ALEXANDRU BLAGA Lect. univ. dr.

TEORIA I METOLOGIA EVALURII

20101

Dup ce vor studia acest curs, studenii vor fi capabili: -s neleag modul n care a evoluat n timp, conceptul de evaluarea n educaie. -s opereze cu limbajul specific evalurii;-

-s proiecteze, s produc i s foloseasc instrumente de evaluare -s selecteze i s organizeze coninuturile supuse evalurii; -s interpreteze rezultate ale evalurii -s ia decizii ca urmare a rezultatelor unor evaluri

;-

-

-s fac analize critice ale direciilor reformei n domeniu

UNITATEA I SISTEMUL EVALURII N EDUCAIE 1.1 Evaluare, autoevaluare, concepte i sensuri 1.1.1.Viziunea anglo-saxon, abordarea latin Demersul evaluativ s-a impus ca necesar n funcionarea sistemelor, n scopul cunoaterii rezultatelor unor aciuni. Ideea de evaluare a prins via prin anii 40 n Statele Unite. Viziunea anglo-saxon asupra evalurii presupune o abordare concret i pragmatic a problemelor sistemului sau ale aciunii desfurate. Abordarea latin a evalurii presupune n prealabil elaborarea filosofiei evalurii cu scopul declarat al ghidrii practicii evaluative. Acceptarea disjunciei ntre cele dou moduri de abordare a demersului evaluativ ar fi o eroare. Pragmatismul este o caracteristic ce ine mai mult de lumea nou. nclinarea spre filosofie este caracteristic mai ales lumii vechi. Tendinele coexist, se ntreptrund i contribuie n egal msur la creterea calitativ a demersului evaluativ. Dac Constantin Strung este de prere c evaluarea (inclusiv tiina sau teoria evalurii colare) este relativ apropiat - tangent dac nu interferent - cu docimologia(1999), Ion T. Radu este de prere c aceasta2

este, nu de puine ori, contopit cu docimologia (1988), iar Miron Ionescu afirm c teoria evalurii este subordonat epistemologic controlului didactic (1979). Dup Vasile Pavelcu docimologia este studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilitii notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i a mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examenului(1968). Deci evaluarea contopit, tangent sau interferent cu docimologia, n esen, ar fi ntr-o foarte strns corelaie cu examenele colare i subordonat controlului din sfera didactic. O prere larg rspndit leag evaluarea de valoare. Ana Bobboir identific evaluarea cu judecata de valoare(1988). n acelai sens Renata Vigono arat c evaluarea este de fapt un demers de identificare a valorilor(1993). Mergnd pe aceast pist lucrurile devin din ce n ce mai complexe cci, abordarea evalurii din perspectiva valorii necesit clarificarea noiunii de valoare. Lucian Culda (1982), n urma unei profunde analize a sensurilor acceptate pentru noiunea de valoare crede c nucleul valorii este libertatea i c aprecierea valorii se poate face doar printr-un clivaj ntre o lume neutr i una profund afectiv n care, alturi de emoii coexist scopuri, procese de gndire, imaginaie, etc. Exist i preri (Alexius von Meinong, Cristian von Ehrenfels, R. M. Hare, P. Nowell-Smith etc.) dup care are valoare ceva ce ne place sau c valoarea ine pur i simplu de domeniul dorinei, preferinei sau al voinei (Stung C, 1999). n principal,valoarea (valorizarea) presupune subiectivism i se consider a fi o entitate cultural cu rolul de a aduce n plan psihoafectiv i interpersonal elemente social-morale profunde, structuri religioase i existeniale majore, innd de esena uman liber i novatoare (Monteil, J., M., 1997). Abordnd termenul de evaluare i din perspectiv filologicogramatical se constat c a evalua - evaluare este n corelaie logic cu valoare - valorizare. Valorizarea are un profund coninut subiectiv, ceea ce3

practica evalurii ncearc s evite. Valorizarea confer un status, pe cnd evaluarea este mai aproape, dar nu identic, cu msurarea. Este deci clar c abordarea evalurii numai din perspectiva conceptului de valoare ar fi un demers ce ar periclita mult caracterul obiectiv pe care am vrea s-l susinem, pentru evaluare. O alt perspectiv de abordare a noiunii de evaluare este cea legat de obiectiv (obiective). Dup De Ketele i Roegiers (1991) a evalua nseamn a confrunta informaii cu anumite criterii n vederea lurii unei decizii. Jean-Marc Monteil este de prere c evaluarea este de fapt confruntarea unui rezultat cu un obiectiv (1997). Joel Davitz (1978) si Mihaela Jigu (1991), cu mici nuane, formuleaz aceleai concluzii (Mihaela Jigu vorbete de exemplu de apropierea de performane). Mergnd mai departe, perspectiva deschis de Jean-Marc Monteil ne duce n fond la msurare cci msurarea, n ultima instan este o confruntare, urmat de o asociere ntre un element, obiectivul n acest caz i un simbol (numr). Unii autori ca Terry D. Terbrink (1974) sunt de prere c evaluarea este legat de luarea deciziilor, alii concep evaluarea ca activitate de cercetare. Aici s-ar putea face precizarea c noiunea de evaluare apare i in sintagma cercetare evaluativ (Landsheere G , D ,1979). Stufflebeau (1971, 1980) spune despre evaluare n educaie c este un mijloc de a delimita, a obine i a furniza informaii utile pentru a hotr decizii posibile. Gilbert de Landsheere (1979) afirm c este mult mai simplu a vorbi despre evaluare obiectiv i despre evaluare subiectiv. Afirmaia este fcut n contextul n care autorul, citndu-l pe Schuman (cercetarea evaluativ este ansamblul de procedee pentru colectarea i analiza datelor care mrete posibilitatea de a proba, mai degrab dect a afirma valoarea unei activiti sociale) trece de la enunuri destul de imprecise ca de exemplu evaluare = estimarea printr-o not a unui produs sau comportament la constatarea c evaluarea pedagogic este un proces sistematic care vizeaz s determine n ce msur obiectivele educative sunt atinse de elevi (G. de Landsheere citeaz pe Gronlund). i, n4

continuare, citndu-l pe acelai Gronlund ajunge la concluzia c prin evaluare se nelege n egal msur o descriere calitativ dar i una cantitativ a comportamentelor, urmat de judeci de valoare. Prestigioasa lucrare a lui Gilbert de Landsheere, Dicionarul de evaluare i de cercetare n educaie (1979), are meritul, printre alte merite desigur, c abordnd problematica evalurii, sintetizeaz cteva dintre corelaiile eseniale, indispensabile sferei noiunii n discuie: evaluarea i valoarea, evaluarea i obiectivele educaionale, evaluarea i cercetarea pedagogic, evaluarea ca proces descriptiv de natur calitativ i cantitativ, evaluarea ca proces de colectare i prelucrare a datelor . Sinonimele semnalate de Gilbert de Landsheere (1979) pentru evaluare sunt de asemenea de notat: apreciere, estimare. Pornind de la premisa c msurarea i aprecierea, nu pot fi dect pri ale aceluiai proces. I. T. Radu(1981) afirm ca evaluarea se refer la procesul ntreg de msurare i apreciere a rezultatelor completndu-l prin stabilirea elementelor izbutite i a celor critice. n general, msurarea este neleas ca operaie de asociere dintre un obiect sau fenomen i o cifr eventual un alt simbol, dup o anume regul, stabilit anterior. Dup Constantin Cuco (1996) msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Acelai autor prezint evaluarea colar ca pe un proces prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare (Cucos, C., 1996). Ideea legrii noiunii de evaluare de cea de informaie o gsim i la ali autori. T. D. Terbrink (1974) este de prere c evaluarea este procesul de obinere a informaiilor iar M. Huberman (1973) spune c evaluarea este o acumulare de informaii. Petre Lisievici (1997) nelege prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem.

5

1.1.2 Evaluarea - msur ; evaluarea - congruena ; evaluarea - judecat. .Un studiu detaliat privind definiiile evalurii a fost fcut de Daniel L. Stuflebeam i colaboratorii si(1980). Acetia propun trei grupe de definiii: evaluarea = msur, evaluarea = congruena i evaluarea = judecat. Evaluarea=msur se bazeaz pe msurare iar datele obinute se pot interpreta cu instrumentele matematicii. Unii autori (Cuco, C., 1996) sunt de prere c o atare evaluare nu poate lua n seama nemsurabilele. Observaia este corect, n ideea c se accept existena elementelor nemsurabile. Evaluarea = congruena prezint informaii complexe privind elevul, formatorul, condiii, factori etc. furniznd date att despre proces ct i despre produsele educaionale. Evaluarea = judecare este deschis la expertize. Ea se sprijin ns pe rutin iar fidelitatea i obiectivitatea concluziilor este ndoielnic. Evaluarea n sistemele educaionale poate avea efecte notabile n direcia reglrii predrii i nvrii, a diagnozei i prognozei asupra proceselor i produselor educaionale, a seleciei i stabilirii poziiei n top. Efectele amintite constituie separat sau grupate, scopuri ale declanrii procesului de evaluare. Evaluarea n sistemele educaionale presupune de asemenea o atitudine metodologic ce implic cunoaterea de ctre evaluator a modalitilor de standardizare, de satisfacere a cerinelor de validitate, relevan i fidelitate ale instrumentelor folosite. Evaluatorul este obligat la transparen i la estimarea anticipat a efectelor probabile ale demersului su. Atitudinea metodologic pozitiv fa de evaluare se formeaz n cultura evalurii (Strung, C., 1999) n care este implicat i evaluatul ca persoan fizic. Identificarea evaluatorului cu persoana evaluat determin transformarea procesului de evaluare n autoevaluare. Gilbert de Landsheere (1979) este de prere c autoevaluarea este aciunea de a se evalua el nsui (evaluatul nsui) sau rezultatul acestei aciuni.6

Sistemul

educaional

i

produsele

acestuia

sunt

evaluate

din

perspectiv socio-economic i din perspectiv colar. Ideea evalurii socio-economice a sistemelor educaionale i a produselor acestora, pleac de la tezele formulate de Alfred Marshall care nc din secolul trecut milita pentru ca nvmntul s fie privit ca investiie de interes naional. n acelai sens John Hales, Adam Smith i alii ncadreaz la capitolul investiii rentabile cheltuielile pentru educaie (Strung, C., 1999). Teoria rezidual elaborat i dezvoltat de Th Schulty, E. F. Denison, R. M. Solow, O. Aukrust explic creterea PIB-ului atunci cnd aceasta nu este explicat prin creterea investiiilor sau prin mrirea numrului persoanelor angajate n producie, prin intensificarea i ridicarea calitativ a educaiei. Teoriile amintite sunt privite cu rezerve mai ales datorit faptului c, n contextul dat, munca fiind considerat marf, investiiile n nvmnt apar ca investiii n produse - marf, deci fluctuante, n consens cu evoluia pieei, rupte de nevoile umane. Teoriile n discuie i pstreaz cel puin importana istoric, astzi, poate mai mult dect altdat, amintind guvernanilor perioadei de tranziie c nvmntul ar trebui tratat ca prioritate economic. Evaluarea produselor educaionale din perspectiv social presupune, prognozarea statutului absolventului, n conformitate cu anumite criterii recunoscute n sistemul educaional i aplicate acestuia la data cnd produsul prsete sistemul. Evaluarea ar trebui s prognozeze n limite acceptabile acest statut. Practica dovedete ns c o astfel de performan este destul de greu de atins. Cumularea, pentru generaii de absolveni a rezultatelor pozitive sau negative d msura eficienei sistemului sau subsistemului educaional. Vom nelege prin eficien sau randament al unui sistem sau subsistem educaional raportul dintre efectul produs de educaie i efortul depus pentru realizarea acestui efect. Conceptul, preluat din tiinele exacte (fizica) sau cele economice, n educaie, are o importan de multe ori teoretic. Folosirea n practic a conceptului necesit cel puin rezolvarea

7

modului de msurare a celor dou mrimi ce intervin n raport i exprimarea msurilor lor n aceleai uniti de msur. 1.1.3. Perspectiv economic Dintr-o perspectiv economic, unitatea de msur folosit n evaluare ar putea fi banul. O analiz mai atent a problemei eficienei educaionale pune n lumin i alte aspecte greu de depit. Produsele sistemului educaional sunt oameni a cror numr, evident, influeneaz asupra costurilor educaiei. Aspectul semnalat este de ordin cantitativ i deci uor de msurat. Dar aceleai produse se cer a fi evaluate i din punct de vedere calitativ. Aceasta este o problem mult mai complex. Un loc aparte n evaluarea n sisteme educaionale l ocup evaluarea colar, neleas ca evaluare ce se raporteaz la celelalte activiti didactice: predarea i nvarea (Strung, C., 1999). Cercettorii din domeniul tiinelor educaiei (De Landsheere, F. Hotyat, A. Bobboir, I. T. Radu) sunt de acord cu faptul c raportul predarenvare este influenat de evaluare. Se accept c predarea este activitatea cadrului didactic, nvarea este activitatea elevului, iar evaluarea este o alt activitate a cadrului didactic (dup unii practicieni secundar). n esen, evaluarea colar nseamn comunicare, receptarea cunotinelor i surprinde, n mod deosebit, aspectele de reglare sau modul de funcionare sistemic al instruciei i, n general, al procesului instructiv-educativ. (Strung, C., 1999) Se accept de asemenea, dintr-o perspectiv sistemic, faptul c evaluarea, predarea i nvarea n procesul educaional nu pot fi foarte clar delimitate, c interaciunile dintre evaluarepredare, evaluare-nvare, predare-nvare pot fi proiectate i realizate n conformitate cu strategia pus la punct, dar n acelai timp interaciunile amintite se pot manifesta spontan, fr o proiectare prealabil. Cadrul didactic, formatorul, folosete informaia furnizat de evaluare i pentru a-i exercita rolul de manager al organizaiei (clas, grup de elevi sau studeni) din care, n fond, face parte. TEM Care sunt grupele de definiii despre evaluare date de Daniel L. Stuflebeam i cum pot fi ele caracterizate?8

1.2. Evaluare i valoare.Funciile evalurii 1.2.1. Evaluare, informaie Demersul pe care intenionm s-l facem privind evaluarea i autoevaluarea n sistemele educaionale impune pentru nceput, o clarificare a termenilor. Citndu-l pe Lalande, Gilbert De Landsheere(1979) arat c teoria este o larg sintez care i propune s explice un mare numr de fapte, admise cu titlul de ipotez plauzibil, de cea mai mare parte a savanilor unei epoci i mai departe, citndu-l pe Kerlinger, teoria este un ansamblu de concepte, de constructe, de definiii i de propoziii, n relaie unele cu altele, care propun o viziune sistematic a unui fenomen fenomenului. n ncercarea de a construi o teorie a evalurii vom fi obligai s construim definiii, propoziii, s stabilim relaii ntre variabile, cu scopul explicrii fenomenelor implicate i (sau) aferente domeniului n discuie. Vom nelege prin evaluare n sisteme educaionale un proces desfurat ntre doi poli numii evaluat (individ sau obiect) i evaluator, de colectare i prelucrare a informaiilor despre evaluat, avnd ca scop final facilitarea lurii unei (unor) decizii. Informaiile colectate prin evaluare sunt n primul rnd ,informaii n folosul evaluatorului . n al doilea rnd ,informaiile acumulate n procesul de evaluare folosesc evaluatului. Acesta va putea estima distana la care se afl fa de obiectivul propus prin evaluare dar va putea acumula i experien pentru evalurile sau autoevalurile viitoare. Colectarea informaiei despre evaluat se face n baza unor caracteristici (criterii) stabilite anterior, n conformitate cu scopul evalurii. Caracteristicile obiectului de evaluat sunt de mare diversitate. specificnd relaiile existente ntre variabile. Teoria are ca scop explicarea i prezicerea

9

Ele se refer la organizaii, inovaii n educaie sau la produse ale educaiei materializate n cunotine priceperi i deprinderi, reprezentri, etc. Caracteristicile de evaluat sunt uneori situate la intersecia caracteristicilor unor obiecte sau fenomene educative. coala ca organizaie non-voluntar, avnd ca scop socializarea anticipativ, deci nsuirea unor norme i valori de ctre indivizii formabili nc n mediul colar, este evaluat ca organizaie de succes sau nu dup gradul de socializare pe care l asigur absolvenilor si. Absolvenii, ca produse educaionale, sunt evaluai din aceeai perspectiv a socializrii n curs de a fi obinut sau chiar obinut la absolvire. Concluziile evalurii n cazul colii folosesc la luarea deciziilor n sfera colar. Cele despre absolveni folosesc societii (altor organizaii de exemplu) precum i individului nsui. Caracteristica de evaluat a fost aceeai. Ea include priceperi, cunotine, reprezentri, atitudini ale indivizilor obinute (formate) n cursul colarizrii tec . Inovaiile n educaie constituie un cmp larg al demersului evaluativ. Evaluarea n inovaie este element constitutiv esenial al metodologiei cercetrii. Definiia formulat este o ncercare de sintetizare a unor experiene acumulate n sistemul educaional. nelegnd prin proces un ansamblu de funcii mai mult sau mai puin ordonate i regulate (Landsheere G., De., 1979) definiia dat evalurii n sisteme educaionale sugereaz c evaluarea poate fi proiectat i apoi realizat sau, se poate desfura spontan. Existena celor doi poli, a evaluatului i a evaluatorului este indispensabil pentru declanarea evalurii. Este de observat c evaluarea se constitue ca un proces de comunicare ntre cei doi poli. Sensul de comunicare nu este, n general unic. De regul emitorul este evaluatorul iar receptorul este evaluatul. n practica evalurii poziiile receptorului i ale emitorului sunt interschimbabile. Evaluatul poate fi un individ (elev, student, etc.) sau un obiect (unitatea de nvmnt, proiectul managerial al directorului, relaia profesor-elev etc.)10

n cele ce urmeaz, prin individ, n sens larg, n conformitate cu nelesul dat acestui termen n statistic, vom denumi un element al unei populaii statistice, adic a unei populaii asupra creia se realizeaz o cercetare statistic. n sens ngust, individul este o fiin supus unei cercetri statistice. Prelucrarea informaiei colectat prin evaluare este esenial. nregistrarea informaiei, fr prelucrarea ei este practic inutil. Prelucrarea se poate realiza prin mijloace simple sau complexe, empiric sau prin folosirea unui aparat matematic adecvat. Prelucrarea informaiei presupune ntr-o prim etap, cuantificarea i msurarea . Admitem n continuare ipoteza c orice poate fi msurat, orice poate fi cuantificat. Desigur problema nemsurabilitii este o problem real, mai ales cnd se abordeaz caracteristici calitative ale unor fenomene sau obiecte. Calitatea evalurii crete odat cu creterea cantitii i calitii informaiei colectate, cuantificarea este cu att mai bun cu ct scara folosit este mai fin, cu ct criteriile ntrebuinate pentru cuantificare sunt mai exacte, mai disjuncte, mai acoperitoare pentru obiectul sau fenomenul supus evalurii. Acceptarea unei scri duale, (adevrat, fals sau 0, 1 sau admis, respins etc.) rezolv practic problema nemsurabilitii. Scara dual (0, 1 sau nemsurabil, msurabil) se completeaz pentru partea nemsurabil cu o evaluare de regul descriptiv a caracteristici luat n considerare. Evaluarea descriptiv se ncheie cu o concluzie ce se refer la atingerea sau neatingerea obiectivului urmrit n evaluare. Termenul de cuantificare se identific de multe ori cu cel de msurare. A msura, nseamn, a ataa unui fenomen sau obiect, un simbol ce poate fi o cifr sau un calificativ. Legea de asociere ntre criteriul de msurat i simbol este convenit n prealabil i odat stabilit se respect pn la finele evalurii. Cuantificarea reprezint legea de asociere fr de care msurarea este imposibil. Operaia de cuantificare ncepe cu mrunirea n criterii a caracteristicii (sau caracteristicilor) de evaluat i

11

continu cu stabilirea unei reguli de atribuire: fiecrui criteriu ndeplinit i va corespunde un numr sau un simbol. n definiia evalurii, scopul final, facilitarea lurii deciziei, presupune n fond formularea rspunsurilor la cteva ntrebri: 1. Fenomenul sau obiectul de evaluat are sau nu valoare? Decizia luat n acest caz de evaluator, se ncadreaz n sistemul propus de scara dual 2. Au fost ndeplinite obiectivele propuse? Evaluatorul poate s rspund i deci s ia decizia de care are nevoie, prin Da sau Nu. Aici, realizarea sau nerealizarea obiectivelor propuse, comport evident i o alt discuie. Ea se rezum la gsirea rspunsului la ntrebarea: n ce msur obiectivele propuse au fost realizate? 3. n baza informaiilor acumulate, n virtutea concluziilor formulate ca urmare a prelucrrii lor, care din cele n variante posibile, va fi urmat? ntrebarea formulat astfel conduce la luarea unei decizii. Evaluarea poate fi fcut cu scop constatativ, sau ea poate fi declanat n scop proiectiv. n general ea nu se declaneaz dect cu scop bine precizat. Scopul demersului evaluativ difer de la situaie la situaie. Varietatea informaiilor colectate, coroborat cu scopul propus la declanarea evalurii impune cu necesitate, n final, o anume decizie. Posibil ca decizia final s nu fie doar consecin a evalurii. Evaluarea faciliteaz cert luarea deciziei. Msura n care, funciile evalurii didactice sunt deductibile din definiie, este o problem ce merit atenie. Declanarea evalurii se identific, cu declanarea, aa cum am mai artat, unui proces ntre cei doi poli, evaluat i evaluator ce produce practic derularea ntregului proces instructiv. Evaluarea colar este lipsit de sens n afara procesului instructiv. Reciproc, declanarea procesului de instrucie i educaie, declaneaz evaluarea sau autoevaluarea spontan sau nu. Ajungem astfel la concluzia c evaluarea, ca proces intre doi poli numii evaluat i evaluator, ndeplinete o funcie praxiologic (operaional), definit prin activarea procesului didactic.12

1.2.2. Funcii ale evalurii Funcia axiologic a evalurii este neleas ca o comunicare mai mult sau mai puin direct ntre lumea valorilor i universul cunoaterii (Strung, C., 1999). Evaluatorul este chemat s decid n virtutea atribuiunilor pe care le-a primit sau le-a asumat, asupra valorii obiectului evaluat. Funcia constatativ a evalurii echivalent cu diagnoza ce presupune operaii de colectare, strngere de informaii, rezumare, sintetizarea datelor i interpretarea lor (Radu, I. T., 1981) este perfect deductibil din definiia evalurii. Repetabilitatea procesului de evaluare, posibil in cadrul stabilit prin definiie, conduce la reglare, n sens cibernetic. Funcia de echilibrare atribuit evalurii este ndeplinit prin reglarea sistemului. Practica didactic dovedete c repetarea evalurilor, formularea concluziilor i a eventualelor decizii are calitatea de a conduce procesul pe calea dorit. Evalurii i este atribuit i funcia de prognoz. Calitatea prognozei este un important indicator al calitii evalurii n general i al calitii evaluatorului n special. Funcia social a evalurii sau, cum mai este denumit, de selecie i status este o funcie care, practic, se afl n corelaie cu funcia axiologic. De regul, obinerea unor rezultate colare meritorii, probate n sistemul educaional, confer produsului educaional un status corespunztor. Decizia de acordare a unui anume status produsului educaional al sistemului de nvmnt este dat de evaluatorii externi. Ocuparea unei poziii sociale se face treptat. Cu ct poziia social este mai modest, cu att, pentru ocuparea ei, evaluarea colar este mai hotrtoare. Pe msura naintrii n timp, evaluarea colar are un rol tot mai mic, dar ea nu poate fi omis. Practica curent a CV-urilor i a diferitelor concursuri i interviuri dovedete importana autoevalurii i ndeamn spre perfecionarea tehnicilor de autoevaluare, autoeducaie i autocunoatere. Evaluarea colar intern, dar i evalurile externe ale sistemelor educaionale i pot realiza n deplintate funciile numai ntr-un climat moral sntos.13

Climatul moral viciat altereaz funciile evalurii, induce n sistem tensiuni ce pot periclita procesul instructiv-educativ n desfurare. Este un paradox ca procesul de valorizare cu care uneori evaluare este identificat, s fie nevoit s se desfoare ntr-un mediu viciat din punct de vedere moral. n aceste condiii evaluarea, practic, nu-i are rostul. Vom accepta n continuare c principiile sunt concluzii de ordin teoretic general ce includ i constatri empirice. Necesitatea fixrii cadrului teoretic general al evalurii conduce la formularea unor principii, pe cteva direcii importante ale procesului de evaluare n sisteme educaionale: 1. Evaluarea este posibil i necesar. 2. Evaluarea este un proces complex. Ea ncepe cu fixarea scopului, a caracteristicilor de evaluat, continu cu cuantificarea i msurarea, apoi interpretarea informaiei. Ea poate contribui n mare msur la luarea deciziilor. 3. Evaluarea este supus erorii, dar eroarea poate fi redus la un minim acceptabil. 4. Evaluarea este lipsit de sens ntr-un climat moral viciat. 5. Evaluarea i autoevaluarea sunt procese n desfurare aproape continu pe ntreaga perioad de existen a sistemelor educaionale. O abordare, deocamdat mai puin profund a domeniului evalurii cu posibilitate de aprofundare n msura n care dezvoltrile ulterioare ne vor conduce mai aproape de perspectiva sistemic a educaiei, necesit evidenierea variabilelor ce intervin. Evaluatorul este o variabil important, poate cea mai important a evalurii. Acesta este proiectant, executant i beneficiar primar al evalurii. n calitatea pe care o are de proiectant, evaluatorul preia de la decidenii n educaie sau fixeaz, independent de acetia, scopul evalurii precum i segmentul de sistem educaional ce va fi evaluat. Evaluatorul stabilete strategia de evaluare, instrumentul folosit i modalitatea de prelucrare a informaiei colectate, execut evaluarea i prelucrarea informaiei, formuleaz concluzii pe baza informaiei obinute lund uneori decizii n baza concluziilor obinute. Evaluatorul este o variabil activ, dinamic. Evaluatul, o alt variabil, poate fi individ sau obiect, component al14

sistemului educaional sau poate fi chiar sistemul educaional. Fiind o variabil mai puin dinamic dar nu inert este constrns, uneori cu consecine nedorite (stres, n cazul persoanelor ce sunt evaluate), de evaluator s furnizeze informaii. De regul, relaia dintre evaluat i evaluator este o relaie stabilit contient, bine motivat dar neplcut cel puin din perspectiva celui evaluat. O relaie prea ncordat influeneaz n sens negativ informaiile ce sunt ateptate de evaluator. TEM Enumerai funciile evalurii. Explicai fiecare funcie n parte. 1.3. Clasificri n evaluare Evaluarea n educaie, concept a crei sfer a fost formulat n paragrafele precedente, necesit n continuare cteva precizri. O prestigioas instituie financiar internaional, Banca Internaional de Reconstrucie i Dezvoltare, analiznd proiecte financiare de sprijinire a nvmntului, ajunge la concluzia c n domeniul educaiei se cer a fi urmrite: ameliorarea calitativ a sistemelor de nvmnt cu scopul ca acestea s poat rspunde exigenelor economiei ameliorarea

eficienei

sistemelor

educaionale

cu

scopul

reducerii costurilor pn la limitele impuse de resursele disponibile . n aceste condiii evalurile n educaie trebuie s convearg spre analiza calitativ a produselor educaiei raportate la exigenele economiei i spre determinarea eficienei economice a sistemelor educaionale. Din perspectiva amintit, astfel de evaluri apar ca evaluri externe. De regul, evaluatorul (informaiile) nu face parte sunt din sistemul educaional, unor iar produsele situai n evalurii destinate decideni

suprasistemele socio-economice. Evaluarea colar, realizat n sistem, de evaluatori din interior, colectnd informaii necesare unei bune funcionri a sistemului, apare ca evaluare intern. n legtur cu evaluarea extern este fireasc cerina ca informaiile furnizate de aceasta s garanteze o estimare imparial a fenomenului, ca

15

metodele folosite s ating realitatea obiectiv, independent de timp sau loc. Evaluarea intern este de preferat n cazul n care se consider c doar o cunoatere din interior a condiiilor de funcionare ale sistemului i a intereselor actorilor are anse de a contribui la corectarea unor demersuri subiective dominante n sistem. Exist i situaii n care doar evaluarea negociat ,demers comun a actorilor evalurii externe i a autoevaluatorilor interni, conduce la concluzii obiective despre sistemul sau fenomenul educaional evaluat. Ioan Nicola (1992) denumete evaluare economic colectarea informaiilor despre sistemul de nvmnt din perspectiva resurselor materiale consumate i a gradului de integrare a absolvenilor n viaa social i economic iar evaluarea pedagogic modalitatea de a proba eficiena educaiei raportat la obiectivele formulate i rezultatele obinute de elevi n procesul instructiv-educativ. n cadrul evalurii pedagogice, n ipoteza c evaluatul este elevul (studentul) se disting mai multe direcii de evaluare: achiziii, competene n relaie cu nevoile personale achiziii, competene n raport cu structurile comunitare i de producie i n relaie cu normele i valorile spaiului comunitar. Dac obiectivul de evaluat este sistemul (subsistemul) educaional direciile de evaluare sunt: proiecte educaionale aplicate cu accent pe coeren intern a

sistemului obiectivelor pedagogice fixate, i pe coerena ntre resurse, obiective i aciunile de formare gradul de adecvare a structurilor de achiziii i competene n structurile de utilizare socio-economice capacitatea structurilor socio-economice de a accepta achiziiile i competenele dobndite de elevi n sistemele educaionale (Cuco, 1996) Evalurile pe direcia adecvrii achiziiilor i competenelor absolvenilor cu structurile de utilizare socio-economice precum i pe direcia capacitii structurilor socio-economice de a accepta achiziiile i competenele absolvenilor sunt utile i evaluatorilor externi situai n sfera de decizie politic.

16

Formele de evaluare n educaie pot fi clasificate pe diverse criterii. O taxonomie a evalurii ar putea fi construit innd cont de poziia evaluatorului fa de sistemul educaional (subsistemul) sau (i) de momentul n care se realizeaz evaluarea, sau (i) de scopul urmrit prin evaluare. n literatura de specialitate se vorbete despre evaluare extern i evaluare intern, evaluare economic, pedagogic sau colar, despre evaluare iniial, evaluare continu numit uneori formativ i evaluare sumativ, despre evaluare normativ, despre evaluare operaional sau despre evaluarea condiiilor, a obiectivelor sau a factorilor. ncercnd o clasificare dup scopul fixat al evalurii n sistemele educaionale vom observa c evaluarea predictiv intete n esen efectul probabil al deciziilor luate de blocul de comand al sistemului ntr-un context mai larg, cel al rutei probabile urmate de sistem. Dac scopul urmrit n evaluare este de a constata i certifica rezultatele unor demersuri educative derulate ntr-un anumit interval de timp atunci evaluarea va fi sumativ. Dup Scriven (1967) evaluarea formativ are ca scop elaborarea demersurilor corective necesare micorrii distanei dintre realitatea din sistem i obiectivele fixate. Interpretarea informaiilor colectate n evaluare, determin o alt clasificare a demersurilor educative. Evaluarea comparativ (normativ) presupune interpretarea informaiilor prin comparare ntre subiecii evaluai sau prin comparare cu un etalon elaborat n prealabil. Interpretarea informaiilor obinute prin evaluare n raport cu un rezultat ateptat (obiective elaborate) nseamn evaluare criterial sau evaluare prin obiective. Pentru reuita unei astfel de evaluri obiectivele supuse evalurii se expliciteaz n criterii, clare i disjuncte. Evaluarea progresului n educaia individului nseamn raportarea informaiilor la un reper reprezentat de acelai individ. Evaluarea progresului este esenial n educaia adulilor. Allal (1979) este de prere c evaluarea n educaie este influenat de concepia psiho-pedagogic care domin formarea, orientnd n consecin informaia colectat precum i modul de interpretare a acesteia.17

Varietatea concepiilor psiho-pedagogice ce stau la baza proceselor educaionale ne pun, practic, n imposibilitatea de a putea construi o taxonomie din aceast perspectiv.Evaluatorul, la realizarea proiectului de evaluare, ar trebui s foloseasc moduri de evaluare deja definite sau, dac tipul de evaluare pe care intenioneaz s-l aplice nu se gsete printre cele clasice, s-l defineasc i eventual s-l denumeasc ct mai sugestiv. TEM Plecnd de la afirmaia necesitii ameliorrii calitativ a sistemelor de nvmnt cu scopul ca acestea s poat rspunde exigenelor economiei comentai exigenele economiei romneti i modul n care nvmntul din Romnia s-a conformat sau nu.

BIBLIOGRAFIE Allal L, 1979, Stratgies dvaluation formative: conceptions psyhopedagogiques et modalites dapplications, Peter Lang, Berna Ardoino J, 1976, Au filigrame dun discours: la question du contrle et de lvaluation in Morin M, Limaginaire dans leducations permanenta, Gauthier , Vallery , Paris Barbier, J.M, 1985, Lvaluations en formation, PUF, Paris Bobboir Q.A, 1988, La methode des testes en pedagogie; problemes dvaluation et psychometrie, PUF, Paris Cardinet J, 1979, Llargissement de lvaluation in Evaluation et Recherche, 1 Paris Cuco C, 1995, Pedagogie, Polirom, Iai Cuilenburg Van J.J, Scholten O, Noomen G.W, 1998, tiina comunicrii, Humanitas Bucureti Culda L, 1982, Omul, valorile i axiologia, ESE, Bucureti Davitz J, Ball S, 1978, Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti Downie N.M, 1967, Fundamens of Measurement. Tehniques and Practices, University Press, New York Dicionar de pedagogie, 1979, EDP, Bucureti18

Dijk Van, C, Hultin M, 1972, Directives pour les examens sectoriels et pour les programmes detude de pre-investiments, Institutul internaional de planificare a educaiei, Paris Fayol H, 1966, Administration industrielle et gnrale, Dunod Golu M, 1975, Principii de psihologie cibernetic, ESE, Bucureti Green J.A, 1970, Introduction to Measurement and Education, Dodd, Mead Co, New Jersey Hubermann L, 1973, Evaluanting the Effectivemens of Schooling International Rewiew of Education, vol. XIX, nr. 3 Ionescu M, 1979, Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj Napoca Jigu M, 1991, Prioriti i tendine n evaluarea elevilor, n Revista de Pedagogie nr. 12, Bucureti Ketele J.M De, Roegiers X, 1991, Mthodologie de rcueil dinformations, De Boeck, Bruxelles Krasnaseschi Vl (coordonator), 1976, Evaluarea sistemelor i a proceselor educaionale, EDP, Bucureti Landsheere ,G De, 1975, Evaluarea continu. Examene, EDP, Bucureti Landsheere ,G De, 1979, Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en education, PUF, Paris Landsheere V De, 1992, Lducation et la formation, PUF, Paris Lisievici P, 1997, Evaluare n nvmnt, cadru conceptual n Revista de Pedagogie nr. 3-4, Bucureti Monteil M, 1997, Educaie i formare, Editura Polirom, Iai Nicola I, 1992, Pedagogie, EDP, Bucureti Pavelcu V, 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureti Radu I.T, 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Bucureti Radu I.T, 1988, Evaluarea randamentului colar, Universitatea Bucureti Scriven M, 1967, The methodology of evaluation. Perspecives of Curriculum Evaluation, Rand Mc. Nally, Chichago Stuflebeam D.L., Foley W.J, Gephart W.J, Guba E.G, Hammond R.L, Strung C, 1999, Evaluarea scolar, Editura de Vest, Timioara19

Terbrink D.T, 1974, Evaluation. A Practical guide for Teachers, Mc Graw-Hill, Book Company, New York Toffler A, 1999, Spasmul economic, Antel, Bucureti

UNITATEA II INSTRUMENTE DE EVALUARE METODE ALTERNATIVE N EVALUARE. 2.1 Calitile unui instrument de evaluare Despre un instrument de evaluare se spune c este valid dac reuete s msoare entitatea pentru care a fost creat. Un instrument creat pentru a msura competene ale elevilor n domeniul procentelor, nu poate s conin, de regul, doar itemi de geometrie. Validitatea de coninut presupune despre instrument c acoper tot coninutul pe care l propune spre evaluare. Validitatea de aspect este caracteristica instrumentului de a fi relevant pentru cel evaluat. Fidelitatea instrumentului presupune ca n situaiile n care acesta este folosit repetat,rezultatele obinute prin el ,s fie condiiile n care profesorul este acelai,ele n mare msur, sunt la fel de asemntoare. Un instrument care folosit de exemplu, la clase paralele n omogene,funcioneaz n aceleai condiii etc., dar nu furnizeaz o repartiie asemntoare a notelor ,nu este fidel Unui instrument i se cere s fie i obiectiv Standardizarea testelor este o modalitate de a construi un instrument obiectiv Pe lng calitile amintite un instrument trebuie astfel construit nct s fie economic din punctul de vedere al costului de producere dar i al timpului necesar administrrii i corectrii.

20

2.2 Clasificarea itemilor Pentru a nelege cele ce urmeaz, vom preciza cteva noiuni. Itemul este sarcina de lucru, la care se adaug formatul i rspunsul ateptat din partea celui evaluat Formatul este modul n care este organizat materialul testului. Premisa este cerina formulat Rspunsul corect ateptat de la persoana evaluat se numete cheie iar distractorii sunt rspunsuri greite introduse n textul instrumentului pentru a proba temeinicia cunotinelor celui evaluat. Itemii se pot clasifica n : -itemi obiectivi -itemi semiobiectivi -itemi subiectivi 2.2.1.Itemii obiectivi la rndul lor sunt: -cu alegere dual -cu alegere multipl -tip pereche sau de asociere Itemii cu alegere dual necesit formularea rspunsului corect avnd la dispoziie dou variante: adevrat-fals sau da-nu sau cauz-efect etc. Exemplu ncercuii rspunsul corect Petele este un mamifer Afirmaia este: adevrat , fals Itemii cu alegere multipl au o premis, un numr de opiuni, o soluie corect i mai muli distractori Exemple .Alegei afirmaia corect a. Atitudinile sunt modele de reacie care predispun individul la un comportament specific

21

b . Atitudinile sunt secvene de munc care predispun individul la un comportament specific c. . Atitudinile sunt modele de reacie care predispun individul n toate situaiile la optimism sau pesimism d. Atitudinile sunt secvene de munc care dovedesc c individul este motivat. .Alegei afirmaia corect a. n cazul adolescentului, afectivitatea i dezvoltarea intelectual se lovesc de o experien de via insuficient b . n cazul adolescentului, afectivitatea i dezvoltarea fizic se lovesc de o experien de via insuficient. c. n cazul adolescentului, indiferena i dezvoltarea fizic se lovesc de o experien de via insuficient. . d. . n cazul adultului, indiferena i dezvoltarea fizic se lovesc de o experien de via insuficient. . Tipurile clasice de temperament sunt:I. coleric, II sangvinic, III flegmatic ,IV melancolic Caracteristicile acestor tipuri de temperamente sunt:1)irascibil, tendine de exagerare 2)lent,fr vigoare,nencredere n forele proprii 3)echilibrat,cu bun dispoziie 4)imperturbabil ,calm , greu adaptabil. Care asociere este corect? a I cu 1 i II cu 3 i III cu 2 i IV cu 4 b. I cu 1 i II cu 4 i III cu 3 i IV cu 2 c I cu 3 i II cu 1 i III cu 4 i IV cu 2 d. I cu 1 i II cu 3 i III cu 4 i IV cu 2 Itemii de asociere sau tip pereche conin dou coloane de elemente neegale ca lungime i sarcina de a stabili o coresponden logic ntre elementele celor dou coloane Exemplu 1.Triunghi isoscel 2.Triunghi echilateral22

1.Laturi de lungimi diferite

3.Triunghi oarecare 4.Triunghi echilateral dreptunghic

2.Dou laturi congruente 3.Toate laturile congruente

Avantaje ale itemilor obiectivi sunt: -obiectivitate i fidelitate mare -uurin la corectare -pot acoperii ,ntr-un timp relativ scurt de lucru, un coninut bogat Dezavantaje ale itemilor obiectivi sunt: -nu pot evalua rezultate ale nvrii materializate la nivele cognitive superioare cum ar fi capacitile de analiz i sintez,creativitatea. Din acest motiv ,utilizarea lor frecvent are consecine negative asupra nvrii. -rezultatele obinute folosind astfel de itemi trebuie s ia n calcul i obinerea unor rspunsuri corecte prin ghicire sau copiere Recomandri Este de evitat folosirea negaiei n formularea premiselor.Se cere prezentarea clar a modului de formulare a rspunsului corect ,construirea unor distractori credibili, supravegherea atent a celor evaluai.

2.2.2.Itemi semiobiectivi Itemii cu rspuns scurt sunt astfel construii nct s necesite la rezolvare completarea unui rezultat scurt. Exemplu .Preul unui obiect crete cu 10% i devine 220000 lei Preul iniial este Itemi de completare constituie o variant a itemilor cu rspuns scurt .Rezolvarea presupune completarea unui enun lacunar. Exemplu Lungimea unui dreptunghi este de 10m i limea de 2m.Completai : Raportul dintre lungimea i limea dreptunghiului este..

23

Acest raport arat c lungimea este de.ori mai mare dect limea sau c limea dreptunghiului este de .ori mai mic dect lungimea ntrebrile structurate fac trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. n prealabil se prezint un text, o informaie, dup care se formuleaz o serie de cerine,ntrebri la care se solicit rspuns. Exemplu . Pe foaie, scriei rezolvrile complete Paralelipipedul dreptunghic ABCDABCD are AA=82cm. i BC=87cm.Aria patrulaterului ABCD este egal cu 192 cm2.a. a. Desenai un paralelipipedul dreptunghic b. Artai c AB=8cm c Calculai valoarea tangentei unghiului format de dreptele AC i AD Avantaje ale itemilor semiobiectivi sunt: - au o aplicabilitate mare,au o validitate mare - pot evalua capaciti cognitive inferioare aa cum sunt cunoaterea i nelegerea dar i capaciti de nivel mediu cum este aplicarea. ntrebrile structurate pot chiar evalua capacitile creative, precum i capaciti de analiz i sintez. - pot fi utilizate n cadrul oricrei discipline - cu excepia ntrebrilor structurate,sunt uor de corectat Dezavantaje ale itemilor semiobiectivi - cu excepia ntrebrilor structurate care pot evalua capaciti cognitive complexe,celelalte tipuri de instrumente de evaluare semiobiective ,evalueaz capaciti cognitive inferioare -n cazul ntrebrilor structurate,.baremele de notare (schema de notare,distribuirea punctelor scalei de notare) este dificil de stabilit datorit varietii modului de rezolvare ce poate fi folosit. -gradul de dificultate din perspectiva fireasc a celui evaluat, este greu de apreciat. Aceast dificultate atrage alte dificulti n sfera baremelor de notare. Recomandri24

n cazul itemilor de completare se recomand ca spaiile alocate completrilor, s fie suficient de lungi dar egale, pentru a nu sugera prin lungimea lor, rspunsul corect. ntrebrile structurate trebuie s aib enunurile iniiale(materialul suport necesar dezvoltrii rspunsului ) clar formulate, de dimensiune adecvat rezolvrii

2.2.3.Itemi subiectivi Eseul structurat este o compunere ce se dezvolt n conformitate cu cteva cerine comunicate de la nceput. Printre cerinele comunicate, amintim titlul, numrul maxim de pagini sau rnduri admise,timpul de lucru dar i idei ce trebuie dezvoltate n lucrare. Gradul de respectare a cerinelor este proporional cu punctajul ce se acord la corectare Eseul liber este o compunere ce se scrie, precizndu-se doar tema. Evaluatul va dezvolta singur coninutul, dup un plan propriu. Avantaje ale eseului sunt: - proiectarea se efectueaz ntr-un timp scurt - nu presupune elaborarea de materiale auxiliare - permite evaluarea unor capaciti cognitive superioare Dezavantaje ale eseului sunt: - acoper o tematic puin extins - schema de notare este dificil de alctuit - timpul necesar pentru verificare i notare este mare - fidelitatea este sczut Recomandri n cazul eseului structurat instruciunile se cer a fi bine precizate (numr de pagini, de rnduri,timp, coninuturi ce se cer dezvoltate etc.) iar baremul de notare trebuie elaborat i comunicat odat cu instruciunile. Att n cazul eseului structurat ct i n cazul celui liber, scopul schemei de notare va avea ca efect diminuarea subiectivitii n notare. Rezolvarea de probleme este un instrument de evaluare care nu se folosete numai la matematic. n sintagma de mai sus ,cuvntul problema

25

se refer la situaia problem creat de evaluator pentru a verifica nivelul de competene a celui evaluat Exemplu Explicai modul n care se formeaz imaginea, ntr-o oglind concav Avantajele instrumentului sunt: - instrumentul d posibilitatea evaluatorului s culeag informaii despre capacitile de sintez, analiz,transfer,creativitate etc. ale celui evaluat - instrumentul este relativ uor de construit, nu necesit materiale suport complicate Dezavantaje sunt: - timpul de stabilire a rezultatului evalurii este relativ mare - fidelitatea este sczut Recomandri Se recomand, la construirea instrumentului, folosirea unor verbe ( de comand) precum:alctuiete,argumenteaz,caracterizeaz,clasific, compar,completeaz, construiete, demonstreaz, discut, enun, grupeaz, identific, ilustreaz, indic, interpreteaz, justific, menioneaz, motiveaz, numete, redacteaz, selecteaz, sintetizeaz, stabilete etc.

2.3 Metode alternative de evaluare. Portofoliul.Interviul Dintre metodele alternative de evaluare amintim: portofoliul;

hrile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; studiul de caz; observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului;26

fia pentru activitatea personal; investigaia; interviul; nregistrri audio i/sau video. Cteva din metodele alternative de evaluare amintite, sunt folosite cu

succes n cercetarea pedagogic dar nu numai n acest domeniu. Ne referim la proiect, studiul de caz, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului, investigaia, interviul, nregistrri audio i/sau video(n cercetarea calitativ ) Dintre metodele alternative de evaluare,portofoliul, prin avantajele pe care le prezint ,se impune a fi deosebit de eficient. Amintim doar c prin modul n care poate fi constituit ,el se preteaz a fi folosit att n evalurile iniiale ct i n cele continue sau n cele sumative. Cteva reguli totui trebuie respectate. Se recomand ca portofoliul s cuprind: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a celui evaluat/ a grupului ,cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face propuntorul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste i lucrri de verificare chestionare de atitudini;27

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat individual sau mpreun cu colegii ;

observaii pe baza unor ghiduri de observaie; refleciile proprii ale celui evaluat asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea propuntorului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale propuntorului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale evaluatorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii; Tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai

importante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele produse pe parcursul

activitii); Portofoliul de evaluare (cuprinde obiective, strategii, instrumente de evaluare,

tabele de rezultate, etc.) Fr a intra n detalii, vom aminti c evaluarea oral a elevilor este o form de interviu, investigaiile dasclului despre atitudini, fapte i ntmplri colare folosesc ca metod principal, interviul. Dup David Silverman (2004) inerviul este prezent n cercetare i evaluare n trei versiuni:versiunea pozitivist, emoionalist i constructivist. Tabelul de mai jos, adaptat dup Silverman, prezint cteva detalii despre cele trei versiuni,Statutul datelor Pozitivism Emoionalism Constructivism Fapte privind comportamentul i atitudini Experiene autentice Relaie reciproc ntre evaluator i evaluat Metodologie Eantioane,ntrebri standard Intrebri nestructurate Ca problem de cercetare

28

TEM Caracterizai pe scurt, folosind datele evideniate de Silverman, demersul evaluativ n evaluarea oral a elevilor la lecii . Caracterizai pe scurt, folosind datele evideniate de Silverman, investigaia fcut, folosind interviul, cu ocazia studierii unor comportamente sau atitudini ale elevilor.

TEM TEM Descriei piesele pe care ar trebui s le conin portofoliul Construii i aplicai, cel puin trei instrumente de evaluare, folosind personal de progres al activitii dvs. la catadr /la practica itemi diferii . Construii un astfel de portofoliu. pedagogic(obiectivi, semiobiectivi, subiectivi) .Analizai prerile prinilor i cele ale elevilor cu privire la itemii folosii.

BIBLIOGRAFIE Landsheer,G, 1975,Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie.E.D.P. Bucureti Neacu, I, 1990, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti Ptru,T,Blaga,A,Trif,L,Macarie,S, Petean,V,2009,Teste gril, Ed. Vasile Goldi U:P:Arad Silverman, D, 2004,Interpretarea datelor calitative, Polirom, Iai Stoica, A, 2000, Tehnici de informare i comunicare, Editura All, Bucureti Thyne, J,M,1978, Examinarea elevilor, EDP Bucureti

29

BIBLIOGRAFIE MINIMAL Cuco C, 1995, Pedagogie, Polirom, Iai Landsheer,G, 1975,Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie.E.D.P. Bucureti Radu I.T, 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, EDP, Silverman, D, 2004,Interpretarea datelor calitative, Polirom, Iai Bucureti Radu I.T, 1988, Evaluarea randamentului colar, Universitatea Bucureti

30

ANEXA 1 TESTE DE VERIFICARE A CUNOTINELOR n cele ce urmeaz propunem un numr de ntrebri cu rspunsuri la alegere, cu o singur variant corect, ce acoper ntreaga materie abordat n lucrare i ntr-o parte a bibliografiei.

1. 1Ideea de evaluare a prins via.a. prin anii 40 n Statele Unite b. prin anii 40 n Frana c. prin anii 60 n Frana

2. Evaluarea este un procesa. de colectarea a informaiei despre evaluat ,se face n baza unor caracteristici (criterii) stabilite anterior, n conformitate cu scopul evalurii b. de colectare i prelucrare a prerilor despre evaluat c. de colectare i prelucrare a informaiilor despre evaluator

3. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Colectarea informaiei despre evaluat se face n baza unor caracteristici (criterii) stabilite anterior, n conformitate cu scopul evalurii b. Colectarea informaiei despre evaluat se face numai n baza unor preri stabilite anterior c. Colectarea informaiei despre evaluat se face numai n baza unor discuii purtate anterior, n conformitate cu scopul evalurii

4. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Funcia axiologic a evalurii este neleas ca o comunicare mai mult sau mai puin direct ntre lumea real i universul cunoaterii b. Funcia axiologic a evalurii este neleas ca o comunicare mai mult sau mai puin direct ntre lumea imaginar i universul cunoaterii

31

c. Funcia axiologic a evalurii este neleas ca o comunicare mai mult sau mai puin direct ntre lumea valorilor i universul cunoaterii

5. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Funcia constatativ a evalurii echivalent cu prognoza , presupune operaii de colectare, strngere de informaii, rezumare, sintetizarea datelor i interpretarea lor b. Funcia constatativ a evalurii echivalent cu diagnoza , presupune operaii de colectare, strngere de informaii, rezumare, sintetizarea datelor i interpretarea lor c. Funcia constatativ a evalurii echivalent cu prognoza , presupune operaii de colectare a notelor i calcularea medie acestora.

6. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Evaluarea comparativ (normativ) presupune interpretarea informaiilor prin comparare ntre subiecii evaluai sau prin comparare cu un etalon elaborat n prealabil. b. Evaluarea comparativ (normativ) presupune interpretarea informaiilor prin comparare ntre evaluatori sau prin comparare cu un evaluator etalon. c. Evaluarea comparativ (normativ) presupune interpretarea informaiilor prin comparare ntre subiecii evaluai i evaluatori.

7. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Interpretarea informaiilor obinute prin evaluare n raport cu un rezultat ateptat (obiective elaborate) nseamn evaluare sumativ. b. Interpretarea informaiilor obinute prin evaluare n raport cu un rezultat ateptat (obiective elaborate) nseamn evaluare formativ c. Interpretarea informaiilor obinute prin evaluare n raport cu un rezultat ateptat (obiective elaborate) nseamn evaluare criterial sau evaluare prin obiective.

8. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?32

a. Despre un instrument de evaluare se spune c este invalid dac reuete s msoare entitatea pentru care a fost creatb. Despre un instrument de evaluare se spune c este valid dac

reuete s msoare entitatea pentru care a fost creatc. Despre un instrument de evaluare se spune c este fidel dac

reuete s msoare entitatea pentru care a fost creat

9. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Fidelitatea instrumentului presupune ca n situaiile n care acesta este folosit repetat,rezultatele obinute prin el ,s fie absolut identice. b. Fidelitatea instrumentului presupune ca n situaiile n care acesta este folosit repetat,rezultatele obinute prin el ,s fie diferite c. Fidelitatea instrumentului presupune ca n situaiile n care acesta este folosit repetat,rezultatele obinute prin el ,s fie n mare msur, asemntoare.

10. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Itemul este sarcina de lucru la care se adaug formatul i rspunsul ateptat din partea celui evaluat b. Itemul este numai rspunsul ateptat din partea celui evaluat c. Itemul este numai sarcina de lucru .

11. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Formatul este modul n care este organizat materialul testului b. Formatul este modul n care este organizat numai rspunsul testuluic. Formatul este modul n care este organizat concluzia testului

12. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Distractorii sunt rspunsuri greite introduse n textul instrumentului pentru a proba temeinicia cunotinelor celui evaluatb. Distractorii sunt rspunsuri corecte introduse n textul

instrumentului pentru a proba temeinicia cunotinelor celui evaluat33

c. Distractorii sunt elemente de bun dispoziie

13. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Itemii se pot clasific n funcie de gradul de obiectivitate b. Itemii nu se clasific c. Itemii se formuleaz dar nu se pot clasifica

14. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Itemii cu alegere dual necesit formularea rspunsului corect avnd la dispoziie o singur variant care poate fi modificat. b. Itemii cu alegere dual necesit formularea rspunsului corect avnd la dispoziie dou variante: adevrat-fals sau da-nu sau cauz-efect etc c. Itemii cu alegere dual necesit formularea rspunsului corect avnd la dispoziie dou sau mai multe variante .

15. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Itemii de asociere sau tip pereche conin dou coloane de

elemente neegale ca lungime i sarcina de a stabili o coresponden logic ntre elementele celor dou coloaneb. Itemii de asociere sau tip pereche conin dou coloane de

elemente egale ca lungime i sarcina de a stabili o coresponden oarecare ntre elementele celor dou coloanec. Itemii de asociere sau tip pereche conin trei coloane de

elemente neegale ca lungime i sarcina de a stabili o coresponden oarecare ntre dou elemente ale acestor coloane

16. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Itemii cu rspuns scurt sunt astfel construii nct s necesite la

rezolvare ,completarea unui rezultat formulat neclar.b. Itemii cu rspuns scurt sunt astfel construii nct s necesite la

rezolvare ,completarea unui rezultat scurtc. Itemii cu rspuns scurt sunt astfel construii nct s necesite la

rezolvare, completarea unui rezultat format din cel mult o liter sau o cifr

34

17. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Itemii de completare constituie o variant a itemilor cu rspuns scurt .Rezolvarea presupune completarea unui enun lacunar b. Itemii de completare constituie o variant a itemilor subiectivi. Rezolvarea presupune dezvoltarea subiectului, pn la nivelul unor detalii . c. Itemii de completare constituie o variant a itemilor cu rspuns la alegere .Rezolvarea presupune completarea unei propoziii ample

18. Lungimea unui dreptunghi este de 10m i limea de 2m.Completai: Raportul dintre lungimea i limea dreptunghiului este .. Acest raport arat c lungimea este de.ori mai mare dect limea Itemul face parte din categoria : a. itemilor de asociere b. itemilor de completare c. itemilor subiectivi

19. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. ntrebrile structurate fac trecerea de la itemii obiectivi la cei

subiectivi.b. ntrebrile structurate sunt itemi subiectivi. c. ntrebrile structurate sunt itemi obiectivi

20.

Care din afirmaiile urmtoare este corect ? a. Eseul structurat este o compunere ce se dezvolt n conformitate cu cteva cerine comunicate de la nceput i se ncadreaz n categoria itemilor subiectivi. b. Eseul structurat este o compunere ce se dezvolt n conformitate cu cteva cerine comunicate de la nceput i se ncadreaz n categoria itemilor obiectivi

35

c. Eseul structurat este o compunere ce se dezvolt n conformitate cu cteva cerine comunicate de la nceput i se ncadreaz n categoria itemilor semiobiectivi

21. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Eseul liber este o compunere ce se scrie atunci cnd se

precizeaz doar tema. i se ncadreaz n categoria itemilor semiobiectivib. Eseul liber este o compunere ce se scrie atunci cnd se

precizeaz doar tema. i se ncadreaz n categoria itemilor obiectivic. Eseul liber este o compunere ce se scrie atunci cnd se

precizeaz doar tema. i se ncadreaz n categoria itemilor subiectivi.

22. Se d urmtorul item:1.Triunghi isoscel 2.Triunghi echilateral 3.Triunghi oarecare 4.Triunghi echilateral dreptunghic 1.Unghiuri de msur diferit 2.Dou unghiuri congruente 3.Toate unghiurilecongruente

Itemul face parte din categoria : a. itemilor de asociere b. itemilor de completare c. itemilor subiectivi

23. Citii cu atenie informaia !Itemii cu alegere multipl au o premis, un numr de opiuni, o soluie corect i mai muli distractori. Se d urmtorul exemplu de item: Tipurile clasice de temperament sunt:I. coleric, II sangvinic, III flegmatic ,IV melancolic Caracteristicile acestor tipuri de temperamente sunt:1)irascibil, tendine de exagerare 2)lent,fr vigoare,nencredere n forele proprii 3)echilibrat,cu bun dispoziie 4)imperturbabil ,calm , greu adaptabil. Care asociere este corect? a I cu 1 i II cu 3 i III cu 2 i IV cu 4 b. I cu 1 i II cu 4 i III cu 3 i IV cu 2 c I cu 3 i II cu 1 i III cu 4 i IV cu 2 d. I cu 1 i II cu 3 i III cu 4 i IV cu 236

Este acest item, un item cu alegere multipl ? a. Da b. Nu c. Nu sunt date suficiente pentru a ne putea pronuna

24. Citii cu atenie informaia !n cazul ntrebrilor structurate, n prealabil, se prezint un text, o informaie ,dup care se formuleaz o serie de cerine,ntrebri la care se solicit rspuns Se d urmtorul item: . Pe foaie, scriei rezolvrile complete Paralelipipedul dreptunghic ABCDABCD are AA=82cm. i BC=87cm.Aria patrulaterului ABCD este egal cu 192 cm2.a. a. Desenai un paralelipipedul dreptunghic b. Artai c AB=8cm c Calculai valoarea tangentei unghiului format de dreptele AC i AD Este acest item, un item ,din categoria ntrebrilor structurate ? a. Da b. Nu c. Nu sunt date suficiente pentru a ne putea pronuna

25. Citii cu atenie informaia !Instrumentul permite evaluarea unor capaciti cognitive superioare Aceast informaie este valabil n cazul itemilor: a. de asociere sau tip pereche b. cu alegere dual c. eseului

26. Citii cu atenie informaia !Instrumentul nu permite evaluarea unor capaciti cognitive superioare Aceast informaie este valabil n cazul itemilor: a. de asociere sau tip pereche b. eseului liber c. eseului structurat

27. Citii cu atenie informaia !Instrumentul prezint o fidelitate sczut Aceast informaie este valabil n cazul itemilor:37

a. de asociere sau tip pereche b. cu alegere dual c. eseului

28. Citii cu atenie informaia !Instrumentul prezint o fidelitate mare Aceast informaie este valabil n cazul itemilor: a. de asociere sau tip pereche b. eseului liber c. eseului structurat

29. Citii cu atenie informaia !Instrumentul poate evalua, numai , capaciti cognitive inferioare cunoaterea i nelegerea. Aceast informaie este valabil n cazul itemilor: a. de asociere sau tip pereche b. eseului liber c. eseului structurat

30. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Evaluarea cumulativ se mai numete i sumativ b. Evaluarea cumulativ se mai numete i formativ c. Evaluarea cumulativ se mai numete i extern

31. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Evaluarea continu se mai numete i sumativ b. Evaluarea continu se mai numete i formativ c. Evaluarea continu se mai numete i intern

32. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Efectul halo se manifest prin restrngerea unor caliti sau

defecte manifestate secvenial,la o singur persoanb. Efectul halo se manifest prin extinderea unor caliti sau

defecte manifestate secvenial,la ntreaga activitate a persoanei.

38

c. Efectul halo se manifest prin extinderea sau restrngerea unor

caliti sau defecte manifestate secvenial,la ntreaga activitate sau la o singur persoan

33. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Efectul Pygmalion sau oedipian const n faptul c aprecierea nu este influenat de prerea pe care examinatorul i-a format-o deja despre cel evaluat b. Efectul Pygmalion sau oedipian const n faptul c aprecierea este influenat de prerea pe care examinatorul i-a formato deja despre cel evaluat c. Efectul Pygmalion sau oedipian const n faptul c aprecierea este influenat de prerea pe care i-a format-o deja evaluatul despre evaluator

34. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Evaluatorii au n mare msur criterii proprii de apreciere-unii sunt mai generoi,alii sunt mai exigeni. Aceasta se numete ecuaia personal a evaluatorului b. Evaluatorii au n mare msur criterii proprii de apreciere-unii sunt mai generoi,alii sunt mai exigeni Aceasta se numete efect pygmalion c. Evaluatorii au n mare msur criterii proprii de apreciere-unii sunt mai generoi,alii sunt mai exigeni Aceasta se numete efect halo

35. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Efectul de contrast se manifest prin aceea c un rspuns foarte bun urmat de unul mai slab atrage o apreciere mult mai exigent dect ar fi normal i invers b. Efectul de contrast se manifest prin aceea c un rspuns foarte bun urmat de unul mai slab atrage o apreciere egal pentru cele dou rspunsuri.c.

Efectul de contrast se manifest prin aceea c un rspuns foarte bun urmat de unul mai slab atrage o repetare a rspunsurilor

36. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?39

a. Efectul de ordine este o consecin a ineriei n notare.. Datorit

ineriei, examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri ,care n realitate sunt diferiteb. Efectul de ordine este o consecin a ineriei n notare.. Datorit

ineriei, examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri ,care n realitate sunt identicec. Efectul de ordine este o consecin a ineriei n notare.. Datorit

ineriei, examinatorul are tendina de a nu nota mai multe lucrri ,care n realitate sunt identice

37. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Eroarea logic se manifest prin substituirea obiectivelor

importante cu unele secundare ca acurateea,prezentarea sistematic,scrierea caligrafic etc.b. Eroarea logic se manifest prin substituirea obiectivelor

importante cu. alte obiective importantec. Eroarea logic se manifest prin substituirea obiectivelor

secundare cu altele secundare

38. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Portofoliul se preteaz a fi folosit att n evalurile iniiale ct i n cele continue sau n cele sumative. b. Portofoliul se preteaz a fi folosit numai n evalurile iniiale c. Portofoliul se preteaz a fi folosit numai n evalurile sumative

39. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Portofoliu de prezentare sau introductiv cuprinde toate lucrrile celui

evaluat i a frailor acestuiab. Portofoliu de prezentare sau introductiv cuprinde numai lucrrile executate

la gimnaziuc. Portofoliu de prezentare sau introductiv cuprinde o selecie a celor mai

importante lucrri.

40. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Portofoliu de progres sau de lucru conine toate elementele desfurate pe

parcursul activitii.

40

b. Portofoliu de progres sau de lucru conine toate elementele desfurate

numai la nceputul activitiic. Portofoliu de progres sau de lucru conine toate elementele desfurate

numai la sfritul activitii.

41. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Portofoliul de evaluare cuprinde numai tabele de rezultate. b. Portofoliul de evaluare cuprinde: obiective, strategii, instrumente de

evaluare, tabele de rezultate, etc.c. Portofoliul de evaluare cuprinde numai instrumente de evaluare.

42. Se d urmtoarea list:1.lista coninutului , (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); 2.argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a celui evaluat/ a grupului ,cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face propuntorul individual sau n grup 3.lista ce cuprinde bolile suferite n copilrie Din lista de mai sus,ce element poate fi omis la alctuirea portofoliu? a. Elementul situat pe poziia3 b. Elementul situat pe poziia1 c. Elementul situat pe poziia2

43. Se d urmtoarea list:1.eseuri; 2.articole, referate, comunicri; 3.fie individuale de studiu ale unor colegi de clas Din lista de mai sus,ce element poate fi omis la alctuirea portofoliu personal? a. Elementul situat pe poziia1 b. Elementul situat pe poziia2 c. Elementul situat pe poziia3

44. Se d urmtoarea list:1. temele de zi de zi 2. regimul zilnic de via a frailor i surorilor 3. fie individuale de studiu Din lista de mai sus,ce element poate fi omis la alctuirea portofoliu personal?41

a. Elementul situat pe poziia1 b. Elementul situat pe poziia2 c. Elementul situat pe poziia3

45.

Se d urmtoarea list de metode alternative de evaluare.: 1.portofoliul; 2. hrile conceptuale; 3. proiectul 4. examenul scris 5. jurnalul reflexiv; 6. examinarea oral

Care din aceste elemente sunt trecute greit pe list ? a. Elementele situate pe poziiile 1i 2 b. Elementele situate pe poziiile 4 i 6 c. Elementele situate pe poziiile 3 i 5

46. Se d urmtoarea list de metode alternative de evaluare.:1. studiul de caz; 2. hrile conceptuale; 3. investigaia; 4. examenul scris 5. jurnalul reflexiv; 6. notarea ritmic Care din aceste elemente sunt trecute greit pe list ? a. Elementele situate pe poziiile 1i 2 b. Elementele situate pe poziiile 4 i 6 c. Elementele situate pe poziiile 3 i 5

47. Se d urmtoarea list de metode alternative de evaluare.:1. studiul de caz; 2. hrile conceptuale; 3. investigaia; 4. nregistrri audio i/sau video 5. examenul scris; 6.stabilirea notei la purtare Care din aceste elemente sunt trecute greit pe list ? a. Elementele situate pe poziiile 1i 2 b. Elementele situate pe poziiile 3 i 442

c. Elementele situate pe poziiile 5 i 6

48. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Validitatea de coninut este calitatea instrumentului de a acoperi o parte a coninutului pe care l propune spre evaluare b. Validitatea de coninut este calitatea instrumentului de a acoperi tot coninutul pe care l propune spre evaluare c. Validitatea de coninut este calitatea instrumentului de a acoperi o foarte mic parte a coninutului pe care l propune spre evaluare

49. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Validitatea de aspect este caracteristica instrumentului de a fi relevant pentru cel evaluat b. Validitatea de aspect este caracteristica instrumentului de nu a fi relevant pentru cel evaluat c. Validitatea de aspect este caracteristica instrumentului de a fi confuz pentru cel evaluat

50. Care din afirmaiile urmtoare este corect ?a. Testul docimologic este o alternativ a examinrii tradiionale b. Testul docimologic nu aduce nimic nou fa de examinarea tradiional c. Testul docimologic este o component a examinrii tradiionale

51. Aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarela un standard mediu se practic n cazul modelului: a. notrii prin raportare la grup b. notrii prin raportare la standarde unice c. notrii individualizate

52. Aprecierea care se bazeaz pe luarea n calcul a obiectiveloroperaionale ale leciei se practic n cazul modelului: a. notrii prin raportare la grup b. notrii prin raportare la standarde unice c. notrii individualizate

43

53. Aprecierea care se bazeaz pe raportarea rezultatelor, la alterezultate individuale obinute n timp ,se practic n cazul modelului: a. notrii prin raportare la grup b. notrii prin raportare la standarde unice c. notrii individualizate

54. Aprecierea care se face prin realizarea unei conversaii care poate fiindividual,frontal sau combinat se practic n cazul modelului: a. Verificrii scrise b. Verificrii orale c. Verificrii prin probe practice

55. Aprecierea care se concretizeaz prin lucrri de control sau teze sepractic n cazul modelului: a. Verificrii scrise b. Verificrii orale c. Verificrii prin probe practice

56. Aprecierea care se concretizeaz prin anumite suporturi obiectualesau activiti materiale se practic n cazul modelului: a. Verificrii scrise b. Verificrii orale c. Verificrii prin probe practice

57. Atribuirea unui punctaj pentru fiecare secven ndeplinitcaracterizeaz notarea : a. dup bareme b. analitic c. sintetic

58. Compartimentarea cuantumului de cunotine, prin detalierea unorcmpuri de probleme ce urmeaz a fi apreciate ,caracterizeaz notarea : a. dup bareme b. analitic c. sintetic

59. Alegei afirmaia corect

44

a. Toi urmtorii itemii sunt obiectivi: cu alegere dual, cu alegere multipl, eseu b. Toi urmtorii itemii sunt obiectivi.: cu alegere dual, cu alegere multipl, de tip pereche c. Toi urmtorii itemii sunt obiectivi.: eseu structurat, eseu liber,rezolvare de probleme

60. Alegei afirmaia corecta. Toi urmtorii itemi o sunt subiectivi: cu alegere dual, cu alegere multipl, de asociere b. Toi urmtorii itemii sunt subiectivi.: cu alegere dual, cu alegere multipl, de tip pereche c. Toi urmtorii itemii sunt subiectivi.: eseu structurat, eseu liber,rezolvare de probleme

61. Alegei afirmaia corecta. Toi urmtorii itemii sunt semiobiectivi: cu rspuns scurt,de completare, structurai b. Toi urmtorii itemii sunt semiobiectivi.: cu alegere dual, cu alegere multipl, de tip pereche c. Toi urmtorii itemii sunt semiobiectivi.: eseu structurat, eseu liber,rezolvare de probleme

62. Alegei continuarea corectEvaluarea economic vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre a. resursele materiale i financiare investite i rezultatele nvrii b. resursele materiale i financiare care nu au putut fi investite i rezultatele nvrii c. resursele materiale i financiare investite i rezultatele economice ale colii

63. Alegei continuarea corectEvaluarea pedagogic exprim eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre a. obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi numai n activitatea sportiv45

b. obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi n activitatea de nvare c. obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi numai n activitatea artistic

64. Experimentarea testului docimologic presupune:a. aplicarea lui la o populaie determinat b. aplicarea lui la o singur persoan c. aplicarea lui la toat populaia

65. Documentarea tiinific n vederea realizrii unui test docimologicpresupune : a. identificarea i folosirea surselor care conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate b. identificarea i folosirea surselor care conduc numai ,la o mai bun cunoatere a fiecrui elev vizat c. identificarea i folosirea surselor care conduc numai la o mai bun cunoatere a mediului n care nva fiecare elev vizat.

66. Autonotarea sau corectarea reciproc presupune:a. solicitarea elevului de a-i depista n timp erorile ,n legtur cu o sarcin de nvare b. solicitarea elevului de a-i depista n timp succesele ,n realizarea unei sarcini de nvare c. solicitarea elevului de a-i depista operativ erorile ,n momentul realizrii unei sarcini de nvare

67. Autonotarea controlat presupune :a. solicitarea elevului de a-i acorda o not,care este apoi negociat cu profesorul sau cu colegii b. solicitarea elevului de a-i acorda o not,care este apoi trecut obligatoriu n catalog c. solicitarea elevului de a-i acorda o not,care este apoi obligatoriu negociat cu directorul colii.

68. Notarea reciproc presupune :

46

a. invitarea elevilor de a-i nota colegii prin reciprocitate, care notare nu se concretizeaz obligatoriu prin introducerea notelor n catalog b. invitarea elevilor de a-i nota colegii prin reciprocitate, care notare se concretizeaz obligatoriu prin introducerea notelor n catalog c. invitarea elevilor de a-i nota colegii i profesorii prin reciprocitate.

69. Metoda aprecierii obiective a personalitii const n :a. antrenarea unor elevi ai clasei , n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia ,cu scopul formrii unei reprezentri despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc b. antrenarea ntregului colectiv al clasei , n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia ,cu scopul formrii unei reprezentri despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc c. antrenarea ntregului corp profesoral , n vederea evidenierii rezultatelor obinute de elevi ,cu scopul formrii unei reprezentri despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc

70. Metoda aprecierii obiective a personalitii a fost conceput de :a. Gheorghe Zapan b. Gilbert de Lansheere c. Vasile Pavelcu

71. Alegei afirmaia corecta. Evaluarea trebuie conceput numai ca un control sau ca mijloc de msurare,dar nu ca o cale de perfecionare ,ce presupune o strategie global a formrii b. Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control sau ca mijloc de msurare,ci i ca o cale de perfecionare ,ce presupune o strategie global a formrii

47

c. Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control sau ca mijloc de msurare,ci mai ales ca o cale de satisfacere a elevilor i prinilor.

72. Cnd se pune problema unei judeci de valoare prin evaluare este dedorit s apreciem a. doar starea actual a elevului b. doar transformarea i evoluia elevului c. att starea actual a elevului ct i transformarea i evoluia elevului

73. Alegei afirmaia corecta. Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor,n particular al sistemelor de notare,i comportamentul examinatorilor i a examinailor b. Docimologia este tiina care are drept obiect numai studiul sistematic al comportamentului examinatorilor i a Docimologia este tiina care are drept obiect numai studiul sistematic, al sistemelor de notare.

74.

Alegei afirmaia corect a. Docimantica este tehnica examenelor b. Docimantica este strategia examenelor c. Docimantica este tactica examenelor

75.

Alegei afirmaia corect a. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar b. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac nvarea n educaia colar c. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac buna purtare n educaia colar

76.

Alege afirmaia corect: a. .Testul docimologic este un test special elaborat pentru examinrile colare i ia n considerare cerinele curriculumului.

48

b. . Testul docimologic este un test special elaborat pentru examinrile sociologice i ia n considerare structurile sociale pe care le testeaz. c. . Testul docimologic este un test special elaborat pentru examinrile psihologice i ia n considerare structurile psihice pe care le testeaz.

77.

Alege rspunsul corect. .Mai muli experi au hotrt c un test este a. .sigur valid b. .sigur fidel c. .sigur i valid i fidel.

reprezentativ. Acesta este:

78. . Alege rspunsul corect. n cercetarea caracteristicilor unui test s-afolosit coeficientul de corelaie.Acest demers poate duce la stabilirea: a. . fidelitii b. .validitii c. .nu are nici o relevan n stabilirea fidelitii i validitii

79.

Alege rspunsul corect. a. .Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect, cu rezultatele grupului de referin b. . Testele normative presupun raportarea rezultatelor unui subiect la nivelul de performan prestabilit. c. . Testele normative presupun, elaborarea unor norme de abordare a testului, pentru fiecare candidat

80.

Alege rspunsul corect. a. . Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la nivelul de performan prestabilit. b. .Testele criteriale presupun compararea rezultatelor unui subiect, cu rezultatele grupului de referin c. . Testele criteriale presupun, elaborarea unor criterii de notare pentru fiecare candidat

49

ANEXA 2

RSPUNSURI CORECTEntreba re 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Rspu ns corect a a a c b a c b c a a a a b a b a ntreba re 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. Rspu ns corect a c a a a b b b a a a a a c a b a50

ntreba re 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67.

Rspu ns corect a b c b a c a b b c a a b a a c a

ntreba re 76. 77. 78. 79. 80.

Rspu ns corect a a a a a

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

b a a c a a a c

43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50.

c b b b c b a a

68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75.

a b a b c a a a

I.

ntr-un eseu de cel mult dou pagini,enumerai i explicai funciile evalurii.

TERMEN 1 mai pana la ora 12,20

II.

Construii cel puin trei instrumente de evaluare folosind itemi diferii ( obiectivi, semiobiectivi,subiectivi ) Pentru fiecare instrument construii matricea de specificaie. ( consult de exemplu www- didactic.ro)

Recomandm studierea n prealabil a curriculei i a manualului TERMEN 20 mai, ora 10,55

51