşterea la nivelul societăţii. Deşi aceste programereliefează specificul cultural, în aceeaşi măsură ele trebuie să fie deschise schimbării

pentru a le permite copiilor să înţeleagă codul cultural al societăţii în ansamblu. b) Faţă de cultura şi grupurile majoritare. Curriculum-ul intercultural ar trebui

să cuprindă elemente care: Să respingă viziunea etnocentristă asupra culturii sau ideea că e posibilă o

ierarhizare axiologică a culturilor; Să ia în considerare caracteristicile culturale diverse pe domenii specifice; Să ofere elevilor o viziune holistă asupra lumii.

De asemenea, şcoala însăşi ar trebui să-şi revizuiască poziţia faţă de fenomenulinterculturalităţii, evitând întărirea stereotipurilor şi a prejudecăţilor negative faţă de altegrupuri sau culturi. În sprijinul ei ar trebui să intervină şi ceilalţi factori educativi (familia,ONG-urile, autorităţile locale etc.)

Din punct de vedere nonformal , şcoala este chemată să răspundă cerinţelor elevilor dea-şi materializa interesele de cunoaştere, extinderea orizontului cultural prin contactul directcu elemente culturale diferite şi cu elevi aparţinând acestor culturi. În acest sens ocaziile deinterrelaţionare culturală oferite de instituţiile specializate (teatre, biblioteci, muzee etc.)trebuie valorificate în sensul conştientizării valorii fiecărei culturi. Nu există culturi bune sauculturi rele, importante sau neînsemnate. Există doar cultură, diferită ca accente sau camodalitate de manifestare în exterior.

Oferta educaţiei interculturale nonformale trebuie corelată cu cea formală,dezvoltându-se astfel atât orizontul cunoaşterii elevilor, cât şi personalitatea şi potenţialulcreator al acestora. Şi în planul educaţiei interculturale, demersul nonformal este susceptibilde acelaşi dezavantaj al absenţei demersului evaluativ (sau cel puţin al dificultăţii de elaborarea unor criterii pertinente de evaluare a achiziţiilor dobândite pe această cale).

Din punct de vedere informal, se consideră că obiectivele educaţiei interculturalecoincid cu obiectivele educaţiei interculturale formale, diferenţele dintre acestea constândnumai în spaţiul de manifestare şi în metodele de lucru disponibile. Accentuarea acestuiaspect este esenţială, deoarece nu poţi fi cu adevărat intercultural în spaţiul şcolar şidiscriminator în afara ei. Comportamentul nu ar fi veridic, ceea ce l-ar face uşor de sesizat.Educaţia interculturală informală se raportează la individ ca subiect şi obiect al propriei

formări.În alte ţări există ceea ce se numeşte „educator informal” care lucrează cu elevii sautinerii în cluburi de tineret, în centre de conducere şi informare a tineretului, în activităţi detimp liber, pe străzi etc. Aceştia sunt voluntari pentru care importantă nu este recompensa, ciconţinutul activităţii propriu-zise.

Rolul structurilor de educaţie informală s-a dovedit în unele spaţii culturale extrem deimportant, fiind cea mai bună soluţie prin care instituţiile de educaţie formală vin înîntâmpinarea nevoilor populaţiei marginalizate. De exemplu, în Burkina Faso, mişcareainternaţională denumită „A.T.D. Quart-Monde” („Ajutor pentru toţi suferinzii lumii a patra”)a introdus activităţile teatrale în cadrul grupurilor de copii ai străzii. Deşi erau analfabeţi,aceştia s-au implicat în aceste activităţi, au „scris” o poveste şi au confecţionat măşti. Practic,

acestor copii li s-a trezit spiritul de iniţiativă, solidaritate şi responsabilitate. Rezultatele aufost remarcabile: unii şi-au format un grup de teatru din care-şi câştigă existenţa zilnică, alţii

17



s-au înscris la cursuri serale pentru a învăţa să scrie şi să citească, iar alţii s-au reintegrat înfamiliile de provenienţă. (Dabire, 1992, apud M. Rey, 1999).

Ceea ce distinge educaţia informală de cea formală şi nonformală se poate concretizaîn următoarele trăsături:

Educaţia informală este voluntară, neavând caracterul de obligativitate al şcoliicare, uneori, poate duce la respingerea unor abordări ale programei şcolare;

În educaţia informală există o relaţie mai apropiată cu ceilalţi participanţi, ceeace uşurează comunicarea;

Conţinuturile sunt adaptate realităţii şi nevoilor participanţilor; Gradul de participare este mai mare (apud C-tin. Cucoş, 2000).

Cele trei tipuri de educaţie interculturală nu pot exista independent unele de altele.Indivizii, indiferent de vârstă, se confruntă cu provocări tot mai mari ale unei societăţimulticulturale şi pentru aceasta saltul de la ignoranţă la înţelepciune nu poate fi făcut brusc.Este nevoie de o educaţie interculturală formală, nonformală şi informală care să le permităelevilor să descopere originea şi mecanismele rasismului, xenofobiei, intoleranţei,antisemitismului, asimilaţionismului etc. Se accentuează astfel importanţa a două dimensiuniesenţiale:

a) O dimensiune a cunoştinţelor care are drept scop promovarea în rândultinerilor a mijloacelor conceptuale necesare pentru a percepe realitatea, pentru a interpretainformaţiile primite, pentru a le asigura o informare obiectivă care le-ar permite să adopteo anumită distanţă, să depăşească prejudecăţile, stereotipurile;

b) O dimensiune a experienţei care mobilizează personalitatea individului şi potenţialul acestuia de învăţare, pentru a-i asigura dezvoltarea armonioasă, deschisăalterităţii, pluralismului cultural.

Dimensiunea cunoştinţelor vizează în mod explicit latura formală a educaţieiinterculturale. De menţionat că aceasta se poate plia pe toate disciplinele de învăţământ,deoarece toate pot promova toleranţa, drepturile omului etc. (istorie, geografie, literatură,

limbi străine, religie, biologie etc.). Educaţia civică abordează problematica drepturilor omului, atât ca respect de sinestătător, cât şi într-un ansamblu mai vast, alături de elemente privind protecţia mediului,educaţie politică şi etică. Învăţarea acestor cunoştinţe trebuie să vizeze experienţa elevilor

pentru a le facilita înţelegerea cunoştinţelor, dar trebuie evitată capcana prezentării restrictive,egocentrice. Studiul drepturilor omului va permite elevilor înţelegerea unor noţiuni precum:libertate, justiţie, egalitate, pace, democraţie etc. O altă capcană care ar trebui evitată este ceade a porni în explicarea acestor concepte de la încălcarea drepturilor în unele regiuni. Seimpun referinţe la „Declaraţia universală a drepturilor omului”, la texte referitoare ladrepturile civile şi politice, se va sublinia caracterul individual şi interdependent al drepturilor omului.

Istoria va trebui să constituie pentru elevi o sinteză a informaţiilor legate de state,societăţi şi să-i ajute să sesizeze relaţiile care leagă evenimentele în timp, astfel încât aceştiasă poată aprecia cauzele şi efectele lor, schimbările şi evoluţia în timp. Istoria trebuieredimensionată la parametrii de evoluţie a lumii contemporane şi regândită plecând de lamodificările propuse de fiecare regim. Elevii vor fi capabili astfel să realizeze o legătură întretrecut, prezent şi viitor.

Educaţia prin mass – media care, deşi nu reprezintă o disciplină de învăţământ, poatefi o modalitate de promovare a educaţiei interculturale. Elevii şi profesorii trebuie să posedeinstrumentele pedagogice de critică a informaţiilor, ce favorizează deschiderea interculturală.

Nu se poate concepe o interpretare unică a faptelor care să fie obiectivă şi completă. De aceease impune ca analiza informaţiilor să se realizeze plecând de la documente diverse care să le

permită elevilor să reflecteze (critic) plecând de la puncte de vedere diferite.Studiul limbilor străine, care suscită curiozitatea lingvistică şi culturală, dorinţa de

comunicare interculturală, reprezintă o modalitate eficace de promovare a înţelegerii

18



interculturale. Învăţarea limbilor străine nu trebuie rezervată doar copiilor dotaţi sau privilegiaţi social şi economic, ci tuturor elevilor oferindu-le astfel reale oportunităţi decomunicare interculturală. Acestea vor evidenţia împrumuturile (reciproce) lexicale,semantice, circulaţia cuvintelor, precum şi dinamica culturilor, a limbilor.

Dimensiunea experienţei vine să explice o nouă viziune asupra rolului şcolii din perspectivă interculturală. Şcoala nu trebuie să se erijeze doar într-un loc de asimilare a

cunoştinţelor; este un spaţiu de solidaritate umană, de construire a experienţelor, de acceptareşi toleranţă reciprocă. Şcoala reprezintă nu numai un spaţiu de promovare a culturii, ci şi unulde (re)construcţie culturală.

La nivelul şcolii, construirea experienţei vizează două aspecte: receptarea şi împărţirea(M. Rey, apud C. Cucoş, 1999). Receptarea se referă la climatul şcolii/clasei/grupului, lamodul în care elevii beneficiază de drepturile pe care sunt învăţaţi să le respecte, solidaritatea

pe care o percep şi de care beneficiază. Indiferent de origini, elevii trebuie să trăiascăexperienţa cooperării şi comunicării, să împărtăşească aceeaşi experienţă şi să se simtă în modegal acceptaţi. Împărţirea vizează latura aplicativă a receptării, mai exact materializareasolidarităţii, ascultarea celuilalt, colaborarea, împărţirea şi împărtăşirea competenţelor,

apărarea drepturilor celuilalt, ajutorul reciproc.La rândul lor, cadrele didactice nu trebuie să se limiteze doar la predarea conceptelor fundamentale (demnitate, libertate, respect, empatie, negociere, cooperare etc.), ci să le şi

promoveze prin propriul comportament. Nu poţi preda despre comunicare interculturală fără aexperimenta tu însuţi acest aspect.

Pentru a oferi eficienţă dimensiunii experienţei, cadrele didactice trebuie să fie atentela următoarele aspecte:

Organizarea democratică a clasei care să permită fiecărui elev să se exprime, săreflecteze, să-şi asume responsabilităţi etc.;

Oferirea ocaziilor de a experimenta diverse roluri, de a analiza relaţiile de putere în cadrul grupului, în instituţie, de a depista abuzurile etc.;

Observarea locului acordat limbilor, culturilor, convingerilor etice şireligioase, competenţelor elevilor;

Observarea calităţii relaţiilor dintre elevi; se impune promovarea unuiînvăţământ care să promoveze cooperarea şi să asigure fiecărui elev prestigiu, ceea ce ar favoriza reducerea inegalităţilor şcolare;

Stăpânirea fenomenelor de violenţă; Asigurarea respectării drepturilor handicapaţilor şi a copiilor cu nevoi speciale; Deschiderea grupului de elevi către exterior, către altul, favorizându-se astfel

atitudinea de empatizare;Asigurarea unei echipe de profesionişti (psihologi, asistenţi sociali, medici) pentru

elevii cu dificultăţi şcolare, afective, de relaţionare etc. (M. Rey, 1999).

II. 4. Educaţia interculturală - răspuns la problematicalumii contemporane

Aproximativ toate ţările din spaţiul european au cunoscut momente de intoleranţă laînceputul modernităţii, un rol important avându-l în acest sens politica economică şi socială adiferitelor ţări. Fenomenul a fost real, iar această idee este susţinută şi de teoreticienii îndomeniu. Astfel, într-o lucrare apărută în 1996, Alain Touraine consideră că problemamulticulturalismului este tot mai acută, datorită faptului că modelul „politic” republican alOccidentului este în declin. Valorile universale au fost înlocuite de raţionalismul rece aleconomiei, ceea ce a dus la internaţionalizarea vieţii economice, fenomen numit globalizare.

19



În absenţa unei comunicări interculturale, dreptul la diferenţă, conduce cel mai adeseala un relativism cultural marcat de conflicte. Dimpotrivă, pluralismul cultural 4 vizează nudoar apărarea diversităţii, ci şi a dialogului culturilor care îşi recunosc fiecare contribuţia laîmbogăţirea experienţei umane. Pluralismul cultural european este rezultatul unei lungi istorii,care implică acceptarea celuilalt, toleranţa, coexistenţa plurală, dar cu şansa afirmării

poziţiilor proprii.

Ultimii 50 ani au lăsat, la nivelul ţărilor europene, urme adânci cum ar fi:a) Migraţiile internaţionale dinspre fostele colonii au condus la implantări de populaţii de origine străină;

b) Dezvoltarea informaţională şi a canalelor mediatice au facilitat schimbulcultural;

c) Procesul construirii unei unităţi economice europene au contribuit laregândirea politicilor educative şi culturale.

La sfârşitul anilor ’70 şcoala s-a aflat în faţa unei mari sfidări: aceea a deschiderii către pluralitatea culturală. Imigrarea masivă în ţările occidentale a pus problema şcolarizăriicopiilor nou sosiţi în aceste ţări. Acestea sunt doar o parte a problemelor ce au sfidat lumeacontemporană.

În zilele noastre, la nivelul oricărei societăţi modernitatea marchează o ruptură:valorile clasice nu sunt abandonate, dar alături de acestea apar noi valori, cele pe caremodernitatea le propune.

Procesul de modernizare, de expansiune a modernităţii este, se pare, cel mai importantfenomen de interculturalitate, de aculturaţie şi enculturaţie, iar succesul modernizării este cuatât mai solid şi mai rapid cu cât comunităţile sunt mai cultivate (educate), inclusiv sub aspectintercultural. Aceasta nu înseamnă că expansiunea modernităţii este un fenomen uniform.Dimpotrivă, diverse ţări, chiar europene, au atins modernitatea la intervale variate de timp, auexistat inclusiv ezitări în procesele de modernizare şi chiar „ieşiri în extra modernitate” degenul: comunism, fascism, autoritarism etc.

Modernizarea are succes doar atunci când valorile sale sunt nu doar încorporate în legişi instituţii, ci asumate şi interiorizate de cetăţeni. Dincolo de capitalul cultural pe care-lîncorporează, de capacitatea de expertiză, elitele sunt şi furnizoare de modele cultural – comportamentale vii.

Pentru ca şcoala să sprijine procesul de modernizare, pentru ca elitele să funcţionezeca modele culturale este necesară asumarea valorilor modernităţii în calitatea lor de„universale culturale”.

Care este răspunsul sistemelor educative la această problematică (inclusiv la pluralismul cultural)? Răspunsul: educaţia interculturală, cu menţiunea că sensurile actualenu mai coincid cu vechile valenţe ale acesteia.

Iniţial, şcoala a trebuit să facă faţă eterogenităţii lingvistice şi culturale a grupurilor

şcolare rezultate în urma imigrărilor. În acest sens, prima tendinţă a fost eliminareadiversităţii, considerând pluralismul cultural ca fiind dăunător. Diferenţa a fost înţeleasă ca unhandicap şi de aceea educaţia interculturală se reducea la o practică educativă asimilaţionistă,ca o pedagogie reparatorie. Aceste practici au fost aplicate în special în zonele undecomponenta plurietnică era evidentă. De aceea s-a recurs la o pedagogie compensatorie, deştergere a diferenţelor, de achiziţionare a aceloraşi instrumente culturale, lingvistice. Maimult, alteritatea culturală a fost dispreţuită şi conotată negativ.

Timpul a demonstrat că această strategie nu a dat rezultate. Dimpotrivă, a generatfenomene adverse, fiind supusă criticilor pedagogilor şi populaţiilor imigrante. Perspectivainiţială de desconsiderare culturală s-a schimbat. Diversitatea culturală nu mai esteconsiderată un prejudiciu, ci o realitate ce trebuie fructificată în spaţiul şcolar. Optica se

4 concept ce desemnează o societate în care grupurile pot rămâne intenţionat separate unele de altele, în ceea ce priveşte tradiţiile, practicile culturale şi credinţele şi, în acelaşi timp, împărtăşesc un set comun de valori asupranormelor sociale şi politice

20



schimbă: orice copil are dreptul de a-şi cultiva limba, tradiţiile, obiceiurile. Cadrele didacticenu se mai raportează la culturi abstracte, ci la culturi vii.

O altă strategie se bazează pe conceptul de „cetăţenie”, pe învăţarea prin cooperare, pecrearea de situaţii de învăţare la un loc pe baza unui transfer intercultural alcătuit cu

premeditare. Şcoala devine astfel un loc de realizare a interferenţelor , a schimburilor egaleîntre culturi.

Dacă iniţial reflecţia asupra interculturalului în educaţie a fost restrânsă la rezolvarea problemei imigranţilor, astăzi, odată cu construirea unui spaţiu european unitar, a globalizăriiinformaţiei, problemele se pun altfel: „ A învăţa recunoaşterea diversităţii codurilor culturalediferite, a şti să comunici într-un context intercultural, a lua cunoştinţă de propria identitateculturală, a fi capabil de a trece dincolo de stereotipuri şi prejudecăţi, de a cunoaşte maibine instituţiile, caracteristicile sociale, formele de vieţuire din diverse ţări europene, acesteaar putea să fie obiectivele unei practici interculturale lărgite în educaţie” (Lipiansky, 1999).

Ca principal instrument de socializare, şcoala devine locul unei armonizări culturale ceo devansează pe cea socială. În 1993, Antonio Perotti identifica trei niveluri de restructurareinterculturală a funcţiilor şcolii:

1. Nivelul de transmitere a cunoştinţelor :

a) Revizuirea modului de abordare la istorie şi geografie, prin poziţionări mai puţin etnocentrice, relevarea interdependenţelor;

b) Dezvoltarea învăţământului primar şi secundar în limbile minorităţilor, înspecial în regiunile transfrontaliere;

c) Extinderea unor abordări disciplinare care au în vedere procesul formăriiidentităţilor individuale sau colective;

d) Cunoaşterea evoluţiei tehnologice;e) Cunoaşterea/respectarea drepturilor omului.

2. Nivelul capacităţilor sau aptitudinilor dezvoltate:a) Formarea aptitudinii de comunicare şi interrelaţionare;

b) Întărirea spiritului critic faţă de identitatea proprie;c) Dezvoltarea aptitudinilor de lecturare corectă a imagisticului şi a discursului

mediatic actual.3. Nivelul modelelor educative:

a) Impunerea unui sistem educaţional cooperativ; b) Crearea premiselor egalităţii şanselor pentru indivizi şi comunităţi, prin

strategii şi politici coerente;c) Revizuirea conceptului de laicitate şi crearea premiselor pentru valorizarea

referinţelor religioase ale şcolarilor;d) Deschiderea către internaţionalizarea informaţiilor provenite din diferite

civilizaţii etc.

Educaţia interculturală oscilează între o problematică a conţinuturilor obiective alecunoaşterii şi o problematică care vizează relaţiile interumane. La nivel cognitiv se are învedere deconstrucţia stereotipurilor şi prejudecăţilor. La nivel comportamental, profesoruleste confruntat cu situaţii conflictuale care presupun negocierea valorilor, a codurilor decomportament.

Profesorul L. Antonesei (2001) menţionează câteva direcţii prin care educaţia are posibilitatea de a facilita procesul de modernizare şi de a reduce şocurile pe care le-ar putea provoca globalizarea:

a) La nivelul idealului educat iv este necesară trecerea de la adoptarea formală, prinlegea învăţământului, a idealului educativ al modernităţii, care este cetăţeanul, laimplementarea reală a acestuia în scopurile şi finalităţile educaţiei;

b) La nivelul obiectivelor se impune deducerea ansamblului obiectivelor educaţionaledin ansamblul valorilor modernităţii.

21



c) La nivelul conţinuturilor sunt necesare operaţiuni de completare a lacunelor, deschimbare de perspectivă, de reorganizare. Din perspectiva educaţiei interculturale, L.Antonesei propune:

Regândirea locului şi rolului disciplinelor antropologice şi sociale la nivelultuturor ciclurilor de învăţământ, astfel încât un absolvent de liceu să cunoască pe de o parte

problematica valorilor modernităţii, a drepturilor şi libertăţilor omului, funcţionarea

instituţiilor europene şi mondiale etc., pe de altă parte să aibă minima orientare în discipline precum sociologia, politologia, antropologia, economia politică;

Studierea limbilor străine în strânsă legătură cu cultura şi civilizaţia de careaparţin. În timp aceasta duce la de-stigmatizarea unor minorităţi;

Studiul comparat al istoriei, inclusiv al istoriei culturale, pentru a facilita bunaînţelegere a raporturilor dintre universal şi particular, pentru a observa avantajele de-centrăriietnice şi ale schimbării de perspectivă. Studiile comparative trebuie încurajate în defavoareaabordării etnocentrice a diferitelor spaţii culturale.

d) La nivelul formatorilor este necesară formarea cadrelor didactice în spiritulvalorilor modernităţii europene (acolo unde este posibil în universităţi occidentale: burse,

masterat, doctorat, proiecte de cercetare, parteneriate interinstituţionale).Toate acestea sunt măsuri minime pentru a putea regăsi uşor valorile modernităţiieuropene şi pentru a suporta „şocul globalizării”. Sunt sarcini ale unei educaţii care nu mai

poate fi altfel decât interculturală.Orientarea interculturală în educaţie presupune evidenţierea mai multor dimensiuni

sau „tipuri” ale pedagogiei: A unei pedagogii centrate pe educat; A unei pedagogii active şi interactive care implică ancorarea în realitate şi

deschiderea către altul; A unei pedagogii care ia în calcul învăţarea decentrării şi dezvoltă competenţe

de comunicare interculturală. Din perspectivă metodologică , consideră Munoz (1999), această pedagogie se

bazează pe: Pedagogia proiectului, pentru realizarea cooperării în legătură cu obiective

comune; Metodologia cercetării tip acţiune pentru care obiectivele cele mai pertinente

sunt cele ce urmăresc transformarea practicilor; Dezvoltarea unui parteneriat în interiorul sistemului educativ, dar şi în

conexiune cu mediul; Realizarea unor schimburi efective (corespondenţă, călătorii); Interdisciplinaritate prin interrelaţionarea cunoştinţelor şi valorilor

achiziţionate iniţial separat.Pentru realizarea educaţiei interculturale ca o „nouă educaţie” rămân valabile aceleaşimodalităţi practice şi metodologice sugerate de S. Cristea (1996), utilizate pentru toate noileeducaţii:

a) demersul infuzional . Presupune realizarea educaţiei interculturale în cadruldiverselor discipline de învăţământ, la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei. Deexemplu, la limba şi literatura română se poate analiza o anumită problematică literară din

perspectiva unor autori aparţinând unor culturi diferite; b) demersul disciplinar . Acest demers sugerează oportunitatea studierii educaţiei

interculturale ca disciplină de sine stătătoare, cuprinsă în Planul de învăţământ (există dejaîn curriculum-ul explicit la facultăţile de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei şi, mai nou, în

Planul de învăţământ al D. P. P. D.-urilor, ca disciplină opţională). La clasele I – VIII se poate valorifica din perspectiva disciplinelor Educaţie civică şi Cultură civică .

22



c) demersul modular , din perspectiva căruia educaţia interculturală poateconstitui obiectul unui modul separat, inclus în programele şcolare.

d) demersul transdisciplinar , prin realizarea unor sinteze cu o problematicădiferită, realizate de echipe ale cadrelor didactice de diverse specialităţi, componenta deformare a formatorilor având o importanţă deosebită în acest sens.

Ceea ce trebuie reţinut este faptul că toleranţa reciprocă şi înţelegerea mutuală pot fi

formate printr-o educaţie ce vizează respectarea alterităţii. Educaţia pentru diversitate,educaţia interculturală nu este o problemă pe termen scurt, ci o acţiune ce vizează demersuriglobale şi prospective.

II. 5. Forme şi metodologii de realizarea educaţiei interculturale

Educaţia interculturală nu presupune alte forme de organizare a procesului instructiv-educativ faţă de cele deja cunoscute: lecţii obişnuite, activităţi nonformale, influenţeleinterculturale. Cu toate acestea trebuie avute în vedere o serie de aspecte ce pot facilitaînvăţarea interculturalităţii. Astfel, constituirea colectivităţilor şcolare ar trebui să aibă la

bază, pe de o parte principiul eterogenităţii controlate (ştiut fiind faptul că nu putem vorbi deo omogenitate absolută a elevilor, iar eterogenitatea oferă multiple ocazii de exersare acomportamentelor interculturale), pe de altă parte dimensionarea optimă a colectivului, ceeace ar permite o mai bună intercunoaştere a membrilor acestuia. În ceea ce priveşte organizareaconţinutului instruirii acesta trebuie să vină în întâmpinarea intereselor de cunoaştere aletuturor elevilor şi să valorifice cât mai mult cu putinţă toate aspectele formative din diverseleculturi de apartenenţă ale elevilor. Din acest punct de vedere curriculum-ul şcolar trebuie săfie proiectat şi pe dimensiunea interculturală.

Ţinând seama de faptul că, în realitate, clasa de elevi este un adevărat grup social cefuncţionează ca principal factor de socializare a elevilor la nivelul şcolii, activităţileinstructiv-educative trebuie organizate atât frontal, cât şi individual sau pe grupe de elevi,

asigurându-li-se astfel atât oportunitatea dobândirii acelor cunoştinţe teoretice necesaredescifrării codurilor culturale diverse, cât şi ocazii de valorificare a experienţelor derelaţionare cu altul, de exersare a acestora în situaţii sau contexte dintre cele mai variate. Seimpune astfel realizarea instruirii şi educaţiei elevilor într-o manieră diferenţiată şiindividualizată, plecând de la profilul psihologic şi cultural al fiecărui elev în parte.

În ceea ce priveşte metodologia didactică se vor adopta metode şi procedeeleactivizante cunoscute, combinate inteligent pentru a favoriza şi forma comportamenteleinterculturale. Este necesară promovarea unei pedagogii activ – participative, metode activecare să valorifice interesul şi creativitatea elevilor, să facă apel la toate capacităţile lor, care săle permită exprimarea liberă şi colaborarea. În acest scop vor avea prioritate strategiiledeductive care oferă elevilor posibilitatea de a parcurge drumul de la general la particular, de

la abstract la concret pentru înţelegerea diverselor fenomene (inter)culturale, strategiileeuristice care să faciliteze elevilor posibilitatea de a cerceta un anumit fenomen, pentruaceasta fiind nevoie de utilizarea unor metode ca: problematizarea, observaţia investigativă,experimentul sau conversaţia euristică, precum şi strategii creative care să constituie bazamanifestării creativităţii, spontaneităţii în prezentarea opiniilor, rolul acestora fiind cel deformare la elevi a capacităţii de reflecţie, de sinteză şi de evaluare critică a fenomenelor.

Adoptarea uneia sau alteia dintre aceste strategii se face nu într-o manieră arbitrară, ci plecând de la: concepţia pedagogică dominantă (care astăzi promovează învăţământul de tipformativ, activ, cu rol de stimulare şi dezvoltare a potenţialului biopsihic al fiecărui elev),obiectivele instructiv-educative urmărite (educaţia interculturală are la bază un set aparte deobiective care reclamă resurse materiale şi procedurale speciale), natura conţinutului, tipul de

învăţare (se va promova învăţarea euristică ce solicită cu precădere utilizarea unor metode ca:studiul de caz, experimentul, observaţia etc.), caracteristicile elevilor şi profesorilor (de celemai multe ori aceştia posedă caracteristici culturale diferite care merită valorificate pentru

23



formarea comportamentului intercultural), principiile didactice (atât cele cunoscute, cât şi celecare stau la baza formării interculturale a individului – a se vedea cap. VI), caracteristicilespaţiului şcolar, timpul şcolar.

La aceasta, consideră M. Rey (1999), pot concura mai multe tipuri de activităţi:realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin interviuri, jocul de rol, manifestări teatrale,dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii asupra unor probleme cu impact asupra

vieţii şcolii, exerciţii de reflecţie critică şi constructivă etc.Gama activităţilor se poate diversifica prin îmbinarea diferitelor forme de organizarecu noi mijloace de învăţământ şi împrumutarea unor strategii specifice manifestărilor culturalecomunitare sau globale. Alte tipuri de activităţi (M. Rey, 1999):

Invitarea în şcoală a unor specialişti, cu succes dacă invitaţii prezintă puncte devedere diferite, medii sociale şi culturi diferite;

Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuală; Utilizarea noilor tehnologii de comunicare; Participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale, vizitarea de muzee

şi expoziţii;

Studierea aportului reciproc al culturilor; Organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite; Reacţii la evenimente politice locale şi internaţionale; Parteneriatele între clase ale aceleaşi şcoli, precum şi între clase din regiuni

lingvistice diferite; Colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale, în special cu ONG-uri ale

căror obiective sunt în relaţie cu înţelegerea internaţională şi educaţia interculturală, cudrepturile omului, emanciparea grupurilor minoritare etc.

Participarea la activităţile propuse de unele organisme; Celebrarea unor zile de genul: „Ziua drepturilor copilului” etc.

Alegerea celei mai bune forme de organizare sau metodologii didactice care să

eficientizeze procesul de educaţie interculturală se dovedeşte a fi o întreprindere deloc uşoară pentru cadrul didactic care îşi propune îndeplinirea obiectivelor educaţiei interculturale. Neexistând o anumită regulă sau reţetă, acesta are datoria de a analiza obiectiv întreagametodologie instructiv-educativă şi de a alege acele metode şi procedee care servesc cel mai

bine pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.

Bibliografie

1. Barna, A., Antohe, G. (2004) – Curs de pedagogie. Teoria instruirii şi evaluării, vol.II, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi.

2. Cristea, S. (1996) – Pedagogie, vol. I/II, Editura Hardiscom, Piteşti.

3. Cucoş, C-tin. (2000) – Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, EdituraPolirom, Iaşi.

4. Cucoş, C-tin., Cozma, T. (2001) – „Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul problematicii educaţiei contemporane”, în O nouă provocare pentru educaţie:interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.

5. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M. (1999) – Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Editura Polirom, Iaşi.

6. Hannoun, H. (1987) – Les ghettos de l' école. Pour une éducation interculturelle, ESF,Paris.

7. Perotti, A. (1993) – „Rôle et projet de l' école dans les sociétés pluriculturelles d'Europe”, în Éducation et pédagogie, nr. 19, Paris.

8. Rey, M. (1999) – „De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaţieinterculturală şi solidară”, în Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, EdituraPolirom, Iaşi.

24



9. Văideanu, G. (1996) – UNESCO – 50 - EDUCAŢIE , E.D.P., Bucureşti.

CAPITOLUL III PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI INTERCULTURAL ÎN PRACTICA EDUCAŢIONALĂ

Unităţi de conţinut:1. Conceptul de curriculum intercultural2. Proiectarea curriculum-ului intercultural3. Experienţe internaţionale în proiectarea curriculum-ului intercultural

Obiective După parcurgerea capitolului studenţii vor fi capabili: Să definească conceptul de curriculum intercultural; Să analizeze diversele modele de proiectare a curriculum-ului intercultural; Să evalueze critic experienţele internaţionale privind curriculum-ul intercultural;

Cuvinte cheie: curriculum intercultural decentrare culturală

III. 1. Conceptul de curriculum intercultural.Deşi problematica curriculum-ului şi a reformei curriculare sunt des invocate în

literatura de specialitate, adjudecându-şi spaţii largi de reflecţie asupra modalităţilor detranspunere în practică, problematica curriculum-ului intercultural lipseşte aproape cudesăvârşire. Motivele care stau la baza acestei realităţi vizează în primul rând decidenţii

politicii educaţionale care nu consideră o prioritate introducerea unei componenteinterculturale în curriculum-ul şcolar, iar în al doilea rând cadrele didactice care nu au

beneficiat, cel puţin până în anul 2000, de o formare iniţială şi continuă în domeniul educaţieiinterculturale.

Un al treilea motiv, pe care l-am putea considera ca fiind unul transindividual, îlconstituie relaţia dintre educaţie/învăţământ şi realitatea socio-economică şi politicăromânească. În acest context, este lesne de remarcat faptul că în România fenomenul

interculturalităţii a fost foarte puţin conştientizat şi exploatat la nivelul educaţiei, probabildatorită raportului dominator – dominat, majoritar – minoritar existent la nivelul relaţiilor dintre populaţia majoritară şi etniile conlocuitoare. Atitudinea generală a fost mai degrabă una

25



asimilaţionistă decât multi- sau interculturală. Preocupările privind afirmarea principiilor pluralismului cultural /interculturalităţii sunt de dată recentă şi vizează nu doar segmentul politicienilor, ci şi comunitatea academică.

Prin urmare, oricât de generos este acceptat curriculum-ul intercultural în curriculum-ul naţional (prin CDŞ, ca disciplină opţională sau infuzionat în programele disciplinelor obligatorii), rămâne deocamdată subexploatat în şcoală. Dar cum putem defini curriculum-ul

intercultural? Încercările de definire a curriculum-ului intercultural nu trebuie considerate caanulări ale definiţiilor date curriculum-ului în general; de asemenea, curriculum-ulintercultural nu trebuie perceput ca fiind o componentă aparte, distinctă a curriculum-ului saueducaţiei, ci un element integrat al acestora, un segment inclus în curriculum-ul general.Altfel spus, putem defini curriculum-ul intercultural ca ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare care permit elevilor însuşirea principiilor pluralismului cultural,toleranţei, drepturilor omului, acceptării diversităţii, precum şi dobândirea competenţelor interculturale.

Precaritatea statutului acestei dimensiuni curriculare nu se face remarcată numai înspaţiul cultural românesc, ci şi în alte ţări, cum ar fi cazul Elveţiei, una dintre primele care auîncercat promovarea curriculum–ului intercultural. Această concluzie este susţinută de

cercetările desfăşurate în perioada 1996–1998 în Elveţia şi care au avut ca punct centralintegrarea diversităţii culturale şi lingvistice în formarea iniţială şi continuă a învăţătorilor .Deşi au relevanţă numai la nivel local, rezultatele acestor cercetări sunt perfect comparabilecu experienţa altor ţări din Europa. Astfel, s-a constatat că problematica pluralităţii lingvisticela nivelul instituţiilor de formare are un statut marginalizat, se constituie - în cel mai fericitcaz - ca disciplină opţională sau facultativă şi depinde de iniţiativa pe care o pot avea cadreledidactice în acest sens. Printre aspectele esenţiale desprinse din aceste cercetări putemremarca:

a) Conţinuturile educaţiei interculturale oferite de curriculum-ul formăriiînvăţătorilor se circumscriu în problematica educaţională a copiilor proveniţi din familiile deemigranţi şi se axează pe aspectele conflictuale sau pe diferenţele majore existente întreculturi;

b) Cea mai delicată problemă este cea a schimbării curriculum-ului formării printrecerea de la expunerea principiilor generale de pedagogie interculturală (toleranţă laalteritate, promovarea plurilingvismului, transmiterea cunoştinţelor către un public şcolar eterogen etc.), la transpunerea acestor principii în demersuri practice (apud C. Creţu, 2001).

În esenţă, majoritatea cercetărilor evidenţiază faptul că problematica interculturalităţiinu este percepută ca fiind prioritară pentru curriculum-ul formării personalului didactic.

În spaţiul cultural şi educaţional românesc, majoritatea specialiştilor sunt de părere căeste imperios necesară dezvoltarea unui curriculum intercultural (atât pentru formarea iniţială,cât şi pentru formarea continuă), raportat la problematica relaţiilor interetnice existente.

Având ca punct de plecare experienţa altor ţări, reforma curriculară din România aintegrat, timid e drept, dimensiunea interculturalităţii printr-un document oficial de politicăeducaţională (Curriculum Naţional), precum şi prin planurile de învăţământ ale D. P. P. D.Deocamdată această deschidere se manifestă prin apariţia unor discipline opţionale, precum şi

prin demersuri inter- şi transdisciplinare în cadrul curriculum-ului formal sau informal.Succesul implementării acestui tip de curriculum este condiţionat de competenţele didacticedezvoltate în acest sens.

Formarea şi dezvoltarea acestor competenţe ar trebui să aibă la bază anumite standarde profesionale a căror respectare ar putea facilita schimbarea curriculum-ului, prin trecerea de lasimpla vehiculare a principiilor generale ale pedagogiei interculturale, la realizarea reală acompetenţelor interculturale. Problematica competenţelor interculturale va face însă subiectul

unui alt capitol (a se vedea capitolul VI).

III. 2. Proiectarea curriculum-ului intercultural

26



Proiectarea curriculum-ului intercultural presupune în esenţă aceeaşi activitate detranspunere a teoriei curriculare în practica educaţională, şi are ca finalitate elaborarea,realizarea şi perfecţionarea permanentă din punct de vedere intercultural a documentelor curriculare (planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, materiale suport).

Între curriculum-ul şcolar, în sens generic, şi curriculum-ul şcolar intercultural nuexistă diferenţe decât în maniera de concepere şi transpunere în practică a aspectelor ce

vizează diversitatea culturilor. La baza proiectării sale stau aceleaşi elemente: domeniile de studiu, elevul şi societatea, ceea ce ne îndreptăţeşte să subliniem necesitatea proiectării unuicurriculum şcolar în manieră interculturală.

Astfel, pornind de la faptul că domeniile de studiu sunt întruchiparea firească aculturii materiale şi spirituale a umanităţii, cunoaşterea elementelor privind specificul culturalal diverselor categorii de populaţie este cu atât mai îndreptăţită. Acest lucru se va reflectaulterior în calitatea comportamentelor umane şi în capacitatea indivizilor de a stabili relaţiiinterpersonale bazate pe toleranţă, respect, cooperare etc.

Ca obiect al educaţiei/educaţiei interculturale, elevul trebuie studiat din perspectivaexperienţelor sale de învăţare, din perspectiva nevoilor şi intereselor sale, subliniindu-sefaptul că, deşi sunt diferite de la individ la individ, acestea au aceeaşi importanţă în elaborarea

programelor de instruire.La rândul său, societatea, eterogenă din punct de vedere cultural şi nu numai,

reprezintă o inepuizabilă sursă de selecţie a conţinuturilor, oferă modele variate de soluţionarea diferitelor probleme ce pot sta la baza proiectării curriculum-ului.

Curriculum-ul intercultural se pliază pe aceleaşi etape de elaborare a oricăruicurriculum, accentul căzând pe obiective şi nu pe conţinuturi, deşi în ceea ce priveşte

pregătirea interculturală acestea au o mare importanţă, vizând fie o problematică relativ nouă,fie modalităţi diferite de raportare la aceasta.

Plecând de la modelul elaborat în 1981 de către L. D Hainaut, putem spune că etapeleîn elaborarea unui curriculum intercultural sunt:

1. Definirea intenţiilor sau scopurilor generale.Conceperea curriculum-ului intercultural ar trebui să aibă ca finalitate formarea şi

dezvoltarea unei personalităţi în acord cu specificul şi dinamica relaţiilor interetnice şiinterculturale manifeste atât în exterior, cât şi în plan intern.

2. Definirea orientărilor fundamentale ale politicii educaţionale.Într-o societate descentralizată, politica educaţiei în planul educaţiei interculturale ar

trebui tradusă la nivel regional, local şi instituţional prin acţiuni care să urmărească nu doar integrarea socio-culturală a copiilor minoritari, ci şi formarea la elevii aparţinând populaţieimajoritare a abilităţilor de comunicare, de acţiune socială, de acceptare a alterităţii nu ca peceva străin, ci ca pe altceva, diferit, dar la fel de valoros din punct de vedere cultural.

3. Proiectarea conţinuturilor

La acest nivel un accent deosebit trebuie pus pe materia de predat şi nu pe elevi. Esteunanim recunoscut faptul că sursa conţinuturilor şi educaţiei o reprezintă cultura societăţii înansamblu. Prin urmare, aceasta reclamă plasarea conţinutului disciplinelor de studiu într-o

perspectivă culturală mai largă, ceea ce presupune abordarea lor nu doar prin prisma valorilor culturii majoritare, ci şi a valorilor culturale specifice altor etnii conlocuitoare. Criteriile deselectare a conţinuturilor vor trebui să respecte considerentele de natură ştiinţifică, de

psihologie a dezvoltării, pedagogică, de politică educaţională, precum şi cele personale.Pentru ca implementarea curriculum-ului intercultural în practica şcolară să fie

acceptată, să aibă succes, se impune fundamentarea acestuia în plan teoretic, dar şiexplicitarea noii tendinţe de abordare a conţinuturilor.

4. Definirea obiectivelor de referinţă, ca bază pentru definirea obiectivelor

operaţionale. În acest sens, programele şcolare elaborate de Consiliul Naţional al Curriculum-ului ar trebui revizuite sub raportul obiectivelor cadru şi de referinţă.

27



5. Studiul populaţiei vizate şi al conţinuturilor. Curriculum-ul intercultural nu seadresează doar elevilor aparţinând populaţiei „gazdă”, ci tuturor elevilor, indiferent deapartenenţa socio-culturală. Nu se urmăreşte achiziţionarea unor cunoştinţe pe principiuldeterminismului cultural, ci compatibilizarea între elevi, obiectivele propuse şi conţinuturilece vor fi vehiculate. Problematica diferenţierii şi personalizării curriculum-ului rămâne

prioritară, dar cu respectarea principiului decentrării în raport cu „elevii standard” şi în relaţia

cu celălalt.6. Definirea căilor şi mijloacelor. În acest sens se urmăreşte adaptarea strategieididactice la condiţiile practicii şcolare, altfel spus inventarierea resurselor necesareimplementării unui curriculum intercultural: metode şi tehnici de promovare a acţiuniieducative, media (ca sistem de comunicare), materiale suport: planşe, diapozitive, texte etc.,infrastructură: spaţii, echipamente etc., timp (apud A. Barna, G. Antohe, 2003).

7. Evaluarea curriculum-ului. În acest sens este necesară elaborarea unor strategiide evaluare corecte, coerente, precum şi implicarea unor evaluatori (cu apartenenţă culturalădiversă) special pregătiţi în evaluarea unui curriculum intercultural. Mai mult, se impuneelaborarea unor criterii standard de evaluare, ceea ce ar permite anularea dezacordurilor întreevaluatori diferiţi.

În literatura de specialitate întâlnim diverse modele de proiectare a unui curriculumintercultural care pornesc de la alte premise. Un exemplu în acest sens ne oferă ChristianeBennet5 care, în 1992, a construit un model de curriculum intercultural pentru mai bunaînţelegere şi acceptare a fenomenului globalizării, axat pe patru valori fundamentale:

Acceptarea şi aprecierea diversităţii culturale; Respectarea demnităţii şi drepturilor omului; Responsabilitatea pentru comunitatea mondială; Apărarea sănătăţii planetei.

La aceste valori, autoarea adaugă şase obiective educaţionale ce întemeiază uncurriculum intercultural pentru globalizare, pentru fiecare obiectiv precizându-se modalităţi

curriculare concrete.A. Înţelegerea perspectivelor istorice multipleStrategiile specifice atingerii acestui obiectiv vizează cu precădere prevenirea

prejudecăţilor. Într-un curriculum intercultural evenimentele trebuie judecate din perspectiveculturale multiple, importante fiind atât argumentele grupurilor majoritare, cât şi ale celor minoritare.Aceste perspective culturale vizează tradiţii culturale, contribuţia diferitelor grupuri etnice(inclusiv majoritare) şi pot fi abordate în diverse discipline de învăţământ.Conţinuturile educaţionale vor promova valori identitare şi vor dezvolta sentimente demândrie, atitudini de preţuire faţă de apartenenţa la o anumită cultură. Se va insista pedezvoltarea echilibrului psihologic dintre mândria apartenenţei cultural identitare proprii şi

aprecierea culturilor diferite.B. Dezvoltarea conştiinţei culturaleAcest obiectiv se axează pe două premise : Înţelegerea propriului univers cultural; Capacitatea de reducere a etnocentrismului.

La rândul lor, aceste premise (inspirate de R. Hanvey) se dezvoltă pe două dimensiuni:1. Conştiinţa perspectivei de înţelegere (se referă la faptul că propria perspectivă

de înţelegere a unui fenomen cultural diferit poate fi alterată datorită influenţelor în care s-a format individul de-a lungul educaţiei primite într-un anumit cadru cultural, precum şi afaptului că există şi alte puncte de vedere şi atitudini legitime);

2. Capacitatea de reprezentare interculturală (se referă la recunoaştereaexistenţei simultane a mai multor teorii asupra culturilor, precum şi la abilitatea de a tetranspune în postura reprezentantului altei culturi atunci când analizezi propria cultură).

5 profesor de educaţie multiculturală la Universitatea Indiana, Bloomington

28



În opinia lui R. Hanvey, perspectiva globală are patru niveluri de formare/dezvoltare:1. Superficial, nesistematic, cunoştinţe comune marii majorităţi a oamenilor

(realizat prin turism, enciclopedii, canale de televiziune etc.).2. Recunoaşterea caracteristicilor semnificative ale unei culturi ce contrastează cu

propria cultură (realizat prin experimentarea unor situaţii de conflict cultural).3. Recunoaşterea caracteristicilor esenţiale ale unei culturi şi chiar a unor

manifestări subtile ce contrastează cu propria cultură (realizat prin analiză intelectuală).4. Conştientizarea reprezentărilor asupra unei culturi diferite, realizată printranspunere în postura unui exponent al culturii respective (realizat prin imersiune în altăcultură, convieţuirea în alt context cultural).

C. Dezvoltarea competenţei interculturaleCompetenţa interculturală vizează abilităţile de interpretare a comunicării intenţionale

(limbaj), a comunicării inconştiente (limbajul trupului) şi a obiceiurilor sau a stilurilor deexprimare ale altor culturi în situaţii asemănătoare. Aceste abilităţi nu se dezvoltă în absenţacontactului cu alte culturi. Celor care interpretează mesajele numai prin prisma propriului setde norme şi valori le este greu să înţeleagă sau să se facă înţeleşi în contexte culturale diferite.În vederea atingerii acestui obiectiv, C. Bennett propune câteva criterii de selecţie a

conţinuturilor educaţionale: Limbajul, fundamental pentru o cultură şi pentru înţelegerea ei; Dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere a diferenţelor culturale pentru eficientizarea

comunicării interculturale; Acceptarea existenţei unor modalităţi de comunicare care transcend barierele

culturale; Dimensiunile culturilor diferite, suficient de decantate din punct de vedere istoric

pentru a putea fi descrise/explicate în curriculum-ul şcolar; Indivizii care pot construi un echilibru psihologic între mândria identitară şi aprecierea

valorilor altor identităţi;

Intensificarea contactelor interculturale care nu conduce automat la asimilare culturalăşi uniformizare.D. Combaterea rasismului, prejudiciului şi a discriminăriiAcest obiectiv este fundamental în grupuri şcolare multiculturale. O caracteristică a

curriculum-ului intercultural este contextualizarea experienţei de învăţare: conţinuturilevehiculate ilustrează experienţa culturală a grupurilor de apartenenţă culturală a elevilor dinclasa respectivă, iar metodologia este adaptată stilurilor de învăţare dobândite prin inserţiaculturală identitară a elevilor.

Obiectivul vizează dezvoltarea atitudinii non - rasiste axate pe conştientizareaefectelor de prejudiciu şi discriminare negativă. Demersul didactic trebuie să evidenţiezedistincţia dintre rasismul cultural, individual, instituţional. Prejudiciile şi discriminările pot fi

exemplificate prin raportarea la contextul real, de viaţă al elevilor.E. Dezvoltarea conştiinţei „statului – planetă” şi a dinamicilor globale.Aserţiunile proiectării curriculum-ului în vederea atingerii acestui obiectiv sunt

formulate în termeni generali: Lumea poarte fi înţeleasă ca un sistem global complex şi singular; Deciziile personale/colective, comportamentele influenţează (pozitiv sau

negativ) viitorul lumii; Cunoaşterea şi înţelegerea problemelor economiei mondiale contribuie la

motivarea elevilor pentru a participa activ şi responsabil la viaţa comunităţii globale.R. Hanvey (1975) propune cadrelor didactice patru sugestii pentru proiectarea

curriculum - ului global: Conştientizarea elevilor în legătură cu efectele globale ale dezvoltăriinecontrolate a tehnologiilor industriale;

29



Încurajarea elevilor să-şi imagineze inimaginabilul (de ex. renunţarea laenergiile nucleare pentru a evita dezastrele nucleare);

Examinarea detaliată a convingerilor uzuale legate de normalitatea şi beneficiile dezvoltării tehnologiilor industriale şi de creştere economică;

Sprijinirea elevilor în înţelegerea dinamicii, consecinţelor şi caracteristicilor creşterii economice exponenţiale.

F. Construirea abilităţilor de acţiune socialăAcest obiectiv urmăreşte abilitarea tinerilor pentru a depăşi faza studiului, a reflecţiei

şi pentru a se manifesta în plan acţional, subliniindu-se cu precădere demersurile de formare aunei atitudini participative.

Curriculum-ul va trebui să-i înveţe pe elevi să identifice căi alternative atât pentrudeciziile de viaţă personală, cât şi pentru cele ce vizează viaţa publică.

Deşi acest model curricular nu este unanim acceptat în rândul educatorilor, fiindsuspectat de nerealism în stabilirea premiselor pe care se instituie obiectivele şi de idealism înconstruirea profilului educatorului care să promoveze acest curriculum, el poate ghidaeducatorii în alegerea conţinuturilor, în identificarea şi activarea surselor de informare, în

proiectarea strategiilor de predare – învăţare – evaluare, în dezvoltarea unor câmpuri deintervenţie practică în care principalii actori sunt elevii.

III. 3. Experienţe internaţionale în proiectareacurriculum-ului intercultural

Orice demers de proiectare a unui curriculum intercultural ar trebui să urmărească cu prioritate respectarea principiilor pluralismului cultural, concept ce desemnează „o societateîn care grupurile pot rămâne intenţionat separate unele de altele în ceea ce priveşte tradiţiile,

practicile culturale şi credinţele şi, în acelaşi timp, împărtăşesc un set comun de valoriasupra normelor sociale şi politice” (C-tin Cucoş, 2000).

În ţările dezvoltate, literatura de specialitate a fost în general dominată de două

concepţii considerate astăzi anacronice:1. Concepţia tip Ausländerpädagogik 6 în care apartenenţa la o cultură minoritarăreprezintă un obstacol în procesul de asimilare de către cultura majoritară sau chiar obstacolîn buna funcţionare a şcolii.

2. Educaţia interculturală centrată pe valorizarea valorilor culturale ale emigranţilor stabiliţi în noile contexte culturale.

Ambele concepţii generează teza dualistă asupra fenomenului multiculturalităţii. Înrealitate, conceptul de pluralitate promovează o nouă optică, mult mai pragmatică:

Fenomenul emigrării este o realitate ce poate fi discutată la timpul trecut, prezentşi viitor;

Există numeroase ţări în care trăiesc minorităţi lingvistice şi culturale; Există destule zone în care populaţia este cel puţin bilingvă; Mobilitatea teritorială este o realitate obiectivă, datorată dinamicii profesionale,

internaţionalizării educaţiei sau globalizării economice etc.Aceste aspecte sunt perfect pliabile pe realitatea românească şi, în opinia prof. C.

Creţu, trebuie tratate ca provocări de adaptare a finalităţilor conţinuturilor şi a organizării procesului de predare – învăţare – evaluare.

În încercarea de adaptare a curriculum-ului la realitatea multi- şi interculturală apare oîntrebare firească: care sunt diferenţele dintre un curriculum monocultural şi un curriculumcare să pregătească pentru o societate pluralistă? Un posibil răspuns la această întrebare esteformulat de Christianne Perregaux: decentrarea7 ca un principiu nou al educaţieiinterculturale. Ea identifică trei ipostaze ale decentrării pentru proiectarea curriculum-ului:

1. Decentrarea în teoriile educaţiei6 Pedagogia străinilor (pentru străini)7 modalitate de reflecţie prin renunţare la raportarea permanenta la propriile principii de analiză

30



Ch. Perregaux observă că principiul decentrării a fost fundamentat din punct de vedere psihologic de J. Piaget care analiza „premisele educaţiei internaţionale a profesorilor” şi pleda pentru internaţionalism, ceea ce l-ar transforma într-un posibil precursor al teoriei globalizării.

Piaget considera că internaţionalismul reprezintă o problemă cu accente pur psihologice, omul fiind atras de două tendinţe divergente: „una constă în reprezentareauniversului ca spaţiu imediat, identificabil în toate lucrurile apropiate, lucruri ce se

constituie într-un sistem unitar, identificabil cu centrul. Cealaltă tendinţă constă în corijarea şi depăşirea punctului de vedere imediat, pentru a plasa individul într-un sistem general,amplu, din care să-şi coordoneze perspectiva personală prin identificarea unui număr din ceîn ce mai mare de perspective diferite” (J. Piaget, 1931).

2. Decentrarea în raport cu „elevii standard”Această accepţiune invită atât elevii, cât şi profesorii să reflecteze asupra propriilor

reprezentări privind elevul standard. Din această perspectivă, decentrarea reliefează „efectulPygmalion”, prin care se departajează centrul de periferia universului şcolar. „Elevul normal”este poziţionat subiectiv în zona de centru, în timp ce „elevul deviant de la normă” este plasatla periferie. Aceştia reprezintă, de regulă, elevii mai puţin dotaţi, incapabili să facă faţăcurriculum-ului oficial (pentru că vorbesc altă limbă) sau elevii de culoare, religie sau venituri

diferite.Automatismele de reprezentare se transformă ulterior în aşteptări în plan mintal ale

profesorilor, aşteptări ce tind să se transforme în realitate. Prin urmare, dacă profesorii sunt pregătiţi să educe elevi standard înseamnă că ceilalţi vor fi în mod automat marginalizaţi, poate chiar stigmatizaţi.

3. Decentrarea în relaţia cu celălalt Aceasta se manifestă în opoziţie cu etnocentrismul (perceperea propriei modalităţi de

gândire şi comportare justificată prin apartenenţa la o etnie, ca fiind întotdeauna superioarăaltora), cu sociocentrismul (modalitatea de gândire şi comportare izvorâtă din convingerea căapartenenţa la un grup/clasă este întotdeauna superioară), egocentrismul (pretenţia unuiindivid ca toţi ceilalţi să aibă aceeaşi percepţie ca şi el, indiferent de vârstă, sex, mediu social,cultural etc.).

Deşi adoptarea principiului decentrării ar anula multiplele obstacole în raportarea laminorităţi de orice natură, legislaţia şi politicile vest-europene abordează diferit acestfenomen. Pentru o mai bună înţelegere a politicilor educaţionale în domeniu, considerămnecesară ilustrarea acestora, aşa cum sunt transpuse în practica educaţională din diferite ţări.

GERMANIAÎncă din anii '60 s-au iniţiat diverse politici educaţionale pentru minorităţi etnice,

Germania fiind o republică federală cu 16 state autonome, în fiecare dintre acestea existând oinstituţie similară ministerului educaţiei. Astfel, primii paşi s-au făcut în 1964 când s-auadoptat două modele de politici educaţionale pentru minorităţi, argumentele şi obiectivele

politicii educaţionale în domeniu fiind :a) integrarea minoritarilor în sistemul educaţional german, ceea ce presupunea caaceştia să parcurgă un program de pregătire suplimentară pentru învăţarea limbii germane.Acest model a reprezentat fundamentul politicii educaţionale privind minorităţile etnice;

b) reintegrarea minoritarilor în sistemul educaţional al ţării de origine, ceea ce presupunea pregătirea suplimentară pentru învăţarea limbii materne. Datorită evoluţiilor demografice, acest model a fost abandonat în 1971.

Mai târziu, demersurile guvernului german au vizat alte două modele de educaţie acopiilor proveniţi din rândul minoritarilor, luându-se în considerare alte aspecte: pe de o parte,

pregătirea/selectarea cadrelor didactice care să poată preda acestor copii, elaborarea demateriale curriculare speciale, organizarea activităţilor educaţionale prin raportare la

specificul cultural al minoritarilor, pe de altă parte responsabilizarea autorităţilor ţării deorigine a minoritarilor. Acesta aspect a fost abandonat în 1976 când la Conferinţa Ministerului

31



Educaţiei participanţii au decis că şcoala germană trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru păstrarea identităţii etnice a minorităţilor.

După 1990 autorităţile germane şi-au raportat politica educaţională în acest domeniuîn deplin acord cu principiile multilingvismului european.

Implementarea politicilor educaţionale pentru această categorie a populaţiei estediferită de la un land la altul. Astfel, în numeroase landuri elevii minoritari parcurg programe

de învăţare a limbii materne (de exemplu: limbă şi civilizaţie arabă, albaneză, croată, greacă,sârbă, poloneză, italiană, portugheză, spaniolă, turcă etc.), facilitându-li-se astfel posibilitateade a aprofunda şi de a menţine legătura cu cultura de origine. La aceste programe pot participaşi elevi germani. În alte landuri elevii minoritari pot opta pentru studiul limbii materne ca adoua limbă obligatorie de studiu, în locul unei alte limbi de circulaţie. De asemenea există şişcoli care oferă programe bilingve (şcolile europene) care au ca obiectiv conturarea uneidimensiuni educaţionale europene. În general, educaţiei minorităţilor îi sunt rezervate maxim4 ore/săptămână, religia ocupând o pondere semnificativă. Progresele obţinute la aceste

programe fac obiectul unei evaluări separate.Ceea ce trebuie reţinut este faptul că politica educaţională a minoritarilor este într-o

permanentă schimbare şi datorită faptului că ponderea şi componenţa grupurilor minoritare

cunoaşte o anumită dinamică. Educaţia pentru minorităţi îşi păstrează titlul de „educaţiesuplimentară”, are un statut scăzut şi este percepută ca o facilitate oferită de autorităţilegermane în afara programelor obligatorii de studiu.

FRANŢADeşi în sfera educaţiei pentru minorităţi politica educaţională franceză este destul de

rezervată, reproşându-i-se incapacitatea de a depăşi barierele istorice, în învăţământul primar din regiunea Alsacia limba germană are un statut privilegiat, aproximativ 75% dintre elevii devârstă şcolară mică parcurgând, în 2 ore/săptămână, cursuri opţionale de limba germană. Cutoate acestea, nu există finalităţi clare ale programelor educaţionale speciale destinateminoritarilor, criteriile de evaluare fiind destul de ambigue. În ultimul timp se încearcăincluderea acestor programe în curriculum-ul naţional şi evaluarea lor ca orice altă disciplinăde studiu creditată. În învăţământul gimnazial studiul limbilor minorităţilor este opţional,elevii minoritari fiind încurajaţi să parcurgă cursuri de limbi moderne de circulaţieinternaţională.

În ambele trepte de învăţământ studiul limbilor minorităţilor nu prezintă o continuitateclară, datorită inexistenţei cadrelor didactice competente în predarea acestora, precum şi alipsei unor materiale curriculare adecvate. În general, cadrele didactice specializate suntselectate de către consulate care-şi asumă şi responsabilitatea privind calitatea formării lor iniţiale. Pe acelaşi tipar, materialele curriculare necesare predării limbii şi civilizaţiei maternesunt asigurate tot de către consulate, Ministerul Educaţiei sprijinind achiziţionarea lor numai

pentru învăţământul gimnazial.

Elevii minoritari sunt încurajaţi să înveţe limba franceză ca a doua limbă străină. Deasemenea, la începutul anilor '80 programele educaţionale în limba minorităţilor au fostorganizate nu la iniţiativa autorităţilor franceze, ci cu sprijinul şi la iniţiativa consulatelor ţărilor de origine a minoritarilor: Algeria, Maroc, Tunisia, Spania, Italia, Portugalia, Turcia,fosta Iugoslavie şi chiar la solicitarea părinţilor.

Din perspectivă etno-culturală, în Franţa există şi situaţii remarcabile, cum ar fi cea aelevilor francezi care optează uneori pentru studierea limbii portugheze şi spaniole, mai rar

pentru arabă. De asemenea, există două posibilităţi de organizare a programelor de învăţare alimbilor non vest-europene ce nu figurează în curriculum-ul formal: cursuri oferite de Centrul

Naţional de Educaţie la Distanţă sau pregătirea particulară şi susţinerea unui examen decertificare.

OLANDAÎn Olanda limba minorităţilor etnice se bucură de un alt regim decât cel reliefat încazul Germaniei şi Franţei. Acestea se studiază în mod obişnuit şi în paralel cu limba oficială,

32



asigurându-li-se acelaşi statut şi recunoaştere. Excepţie pare a face doar limba frizonă care areun statut privilegiat, în Olanda existând şcoli primare, gimnaziale şi liceale cu predare înaceastă limbă.

Despre existenţa unor politici educaţionale destinate minorităţilor etnice se poate vorbiabia după 1980. Aceste politici s-au focalizat în special pe impactul negativ pe care îl prezentastatusul socio-economic scăzut al familiilor din cadrul minorităţilor etnice. În acest sens,

familiile dezavantajate au beneficiat de asistenţă financiară substanţială pentru a evita risculsărăciei extreme.Plecând de la preocuparea autorităţilor olandeze pentru rezolvarea fenomenului de

sărăcie a minorităţilor etnice, în 1996, Institutul Naţional pentru Dezvoltare Curriculară aelaborat obiective şi standarde pentru opt arii curriculare în învăţământul primar. Astfel, încadrul ariei curriculare Comunicare s-au delimitat finalităţi şi standarde specifice limbilor olandeză, frizonă şi engleză. În general, aceste standarde şi obiective fac referire lacomunicarea orală, la deprinderile de redactare şi la achiziţia de structuri lexicale corecte.

Astăzi, statutul programelor educaţionale de învăţare a limbilor minorităţilor estereglementat prin articolul 10 din Legea învăţământului primar, în care se precizează că oşcoală cu elevi non-olandezi poate include în curriculum disciplinele respective, la solicitarea

părinţilor. Numărul de ore alocat studierii limbii materne este de 2,5 ore/săptămână în cadrulcurriculum-ului obligatoriu şi de 2,5 ore/săptămână sub formă de activităţi extracurriculare.

Cadrele didactice care susţin aceste activităţi trebuie să îndeplinească mai multecondiţii: cunoaşterea temeinică a limbii olandeze (ca o a doua limbă), cunoştinţe şi abilităţididactice, preocupare pentru elaborarea unor materiale curriculare necesare predării. Acestecadre didactice au statut itinerant şi satisfac cerinţele mai multor şcoli.

Un rol deosebit în promovarea politicilor educaţionale destinate minorităţilor etnicerevine autorităţilor locale care trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru derularea

programelor educaţionale speciale.Ceea ce se poate remarca în cele trei studii de caz este faptul că promovarea unor

politici educaţionale adecvate a cunoscut o permanentă evoluţie, chiar dacă limba şi culturagrupurilor minoritare au fost privite de-a lungul timpului ca o sursa de deficienţe şi nu ca

potenţial de cunoaştere. Dacă iniţial programele educaţionale destinate minoritarilor au avutstatutul de programe recuperatorii, ulterior scopul fundamental al acestora a fost asigurareaegalităţii şanselor pentru toate categoriile de populaţie. Mai mult, reglementările ConsiliuluiEuropei solicită elaborarea unor politici educaţionale coerente, bazate pe principiul educaţiei

pentru fiecare, evitându-se astfel dezavantajarea, discriminarea minorităţilor culturale faţă degrupurile majoritare.

Bibliografie1. Cucoş, C-tin. (2000) – Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura

Polirom, Iaşi.2. Creţu, C. (2001) – Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţionale, ed. a II-a,Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.

3. Creţu, C. (2001) – Pedagogizarea fenomenelor sociale, în Analele Universităţii „Al.I. Cuza”, Iaşi.

4. Creţu, C. (2001) – „Curriculum intercultural, catalizator al globalizării”, în O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.

5. Cozma, T. coord. (2001) – O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea,Editura Polirom, Iaşi.

6. Hofstede, Geert (1996) – Managementul structurilor multiculturale, Editura Politică,Bucureşti.

7. Popa, N. L. (2001) – „Educaţia pentru minorităţi etnice: politici vest-europene”, înCozma, T. coord., O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom,Iaşi.

33



CAPITOLUL IVCOMUNICAREA INTERCULTURALĂ

Unităţi de conţinut:1. Conceptul de comunicare interculturală2. Modalităţi de realizare a comunicării interculturale3. Educaţia interculturală – modalitate de prevenire a conflictelor 4. Medierea interculturală

Obiective După parcurgerea capitolului studenţii vor fi capabili: Să definească conceptele de: comunicare interculturală, mediere interculturală,

universale culturale; Să analizeze treptele transmisiei valorilor culturale; Să ofere soluţii de ameliorare/anulare a blocajelor în comunicarea interculturală; Să definească rolul şcolii în formarea atitudinilor interculturale; Să precizeze avantajele şi limitele medierii interculturale.

Cuvinte cheie: comunicare interculturală • transmisie culturală • universale culturale • broker cultural

IV. 1. Conceptul de comunicare interculturală.Alteritatea culturală sau întâlnirea cu altul poate produce schimbări la nivelul eu-lui,

atât în sensul deschiderii, cât şi al închiderii, închistării culturale, iar această problemă adevenit un subiect destul de des invocat în evoluţia societăţii contemporane, în care ritmulsituaţiilor interculturale este intens.

De cele mai multe ori interculturalul generează la nivelul eu-lui două stăricontradictorii: pe de o parte, fascinaţia interculturalului, pe de altă parte, angoasainterculturalului. Astfel, eu-l suferă modificări care, în absenţa unei maturizări interculturale,

pot activa mecanisme de apărare ce blochează dialogul. În acest context, comunicareainterculturală reprezintă fundamentul acceptării celuilalt şi al convieţuirii cu acesta.Comunicarea interculturală poate fi definită ca „schimb (sau tranzacţie valorică)

însoţit de înţelegerea semnificaţiilor adiacente, între persoane sau grupuri care fac parte din

34



culturi esenţialmente diferite. Schimburile se pot realiza la nivelul ideatic, verbal, nonverbal,comportamental, fizic, obiectual, organizaţional. Pot fi implicite sau explicite, inconştientesau deliberate” (C-tin. Cucoş, 2000).

IV. 2. Modalităţi de realizare a comunicării interculturaleIV. 2.1. Modelul transmisiei culturale.

La nivelul simplificat, comunicarea interculturală poate fi reprezentată ca o relaţieîntre persoana „a” ca membru al culturii „A” şi persoana „b” ca membru al culturii „B”,relaţia vizând atât dimensiunea interindividuală (a – b), cât şi dimensiunea intergrupală (A – B).

Fig. 2. Reprezentarea clasică a relaţiei interculturale(după D. M. Văduva, 2001)

Această reprezentare prezintă dezavantajul că grupurile de apartenenţă sunt imaginateca fiind rigide şi bine delimitate, iar cultura apare ca o dimensiune suprapusă identităţii

personale, dacă nu chiar opusă individualităţii.Fenomenul transmisiei culturale este foarte complex, iar sensurile acesteia sunt

multiple şi destul de greu de reperat. Pentru o imagine cât mai clară a acestui proces, putemface apel la modelul transmisiei culturale propus de Berry (1992):

A. Transmisie verticală (de la antecedenţi direcţi):1. enculturaţia8 generală.2. socializarea realizată de părinţi.B. Transmisie oblică (de la alţi adulţi):a. din propriul grup:

1. enculturaţia generală.2. socializarea specifică.

b. de la alte grupuri:1. aculturaţia9 generală.2. resocializarea specifică.

C. Transmisie orizontală (de la congeneri):1. enculturaţia generală.2. socializarea specifică de la cei de aceeaşi vârstă.

Cele trei tipuri de transmisie culturală nu fac altceva decât să expliciteze modalităţilefundamentale prin care orice individ ia contact cu valorile specifice orizontului cultural de

care aparţine. Astfel, in plan vertical vorbim de fenomenul de enculturaţie, prin care valorileculturale sunt transmise de la o generaţie la alta, atât prin „încorporare” directă, cât şi prinmecanisme de socializare10 specifice fiecărei familii. La aceste valori se adaugă – printransmisie oblică –cele încorporate de alţi adulţi cu care individul ia contact (de exemplu,membrii familiei lărgite: unchi, veri, bunici etc.), precum şi valorile împrumutate de la adulţidin afara familiei, dar cu care interacţionăm la un moment dat. Prin transmisie orizontală,valorile culturale sunt vehiculate prin enculturaţie şi/sau socializarea individului cu cei deaceeaşi vârstă cu el. Putem vorbi astfel de o mobilitate permanentă a valorilor, factor ce leasigură perenitatea.

8 proces prin care un grup cultural incorporează la descendenţi elemente valorice specifice, în vederea integrăriioptime în viaţa comunitară (C-tin. Cucoş, 2000).2 fenomen de împrumut al unor conduite şi valori de către un grup de la un alt grup (C-tin. Cucoş, 2000).9

103 proces prin care o persoană învaţă să îşi apropie experienţele socio-culturale, le asimilează şi le foloseşte înraport cu mediul socio-cultural în care trăieşte (T. Cozma, E. Seghedin, 2001).

35



Comunicarea culturală este cu atât mai dificilă, cu cât cea mai mare parte aelementelor ei componente sunt puţin vizibile şi mai greu înţeles. De multe ori, cea mai mare

parte a culturii rămâne ascunsă celor care iau contact pentru prima dată cu ea. Aspecteleexterioare ale culturii (de exemplu: arhitectura, arta, îmbrăcămintea, ritualurile etc.) sunt uşor de reperat şi de (re)cunoscut. Mentalităţile, concepţiile, idealurile rămân însă aproapenedeterminate. O comunicare interculturală veritabilă solicită timp şi răbdare din partea

protagoniştilor, deoarece valorile achiziţionate, precum şi antecedentele culturalefuncţionează ca un filtru de lecturare, de traducere a noilor stimuli culturali.Comunicarea interculturală pune faţă în faţă două tendinţe contradictorii: stabilitatea şi

schimbarea. Încercarea de adaptare la o cultură poate constitui o mişcare contradictorie. Ea presupune din partea individului deschidere asupra mediului, dar şi o receptare a unor stimuliaşa cum se prezintă ei. Sunt situaţii când mediul ne presează, obligându-ne să ne transformăm.

Specialiştii consideră că fenomenul trecerii spre o altă cultură poate fi mai uşor înţelesapelând la conceptul de topologie11 preluat din matematică. Altfel spus, se au în vedere o seriede invariabile care supravieţuiesc unor modificări.

În acest context, devine operant conceptul de universale culturale. Acestea reprezintă„constante valorice, structuri comportamentale identice pentru culturi diferite, precum

structura, rolurile şi relaţiile familiale, atitudinile faţă de boli, credinţele religioase, practicile şi atitudinile sexuale, modurile de subzistenţă şi de muncă, stilurile de comunicare şi de educaţie. Universalele culturale pot facilita lecturări şi interpretări ale unor culturitotal diferite” (C-tin Cucoş, 2000).

Înţeleasă din punct de vedere topologic, o cultură apare ca un şir de traduceri şitransformări. Cultura contemporană poate fi considerată o suită de traduceri/transformăriconstante ale unor motive de bază. Prin această „traducere”, structurile de profunzime aleuneori culturi rezistă şi se actualizează în „structuri de suprafaţă”, în funcţie de un sistem dereferinţă bine determinat socio-cultural. Reuşita acestui proces se datorează şi competenţeiinterculturale, acea „capacitate de a transgresa în mod optim limitele propriei culturi spre

stimuli valorici străini, care vor fi semnificaţi din perspectiva referinţelor culturale iniţiale,de bază ” (C-tin Cucoş, 2000).

Atunci când contactele dintre purtătorii a două culturi devin antagonice, este de doritsă se creeze zone de intercomprehensiune, un spaţiu de întâlnire pe baza unor valori comunece asigură funcţionarea unui dialog acceptabil. E nevoie ca individul să facă apel lacapacitatea de interculturalitate pe care o posedă.

Capacitatea de interculturalitate (Nicklas, 1996) este rezultatul unui proces deînvăţare şi vizează două obiective:

Lărgirea capacităţii de percepţie pentru tot ceea ce este străin (trebuie să fimcapabili să ne interogăm propriile certitudini şi să trăim insecuritatea ce rezultă din faptulcă nu putem interpreta ceea ce este diferit cu grilele de lectură prestabilite);

Capacitatea de a-l accepta pe altul ca fiind altceva (există două moduri eronatede a reacţiona în raport cu alţii: negarea diferenţelor, refuzarea acomodării cu altul şireceptarea alterităţii ca pe ceva obligatoriu negativ, nociv).

Alţi autori aduc în discuţie alte concepte ce pot exprima ipostaze ale comunicăriiinterculturale. Astfel, Jacques Demorgon (1999) propune conceptul de complex intercultural ,identificabil mai ales la nivelul intracultural. El înglobează nucleul unei culturi, structurat întimp şi care caracterizează o cultură dată.Este bine să ne cunoaştem nucleul dur al propriei culturi, complexul cultural ce caracterizeazăun anumit câmp de valori. Aceasta atrage după sine structurarea şi utilizarea complexelor interculturale pentru buna comunicare dintre culturi.

11 Ramură a matematicii care studiază procesul conservării unor proprietăţi fundamentale ale unor figuri atuncicând acestea apar în contexte cu totul schimbate; de exemplu când foaia de hârtie pe care am desenat un triunghieste deformată, mototolită.

36



IV. 2. 2. Blocaje în realizarea comunicării interculturaleComunicarea, în general şi comunicarea interculturală, în special, este locul de

întâlnire al reprezentărilor particulare asupra lumii. Reuşita în comunicarea interculturalădepinde de indivizii concreţi, de caracteristicile lor şi de modul în care îşi structureazăreprezentările asupra realităţii. Astfel, este normal ca în procesul codificării – decodificării

reprezentărilor să apară deformări ce pot deveni blocaje ale comunicării atunci când, dincolode diferenţele interpersonale, intervin structurări diferite determinate de apartenenţa culturală.Blocarea comunicării interculturale se situează la nivelul la care cei doi interlocutori îşirestrâng aria ofertei informaţionale la propriile particularităţi culturale, fără a crea o cale dedialog prin universaliile culturale. Disponibilitatea către cooperare este cu atât mai necesară însituaţia interculturală, cu cât interlocutorii provin din culturi diferite, astfel încât este necesar un efort suplimentar pentru (re)ajustarea codurilor.

Pentru a înţelege mai bine modul în care se activează blocajul cultural în comunicareainterculturală, considerăm necesară prezentarea unei clasificări a acestora, aşa cum apare ea înviziunea lui B. Rimé.

Tipul blocajului ConţinutCognitive Perceptuale Stilul perceptiv format în propria cultură

(orientarea spre aspectele globale, fără a acorda atenţiedetaliilor saudimpotrivă); Spiritul de observaţie dezvoltat, diferit în funcţiede cerinţele culturii; Percepţia spaţiuluicaracteristică propriei culturi; Structurarea culturalădiferită a capacităţii

perceptive.Determinate despecificulreprezentărilor

Reprezentarea diferită a spaţiului şi timpului; Reprezentarea diferită a obiectelor/fenomenelor ambigue, marcate deincertitudine.

Gândirea Importanţa algoritmilor şi modul de abordare(preponderent convergentă sau divergentă) a

problemelor; Stereotipurile dinamice şi scenariile specifice; Logocentrismul.

Memoria Fondul informaţional (teoretic, metodologic) diferitcantitativ şi calitativ.

Imaginaţia Atitudinea specifică faţă de nou existentă în fiecarecultură.

Limbaj Competenţa şi performanţa lingvistică la nivelverbal, nonverbal, paraverbal; Bilingvismul şi atitudinea faţă de acesta.

Afectiv-motivaţionale

Modelarea culturală a expresivităţiiemoţionale; Modelarea educativă a sensibilităţiiinterculturale;

Specificul stimei de sine determinat de statutul apartenenţei culturale(culturi„minore”/culturi „majore”);

37



Specificul cultural al ataşamentului; Orientarea motivaţională: culturiindividuale/culturi colectiviste; culturi orientate spre pragmatism/culturi

spiritualiste (orientarea spre „a fi” sau „a avea”.Structurapersonalităţii

Aptitudini Aptitudinile lingvistice (abilitatea de utilizare acodurilor);

Aptitudinile interpersonale; Concepţia asupra inteligenţei; Capacitatea empatică.

Caracter Specificul individual al formării caracteriale:egocentrism, intoleranţă, neîncredere, conformism.

Psihosociale Prejudecăţile şi discriminarea cuincapacitatea de autoanaliză obiectivă; Etnocentrismul; Identitate personală şi socială „încapsulată”; Orientarea socială spre valorile grupului sau spre valorile individuale;

Structura grupurilor în cultura deapartenenţă; Structura status-rolurilor în cultura deapartenenţă; Specificul conformismului la normelegrupului; Modul de structurare a proceselor dedisonanţă cognitivă; Specificul rezistenţei la schimbare(modelarea atitudinilor) Structura reprezentărilor sociale asupra diferitelor obiecte şi

fenomene; Specificul comportamentului prosocial.

Tabelul 1. Blocaje în comunicarea interculturală (B. Rimé)

Din clasificarea de mai sus deducem complexitatea procesului de comunicareinterculturală şi faptul că aceasta nu se reduce la a vorbi limba interlocutorului, ci vizeazăîntreg comportamentul nostru, aşa cum este el determinat din punct de vedere psiho-socio-cultural. Interacţiunea cu altul, contactul cu valori culturale diverse, aparent „străine”, poatereprezenta pentru fiecare dintre noi o ocazie de extindere a fluxului informaţional, cu condiţiaca ambii interlocutori să manifeste deschidere. Valorile culturale nu trebuie supuse judecăţilor

de valoare. Ele reprezintă un dat al existenţei noastre. Deschiderea spre acestea impunedepăşirea particularităţilor, orientarea spre altul.

Comunicarea culturală dobândeşte azi noi trăsături: raţionalizare şi internaţionalizare.A comunica a devenit o întreprindere ce se impune atent gestionată. Accesul la simboluriculturale diverse s-a mondializat, prin unificarea codurilor formale, cromatice, sonore,lingvistice, sociale, simbolice (cf. Pointoizeau, 1992) la scară planetară. Această masificareasigură, dincolo de pericolele inerente, şi o nivelare culturală care poarte facilita o comunicaremai bună între indivizi/grupuri cu tradiţii culturale diferite, contrastante.Idealul în materie de cultură este nu de comunicare şi nivelare absolută, de ştergere adiferenţelor, ci de creare a unor punţi de legătură spirituale care vor fi frecventate sauexploatate, parţial şi temporar, în funcţie de cerinţe grupale sau de disponibilităţi individuale.

IV. 3. Educaţia interculturală – modalitate de prevenirea conflictelor.

38



Pentru crearea unei identităţi mediul cultural este fundamental. Se ştie că suntem binedeterminaţi din punct de vedere fizic, dar suntem încadraţi şi într-un perimetru spiritual decare foarte greu putem face abstracţie. Apar de multe ori situaţii când, din anumite motive,suntem nevoiţi să părăsim propriile încadrări culturale, să experimentăm valori ce ne suntnefamiliare. De cele mai multe ori, trecerea la un alt stadiu cultural ridică diverse probleme:ce posibilităţi reale avem pentru a ne deschide către alte sfere culturale? Ce forme de conflict

psihologic sau intercultural apar şi cum pot fi rezolvate sau măcar prevenite? Ne putem educa pentru depăşirea unor asemenea dificultăţi? Sunt doar câteva din întrebările ce se nasc atuncicând se ajunge la problematica comunicării interculturale.

Este de mult o realitate faptul că şcoala este locul de întâlnire a numeroase modele deînţelegere a lumii, de valorizare a comportamentelor, de transmitere a experienţei. Tot maimult şcoala devine un spaţiu de manifestare a diversităţii culturale, un loc al schimbului demodele sau referinţe valorice.

Încercarea de apropiere faţă de problematica diversităţii nu este lipsită de apariţia unor conflicte, de punerea în chestiune a propriilor repere identitare. Diversitatea se gestioneazăuneori cu mare dificultate. Reprezintă o realitate dezirabilă, însă imediat ce prinde contur apar

probleme. Observăm că nu suntem suficient de pregătiţi să construim şi să perpetuăm

diversitatea, dar ne împiedicăm de multe ori de atitudinea noastră de suficienţă, deobişnuinţele şi incertitudinile personale. Din instinct de conservare, de securitate tindem să

perpetuăm rezistenţe, stereotipuri. Este ştiut că inegalităţile şi rasismul alimenteazăsentimentele de frustrare şi de insecuritate în plan individual. Excluderile şi marginalizăriledegenerează în conflicte la scară socială. Prevenirea acestora trebuie să înceapă obligatoriudin şcoală.

Conceperea educaţiei din perspectivă culturală poate contribui la atenuareaconflictelor, la eradicarea violenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente cum ar fi (cf.J. Walker, 1992):

Aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi); Cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup; Respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opiniile diferite; Luarea de decizii în chip democratic; Acceptarea responsabilităţii altora şi a propriei persoane; Soluţionarea problemelor interpersonale; Stăpânirea emoţiilor primare; Aptitudinea de a evita altercaţiile fizice etc.

Ce ar putea face şcoala în materie de educaţie interculturală? Aici apare riscul formăriiunui amalgam cultural, dacă împrumuturile culturale se realizează la întâmplare. Şcoalatrebuie să îşi propună să realizeze un proces de integrare prin preluarea preachiziţiilor culturale ale elevilor. Această integrare presupune nu doar aducerea elevilor la cultura clasei,

şcolii sau comunităţii, ci şi o integrare a experienţei culturale a noului venit în experienţacomună a clasei în care elevul respectiv se va insera. În acest sens, clasa trebuie să seremodeleze în consens cu noul venit, simultan cu adaptarea acestuia la specificul grupuluişcolar.

Atunci când se ştie că în clasă va veni un elev nou, profesorul ar putea pregăti elevii înlegătură cu ambientul cultural al acestuia (din ce regiune vine, ce religie are, care suntreperele culturale ale acestuia etc.). Pentru acest scop, C-tin. Cucoş propune câteva atitudinicare pot facilita o bună primire:

Noul venit trebuie să resimtă sentimentul că a fost aşteptat; E necesară o atitudine de curtoazie, prin vorbe şi fapte, a „gazdelor”, în

vederea unei integrări optime în noul colectiv; Profesorul va crea momente de comunicare între elevi, astfel încât aceştia să

împărtăşească sentimente şi experienţe;

39



Elevul nou venit are nevoie să fie recunoscut; pentru aceasta el va primi sarcinididactice ca şi ceilalţi elevi;

Noul elev va fi introdus progresiv în normele regulamentului de funcţionareinternă a şcolii sau a clasei.

Problema comunicării interculturale în educaţie conduce la soluţionarea unor probleme de genul: cum percepe profesorul diferenţa culturală, cum îşi adaptează stilul

comunicativ la profilul cultural al elevului, care sunt pericolele folosirii unor stereotipuri decategorisire a alterităţii în educaţie, ce posibilităţi are profesorul de a înţelege şi valorifica

potenţialurile culturale diferite ale elevilor, care este contribuţia profesorului, elevilor, părinţilor la dezamorsarea unor neînţelegeri interculturale etc.

Şcoala este un spaţiu al omogenizării sociale, unificând cunoştinţele şi aliniindu-le lavalori generale, în acelaşi timp propunându-se noi valori. Astfel privite lucrurile,interculturalul poate însemna:

Recunoaşterea diversităţii reprezentărilor, referinţelor şi valorilor multiple; Dialogul, schimbul dintre persoanele şi grupurile ale căror referinţe sunt

diverse, multiple;

Dialogul, schimbul şi interacţiunile dintre diferitele reprezentări şi referinţe; Decentrarea şi interogarea asupra referinţelor egocentrice, având în vedereobiectivele reciprocităţii;

Relaţia dinamică, reală sau potenţială, dintre elemente culturale sau culturiluate ca întreg. (C-tin Cucoş, 2000).

Termenul „intercultural” presupune actualizarea unor raporturi de schimb,reciprocitate, interdependenţă, invită la decentrare, la găsirea unor noi forme de dialog.Abordarea interculturală în educaţie constituie o nouă manieră de concepere şi implementarea curriculum-ului şcolar şi o nouă atitudine relaţională între elevi, profesori, părinţi.Perspectiva interculturală deschide noi ocazii de manifestare a diferenţelor şi diversităţii.Aceasta nu se reduce la prezentarea cantitativă a cunoştinţelor despre valorile altora, ci

cultivarea unor atitudini de respect, deschidere. Această atitudine se naşte printr-o permanentăcomunicare cu alţii şi printr-o atentă decentrare faţă de propriile norme culturale. Existăsuficiente situaţii în care aceste contacte pot genera tensiuni, conflicte, situaţii problematice.Dacă şcoala va exploata numai valorile macrocolectivităţii şi va oculta valorile individului(nou venit) atunci vom considera că practică un asimilaţionism mascat.

IV. 4. Medierea interculturalăComunicarea interculturală presupune două componente, fiecare dintre ele fiind

dimensionată într-o manieră diferită: comunicarea personală şi comunicarea socială .Comunicarea personală presupune o creştere a competenţelor comunicaţionale ale

primitorului. Această formă a competenţei este structurată pe trei dimensiuni:

a) Competenţa cognitivă (capacitatea de a cunoaşte cultura şi limba celui cu careintrăm în contact, instituţiile, istoria, concepţiile despre lume, credinţele, moravurile,normele, regulile de relaţionare etc.);

b) Competenţa afectivă (disponibilitatea de adaptare interculturală prin probareacapacităţilor emoţionale şi motivaţionale, de empatizare etc.);

c) Competenţa operaţională (capacitatea de a te comporta într-un anumit fel, de aexperimenta conduite interculturale pozitive etc.) (cf. Wiseman, 1995).

Comunicarea socială presupune o comunicare interpersonală şi una mediatică (deinteracţiune parasocială).

40



Mediatorul în comunicarea interculturală (brokerul cultural)12 este acea persoană careintervine pentru a facilita acordul între două sau mai multe persoane.

Medierea constă în acţiunea de a pune în acord, de a concilia persoane sau grupuri, dea intermedia acceptarea, cunoaşterea şi gestionarea unor dificultăţi. Ea asigură un contact cumediul extern al spaţiului de întâlnire. Cele mai multe medieri sunt cele de ordin lingvistic.Acestea reprezintă acel proces de mediere între două sau mai multe limbi (între persoane ce

vorbesc limbi diferite). Mediatorul informează/deformează procesul de mediere cu experienţeşi sensuri care-i aparţin. El trebuie să-şi recentreze comunicarea, să creeze sensuri, săelaboreze o legătură care depăşeşte perimetrul limitat al limbii. Mediatorul lingvistic este ofiinţă ce pune în contact două experienţe de viaţă, două sisteme de valori lingvistice, culturale.

În procesul de (inter)mediere, negocierea este un instrument fundamental. A negociaînseamnă a asigura schimburi de puncte de vedere, de înţelesuri pentru a ajunge la un acord. Evorba de realizarea unei minime înţelegeri sau a unui compromis pentru a evita violenţasimbolică ce ar putea apare între persoanele ce deţin coduri simbolice diferite.

Ca modalitate de realizare a unui spaţiu cultural comun, compromisul este un procescomplex ce presupune din partea protagoniştilor o minimă deschidere şi flexibilizareareferenţialului cultural. Principiile care stau la baza deschiderii în confruntarea valorilor sunt,

în opinia lui Cohen – Emerique (1999), următoarele: Examinarea raţională a logicii dintre cele două grupe de valori, sub forma

dialogului; Realizarea unei poziţionări intercritice şi refuzarea adevărurilor definitive; Deschiderea mutuală către reprezentări formate pe aceeaşi realitate, crearea

unor seturi valorice „universale” care mai pot fi negociate şi nu a unor coduri „particulare”,definitive pentru fiecare dintre părţi.

Indiferent de tipul lor, medierile au şi anumite limite. Astfel, atunci când codurileaflate în dispută se situează la distanţe mari, medierea este dificilă, aproape imposibilă. Înacest caz nu putem apela la mediatori care fac parte din una din culturile aflate în conflict. E

recomandabil să se apeleze la un mediator din afara spaţiului simbolic respectiv. Deasemenea, există şi limite instituţionale; toate instituţiile noastre funcţionează în sistemetnocentric (spitalele, şcolile, instituţiile comunităţii locale etc.). Regulile şi normele defuncţionare a instituţiilor sunt determinate de factori culturali particulari.

La nivelul instituţiei şcolare putem distinge anumite avantaje ale medierii culturale, înfuncţie de perspectiva din care se vizează problemele (Allemann – Ghionda, 1994):

1. Din perspectiva profesorilor : Mediatorul este un colaborator care preia o parte din sarcinile cadrelor

didactice; el poate întreprinde demersuri în mod autonom; Datorită cunoaşterii culturii elevului şi a familiei sale, poate înţelege mai bine

o situaţie specială; Prin anumite intervenţii poate facilita în relaţiile profesori – elevi reînnodarea

unor raporturi normale după apariţia unor situaţii conflictuale; Permite o centralizare a cunoaşterii problemelor la nivelul şcolii.

2. Din perspectiva părinţilor: Mediatorul oferă părinţilor posibilitatea de a fi înţeleşi în apartenenţa lor

culturală, de a fi pe aceeaşi lungime de undă; Mediatorul este un intermediar investit cu o anumită încredere în înţelegerea

problemelor; este receptat ca fiind mai „obiectiv”;

12

mediator între un individ şi un grup ce ţin de culturi diferite. El trebuie să fie apt să valorizeze culturi diferite,să le interpreteze corespunzător şi să le facă transmisibile de la un purtător de cultură la altul (C-tin. Cucoş,2000)

41



Mediatorul este un consilier, un susţinător pentru părinţii aflaţi în situaţia de blocaj sau în neputinţa de a acţiona.

3. Din perspectiva elevilor: Mediatorul este o persoană mai aproape de elevi, susceptibilă de a înţelege şi a

asculta doleanţele elevilor; În situaţii de conflict, mediatorul poate găsi resurse pentru ieşirea din criză,

predispunându-i pe actorii implicaţi să-şi schimbe atitudinile; Mediatorul poate facilita comunicarea părinţi – elevi, atunci când apar blocaje

la acest nivel; Când mediatorul este de aceeaşi cultură cu elevul, acesta din urmă găseşte în el

o sursă de valorizare, de identificare; Datorită încrederii mărite a elevilor în mediatori, aceştia au avantajul de a

cunoaşte primii o serie de disfuncţionalităţi sau de a le anticipa.De cele mai multe ori, medierea culturală în şcoală are un caracter profilactic, de

evitare a unor disfuncţionalităţi ce pot apare la un moment dat. Acesta are un caracter deliberat şi chiar programat. A aştepta să apară tensiunile şi abia apoi să acţionezi este o

practică nedidactică. Funcţia în cauză poate fi îndeplinită de toate cadrele didactice cucompetenţe interculturale sau de către consilierul educaţional.

Bibliografie1. Bourhis, R. Y., Leyens, J. P. (1998) – Stereotipuri, discriminare şi realţii intergrupuri,

Editura Polirom, Iaşi.2. Cohen-Emerique, M. (1999) – „Le choc culturel, méthode de formation et outil de

recherche”, în Guide de l'interculturel en formation, Retz, Pais.3. Constantin, Stoica-Ana (1998) – Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura

Polirom, Iaşi.4. Cozma, T., coord. (2001) - O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea,

Editura Polirom, Iaşi.5. Cucoş, C-tin (2000) – Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, EdituraPolirom, Iaşi.

6. Ferréol, G., Neculau, A. (1998) – Minoritari, marginalizaţi, excluşi, Editura Polirom,Iaşi.

7. Iacob, L. (1998) – „Cercetarea comunicării astăzi”, în A. Neculau coord., Psihologie socială , Editura Polirom, Iaşi.

8. Văduva, M. D. (2001) – „Formarea interculturală a profesorului şi capcaneleimplicitului psiho-socio-cultural”, în T. Cozma coord., O nouă provocare pentru educaţie:interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.

42



CAPITOLUL V

EDUCAŢIA PENTRU DREPTURILE OMULUI- MODALITATE DE REALIZARE A EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

Unităţi de conţinut:1. Necesitatea educaţiei pentru drepturile omului2. Obiectivele educaţiei pentru drepturile omului3. Repere metodologice privind realizarea educaţiei pentru drepturile omului


Să argumenteze necesitatea educaţiei pentru drepturile omului din perspectivăinterculturală;

Să analizeze critic contradicţiile educaţiei pentru drepturile omului; Să precizeze obiectivele educaţiei pentru drepturile omului sub aspect cognitiv,

afectiv şi atitudinal; Să exerseze metode şi procedee de realizare a educaţiei pentru drepturile copilului la

vârsta preşcolară şi şcolară mică.

Cuvinte cheie:• declaraţie convenţie • normă • libertate critică

V. 1. Necesitatea educaţiei pentru drepturile omului.Deşi astăzi problematica drepturilor omului/copilului capătă contururi şi accente clare,

ea nu este o noutate. Ideea egalităţii umane este de sorginte creştină (toţi suntem egali în faţalui Dumnezeu), dar a fost laicizată prin Declaraţia de la 1789 care proclama principiile cetrebuie să inspire politica tuturor statelor. Nici literatura pedagogică nu este străină de aceste

principii. E suficient să ne amintim de „Contractul social” al lui J. J. Rousseau, lucrare carecontura marile principii ce au orientat ideologia şi acţiunile revoluţionarilor de la 1789:libertate, egalitate, suveranitate.

O declaraţie formulează principii de natură să orienteze acţiuni, dar nu are putere juridică. O convenţie creează obligaţii juridice pentru cei care o ratifică. În 1953, statele

membre ale Consiliului Europei (cu excepţia Finlandei) au adoptat Convenţia europeană adrepturilor omului care permite evaluarea manierei în care drepturile sunt efectiv garantate înţările semnatare.

43



Una din cele mai controversate probleme o reprezintă universalitatea normelor, principiilor, valorilor unei „declaraţii universale” sau „convenţii internaţionale”. Încă de laapariţia lor, aceste „construcţii” au fost criticate cu argumentul diversităţii ce rezultă dindiferenţele de cultură şi tradiţie. S-a pus chiar problema dacă drepturile omului pot constituicu adevărat fundamentul unei etici universale sau sunt mai degrabă un mijloc prin care ţăriledezvoltate îşi asigură dominaţia asupra altor ţări (Audigier şi Lagalée, 2000).

În actualul context intercultural, respectarea drepturilor fundamentale ale omuluireprezintă un aspect esenţial. Drepturile omului nu alcătuiesc un univers închis şi nuconstituie expresia unor valori absolute. Ele alcătuiesc un minimum axiologic şi pragmatic,un ansamblu de valori, norme, principii care orientează viaţa comună a indivizilor şisocietăţilor.

Mai mult, W. Doise (1998) se pronunţă pentru o pedagogie socio-constructivistă adrepturilor omului, care presupune respectarea unor condiţii:

Confruntarea şi coordonarea punctelor de vedere; Evitarea complezenţei; Inovare în căutarea soluţiilor; Raportarea acestor soluţii la principiile generale ale Declaraţiei Universale, care

servesc drept referinţă.Educaţia pentru drepturile omului nu înseamnă impunerea sau asumarea pasivă a

valorilor, ci construirea unor valori – idei ca bază pentru respectarea lor.Audigier şi Lagalée (2000) consideră că la originea drepturilor omului stau două

curente opuse: unul are la bază textele şi culturile vechi ale umanităţii, celălalt consideră cădrepturile omului s-au născut în Europa Occidentală, după marile bulversări ale Renaşterii.Mai mult, susţin ei, secolele XVI – XVII au creat spaţiul politic şi juridic al afirmăriidrepturilor omului. Dacă din punct de vedere logic, existenţa drepturilor omului se situează laoriginea vieţii sociale, din punct de vedere istoric, ideea dreptului natural este o moştenire agândirii clasice; ideea de declaraţie datează însă din secolul al XVIII-lea şi este o creaţie a

spiritului modern.Evoluţiile politice din ultimul deceniu au situat problematica drepturilor omului într-un nou context. În spaţiul Europei Centrale şi de Est, respectarea drepturilor fundamentale aleomului a început să depăşească stadiul de simplă lozincă şi să devină o realitate.

Educaţia pentru drepturile omului pleacă de la premisa că există anumite valoriimportante pentru întreaga umanitate (de exemplu: egalitate, nediscriminare, respectul vieţii,libertăţii etc.), fără de care ideea de demnitate umană rămâne lipsită de conţinut. Cercetărileîntreprinse de Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative în 1998 au relevat faptul că,deşi nu cunosc sensul conceptului de drepturi ale copilului, aproape toţi copiii sunt convinşică au anumite drepturi (din 804 copii chestionaţi doar unul a răspuns negativ). Întrebaţi despredrepturile pe care le cunosc, copiii au dovedit o slabă informare; cele mai cunoscute drepturi

au fost: dreptul la joc, odihnă, recreere şi dreptul la educaţie şi informare. Nu sunt însăcunoscute nici centre în care copiii să poată fi ajutaţi de specialişti.Concluzia Federaţiei Internaţionale a fost aceea că reforma sistemului de învăţământ

românesc trebuie orientată şi către copil, iar educaţia în spiritul democraţiei şi al respectuluidrepturilor copilului trebuie să implice deopotrivă şi familia (72% dintre copiii chestionaţirecunosc că sunt bătuţi în familie, alţii nici nu mai consideră bătaia un abuz).

Ca formatori, cadrele didactice au o deosebită influenţă în cristalizarea conduitei pentru respectarea drepturilor omului, în special în clasele I - IV când comportamentulimitativ este dominant. Dacă profesorul dovedeşte nediscriminare în aplicarea drepturilor şistabilirea îndatoririlor, iar în clasă predomină un climat democratic, copilul îşi formează maiuşor deprinderi de comportament în sensul respectării drepturilor omului.

Educaţia pentru drepturile omului pune în joc valori şi atitudini care pot fi formate celmai bine în perioada copilăriei. Curiozitatea şi receptivitatea specifice primelor etape din

44



educaţia copilului (educaţia preşcolară şi şcolară elementară) constituie factori favorizanţi înasumarea acestor valori şi atitudini.

Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative consideră că educaţia pentrurespectarea drepturilor omului este direct proporţională cu aptitudinile şi personalitateacadrului didactic, solicitând introducerea cunoştinţelor despre drepturile omului printrecompetenţele necesare cadrului didactic.

Pentru a fi cu adevărat eficientă, educaţia pentru drepturile omului trebuie să evitestrategiile strict expozitive şi să pună în joc metode bazate pe acţiune. O asemenea educaţieîncepe cu recunoaşterea şi respectarea drepturilor omului/copilului chiar în context şcolar.Pentru aceasta personalul didactic trebuie format în sensul conştientizării şi aplicării valorilor şi atitudinilor specifice în context şcolar.

V. 2. Obiectivele educaţiei pentru drepturile omuluiMajoritatea specialiştilor în domeniu manifestă o oarecare precauţie atunci când vine

vorba de stabilirea unor obiective ale educaţiei pentru drepturile omului, datorită excesului deretorică pe această temă. Unii dintre ei critică terminologia pompoasă şi abstractă (A. Năstase,1992), alţii situează educaţia pentru drepturile omului într-un câmp de contradicţii (Audigier

şi Lagalée, 2000):a) Supunerea la norme şi învăţarea libertăţii critice. Educaţia pentru drepturile

omului presupune atât transmiterea normelor şi principiilor ce trebuie respectate, cât şiexercitarea unei libertăţi critice;

b) Universalitatea şi dreptul la diferenţă . Pe de o parte drepturile omului contureazăun ansamblu de cunoştinţe şi valori cu vocaţie universală, pe de altă parte, diversitateacontextelor sociale, politice, religioase fondată pe pluralismul valorilor justifică revendicareaacestei pluralităţi;

c) Relaţia specială dintre spaţiul privat şi spaţiul public. O prejudecată destul derăspândită este aceea că transmiterea valorilor revine familiei, în timp ce şcoala are rolul de atransmite cunoştinţe;

d) Transmiterea de cunoştinţe şi formarea de atitudini. Educaţia pentru drepturileomului vizează dobândirea unor competenţe sociale care oferă expresie capacităţii fiecăruiade a dezvolta comportamente conforme principiilor drepturilor omului. În formarea şievaluarea atitudinilor există dificultăţi, deoarece acestea nu pot fi predate sau evaluate în sensstrict, asemenea cunoştinţelor.

Congresul de la Viena precizează următoarele finalităţi ale educaţiei pentrudrepturile copilului:

Încurajarea atitudinii de toleranţă, respect şi solidaritate; Familiarizarea cu aspectele fundamentale ale dimensiunii naţionale şi

internaţionale a drepturilor copilului, precum şi cu instituţiile existente în acest domeniu;

Dobândirea de către fiecare individ a informaţiilor necesare cu privire lamijloacele prin care se operaţionalizează drepturile omului.La rândul său, J. Delors consideră că, în general, educaţia civică este responsabilă de

a-i învăţa pe copii să răspundă la întrebări de genul: „ pentru ce?” şi „de ce trăim împreună ?”şi de a acorda fiecărui individ şansa de a juca un rol activ în modelarea viitoarei societăţi.Educaţia pentru drepturile omului nu trebuie să se reducă la predarea/asimilarea unor regulirigide şi nici nu trebuie înţeleasă ca modalitate de îndoctrinare. Ea trebuie să constituie unexerciţiu de democraţie, de dezvoltare a responsabilităţii şi spiritului critic. Şcoala poate oferiun model de practică democratică, astfel încât, pe baza unor probleme practice, elevii săînţeleagă „care îi sunt drepturile şi datoriile, în ce mod libertatea îi este limitată prinexercitarea drepturilor altor oameni.” (J. Delors, 2000)

Autorul consideră că un proiect educativ cu privire la drepturile omului trebuie săvizeze trei componente: cognitivă, afectivă şi atitudinală.

a) Componenta cognitivă presupune:

45



Identificarea reprezentărilor elevilor cu privire la drepturile omului şi ale copilului; Raportarea acestor reprezentări la principiile enunţate în diferite declaraţii şi convenţii; Cunoaşterea drepturilor fundamentale ale omului; Cunoaşterea instituţiilor care au ca scop respectarea drepturilor omului; Construcţia unui sistem conceptual care să pună în relaţie conceptele fundamentale:

egalitate, libertate, demnitate, solidaritate, conflict, discriminare etc.; Analiza cazurilor în care drepturile omului sunt încălcate; Dezvoltarea gândirii critice, astfel încât elevii să devină capabili să aprecieze

gravitatea unor situaţii etc. b) Componenta afectivă vizează: Suscitarea interesului pentru respectarea drepturilor omului; Dezvoltarea sentimentului de empatie pentru victimele încălcării drepturilor

fundamentale ale omului. b) Componenta atitudinală îşi propune: Formarea atitudinii de respect faţă de drepturile celorlalţi; Formarea capacităţii de a lua decizii, cu relevanţă pentru problematica drepturilor

fundamentale ale omului.J. Delors consideră că educaţia pentru drepturile omului presupune nu doar a şti, ci şi a

învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii şi a învăţa să faci (competenţe, atitudinicare permit copilului să facă faţă unei multitudini de situaţii).

V. 3. Repere metodologice privind realizarea educaţieipentru drepturile omului în învăţământul preşcolar şi primar.

Metodologia educaţiei pentru drepturile omului diferă în funcţie de vârsta copiilor cărora li se adresează. Astfel:

a) Pentru perioada preşcolară (accentul cade pe cooperare): Prezentarea unor povestiri centrate pe valori, precum: cooperare, respect, ajutor

etc.; Valorificarea unor ocazii speciale (ex. ziua de 1 iunie ca zi internaţională a

copilului) pentru a da concreteţe ideii de solidaritate prin modalităţi diverse: jocuri, schimburide jucării etc.;

Prezentarea unor materiale care să permită înţelegerea consecinţelor negative alediscriminării rasiale sau de altă natură etc.

b) Pentru perioada şcolară (accentul cade pe învăţarea toleranţei): Crearea în clasă a unei atmosfere favorabile respectării drepturilor fundamentale; Elaborarea unui regulament al clasei care să cuprindă drepturi şi responsabilităţi.

În acest fel regulile nu vor mai fi percepute ca exterioare şi constrângătoare, ci „construite”

chiar de către copii; Identificarea valorilor universale şi elaborarea unor reguli care să guverneze

relaţiile dintre oameni la nivelul comunităţii mondiale. Rezultatele elevilor pot fi comparatecu textul Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului pentru a constata dacă „ceea ce au

propus ei poate să reprezinte eventual o versiune simplificată a ceea ce au gândit şi au scrisoamenii unei generaţii anterioare, care s-au străduit să redacteze o listă precisă şi completă a acestor drepturi.” (V. Bunescu, 1994);

Contactul direct cu textele Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului,Declaraţiei Drepturilor Copilului etc.;

Studii de caz referitoare la încălcarea drepturilor umane fundamentale; Exerciţii de simulare a activităţii de guvernare, a organizării unei apărări a

drepturilor omului etc. (Landsheere, 1992); Exerciţii de imaginare a ceea ce ar caracteriza o şcoală, un oraş, o ţară, o lume în

care drepturile omului ar fi integral respectate (Landsheere, 1992). Lucrând singuri sau în

46



echipă, copiii învaţă să se pună în situaţia celuilalt, să conştientizeze că sensul evoluţieidepinde de calitatea deciziilor pe care le iau;

Exerciţii de evaluare a atitudinilor, intenţiilor comportamentale; Implicarea elevilor într-o cercetare – acţiune având ca temă unul sau mai multe

drepturi ale omului (Landsheere, 1992).

Bibliografie1. Bourhis, R. Y., Leyens, J. P. (1998) – Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri,

Editura Polirom, Iaşi2. Cozma, T. coord. (2001) – O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea,

Editura Polirom, Iaşi.3. Delors, J. coord. (2000) – Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI , Editura Polirom, Iaşi.4. Momanu, M. (2001) – „Educaţia pentru drepturile omului-un demers intercultural”, în

O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.5. Năstase, A. (1992) – Drepturile omului – religie a sfârşitului de secol , IRDO,

Bucureşti.

6. Starkey, H. (1991) – Educaţia pentru drepturile omului, o provocare, SIRDO,Bucureşti.

7. Zlătescu, Moroianu, I., coord, (1995) – Drepturile omului. Documentar pentru predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar ,IRDO, Bucureşti.

CAPITOLUL VIFORMAREA FORMATORILOR DIN

PERSPECTIVA EDUCAŢIEI INTERCULTURALE

Unităţi de conţinut:1. Argumente pentru formarea cadrelor didactice în problematica educaţiei interculturale2. Obstacole în formarea pentru educaţia interculturală3. Principiile formării interculturale4. Conţinuturi şi activităţi de formare interculturală5. Formarea competenţelor interculturale.


Să argumenteze importanţa formării interculturale; Să ofere soluţii pentru depăşirea obstacolelor în formarea interculturală; Să argumenteze necesitatea elaborării unor principii ale formării interculturale; Să analizeze relevanţa conţinuturilor interculturale; Să precizeze principalele componente ce descriu competenţa interculturală.

Cuvinte cheie:• priza de conştiinţă • formare interculturală • competenţă interculturală

VI. 1. Argumente pentru formarea cadrelor didactice în problematica educaţiei interculturale

În condiţiile societăţii contemporane, aflată tot mai mult sub semnul schimbării şi almobilităţii socio-culturale continue, profesia de cadru didactic nu se mai poate rezuma laabordări strict disciplinare sau psihopedagogice. Acestea devin insuficiente în absenţa

47



abordării interculturale care obligă cadrul didactic să-şi manifeste abilităţile de a depăşi şigestiona favorabil situaţiile ce trec dincolo de mediul şcolar. Aceasta nu trebuie să conducă laideea greşită conform căreia orice cadru didactic va fi un mic specialist în sociologie sauantropologie. Este vorba doar de a le oferi o pregătire coerentă în înţelegerea şi managementulunor fenomene socio-culturale. Aspectul formativ devine astfel esenţial, neexistând

posibilitatea concretă de a te manifesta intercultural la nivel comportamental în absenţa

competenţelor de a corela simboluri culturale diverse. Majoritatea organismelor internaţionale acordă prioritate componentei de formare a cadrelor didactice în domeniuleducaţiei interculturale. Astfel, Consiliul Europei invocă importanţa următoarelor acţiuni:

Conştientizarea profesorilor faţă de manifestarea expresiilor culturale diverse; Recunoaşterea atitudinilor etnocentriste, a stereotipurilor şi combaterea acestora; Responsabilizarea educatorilor privind importanţa familiarizării copiilor cu

înţelegerea exponenţilor altor culturi; Înţelegerea cauzelor, a consecinţelor economice, sociale şi politice ale

fenomenului migraţionist; Integrarea deliberată a copiilor aparţinând diferitelor culturi în noua cultură, dar cu

păstrarea legăturii cu vechea cultură (C-tin. Cucoş, 2000).Formarea interculturală, iniţială şi continuă, presupune nu doar cunoaşterea, ci şi practicarea interculturalităţii. Tocmai de aceea, consideră Abdallah-Pretceille (1999),formarea reprezintă o „modalitate de iniţiere în pragmatica socială; formarea pedagogică se vasprijini pe ştiinţele umane şi sociale, elaborate pe o epistemologie fundamentată pe diversitateşi alteritate. O formare bazată pe o abordare pragmatică (a nu se confunda cu o formare

practică) presupune o teorie generativă, astfel încât să se evite reducţia la formarea pentru oserie de montaje reflexe”.

Literatura de specialitate evidenţiază faptul că există ţări care nu sunt străine deacţiunile de formare a cadrelor didactice pe problematica interculturalităţii, iar experienţaacestora merită subliniată. Reacţiile/efectele apărute în urma derulării unor stagii de formare

au fost următoarele: Priza de conştiinţă13 a fiecăruia în legătură cu atitudinile, reacţiile şi percepţiile faţă

de alteritate. Aceasta antrenează palierele cognitiv şi afectiv al personalităţii şi se realizează prin distanţarea faţă de propria identitate, de propriile coduri valorice. E una dintremodalităţile prin care putem deveni conştienţi de capcanele etnocentrismului.

Punerea în acţiune a imaginilor despre altul, a stereotipiilor sau prejudecăţilor.Reprezentările noastre despre altul sunt total diferite şi din acest motiv formatorii trebuie sădea dovadă de tact, pe de o parte pentru a nu prejudicia imaginea de sine a indivizilor, pe dealtă parte pentru a evidenţia fixarea unor reprezentări negative despre altul.

Experienţele de formare interculturală favorizează anularea atitudinilor etnocentriste deţinute anterior. Acest aspect este benefic şi pentru indivizii aparţinând unei

culturi minoritare la care şocul cultural, apărut prin inserţia în cultura majoritară, poate ducela o relativizare a sistemului cultural de apartenenţă.

Conştientizarea culturii proprii şi a reprezentărilor despre altul, percepţiadiferenţelor culturale oferă ocazii numeroase de interacţiune socio-culturală, faciliteazăcomunicarea efectivă. Este ocazia perfectă de depăşire a simplei curiozităţi pentru culturaceluilalt.

Formarea cadrelor didactice din perspectiva fenomenului interculturalităţii asigurăcompatibilizarea modurilor de gândire şi acţiune umană, conştientizarea avantajelor pe carecontactul cu problematica şi modalităţile de raportare la alteritate le au în planul dezvoltării

personale a fiecăruia dintre noi.

13 A lua cunoştinţă de modul de a gândi şi de a acţiona al partenerului, de comportamentul său de comunicare (S.Butnaru, 2001)

48



VI. 2. Obstacole în formarea iniţială pentru educaţia interculturalăDeşi învăţarea pentru acceptarea alterităţii, a diversităţii va constitui probabil o

obligaţie pentru fiecare individ, demersurile formative în această direcţie sunt dificile şiîntâmpină numeroase obstacole care vizează atât planul individual, cât şi pe cel social şiinstituţional.

Astfel, în 1999 Munoz (apud C-tin Cucoş, 2000) considera că, în general, formarea

iniţială a profesorilor în domeniul educaţiei interculturale lipseşte aproape în totalitate şiconsidera că de acest aspect se fac vinovate următoarele obstacole: Absenţa/insuficienţa diagnozei care poate duce la impas, la nesocotirea realităţilor

sociologice ale mediului respectiv; Logicile instituţionale diferite şi slaba definire a competenţelor şi angajamentelor

partenerilor; Lipsa timpului, slaba motivare a personalului didactic de a se pregăti în această

direcţie; Absenţa/derularea deficitară a parteneriatelor şcoală – comunitate; Negarea valorilor indivizilor aparţinând altor culturi sau chiar altor generaţii;

Desconsiderarea realităţilor istorice şi sociologice ale diferitelor culturi etc.În spaţiul cultural românesc problematica formării interculturale a profesorilor cunoaşte abordări distincte. Astfel, se consideră ca fiind imperios necesară în comunităţile încare dominanta pluriculturală este evidenta, dar total lipsită de importanţă şi eficienţă încomunităţile monoculturale, lipsite de conflicte interetnice. Nimic mai fals, deoarece a fidepozitarul unor cunoştinţe şi competenţe interculturale te ajută în ocaziile de interrelaţionarecu altul în sens generic (suntem diferiţi nu numai prin raportare la etnie, ci şi prin sistem devalori, religie, mentalităţi, vârstă etc.), de manifestare a unor comportamente pro-sociale, în

planul înţelegerii şi conştientizării propriei identităţi culturale, al dezvoltării personalităţiiumane în ansamblu.

Şi învăţământului românesc i se reproşează absenţa unor preocupări în această

direcţie. Este vorba de aspecte ce ţin de nevalorificarea curriculum-ului şcolar din perspectivăinterculturală sau, mai grav, incapacitatea cadrelor didactice de a înţelege viitorul şidominanţa didacticismului, a profesionalismului îngust asupra unor fenomene reale cum ar fi:globalizarea informaţiilor, urbanizarea, subcultura tinerilor, pluralismul cultural etc. Estevorba, pe de o parte de minimalizarea importanţei relaţiilor dintre indivizi (deşi în planteoretic este acceptată, în planul acţiunii reale nu are consistenţă), pe de altă parte deraportarea la fenomenele actuale ale societăţii contemporane din perspectiva vechilor criteriişi norme clasice care nu-şi mai găsesc eficacitatea. Astfel, devine obligatorie conturarea unor noi topici de abordare a cerinţelor sociale, accentuarea interrelaţionării dintre specializareastrict academică şi aspectele psihorelaţionale, între formarea iniţială şi cea continuă.

Dintre îndatoririle pe care ar trebui să le aibă orice cadru didactic, M. Rey (1999)

enumeră: Gestionarea democratică a clasei/şcolii, astfel încât fiecare elev să aibă posibilitatea

de a se exprima, de a dezbate, de a ţine cont de altul, de a-şi asuma responsabilităţi; Oferirea şansei pentru fiecare elev de a experimenta noi roluri (inclusiv animator sau

lider), de a lua cunoştinţă de diferite forme de conducere, de a percepe şi analiza relaţiile de putere din grup, instituţie sau societate, de a depista abuzurile etc.;

Observarea locului acordat în şcoală limbilor, culturilor, convingerilor etice saureligioase, competenţelor diferite ale elevilor;

Supravegherea calităţii interacţiunilor dintre elevi; Stăpânirea fenomenelor de violenţă;

Înţelegerea persoanelor cu nevoi speciale în vederea integrării acestora în societate; Favorizarea atitudinilor de empatie cu membrii altor grupuri; Extinderea colaborării dintre educatori şi părinţii elevilor etc.

49



Toate acestea solicită oricărui cadru didactic deschidere, înţelegere, aplecare asupraunor fenomene catalogate anterior ca neimportante sau ca aparţinând altor categorii

profesionale.Societatea contemporană se află într-un ritm accelerat de schimbare care impune cu

precădere schimbarea atitudinilor, acumularea de noi cunoştinţe şi competenţe, dar şischimbarea mentalităţilor. Este nevoie de renunţarea la percepţiile noastre etnocentriste şi

selective, la prejudecăţi şi atitudini de devalorizare şi discriminare a celuilalt, dar şi laobişnuinţa de a decodifica referenţialul axiologic al altor culturi prin prisma unor paradigmevalorice personale închistate, fixe şi care influenţează negativ percepţia alterităţii. Acestea potconstitui la rândul lor alte posibile obstacole în procesul de formare pentru educaţiainterculturală.

VI. 3. Principiile formării interculturaleOrice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu

valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către atingereaobiectivelor stabilite pe de o parte, precum şi asigurarea unui anumit grad de profesionalismîn practica formării interculturale pe de altă parte.

Formarea în domeniul educaţiei interculturale are la bază un asemenea referenţialnormativ, care, în opinia lui C. Camilleri (1999, apud C-tin. Cucoş, 2000), vizează:

1. Înţelegerea logicii fiecărei culturi. Acest principiu urmăreşte pe de o parte,conştientizarea apartenenţei fiecărui individ la o cultură, pe de altă parte renunţarea latentativa de a decreta o cultura ca fiind minoră sau majoră prin raportare la o altă cultură.Dialectica majoritar – minoritar în cazul culturii nu-şi are sensul, neexistând altceva decâtspecificităţi culturale care răspund unor nevoi determinate ale indivizilor în general. Estenevoie de un demers/efort explicativ care să accentueze punctul de plecare în formareaculturilor, principiile care le-au generat.

2. Educarea în perspectiva relativismului. Nu este vorba de accentuarea unuirelativism extrem – acest lucru ar fi la fel de păgubos ca şi accentuarea etnocentrismului - , cide necesitatea de a analiza o cultură într-o manieră liberă, detaşată de (pre)judecăţietnocentrice.

Există cel puţin două nivele de educare în perspectiva relativismului:a) Analiza şi nu impunerea, modelelor culturale;

b) Conştientizarea faptului că nu avem nici un argument pertinent de a decreta ocultură ca fiind superioară altei culturi. Pentru acest lucru avem nevoie de toleranţă şicooperare.

3. A nu sacraliza culturile. Acest principiu reia cerinţa de a nu supradimensionaculturile şi accentuează necesitatea schimbării şi transformării continue. Interculturalul poatefi suportul de trecere de la impus la înţeles, de la dictat la dialog cu alţii. Se face astfel saltul

de la perspectiva statică la perspectiva culturală dinamică.4. A lua în serios eterogenitatea. Educaţia interculturală accentuează tocmaiimportanţa eterogenităţii, anulând caracterul considerat negativ al acesteia, subliniind cuinsistenţă faptul că ne mişcăm în spaţii culturale dintre cele mai diverse şi în acest sens, alupta cu obstinenţă împotriva rasismului, a barierelor interindividuale devine obiectivul

primordial al educaţiei pentru diversitate.5. A recunoaşte neînţelegerile şi conflictele. Există de multe ori tendinţa de a ne

raporta la conflict într-o manieră negativă, considerându-l ca pe ceva ce trebuie ascuns.Educaţia interculturală reliefează tocmai latura constructivă a acestuia, precizând faptul căeste nevoie în primul rând de conştientizarea acestuia şi de găsirea unor modalităţi prin care să

poată fi lesne depăşit.

Aceste principii nu pot funcţiona separat de sistemul principiilor didactice dejacunoscute. Ele reprezintă doar posibile repere în formarea interculturală iniţială şi continuă,dar deosebit de importante, dată fiind complexitatea fenomenului interculturalităţii. Caracterul

50



lor normativ se manifestă cu precădere la nivel metodologic, reprezentând un garant pentruîndeplinirea obiectivelor propuse.

VI. 4. Conţinuturi şi activităţi de bază înformarea interculturală

Formarea interculturală a cadrelor didactice permite trecerea de la gândirea

monoculturală, etnocentrică, la o gândire interculturală care trebuie să se bazeze pe un sistemde cunoştinţe care ulterior să le asigure competenţe şi un comportament interculturalfavorabil. Probabil în viitorul apropiat învăţarea pentru acceptarea diversităţii va constitui oobligaţie pentru orice cadru didactic. În acest sens este nevoie de o pregătire metodicăsusţinută şi temeinic structurată, care să le asigure acestora posibilitatea de a fi cu adevăratagenţi ai schimbării, mediatori culturali. În 1988, James Banks vorbea de „effectivmulticultural teacher ”, mai exact de un cadru didactic care să deţină:

a) cunoştinţe din domeniul ştiinţelor socio-umane: concepţii şi teorii privindstereotipuri, prejudecăţi, minorităţi, etnocentrism, caracteristici ale elevilor aparţinânddiverselor etnii, rase, grupuri şi clase sociale, spaţii culturale etc.;

b) strategii de predare diferenţiată, funcţie de capitalul cultural al educatului;

c) clarificarea propriei identităţi culturale: înţelegerea clară a moştenirii culturale şia beneficiilor produse în urma interacţiunii cu grupuri de altă provenienţă culturală;

d) atitudini intergrupale şi interetnice pozitive;e) aptitudini: de a lua decizii pozitive, de a rezolva conflicte intergrupale, de a adopta

strategii de predare şi de a organiza activităţi care să faciliteze reuşita şcolară pentru copiiaparţinând diferitelor etnii, culturi, clase sociale etc.

Dobândirea acestor cunoştinţe şi competenţe activează importanţa registrului cognitivşi afectiv; este nevoie de colaborarea specialiştilor din varii domenii de cunoaştere, precum şide restructurarea profilului de personalitate a cadrului didactic. Aceasta implică, în opiniaautorului:

modificarea atitudinilor, concepţiilor, mentalităţilor, convingerilor; experimentarea unor noi trăiri afective; revalorizarea normelor, modelelor şi trăirilor socio-culturale de natură

morală,politică, ştiinţifică etc.; reorientarea raţionamentelor şi judecăţilor valorice; învăţarea unui nou comportament interpersonal, învăţarea unor noi stiluri

interacţionale; învăţarea unor strategii de autocunoaştere şi intercunoaştere etc.Continuând teza lui J. Banks, în 1999 M. Rey readucea în discuţie importanţa

dimensiunii cunoştinţelor şi a dimensiunii experienţei, ca fiind singurele care pot asigura un profil complet şi complex al pregătirii interculturale a cadrului didactic. În acest sens,

formarea interculturală trebuie să asigure dascălilor atât instrumentele conceptualefundamentale, cât şi strategiile didactice necesare transpunerii conceptelor în practică.

A. Achiziţionarea instrumentelor conceptuale se referă la: cunoaşterea drepturilor omului şi a instrumentelor internaţionale cu referire la acestea; cunoaşterea problemelor contemporane; cunoaşterea instituţiilor, a organizaţiilor guvernamentale şi a ONG -urilor locale,

regionale, naţionale şi internaţionale capabile să faciliteze deschiderea către educaţiainterculturală şi la care şcoala să poată apela;

cunoaşterea populaţiilor defavorizate ale regiunii, a situaţiei şi nevoilor acestora etc.B. Achiziţiile metodologice se realizează prin:

ajutarea cadrelor didactice să răspundă nevoilor diversificate ale publicului şcolar, înspecial ale celui defavorizat sau cu nevoi speciale;

51



facilitarea depistării, aprecierii şi fructificării competenţelor elevilor care provin dinmedii defavorizate;

iniţierea în metode activ-participative, în organizarea unor proiecte colective; pregătirea activităţilor vizate astfel încât elevii să-şi materializeze experienţele de care

dispun; familiarizarea cu lectura critică a manualelor şcolare; obişnuirea cu aplanarea conflictelor, reperarea prejudecăţilor, a stereotipiilor şi a

modului de funcţionare a acestora; atenţionarea cu privire la neînţelegerile care ar putea să apară între persoane de limbi,

culturi sau religii diferite, pentru a le ajuta să le depăşească; încurajarea adoptării unor strategii novatoare, cooperarea cu comunitatea şi

transformarea instituţiilor educative în centre de promovare a interculturalităţii la nivelcomunitar;

evaluarea învăţământului şi educaţiei nu doar în termeni de selecţie şi competiţie, ci şiîn funcţie de relaţiile sociale dezvoltate ca urmare a unei educaţii dimensionate după

principiile interculturalităţii.

Sintetizând, considerăm că se fac remarcate următoarele aspecte:1. rolul primordial în formarea interculturală a cadrelor didactice revine deopotrivăşcolii şi celorlalţi factori educativi cu care şcoala relaţionează;

2. fără o cunoaştere reală a problematicii lumii contemporane şi a conceptelor de bază, nu putem vorbi de o formare interculturală reală;

3. o mare importanţă au astăzi atitudinile şi comportamentele care permit contacteculturale diverse;

4. pregătirea metodică în domeniul educaţiei interculturale oferă cadrului didacticşansa de a deveni un bun didactician al domeniului, dar este nevoie de mult mai mult: de o

permanentă reanalizare şi restructurare a valorilor care să-l ajute „să iasă din sine”, să-şireconsidere raporturile cu alteritatea.

În ceea ce priveşte activităţile de formare interculturală a cadrelor didactice, acesteatrebuie să abiliteze cadrele didactice în gestionarea situaţiilor multiculturale diverse. Nereferim la seminarii de formare, stagii de pregătire pe grupe de lucru, echipe de cercetare,elaborarea de suporturi curriculare etc.

Formarea interculturală a cadrelor didactice reprezintă un proces complex care sestructurează pe patru dimensiuni: personală, cognitivă, metodologică şi relaţională, fiecaredintre acestea asigurând reuşita demersului formativ. Astfel:

dimensiunea personală vizează conturarea profilului psihocomportamental, depăşirea prejudecăţilor şi stereotipiilor personale;

dimensiunea cognitivă se referă la cunoaşterea premiselor istorice, geografice,antropologice, sociologice privind consecinţele fenomenelor interculturale;

dimensiunea metodologică urmăreşte acumularea metodelor şi procedeelor decultivare a diferenţelor, de aplicare a metodelor de diferenţiere şi particularizare a valorilor;

dimensiunea relaţională vizează cunoaşterea aprofundată a datelor reale despre eleviicu care se lucrează.

Eşecul în conturarea uneia dintre aceste dimensiuni atrage după sine eşecul întreguluidemers formativ, deoarece nu poţi asimila cunoştinţe şi strategii interculturale fără ca acesteasă nu se transpună în plan personal şi relaţional. Ar fi vorba în acest caz de un demers steril,fără aplicabilitate practică şi care nu ar produce nici o schimbare reală, nu şi-ar găsifinalitatea.

Asemănător tuturor domeniilor cunoaşterii, formarea interculturală trebuie să vizeze

cele două mari niveluri: iniţială (derulată în timpul studiilor universitare) şi continuă (dupăangajarea în învăţământ, prin activităţi de perfecţionare). Pentru a ilustra conţinutul

52



activităţilor de formare vom apela la sugestiile oferite de profesorul C-tin. Cucoş (2000) carestabileşte grupul ţintă şi tematica orientativă pentru fiecare nivel.

A. Formarea iniţială.1. Grup ţintă: studenţii de la specializările: filologie, istorie, geografie, filosofie.2. Tematică:

Relaţii intergrupuri şi consecinţe ale raportării prin imagini stereotipe la autoritate; Formarea şi funcţionarea stereotipurilor în societate; Adolescenţă şi societate – perspective interculturale; Dialectica identitate – alteritate socio-culturală; Surse de conflict şi modalităţi de rezolvare a lor etc. (în cadrul cursurilor/seminariilor de pedagogie generală, metodică şi psihologie

şcolară).Se sugerează, de asemenea, oportunitatea parcurgerii unor cursuri opţionale/facultative

pe domeniile: Consiliere psihopedagogică; Pedagogie interculturală;

Psihologie socială; Sociologia educaţiei; Psihologia cooperării şi rezolvării conflictelor; Cultură şi civilizaţie universală; Antropologia şi filosofia culturii; Istoria şi filosofia religiilor etc.

B. Formarea continuă.1. Grup ţintă: cadrele didactice de toate specializările, în cadrul unor module de

perfecţionare (ateliere de lucru) în problematica interculturalităţii, derulate prin Casa CorpuluiDidactic, Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic, şcoli, licee.

2. Tematică: Democraţie şi diversitate; Drepturile şi îndatoririle minorităţilor; Statul şi comunităţile multiculturale; Integrarea europeană: posibilităţi şi bariere culturale; Avatarurile prezervării identităţii; Sensibilizare şi competenţă interculturală; Postmodernitate şi relaţii interetnice; Strategii de mediere interculturală; Strategii de depăşire a etnocentrismului; Globalism educaţional şi învăţământ transnaţional etc.

De asemenea, teme precum: Fenomenologia transmiterii şi difuziunii culturale, Identitate şi diferenţă culturală - consecinţe în plan şcolar , Discriminarea, Intoleranţa, Xenofobia, Etnocentrismul , Rasismul , Exigenţele interculturale şi educaţia în familie,Obiective şi valori ale educaţiei interculturale, Metode şi activităţi specifice educaţieiinterculturale, Formal şi informal, curricular şi extracurricular în pregătirea interculturală etc., n-ar trebui să lipsească din programele de formare interculturală, iniţială şi continuă.

Conţinuturile pot fi corelate cu exerciţii practice, ipotetice, de simulare şi trăire ainterculturalităţii. Mai mult, este nevoie de valorificarea cercetărilor în domeniul pedagogiei şiantropologiei interculturale.

VI. 5. Formarea competenţelor interculturale

53



În actualul context socio-politic şi cultural, competenţa interculturală devine ocomponentă esenţială a competenţei didactice. Pentru a stabili locul acestei competenţe înstructura competenţei didactice va trebui să recurgem la câteva delimitări conceptuale.

Competenţa este considerată acea „capacitate remarcabilă profesională izvorâtă dincunoştinţe şi practică (deci în urma cercetării inteligente şi sistematice a unor activităţirelativ dificile). Competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de

situaţii dificile în direcţia în care s-a format ” (U. Şchiopu, 1997). Din acest punct de vedere,termenul competenţă impune o raportare la alte două concepte: aptitudine şi capacitate. În1957, Henri Piéron delimita aptitudinile de capacităţi, aptitudinea fiind, în opinia sa,„ substratul constituţional al unei capacităţi, preexistând acesteia din urmă, care va depindede dezvoltarea naturală a aptitudinii, de formaţia educativă, eventual, de exerciţiu; numaicapacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate” (apud Mitrofan, 1988).

Competenţa didactică în general şi competenţa interculturală în special, nu înseamnădoar aplicarea unei metodologii, ci şi oferirea unei perspective de înţelegere a lumii, adiversităţii culturale. Profesorul competent din punct de vedere intercultural transferăcomportamente, atitudini, valori care-i oferă educatului posibilitatea de a aborda în mod

flexibil şi autonom realitatea culturală.Ca scop al educaţiei pentru diversitate, competenţa interculturală „ semnifică acea

capacitate relaţională de a intra în raport cu persoane aparţinând altor culturi, demonstrând permisivitate, respect şi înţelegerea semnificaţiilor culturale diverse” (C-tin. Cucoş, 2000). Aforma această competenţă la elevi/profesori nu înseamnă doar structurarea actului educativ pelatura informativă, doar prezentarea unor cunoştinţe sau ideologii, ci presupune o acţiunedeliberată de formare şi transformare a personalităţii celui educat prin raportarea permanentăla principiile flexibilităţii şi deschiderii culturale. Educaţia interculturală accentuează astfelnecesitatea reorientării către o pedagogie a modelelor, precum şi rolul formării competenţelor didactice în realizarea unor acte educative eficiente.

Competenţa interculturală poate fi delimitată de alte competenţe prin funcţia pe care oîndeplineşte. Ea poate fi definită şi drept „capacitatea de a negocia semnificaţiile culturale şide a săvârşi în mod adecvat comportamente de comunicare eficiente care recunosc diferiteleidentităţi ale interacţiunilor într-un mediu specific” (Chen & Starosta, apud T. Ogay, 2000).

Y. Kim (1991) consideră că esenţa competenţei interculturale constă în capacitatea deadaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil, creativ, şi nuînchis, rigid, intolerant şi monoton. Competenţa interculturală este probată prin uşurinţa cucare persoana stabileşte contacte interculturale, prin gradul de eficienţă în înţelegerea şitransmiterea semnificaţiilor culturale. Într-o anumită măsură, un context multiculturaldefavorabil devine piatra de încercare a competenţei interculturale. Nu este nici o problemă îna câştiga încrederea, simpatia unor oameni care sunt deja sensibili la un aspect care ne

priveşte; este însă o problemă (a cărei rezolvare solicită competenţe interculturale) câştigarearespectului, simpatiei, încrederii persoanelor care au o reprezentare nefavorabilă asupranoastră. Competenţa interculturală se va manifesta în procesul de de-construcţie la nivelulreprezentării celuilalt a unei imagini şi de înlocuire a ei cu o alta, adecvată realităţii care ne

priveşte.Impusă tot mai acut de realitatea contemporană ca modalitate de adaptare, competenţa

interculturală presupune trecerea de la o viziune monocentristă la o viziune de tip „inter” careintegrează într-o manieră flexibilă resursele cognitive şi psihosociale ale cadrului didactic, învederea activării şi modelării unei flexibilităţi şi creativităţi interrelaţionale la elevi.

În acest sens, există posibilitatea ca această competenţă interculturală să iasă din sferacompetenţei didactice pentru a deveni o supracomponentă a acesteia, având funcţia de a

„colora” întreaga structură a competenţei didactice prin prisma principiilor interculturalităţii.Din această perspectivă, evoluţia societăţii contemporane impune aşezarea componentelor

54



competenţei didactice (competenţa comunicativă, informaţională, instrumentală, teleologică,normativă, decizională, apreciativă) într-un cadru intercultural.

Consiliul Naţional pentru Calificări Vocaţionale din Germania defineşte competenţa prin identificarea elementelor componente (rezolvările concrete ale problemelor de care estecapabilă persoana), prin criteriile de performanţă (definirea calităţii muncii), câmpul deaplicabilitate şi cunoaşterea cerută. Din această perspectivă sunt diferenţiate mai multe

niveluri de competenţă definite prin gradul de autonomie, amplitudinea şi bogăţiaaptitudinilor şi priceperilor, capacitatea de organizare a muncii altora şi de transfer de la unmediu de lucru la altul (Bunk, 1994).

Dincolo de a fi o simplă aplicare a tehnologiei, competenţa vizează arta, măiestriacadrului didactic, ceea ce aduce în discuţie şi o altă componentă a competenţei, atitudinea faţăde situaţia educativă: „Competenţa nu se reduce la tehnica efectuării unui lucru sau lainformaţiile necesare practicării activităţii, ci cuprinde şi atitudinea faţă de activitate, caexpresie a unor trăsături personale şi a unor valori” (Salade, apud S. Markus, 1999).

Ca scop al educaţiei pentru diversitate, competenţa interculturală „ semnifică aceacapacitate relaţională de a intra în raport cu persoane aparţinând altor culturi, demonstrând

permisivitate, respect şi înţelegerea semnificaţiilor culturale diverse” (C-tin. Cucoş, 2000). A

forma această competenţă la elevi nu înseamnă doar structurarea actului educativ pe laturainformativă, doar prezentarea unor cunoştinţe sau ideologii, ci presupune o acţiune deliberatăde formare şi transformare a personalităţii celui educat prin raportarea permanentă la

principiile flexibilităţii şi deschiderii culturale. Educaţia interculturală accentuează astfelnecesitatea reorientării către o pedagogie a modelelor, precum şi rolul formării competenţelor didactice în realizarea unor acte educative eficiente.

În 1993, pornind de la decalajul observat între acţiunile propriu-zise şi trăirile,atitudinile interioare ale indivizilor Koester şi Olebe au elaborat ceea ce s-ar putea numi uninstrument pentru diagnosticarea competenţelor interculturale, denumit modelul BASIC( Behavioral Assessment Scale for Intercultural Competence). Acest model sugereazăatitudini, percepţii, modalităţi de gândire şi acţiune tipice unui individ cu competenţeinterculturale. Modelul cuprinde opt categorii de comportamente (numite deprinderi), ceea ce

permite, atât operaţionalizarea conceptului de competenţă interculturală, cât şi construireaunui inventar de competenţe interculturale. Toate comportamentele analizate se regăsesc înmajoritatea culturilor, dar au grade diferite de manifestare de la o cultură la alta.

Aceste comportamente sunt:a) Manifestarea respectului. Deşi apare în toate culturile, aşteptările noastre privind

modalitatea de manifestare a acestuia diferă: ceea ce este considerat dovadă de respect într-ocultură, nu este obligatoriu privit la fel în altă cultură. De exemplu, absenţa jargonului,ritualurile de politeţe, contactul vizual, tonul vocii pot fi considerate manifestări alerespectului.

b) Orientarea către cunoaştere. Vizează termenii pe care orice individ îi foloseşte pentrua se explica pe sine sau acţiunile sale. Important este ca propriile opinii sa nu fie prezentate castări de fapt. De exemplu, o orientare ineficientă ar fi: „Obiceiul de a aranja căsătoriile este

barbar”. Cel care are competenţe interculturale se va exprima astfel: „Nu aş vrea ca părinţiimei să-mi aranjeze căsătoria în locul meu”. Competenţa interculturală permite depăşirea

perspectivei propriului mediu cultural.c) Empatia. O persoană care posedă competenţe interculturale va fi capabilă să sesizeze

gândurile, sentimentele, experienţele interlocutorilor. Comportamentul empatic include:afirmaţiile verbale care fac posibilă identificarea experienţelor celorlalţi, codurile nonverbale.

d) Managementul interacţiunii. Competenţa interculturală se manifestă şi în modul încare o persoană e capabilă să deschidă, să susţină şi să încheie o discuţie cu un interlocutor.

Dominarea conversaţiei, răspunsul cu întârziere denotă lipsa acestei competenţe. Înmanagementul interacţiunii importante sunt nu doar elementele limbajului verbal, ci şinonverbalul sau paraverbalul.

55



e) Comportamentul de îndeplinire a unei sarcini. Acest comportament este imperiosnecesar în condiţii de rezolvare a unor activităţi de grup. Pentru aceasta este nevoie de apelulla patternurile culturale şi de conştientizarea faptului că orice sarcină se poate rezolva îndiverse moduri, în funcţie de cultura la care ne raportăm.

f) Comportamentul relaţional . Vizează modul în care se construieşte şi se menţine orelaţie personală cu alţi membrii ai grupului. Comportamentele pot demonstra sprijinul

acordat celorlalţi, participarea şi consolidarea sentimentelor., armonizarea relaţiilor, mediereaconflictelor etc.g) Toleranţa la ambiguitate. Se referă cu precădere la reacţiile indivizilor la

incertitudine, la întâlniri interculturale imprevizibile. Unii sunt relaxaţi în faţa noului, aincertitudinii, alţii dimpotrivă, se simt nervoşi, frustraţi, se manifestă cu ostilitate, cu sarcasmetc. Pentru cei care manifestă competenţe interculturale, imprevizibilul reprezintă o

provocare, pentru ceilalţi, o situaţie de netolerat.h) Poziţia în interacţiune. Acest comportament se referă la abilitatea noastră de a nu

judeca, de a ne manifesta nonevaluativ, descriptiv. A ne raporta la fapte sau evenimente pecriteriul bun – rău, drept – greşit, fără acceptarea unei poziţii intermediare, denotă o manierăîngustă, absolutistă, ceea ce conduce la prejudecăţi.

Modelul BASIC poate fi raportat la propriul comportament manifestat în diversesituaţii sau contexte culturale, ceea ce presupune autoanaliza acestuia pentru ameliorareacompetenţelor interculturale de care dispunem. Între aceste comportamente există o relaţie decauzalitate. Pentru determinarea competenţei interculturale nu trebuie neglijată situaţiaexternă (provocarea) şi resursele interne pe care le putem mobiliza pentru a-i face faţă. Înacest sens, S. Butnaru (2001) consideră necesară specificarea unor parametrii în funcţie decare să se diagnosticheze competenţa interculturală:

Situaţia: Cultura membrilor interacţiunii; Scopul interacţiunii; Natura interacţiunii (economică, ştiinţifică, diplomatică, educaţională, turistică etc.); Durata interacţiunii; Raporturile de dominare dintre participanţi.

Resursele mobilizate: Atitudini: stimă şi recunoaştere;

deschidere spirituală;atitudine non-evaluativă;respect;atracţie;

controlul anxietăţii;relaxare;curiozitate epistemică.

Cunoştinţe: • Conştiinţa culturală şi interculturală adecvată;• Cunoaştere a pluralităţii interpretărilor;• Ipoteze (aşteptări) pozitive;• Coduri lingvistice, culturale numeroase, conştiinţa

asemănărilor şi deosebirilor în raport cu ceilalţi. Abilităţi

de:• A crea noi categorii;• A empatiza, a tolera incertitudinea;• A-şi adapta comunicarea, a găsi şi utiliza eficient

informaţia;• A-şi adapta comportamentul în funcţie de sarcină şide relaţiile stabilite;• A utiliza coduri diverse, a se prezenta eficient, a

56



gestiona interacţiunea;• A asuma o poziţie nepărtinitoare în interacţiune.

La nivelul activităţii educaţionale formale, derulată în medii interculturale, pertinenteîn opinia autoarei sunt următoarele competenţe:

Cooperarea elevilor/profesorilor pentru realizarea unei sarcini şcolare; Acordul în situaţii în care se manifestă divergenţe între opinii, norme, valori,

credinţe; Exprimarea propriei identităţi culturale; Construirea unor relaţii colegiale corecte; Adaptarea eficientă la un nou colectiv. În mediul educaţional informal se impune: Implicarea în activităţi interculturale extracurriculare; Legarea/menţinerea unor prietenii interculturale; Acceptarea de noi membrii în grupul din care facem parte; Medierea/rezolvarea unor potenţiale conflicte interculturale în grupul de

elevi/profesori;

Negocierea modelelor comportamentale;Cele mai eficiente metode de diagnosticare a competenţelor interculturale laelevi/profesori sunt: observaţia participativă, dramatizarea, jocul de rol, studiul de caz,ancheta, interviul.

Bibliografie1. Butnaru, S. (2001) – „Competenţele interculturale – demers explicativ”, în Cozma, T.

coord., O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.2. Cucoş, C-tin. (2000) – Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura

Polirom, Iaşi.3. Dasen, P; Perregaux, Ch; Rey, M. (1999) - Educaţia interculturală. Experienţe,

politici, strategii, Editura Polirom, Iaşi.4. Demorgon, J., Lipiansky, E. M. (1999) – Guide de l'interculturel en formation, Retz,

Paris.5. Marcus, S. (1999) – Competenţa didactică , Editura All, Bucureşti.6. Mitrofan, N. (1988) – Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei, Bucureşti.7. Văduva, M. D. (2001) – „Formarea interculturală a profesorului şi capcanele

implicitului psiho-socio-cultural”, în T. Cozma coord., O nouă provocare pentru educaţie:interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi.

57



MIC DICŢIONAR DE EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ14

1. ACULTURAŢIE

= fenomen de împrumut al unor conduite şi valori de către un grup de la un alt grup.

2. ASIMILARE= proces unidirecţional prin care noii veniţi sunt înglobaţi în societatea gazdă, prin adoptarealimbii, obiceiurilor, valorilor şi a modului de viaţă din grupul dominant (identitatea culturalăiniţială este înlocuită cu cea a grupului dominant).

3. ATITUDINE ASIMILAŢIONISTĂ = viziune ce pleacă de la premisa că este bine ca o minoritate să se dizolve, să-şi piardăspecificul prin integrarea până la desfiinţare în coordonatele grupului de primire. Nu neagăideea că există diferenţe semnificative între culturi sau etnii, dar tinde să înţeleagă etnicitateaşi specificitatea ca pe ceva trecător, temporar în interiorul unei lumi în continuă schimbare.

4. ATITUDINE INTERCULTURALĂ = formă de răspuns la pluralismul cultural prin care, stipulându-se afirmarea fiecărei culturi cunormele specifice, se ajunge la o sinteză de elemente comune, pentru conturarea unui mediumodelator, ca bază a înţelegerii la nivel zonal sau mondial, în vederea constituirii uneicivilizaţii noi.

5. ATITUDINE MULTICULTURALĂ

14 Conceptele prezentate au la bază definiţiile oferite de C. Cucoş (2000) şi T. Cozma şi E. Seghedin (2001)

58



= variantă de răspuns la pluralismul cultural, caracterizată prin afirmarea culturii unui grupuman în chip autarhic, fără posibilitatea comparării sau contaminării cu alte culturi,conducând la riscul închiderii în propriile limite şi posibilităţi.

6. BROKER CULTURAL= mediator între un individ şi un grup ce ţin de culturi diferite. El trebuie să fie apt săvalorizeze culturi diferite, să le interpreteze corespunzător şi să le facă transmisibile de la un

purtător de cultură la altul.

7. CETĂŢENIE= statutul politic şi juridic al cetăţeanului titular de drepturi recunoscute de statul de careaparţine. „Statut garantat tuturor celor care sunt membri cu drepturi depline ai uneicomunităţi. Toţi cei care beneficiază de acest statut sunt egali în ce priveşte respectareadrepturilor şi responsabilităţilor care decurg din statutul respectiv”. (Marshall).

8. COMPETENŢĂ INTERCULTURALĂ

= capacitate relaţională de a intra în raport cu persoane aparţinând altor culturi, demonstrând permisivitate, respect şi înţelegerea semnificaţiilor culturale diverse.

9. CULTURĂ= ansamblu de mituri, valori, norme, obiceiuri şi tradiţii, modele de acţiune, comportamente şiatitudini. Aceste elemente devin manifeste în relaţiile dintre membrii unei societăţi sau grupsocial, dar şi între aceştia şi membrii altor grupuri socio-culturale.

10. DECULTURAŢIE= procesul prin care un individ sau un grup reneagă atât cultura proprie, cât şi orice formă decultură, ca urmare a unei inserţii defectuoase spre perimetre culturale diferite. Astfel de

procese sunt însoţite de perturbări de personalitate.

11. DISCRIMINARE= tratament nefavorabil şi/sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri din cauzarasei, sexului, religiei, etniei ori handicapurilor.

12. DIVERSITATE= formă calitativă de echilibru care se realizează prin distribuţie proporţională, echitate şiegalitatea şanselor. Dreptatea distributivă încearcă să asigure un tratament echitabil tuturor,

printr-o egalitate în drepturi şi prin accesul liber la şansele de reuşită, în funcţie de aspiraţiile,

capacităţile şi contribuţia fiecăruia (nu se propune egalitatea rezultatelor, ci egalitateastatutului social şi civic).

13. DREPTATE= concept legat de o anumită ordine socială, care fixează reguli sau criterii de conduită şi careeste creată şi exercitată de autorităţile publice. Această ordine de drept conţine propriilemijloace de constrângere ce forţează respectarea regulilor instituite.

14. EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ= perspectivă de recunoaştere a interdependenţelor şi interacţiunilor sociale, culturale şieconomice ale grupurilor etnoculturale dintr-o ţară.

15. EDUCAŢIE MULTICULTURALĂ

59



= educaţia menită să clarifice identitatea etnică a cuiva şi să promoveze aprecierea celorlalţi,să reducă prejudecăţile şi stereotipurile şi să promoveze pluralismul cultural şi participareaegală în instituţiile sociale.

16. ENCULTURAŢIA= proces prin care un grup cultural incorporează la descendenţi elemente valorice specifice, în

vederea integrării optime în viaţa comunitară.

17. ETNOCENTRISM= atitudine a unui grup cultural de a se plasa în centrul atenţiei şi de a minimaliza valorilealtor grupuri, centrând şi judecând totul din perspectiva unor standarde rigide, unice.

18. LIBERTATE= din punct de vedere politic presupune dreptul de participare la deciziile colective (dreptul deexpresie liberă, asociere, vot etc.); nici o persoană nu poate fi supusă intimidării, hărţuielilor,şantajului şi oricăror presiuni care să afecteze libertăţile politice.

19. MEDIERE INTERLINGVISTICĂ= proces de intermediere între două limbi sau între purtătorii a două limbi diferite,valorificând şi o serie de referinţe valorice metalingvistice ale celui care operează transferulde sensuri.

20. PLURALISM= concept ce desemnează o societate în care grupurile pot rămâne intenţionat separate unelede altele, în ceea ce priveşte tradiţiile, practicile culturale şi credinţele şi, în acelaşi timp,împărtăşesc un set comun de valori asupra normelor sociale şi politice.

21. RASISM= ideologie care face apologia superiorităţii unei rase în comparaţie cu alta, militând pentruconservarea şi necontaminarea rasei considerate privilegiată.

22. RELATIVISM CULTURAL= concepţie potrivit căreia nici un comportament nu poate fi judecat decât prin raportarea lacontextul cultural în care acesta apare.

23. SOCIALIZARE= proces prin care o persoană învaţă să îşi apropie experienţele socio-culturale, le asimileazăşi le foloseşte în raport cu mediul socio-cultural în care trăieşte.

24. SOCIETĂŢI PLURALISTE= societăţi în care grupurile dominante şi subordonate rămân, social, politic şi organizaţional,separate unele de altele.

25. STEREOTIPIZARE= proces de emitere a unor etichete generalizatoare care pleacă de la credinţe şi valorizări

particulare, accidentale.

26. TOLERANŢĂ= este opusul discriminării; chiar dacă o persoană, o instituţie sau grup social nu sunt de

acord sau au interese contrare comportamentului altor persoane, instituţii sau grupuri sociale,acestea trebuie admise ca atare. Reprezintă o valoare – scop şi o atitudine socială de acceptareşi protejare a diferenţelor.

60



27. TRANSCULTURALITATE = proces ce apare în cazul formării identităţii culturale a unui individ sau grup ce trece dintr-un sistem valoric în altul, prin realizarea unui continuum cultural parţial.

Curs Ed Intercultural A Postuniv

Documents

Transcript of Curs Ed Intercultural A Postuniv