Cristina Dodu Thesis
-
Upload
cornel1110 -
Category
Documents
-
view
64 -
download
2
Transcript of Cristina Dodu Thesis
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.015 (043.3)
DODU CRISTINA VIORICA
PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII
PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE
SPECIALITATEA: 13.00.01 – PEDAGOGIE GENERALĂ
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific: Cristea Sorin dr. ped., prof. univ.
Consultant ştiinţific: Cojocaru Vasile dr. hab. ped., prof. univ.
Autor: Dodu Cristina Viorica
CHIŞINĂU, 2013
2
FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR
3
CUPRINS
ADNOTARE (română, rusă, engleză) 5
INTRODUCERE 8
1. REPERELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE
ÎN OPERA LUI JEAN PIAGET 22
1.1. Cercetări asupra operei piagetiene reflectate în literatura de specialitate 22
1.2. Cunoaşterea din perspectiva constructivismului pedagogic de tip structural-genetic 45
1.3. Asimilarea, acomodarea, adaptarea şi echilibrarea – concepte de bază ale psihologiei
piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste 50
1.4. Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget 58
1.5. Concluzii la capitolul 1 73
2. TEORIA EDUCAŢIEI ŞI INSTRUIRII ÎN VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET 75
2.1. Concepţia lui Jean Piaget cu privire la scopul educaţiei şi sistemul de învăţământ 75
2.2. Normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva psihologiei piagetiene 82
2.3. Conţinutul educaţiei intelectuale din perspectiva lui Jean Piaget 86
2.4. Conţinutul educaţiei morale din perspectiva lui Jean Piaget 90
2.5. Metodologie şi curriculum în procesul educaţional din perspectiva lui Jean Piaget 97
2.6. Concluzii la capitolul 2 113
3. IMPACTUL OPEREI LUI JEAN PIAGET ASUPRA TEORIEI EDUCAŢIEI
ŞI INSTRUIRII 116
3.1. Didactica psihologică a lui Hans Aebli - un model constructivist bazat pe opera lui
Piaget 116
3.2. Construirea cunoştinţelor în viziunea lui Jean Piaget 119
3.3. Constructe ale unei pedagogii creative 124
3.4. Concluzii la capitolul 3 156
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI 158
BIBLIOGRAFIE 161
Anexa 1. Principalele lucrări ale lui Jean Piaget în versiunea originală 175
Anexa 2. Exemplu de schemă tip „arbore” 177
Anexa 3. Experimentul lui Jean Piaget despre „permanenţa obiectului” 178
Anexa 4. Etapele stadiului senzorio-motor 179
Anexa 5. Experimentul lui Jean Piaget cu cei trei munţi 180
4
Anexa 6. Exemplu de conservare a numărului 184
Anexa 7. Tipuri de conservări în experimentele lui Jean Piaget 185
Anexa 8. Exemplu de joc didactic la disciplina „Biologie” 187
Anexa 9. Curriculum creativ pentru preşcolari 188
Anexa 10. Exemplu de învăţare prin descoperire - Rebus didactic 189
Anexa 11. Modele de teste pentru disciplina „Biologie” 190
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII 199
GLOSAR 200
CURRICULUM VITAE 204
5
ADNOTARE
Autor: Dodu Cristina-Viorica
Tema: Premise epistemologice ale dezvoltării pedagogiei constructiviste, teză de doctor
în pedagogie, Chişinău 2013.
Structura tezei: Introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie care
se constituie din 253 surse, 11 anexe, 5 tabele, 6 figuri, 160 pagini ale textului de bază.
Publicaţii: rezultatele se regăsesc 7 articole ştiinţifice, 2 comunicări la conferinţe ştiinţifice.
Cuvinte-cheie: adaptare, asimilare, stadii, schemă cognitivă, dezvoltare, conservare.
Domeniu de studiu: pedagogia constructivistă.
Scopul cercetării constă în determinarea rolului concepţiei piagetiene despre structurile
cognitive funcţionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste şi elaborarea unor indicaţii
metodologice în vederea valorificării teoriei piagetiene în procesul educaţional actual.
Obiectivele cercetării: analiza retrospectivă a cercetărilor şi studiilor referitoare la opera
ştiinţifică a lui Jean Piaget; analizarea conceptelor de bază - asimilare, acomodare, adaptare,
echilibrare; clasificarea stadiilor piagetiene; fundamentarea semnificaţiei valorilor ştiinţifice ale
lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea teoriei educaţiei şi instruirii; evidenţierea contribuţiei lui
Jean Piaget la practica educaţională şi argumentarea proceselor de aplicare a noilor metode în
etapa actuală.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică constă în identificarea valorilor ştiinţifice ale lui Jean
Piaget fundamentale pentru interpretarea conceptelor care au anticipat pedagogia constructivistă,
stabilirea legăturilor dintre teoria şi practica educaţiei şi instruirii şi posibilitatea valorificării
acestor valori ştiinţifice în procesul educaţional actual.
Problema ştiinţifică soluţionată constă în identificarea şi valorificarea conceptelor şi
strategiilor piagetiene care au anticipat pedagogia constructivistă, în raport cu aplicarea
metodelor active şi a modelului de dezvoltare cognitivă de tip structuralist-genetic.
Semnificaţia teoretică este obiectivată de: fundamentarea metodelor de analiză a valorilor
ştiinţifice ale lui J. Piaget; argumentarea strategiilor de aplicare a ideilor lui Piaget în teoria şi
practica educaţională actuală, la nivelul epistemologiei ştiinţelor educaţiei, modelării şi
proiectării instruirii, perfecţionării educaţiei morale.
Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării unor orientări practice,
abordarea unor teme de interes socio-pedagogic şi psihopedagogic sugestive pentru educaţie,
părinţi, profesori, viitori profesori, diferite comunităţi locale şi centrale. Rezultatele cercetării
au fost implementate în şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” din oraşul Titu, România.
6
АННОТАЦИЯ
Автор: Доду Кристина-Виорика
Тема: Эпистемологические предпосылки развития конструктивистской педагогики,
диссертация на соискание степени доктора педагогических наук, Кишинэу, 2013.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, выводов и
рекомендаций, библиографии (253 названий), 11 приложений, 160 страниц основного текста, 13
схем и 6 таблиц. Публикации: Результаты исследования опубликованы в 7 научных работах, 2
Статьи в научных журналах, 2 докладa на научных конференциях. Ключевые слова: адаптация,
когнитивная схема, асимилирование, стадии, развитие, консервирование, эгоцентризм.
Область исследования: конструктивистская педагогика.
Цель исследования заключается в определении роли научной концепции Ж.Пиаже в
формировании когнитивных функциональных структур, становлении конструктивистской
педагогики и разработки методологических рекомендаций использования теории Ж.Пиаже в
современном процессе образования.
Задачи исследования: ретроспективный анализ научных разработок Ж. Пиаже; анализ научных
определений психологии Ж. Пиаже в контексте конструктивистской педагогики: асимилирование,
размещение, адаптация, уравновешение; классификация стадий по Ж. Пиаже на основе методов
познания: научное обоснование роли теории Ж. Пиаже в развитии теории обучения и теории
воспитания; определение влияния Ж. Пиаже на развитие педагогической практики и аргументирование
возможностей использования данной теории в разработке новых подходов в обучении.
Научная новизна и оригинальность исследования состоит в идентификации предпосылок
конструктивистской педагогики в научной концепции Ж. Пиаже и определении практических
возможностей современного процесса обучения для использования данных разработок. Научная
проблема решенная в рамках исследования заключается в выявлении и внедрении концепций и
стратегий Ж. Пиаже, предшествующих конструктивисткой педагогики, относительно активных
методов и структурно-генетической модели развития личности.
Теоретическое значение состоит в научном обосновании методов анализа концепции Ж.Пиаже,
которые стали предпосылкой для развития конструктивистской педагогики; аргументирование значения
возможностей использования теории Ж. Пиаже в современной педагогической теории и практики, на
эпистемогогическом уровне, посредством моделирования и проектирования процесса обучения,
усовершенствования морального воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в методологических разработках для
организации процесса обучения на основе теории Ж.Пиаже, используя темы, которые имеют
социопедагогическое и психопедагогическое значение для учащихся, преподавателей, родителей и др.
Внедрение научных результатов проводилось в Школе «Николай Григореску», города Tиту,
Румыния.
7
ANNOTATION
Author: Dodu Cristina-Viorica
Title: Epistemological premises of constructivist pedagogy development, doctorate thesis in
pedagogy, Chisinau, 2013.
Thesis structure: Introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography whith 253 sources, 11 annexes, 6 grids, 6 figures, 160 pages of the main text.
Publications: The results are found in 7 scientific articles, 2 communications at conferinces.
Keywords: adaptation, assimilation, stages, cognitive schema, development, conservation.
Domains: the constructivist pedagogy.
The aim of the research consists in the determining of the role of Piaget's conception about
the functional cognitives structures upon the making up of the constructivist pedagogy and the
elaboration of some methodological indications with the aim of turning to good account Piaget's
theory in the present educational process. The research objectives: The retrospective analysis of
researches and scientific studies on the work of Jean Piaget; The analysis of the basic concepts:
assimilation, accommodation, adaptation, equilibrium; The classification of Piaget's stages; The
fundamental of the significance of Jean Piaget's scientific values concerning the theory of
education and training; The highlighting of Jean Piaget's contribution to the educational practice
and the argumentation of the applying processes for new methods in the current stage.
The scientific novelty and originality consist in identify ing the scientific values of Jean
Piaget for interpreting the fundamental concepts which anticipated the constructivist pedagogy,
establishing links between the theory and the practice of education and training and the posibility
of turning into account of these scientific values in the present educational process. The solved
scientific problem consist in identifying and turning into account the Piaget's concepts and
strategies which anticipated the constructivist pedagogy according to application of the active
methods and of the model of the cognitive development of structuralist-genetic type.
The theoretical significance is motivated by: the substantiation of the methods of scientific
analysis of Jean Piaget's values, the reasoning strategies for implementing the ideas of Jean
Piaget in current educational theory and practice, into the epistemology of the sciences of
education, of the modeling and of the design of training, of the improvement of moral education.
The practical value of research lies in the possibility of practical implementation guidelines,
addressing psycho, social and pedagogical topics suggestive for education, parents, teachers, future
teachers, local and central communities. The results have been implemented in the secondary school
Pictor Nicolae Grigorescu, in Titu town, Romania.
8
INTRODUCERE
Actualitatea temei rezultă din importanţa problematicii curriculumului, care implică
înţelegerea succesiunii dezvoltării stadiale şi a ordinii abilităţilor de gândire în perspectivă
structuralist-genetică proprie operei lui Jean Piaget. Acest curriculum trebuie să fie elaborat
conform unei logici conceptuale progresive, sprijinit de resurse de instruire adecvate structurilor
perceptive, simbolice şi logice specifice vârstei. Avem în vedere interesul major acordat în
prezent elaborării unei metodologii a curriculumului ca mod de proiectare a programelor şcolare
reflectat la nivelul didacticilor aplicate elaborate în spirit constructivist. De asemenea,
proiectarea angajată ca transmitere şi reconstrucţie educativă şi socială, evidenţiază importanţa
temei în contextul actualelor evoluţii ale ştiinţelor educaţiei moderne (teoria instruirii didacticii
aplicate) şi postmoderne (teoria curriculumului, sociologia curriculumului, pedagogia
constructivistă).
Actualitatea temei rezultă din faptul că multe dintre conceptele şi normele utilizate în
proiectare în prezent fac apel la noţiuni şi practici promovate de Jean Piaget în constructivismul
structural-genetic în domeniul psihologiei pedagogice.
În urma studierii bibliografiei din ţara noastră dar şi din alte ţări, am constatat că prin opera
sa vastă elaborată în aproximativ 60 de ani de muncă angajată în domeniul biologiei, psihologiei,
logicii, teoria cunoaşterii elaborată de Jean Piaget contribuie la realizarea unei construcţii
teoretice interdisciplinare, cu influenţe în istoria educaţiei noi, a pedagogiei moderne şi
postmoderne.
Preocupat să prezinte un răspuns la problema genezei cunoştinţelor, Jean Piaget a hotărât să
urmeze o abordare ontogenetică şi să urmărească, prin metode psihologice, modul în care
achiziţionează copiii instrumentele de bază ale cunoaşterii. În acest context psihologic şi
epistemologic, el a urmărit modul cum are loc transformarea instrumentelor cognitive în
mijloace de adaptare la mediu, ca urmare a optimizării raporturilor dintre asimilare şi acomodare.
Ca urmare, lucrarea de faţă îşi propune să realizeze o abordare a modelului structural-
genetic piagetian în care copilul învaţă, îşi dezvoltă capacitatea intelectuală, valorifică asimilarea
şi acomodarea funcţionale în toate stadiile. În acest mod, se asigură, schimbarea cantitativă şi
calitativă a structurilor de acţiune, cognitive şi afective. La rândul ei, învăţarea cere un anumit
nivel de dezvoltare intelectuală, precum şi participarea eficientă a subiectului la acţiunea de
învăţare. Totuşi, pentru a învăţa, subiectul trebuie să asimileze experienţă şi idei noi şi să le
acomodeze pe acestea la situaţii multiple, într-un context pedagogic adecvat care facilitează
instruirea şi educaţia la nivel de adaptare psihologică superioară.
Mesajul de actualitate transmis de Jean Piaget este acela că educaţia ar trebui construită pe
9
curiozitatea naturală a copilului şi pe tendinţa acestuia de a acţiona asupra lumii pentru a o
înţelege şi a o transforma conform structurilor sale cognitive, afective, motivaţionale.
Importanţa problemei abordate rezidă în faptul că toate cunoştinţele se elaborează în cursul
schimbărilor dialectice angajate epistemic şi psihosocial dintre individ şi mediul înconjurător. Pe
acest fond care trebuie valorificat în spirit pedagogic constructivist, copilul, educatul, se dezvoltă
continuu şi se structurează progresiv, în plan cognitiv, dar şi moral-afectiv.
Gradul de cercetare a problemei este identificat printr-o analiză profundă a lucrărilor,
enciclopediilor, monografiilor, articolelor, dicţionarelor publicate în ţara noastră şi în alte ţări.
Dintre cercetările efectuate în România asupra operei lui Jean Piaget ne-am oprit asupra celor
realizate de: David Ausubel, Ion Ciocan, Andrei Cosmovici, Marcel Crahay, Sorin Cristea,
Florin Frumos, Robert M. Gagné, Mihai Golu, Elena Joiţa, Ioan Neacşu, Ion Negreţ, Eugen
Noveanu, Ion Radu, Elena Claudia Rusu, Dorina Sălăvăstru, Miller A. Scott, Horst Siebert,
Georgeta D Spînoiu., Gheorghe Stanciu, Victor Ţîrcovnicu, Mielu Zlate.
Cercetările întreprinse în 1975 evidenţiază faptul că psihologii contemporani precum: J.
Piaget, J. Bruner, acordă un rol hotărâtor exerciţiului, învăţării, educaţiei pentru dezvoltarea
omului (Victor Ţîrcovnicu), reliefează viziunea globală cibernetică deschisă a gândirii piagetiene
(Mihai Golu) şi scot în evidenţă anumite corespondenţe pragmatice pentru o construcţie
educaţională eficientă (Robert Gagné). Inspirat din concepţia structuralistă a lui Jean Piaget, R.
Gagné consideră învăţarea „ca o construcţie (de la simplu la complex) de structuri complexe şi
de interacţiuni între capacităţile dobândite cumulativ” [38, p.60].
Analizele efectuate în anul 1981 evidenţiază componentele fundamentale ale concepţiei
piagetiene: viziunea structuralist-genetică, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadială şi
implicaţiile epistemologice (Ion Ciocan şi I. Negreţ), valorifică structuralismul lui Jean Piaget
prin promovarea principiului axiomatic al structurii cognitive, fiind cel al organizatorilor
anticipativi şi de progres (David Ausubel) şi analizează procesele gândirii pe baza „operaţiilor”
la Jean Piaget sau „acţiunilor mintale” la L. Vîgotski (Georgeta Dan Spînoiu, Stroe Marcus).
Prin cercetarea întreprinsă de Ion Radu (1983) contribuţia lui Jean Piaget la educaţie a pus
în evidenţă „repere psihogenetice” importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare în care
se află elevii.
Autorul Ioan Neacşu (1990) analizează conceptele pe care este fondată psihologia
piagetiană de: asimilare, acomodare, echilibru, stadii de dezvoltare. De asemenea, face şi o
analiză comparativă a teoriei piagetiene cu anumite curente psihologice: funcţionalismul,
gestaltismul şi behaviorismul. Conform autorului Ioan Neacşu, teoria echilibrărilor progresive a
asimilării şi acomodării „este de esenţă cognitivă şi îşi propune explicit o interpretare originală a
10
stadialităţii dezvoltării inteligenţei umane” [57, p.30].
Considerăm semnificativ şi rezultatul lui Gheorghe Stanciu (1995) care în contextul
evoluţiei istorice a gândirii aduce în discuţie rolul cercetărilor lui Jean Piaget, J. Bruner, B.F.
Skiner şi P.I. Galperin. Conform autorului, elementul esenţial al cercetărilor lui Piaget l-a
constituit „formarea şi dezvoltarea inteligenţei” [91, p.265].
Prin analiza întreprinsă de Mielu Zlate (2000) punem în evidenţă contribuţia deosebită
adusă de Jean Piaget la clasificarea ştiinţelor care, „propunea un model circular al ştiinţelor.
Punctul de pornire al clasificării lui Jean Piaget îl constituie relaţia dintre subiect şi obiect în
procesul cunoaşterii” [97, p.55].
Cercetarea întreprinsă de Horst Siebert (2001) evidenţiază aspecte ce vizează procesul de
învăţare constructivist în pedagogia lui Jean Piaget, construirea de noi cunoştinţe şi interiorizarea
lor în schemele mentale existente: „asimilarea trebuie înţeleasă ca o formă a raportării la nou”
[88, p.33].
Cercetările întreprinse de Dorina Sălăvăstru (2004) scot în evidenţă constructivismul
cognitiv al lui Jean Piaget dar şi influenţa psihologiei sociocognitive în redefinirea procesuală a
învăţării.
Considerăm semnificativ rezultatul cercetării întreprins de Ion Negreţ-Dobridor (2006) care
valorifică teoria epigenetică şi structuralist-genetică a educabilităţii, implicaţiile pedagogice ale
structuralismului genetic piagetian, accelerarea psihogenezei şi a învăţării. Conform autorului
teoria psihogenetică a structuralismului genetic piagetian, descrie „dezvoltarea resurselor
cognitive ale copilului care duce de la acţiuni senzorio-motorii iniţiale la operaţiile cele mai
abstracte” [60, p.72].
Studiile din 2007 au abordat teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget (Elena-Claudia
Rusu) şi au analizat: constructivismul cognitiv – J. Piaget conform căruia: „individul trebuie să-
şi construiască propria cunoaştere prin experienţă” [63, p.215], constructivismul social al lui
L.Vîgotski, constructivismul radical al lui E. Glasersfeld şi construcţionismul lui S. Papert
(Eugen Noveanu).
Dicţionarul Ştiinţele Educaţiei Dicţionar Enciclopedic (2007) coordonat de Eugen
Noveanu evidenţiază trei tipuri de stadialităţi genetice diferite importante pentru cercetarea
noastră [63, pp.299-301]: stadialitatea cognitivă cu cele patru stadii (Jean Piaget); stadialitatea
judecăţii morale cu cele şase stadii (L. Kohlberg); stadialitatea dezvoltării psihosociale cu cele
opt stadii (E. Erikson).
Cercetările realizate în literatura românească de specialitate în anul 2008 pun în evidenţă
legătura existentă între teoria constructivistă a lui Jean Piaget şi constructivismul radical, social,
11
construcţionism (Elena Joiţa, Florin Frumos). Mai mult decât atât, Andrei Cosmovici şi Luminiţa
Iacob au afirmat că ,,stadialitatea piagetiană rămâne punct obligatoriu în inserţia teoriilor
dezvoltării cognitive; principal element de raportare şi referinţă care nu poate fi ocolit” [13,
p.37].
Prin cercetări mai recente întreprinse de Marcel Crahay (2009) punem în evidenţă
contribuţia pe care a adus-o teoria lui Jean Piaget şi a discipolilor săi la educaţie. În opinia
autorului, contribuţia principală a teoriei lui Jean Piaget la educaţie „rezidă fără îndoială în
emergenţa actuală a unui număr important de cercetări în didactică” [15, p.22].
Un alt studiu de valoare pentru cercetarea noastră este cel realizat de către Dorina
Sălăvăstru (2009). În viziunea sa, teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei la Jean Piaget şi, în
general, a capacităţii cognitive, „are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi a
programelor analitice, în sensul că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ, respectiv a
conţinuturilor prevăzute de programele analitice cu structurile de gândire ale elevilor” [26, p.
319].
În opinia profesorului Sorin Cristea (2010) modelul lui Jean Piaget urmăreşte „geneza
moralităţii de la stadiile iniţiale la cele finale, care presupun interiorizarea valorilor şi normelor
morale la nivelul structurii de bază a personalităţii celui educat” [22, p.211]. Conform autorului
procesul psihologic determinat în termenii structuralismului genetic urmăreşte dezvoltarea
morală a copilului la nivel stadial.
Cercetările întreprinse de Robin Harwood, Scott A. Miller şi Ross Vasta (2010) abordează
pe larg teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget, dar şi teoria socioculturală a lui Lev Vîgotski.
Conform lui S. Miller „ambele abordări consideră copilul un participant activ la propria
dezvoltare, spre deosebire de un beneficiar pasiv al inputului mediului şi susţin că individul este
supus unor schimbări atât calitative, cât şi cantitative de-a lungul dezvoltării sale” [42, p.327].
În contextul literaturii internaţionale specifice domeniului nostru de referinţă, am
considerat semnificative lucrările cercetătorilor britanici şi americani: Irving Weiner, Jackie
Andrade şi Ion May, Neil J. Salkind, David Moshman, Sue Taylor Parker, Tom Butler Bowdon,
Rebecca S. New şi Moncrieff Cochran, Rober A Wilson. şi Fran C. Keil, David R. Shaffer,
Katerine Kipp, Jain C. Lakmi, Clara Wood, Usha Goswami etc.
Conform lui Jerry A. Fodor în lucrarea The Langage of Thought (1975) cea mai mare parte
din psihologia dezvoltării cognitive influenţată de Jean Piaget, J. Bruner, L. Vygotski s-a bazat
pe trei ipoteze legate între ele [141, p.93]: dezvoltarea capacităţilor cognitive ale copilului se
realizează în etape (într-o ordine); aceste etape sunt în esenţă expresii de concepte de care
dispune copilul legate de un sistem conceptual mai slab din etapele anterioare; învăţarea mediază
12
progresia de dezvoltare de la o etapă la alta.
Analizele efectuate în 2002 prezintă stadiul preoperaţional al lui Jean Piaget ca egocentric,
în care copiii percep lumea diferit faţă de adulţi (Neil J. Salkind), abordează teoria dezvoltării
cognitive a lui J. Piaget (Frank J. Bruno, Daniel Levitin). Autorul Daniel Levitin în Foundations
of Cognitive Psychology (2002), arată că marele psiholog de dezvoltare Jean Piaget „a studiat
dintre toate formele de inteligenţă dezvoltarea inteligenţei logico-matematice” [175, p.755].
După Irving Weiner (2003) teoria dezvoltării cognitive elaborată de Jean Piaget are ca
fundament următoarele caracteristici [226, pp.198-199]: accentul universal în dezvoltarea
structurilor cognitive; ipoteza că există secvenţe invariante ale stadiilor şi substadiilor cognitive
de dezvoltare; tranziţiile între stadii şi substadii trebuie să fie explicate, în special având în
vedere ipoteza că există o serie de progrese calitative generale în motivarea structurilor;
obiectivul principal al dezvoltării cognitive este să dobândească un set de structuri logice care
stau la baza raţionamentului în toate domeniile, incluzând spaţiul, timpul, cauzalitatea, numărul,
chiar şi judecata morală; toate structurile noi sunt construite de către fiecare copil, care caută să
înţeleagă lumea în care trăieşte, mai degrabă decât să fie impuse din afara mediului sau
exprimate ca o funcţie biologică de creştere directă.
Conform autorilor Jackie Andrade şi Ion May (2004), teoria lui Jean Piaget „a influenţat
politica educaţională, încurajând oamenii să vadă jocul exploraţional al copiilor ca precursor
necesar pentru învăţământul academic” [98, p.181].
Alţi autori precum Larisa V. Shavinina, Noel Sheely, Arturo Carsetti, John Field, Irma
Eloff în anul 2004 pun în valoare epistemologia genetică piagetiană, precum şi teoria de învăţare
constructivistă a lui Jean Piaget: „potrivit concepţiei piagetiene patru factori interacţionează şi
influenţează modificările în gândire ale unui copil: maturarea biologică, activitatea, experienţele
sociale şi echilibrarea” [138, p.399].
Analizele efectuate în anul 2005 de către Tim S. Robert, Gruber Howard, Robert Sternberg,
Cris Jenks, Hewstone Miles şi Sue Taylor Parker evidenţiază paradigma piagetiană, modelul
constructivist al lui Jean Piaget, epistemologia genetică a acestuia, dezvoltarea stadiilor.
Conform autorului Sue Taylor Parker modelul constructivist piagetian urmăreşte „formarea
spiritului activ al copilului/elevului în relaţiile cu mediul” [192, p.6]. Totodată, David Moshman
(2005) descoperă în opera lui Jean Piaget rolului pozitiv al posibilităţilor în centrul concepţiei
piagetiene de operaţii formale, definite ca „operaţii ale operaţiilor sau operaţii secundare care
împuternicesc adolescenţii şi adulţii să elaboreze combinări şi permutări ale elementelor în mod
sistematic, să identifice corelări, să manipuleze variabile independente şi să determine efectele
individuale ale fiecăruia” [184, p.10].
13
Sarkar Sahotra, Gerald Edelman, Peate Whiting, Strogman Kenneth, Denis Hayes, Jerry
Wellington, Clara Wood în 2006 abordează teme importante pentru cercetarea noastră: abordări
ontogenetice despre evoluţia teoriei epistemologice piagetiene, teoria dezvoltării cognitive, teoria
psihologică a dezvoltării morale (J. Piaget, L. Kohlberg), constructivism şi educaţie. În opinia
autorului Clara Wood constructivismul piagetian subliniază: „procesele cognitive care stau la
baza învăţării şi vede copilul ca un constructor în mod activ la propria învăţare, independent de
adulţi” [232, p.208].
New S. Rebecca şi Cochran Moncrieff (2007) evidenţiază faptul că analizele lui Jean
Piaget ne-au furnizat deschideri către procesele de dezvoltare ale copiilor şi trasee noi de
raţionalizare pentru educaţia timpurie. Conform autorilor menţionaţi anterior, curriculumul
creativ pentru preşcolari (The Creative Curriculum for Preschool) este bazat pe şase convingeri
fundamentale inspirate de gândirea structural constructivistă piagetiană [190, p.164]: valoarea
jocului ca un motor pentru învăţare; ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenţei
sociale; rolul educatorului în conexiunea făcută între conţinut şi învăţare; beneficiul realizării
unui parteneriat cu familiile; credinţa că toţi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot să
evolueze într-o clasă adecvată; importanţa conexiunii dintre curriculum şi evaluare.
De asemenea, cercetările întreprinse în anul 2007 scot în evidenţă: cele două moduri de
gândire - „egocentrică” şi „sincretică” ale lui Jean Piaget (Tom Butler Bowdon); cele trei
paradigme majore de învăţare - instrucţionistă, cognitivistă, constructivistă (Jain C. Lakmi);
constructivismul - o abordare multidisciplinară (Douglas Brown); implicaţiile educaţionale ale
activităţii lui Piaget (Judith Bennett); teoria dezvoltării morale a lui J. Piaget şi L. Kohlberg (Al.
Hurwitz, Paula Z. Mayers). În opinia ultimului autor menţionat „aspectul cheie al activităţii lui
Jean Piaget a fost convingerea lui că indivizii au nevoie de activitate în scopul de a învăţa” [234,
p.76].
În anul 2008 autorii Christopher Winch, Lawrance Tomei, Neil J. Salkind apreciază faptul
că învăţarea prin descoperire este esenţa punctului de vedere constructivist asupra educaţiei
reflectată în opera lui Jean Piaget în viziunea sa constructivistă. Conform autorului Lawrance
Tomei în Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration „în proiectarea
instruirii educatorii trebuie să ţină cont de dezvoltarea stadială a elevilor” [222, p.112].
Autori precum Kathleen Strassen Berger, Richard Gragam, David Matsumoto, R.B.
Hergenhahn, William Glassman, Hilda Jackman, Phyllis Click, Cross Christopher şi Urich
Muler, în anul 2009, au pus în evidenţă: teoria dezvoltării cognitive şi teoria dezvoltării morale a
lui Jean Piaget, pedagogia piagetiană precum şi evaluarea teoriei sale. Conform autorului Urich
Muler, în pedagogia lui Jean Piaget educaţia este definită ca „o relaţie de schimb între elev -
14
educator şi valorile educatorului: morale, intelectuale, sociale” [187, p.329].
Cercetări recente din anul 2010 ale autorilor Karen Huffman, Pickren Wade, Roxana
Moreno, Maurice Merleau Ponty, Roberta Berns, John Van Del Vale, Alane Jordan Starko, Scott
Johnson, Penelope Peterson, descriu: stadiile dezvoltării cognitive piagetiene, teoria dezvoltării
morale, aplicaţiile teoriei piagetiene la clasă, principiile pedagogiei piagetiene, teoria
constructivismului, comparaţii între teorii etc. Conform autorului Roxana Moreno în Educational
Psychology, în procesul instruirii profesorii trebuie să: „profite de tendinţa naturală a elevilor
pentru a rezolva dezechilibrele, să utilizeze metode de învăţare bazate pe descoperire, să
evalueze nivelurile de abilităţi ale elevilor şi să utilizeze activităţi care favorizează dezvoltarea
de competenţe mai înalte” [183, p.87].
Mai mult decât atât, Caroline Clauss-Ehlers în Encyclopedia of Cross-Cultural School
Psychology (2010), dar şi David R. Shaffer, Katerine Kipp în lucrarea Developmental
Psychology – Childhood Adolescence (2010), scot în evidenţă teorii psihologice care au avut un
impact major asupra ştiinţei dezvoltării umane: behaviorismul (J. Watson, E. Torkinde), teoria
operatorie a învăţării lui B.F.Skinner, teoria social-cognitivă a lui A. Bandura, teoria
constructivistă (Jean Piaget, L. Vygotski) şi teoria evoluţionismului (Charles Darwin). Tot în
anul 2010 Usha Goswami abordează în lucrarea sa cele două teorii ale lui Jean Piaget: morală şi
cognitivă. Conform autorului Usha Goswami „formula dezvoltării cognitive la J. Piaget include
patru factori: maturizare fizică, experienţă în mediul fizic, experienţă socială şi echilibrare” [150,
p.659].
Cele mai recente cercetări din anul 2011 ale autorilor Vibeke Aukrust, Lisa Cohen, Roland
Comer, Gleitman Henry, Helms Jeffrey, Kairen Cullen, Ebert II S. Edward, Culyer III, pun în
evidenţă teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget, relevanţa teoriei sale pentru educaţie,
abordările constructiviste ale acestuia. În opinia autorului Vibeke Aukrust „abordarea
constructivistă izvorâtă de la Jean Piaget subliniază faptul că limbajul este unul dintre multele
abilităţi cognitive pe care copiii le dobândesc” [100, p.171].
Mielu Zlate (1999), Willem Doise şi Gabriel Mugny (1998), Dorina Sălăvăstru (2004),
Andrei Cosmovici (2008), Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta (2010), David R.
Shaffer, Katerine Kipp (2010), Huffman Karen (2010), Clara Wood (2006), Luis A. Cordon
(2005), David Yun Dai, Robert J. Stenberg (2004), Irving Weiner (2003), Carolyn Edwards
(1998) sunt câţiva dintre cercetătorii care argumentează şi aspectele referitoare la limitele teoriei
educaţiei dezvoltate de Jean Piaget: aplicarea limitată a teoriei, excesul de logică, exacerbarea
raţionalului şi raţionalităţii, ignorarea diferenţelor de personalitate şi de mediu socio-cultural,
subestimarea abilităţilor de dezvoltare cognitivă ale copiilor mici şi supraestimarea influenţelor
15
genetice şi culturale, caracterul abstract al teoriei.
Aşadar, putem constata existenţa unei contradicţii: pe de o parte se apreciază importanţa
operei ştiinţifice a lui Jean Piaget. În opera sa sunt valorificate: conceperea inteligenţei ca
rezultat al interiorizării acţiunilor; mecanismul adaptării cu cele două procese complementare de
asimilare şi acomodare ca invarianţi funcţionali, nicidecum structurali, fiind necesar în relaţia
dintre subiect şi obiect; echilibrarea progresivă prin trecerea de la o structură cognitivă la alta,
prin modificarea permanentă a interacţiunilor dintre asimilare şi acomodare; stadialitatea
dezvoltării psihice a copilului, gândirea copilului mic dezvoltându-se prin înlănţuirea de acţiuni
sau operaţii care efectuează transformări. În perspectiva dezvoltării cognitive, rezultatul
dezvoltării constă în abilitatea de a gândi într-un mod abstract, care urmează regulile logicii.
Pe de altă parte, teoreticienii socio-culturali susţin că acea gândire abstractă caracterizată
de stadiul final al dezvoltării din teoria piagetiană poate constitui un produs al valorilor situate
cultural.
Interpretările operei lui Jean Piaget au dezvoltat perspectiva contextuală asupra evoluţiei
umane cu implicaţii epistemologice şi metodologice importante în domeniul pedagogic.
Problema cercetării constă în valorificarea operei lui Jean Piaget din perspectiva
interesului acordat în prezent elaborării unei teorii constructiviste de tip structural-genetic menite
să contribuie la perfecţionarea activităţii de instruire la nivel general şi particular în cadrul
didacticilor aplicate.
Obiectul cercetării îl constituie valorile ştiinţifice ale operei lui Jean Piaget în contextul
dezvoltării teoriei constructivismului genetic, implicată în abordarea modernă şi postmodernă a
educaţiei, instruirii, proiectării curriculare.
Scopul cercetării constă în determinarea rolului concepţiei piagetiene despre structurile
cognitive funcţionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste şi elaborarea unor indicaţii
metodologice în vederea valorificării teoriei piagetiene în procesul educaţional actual.
Ipoteza cercetării. Analiza sincronică şi diacronică a valorilor ştiinţifice ale lui Jean Piaget
oferă deschideri şi orientări în dezvoltarea teoriei pedagogiei constructiviste prin:
abordarea monodisciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară;
centrarea pe experienţele elevului;
creşterea rolului metodelor active şi interactive;
perfecţionarea educaţiei morale.
Obiectivele cercetării au fost următoarele:
1. Analiza retrospectivă a cercetărilor şi studiilor referitoare la opera ştiinţifică a lui J. Piaget;
16
2. Analizarea conceptelor de bază ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste-
asimilare, acomodare, adaptare, echilibrare;
3. Clasificarea celor patru stadii ale dezvoltării stabilite de Jean Piaget bazate pe metodele
prin care copii cunosc lumea;
4. Fundamentarea semnificaţiei valorilor ştiinţifice ale lui Jean Piaget cu privire la
dezvoltarea teoriei educaţiei şi instruirii;
5. Evidenţierea contribuţiei lui Jean Piaget la practica educaţională şi argumentarea proceselor
de aplicare a noilor metode în etapa actuală.
Epistemologia cercetării s-a constituit din:
opera ştiinţifică a lui Jean Piaget privită în ansamblul său şi prin accente metodologice
specifice;
exegeze referitoare la opera lui Jean Piaget existente în literatura de specialitate din
România dar şi din alte ţări;
teoria învăţării cumulativ ierarhice (R. Gagné);
teoria structurală, genetic-cognitivă ( G. Bruner);
teoria interdisciplinarităţii (S. Cristea);
principiul cercetării pe baza analizei genetice (istorice) a fenomenelor sociale;
principiul cercetării pe baza argumentelor axiomatice generate de teoria generală a
educaţiei aplicabile la opera lui Jean Piaget.
Sursele principale ale cercetării au constat în prezentarea operelor principale şi reflecţia
generată de analiza activităţii noastre didactice din perspectiva teoriei şi metodologiei
pedagogice piagetiene.
Metodologia investigaţiei este axată pe principiul cercetării genetice (istorice), studiul
documentelor istorice, analiză de text, interpretarea unor opere.
Sursele epistemologice şi teoretice ale cercetării au inclus:
lucrări fundamentale ale lui Jean Piaget: Psihologia inteligenţei; Psihologie şi pedagogie;
Biologie şi cunoaştere; Epistemologie genetică; Psihologie şi epistemologie; Judecata morală la
copil; Structuralism etc;
exegezele operei lui Jean Piaget existente în literatura de specialitate din România şi din
alte ţări;
studii din literatura de specialitate specifică ştiinţelor educaţiei, psihologiei, pedagogiei.
Metodele folosite în cercetarea epistemologică, teoretico-fundamentală presupun: analiza
şi sinteza, metoda analizei de text, metoda comparaţiei, metoda cronologică, metoda observaţiei.
17
Noutatea ştiinţifică a cercetării constă în identificarea valorilor ştiinţifice elaborate de
Jean Piaget fundamentale pentru interpretarea conceptelor care au anticipat pedagogia
constructivistă, stabilirea legăturilor dintre teoria şi practica educaţiei şi instruirii şi posibilitatea
valorificării acestor valori ştiinţifice în procesul educaţional actual.
Problema ştiinţifică soluţionată constă în identificarea şi valorificarea conceptelor şi
strategiilor piagetiene care au anticipat pedagogia constructivistă, în raport cu aplicarea
metodelor active şi a modelului de dezvoltare cognitivă de tip structuralist-genetic.
Semnificaţia teoretică a cercetării este obiectivată de: fundamentarea metodelor de
analiză a valorilor ştiinţifice ale lui Jean Piaget şi argumentarea strategiilor de aplicare a ideilor
lui Jean Piaget în teoria şi practica educaţională actuală, la nivelul epistemologiei ştiinţelor
educaţiei, modelării şi proiectării instruirii, perfecţionării educaţiei morale.
Valoarea practică rezultă din realizarea obiectivelor cercetării angajate în plan teoretic şi
metodologic, precum şi din informaţiile pe care ni le-a furnizat analiza operei lui Jean Piaget din
perspectivă istorică (genetică). Avem în vedere faptul că principiile construcţiei curriculumului
în prezent îşi au izvorul în opera lui Jean Piaget în mod direct, prin reluarea şi adaptarea unor
concepte, promovate de Jean Piaget, cum ar fi cele de: asimilare şi acomodare în educaţie şi
învăţare.
Rezultatele pe care le-am prezentat în diferite situaţii (publicaţii ştiinţifice, cercuri
metodice, sesiuni de comunicare ştiinţifică) au avut şi o orientare praxiologică, ţinând seama de
dimensiunea instrumentală a curriculumului. Nu am exclus nici încercarea de implementare a
rezultatelor în activitatea de cadru didactic preuniversitar prin posibilitatea aplicării unor
orientări practice, abordarea unor teme de interes socio-pedagogic şi psihopedagogic sugestive
pentru educaţie, părinţi, profesori, viitori profesori, diferite comunităţi locale şi centrale.
Aprobarea rezultatelor ştiinţifice - valorile pedagogice ale cercetării au fost confirmate
în şedinţele Catedrei de Ştiinţe ale Educaţiei, din cadrul Universităţii de Stat din Moldova. De
asemenea, ideile fundamentale ale cercetării de faţă au fost valorificate în cadrul: cursurilor de
formare continuă (Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat şi
Programului de dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală);
cursurilor de consiliere psihopedagogică; orelor de dirigenţie şi orelor de biologie din cadrul
şcolii „Pictor Nicolae Grigorescu”- Nr.1 Titu, în contextul cercurilor pedagogice de specialitate;
în diverse publicaţii ştiinţifice, mese rotunde, întâlniri cu cadrele didactice din învăţământul
preuniversitar şi superior.
Rezultatele cercetării, materializate în articole de specialitate, au fost prezentate în cadrul
unor conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale şi publicate în reviste de specialitate.
18
Sumarul compartimentelor tezei. Conţinutul tezei de doctor cuprinde adnotări în limbile
română, rusă şi engleză, introducere, trei compartimente, concluzii generale şi recomandări,
bibliografie din 253 de titluri. Volumul tezei conţine 160 pagini de text de bază.
În Introducere este fundamentată actualitatea temei de cercetare, sunt determinate:
problema cercetării, obiectul şi scopul cercetării, ipoteza şi obiectivele cercetării, precum şi
metodologia de investigare utilizată. De asemenea, sunt descrise noutatea şi originalitatea
ştiinţifică a lucrării, problema ştiinţifică soluţionată, semnificaţia teoretică a lucrării, valoarea ei
practic-aplicativă. Sunt menţionate rezultatele cercetării concretizate în special în articole
publicate în reviste ştiinţifice de specialitate sau susţinute la diferite conferinţe naţionale şi
internaţionale, termenii cheie şi structura lucrării.
Lucrarea este structurată în trei capitole care compun textul de bază, concluzii generale şi
recomandări practice, 253 surse bibliografice, 6 tabele, 13 figuri, un glosar, 11 anexe.
În Capitolul 1, intitulat Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste în opera lui
Jean Piaget, ne-am propus să scoatem în evidenţă conceptul de constructivism şi să prezentăm
rolul lui Jean Piaget în fundamentarea acestuia în varianta sa structural-genetică. Totodată,
intenţionăm să arătăm cum Jean Piaget prin demersul său epistemologic se apropie de
constructivism. Vom evidenţia faptul că reuşita operei sale se datorează cercetărilor întreprinse
în foarte multe domenii, semnificative pentru progresul cercetării cunoaşterii umane şi sociale.
Prin studierea unei vaste bibliografii vom constata că în opera sa complexă Jean Piaget prezintă
activitatea endogenă a subiectului deschisă spre un câmp de interacţiuni constructive cu mediul
care marchează atât edificiul său psihologic, cât şi modelul pedagogic generat în mod explicit şi
implicit. Pe acest fond, vom ajunge la concluzia că, prin poziţia faţă de dezvoltarea inteligenţei
copilului, Jean Piaget este un constructivist, considerând că inteligenţa este construită progresiv
de către copil, elev prin relaţii cu mediul.
De asemenea, în acest capitol ne propunem să analizăm şi să definim conceptele de bază
ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste. Avem în vedere conceptele de:
asimilare, acomodare, adaptare şi echilibrare. Vom constata că în jurul echilibrului regăsim
concepte fundamentale pe care este fondată psihologia piagetiană, aflate la baza pedagogiei sale
constructiviste, precum: asimilarea şi acomodarea.
Mai mult decât atât, în cadrul acestui capitol ne mai propunem să descriem şi evoluţia
psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget. Vom evidenţia cum în
modelul structural-genetic piagetian copilul învaţă, îşi dezvoltă capacitatea intelectuală, cum
asimilarea şi acomodarea funcţionează în toate stadiile asigurând schimbarea cantitativă şi
calitativă a structurilor de acţiune, cognitive şi afective.
19
În Capitolul 2, intitulat Teoria educaţiei şi instruirii în viziunea lui Jean Piaget vom avea
în vedere analiza conceptelor de bază ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste.
Vom analiza conceptele referitoare la: educaţie, sistem de învăţământ, conţinut al educaţiei,
metoda de educaţie, rolul profesorului. Analiza acestor concepte ne va conduce la elaborarea
unei teorii constructiviste bazate pe psihologia piagetiană.
Vom evidenţia faptul că, în viziunea marelui psiholog Jean Piaget, educaţia reprezintă
„adaptarea copilului la mediul social adult, transformarea constituţiei psiho-biologice a
individului în funcţie de ansamblul realităţilor colective cărora conştiinţa comună le atribuie o
valoare oarecare”.
Vom analiza sistemul de învăţământ înţeles de Jean Piaget ca formare stadială a
cunoştinţelor, astfel: învăţământul preşcolar se bazează pe acţiunea cu obiectele concrete,
folosind mijloace specifice (jocul simbolic, imitaţia amânată, imaginea mentală, desenul);
învăţământul primar se bazează pe exemplificări concrete, progresând din aproape în aproape;
învăţământul secundar inferior se bazează pe inteligenţa operatorie formală care se referă „la
ipoteze”; învăţământul secundar superior se bazează pe operarea cu raţionamente ipotetico-
deductive, cu probabilităţi, care permit dezvoltarea raţionamentelor superioare de tip analogic,
critic, creativ.
Totodată, vom evidenţia şi normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva
psihologiei piagetiene şi conţinutul educaţiei intelectuale, care valorifică stadiile inteligenţei ce
evoluează în mod obiectiv „de la acţiuni senzorio-motorii la operaţii abstracte”. Vom conchide
că, în esenţă, conţinutul educaţiei intelectuale cuprinde materiile şcolare raportate la programa de
învăţământ referitoare la experienţele elevilor şi la activităţile sociale valorificate în raport de
criteriul dezvoltării cognitive, morale, practice. Mai mult decât atât, vom reliefa modul în care
conţinutul educaţiei morale la Jean Piaget este pus în evidenţă prin formarea-dezvoltarea
conştiinţei morale care se face acţionând dirijat asupra mai multor înţelegeri construite: noţiuni şi
reprezentări morale, idei şi concepţii morale, sentimente şi atitudini morale, convingeri morale,
aspiraţii morale.
Vom arăta că metodele în educaţie sunt tratate de Jean Piaget în raport de specificul
psihologiei elevilor, de calităţile şi capacităţile lor psihice şi socio-pedagogice, implicate să
prezinte elevilor obiectele de învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii
ale dezvoltării lor şi vom arăta că rolul educatorului/profesorului este de a asigura un mediu
favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului.
Totodată, intenţionăm să analizăm termenul de curriculum înţeles de Jean Piaget ca un nou
mod de proiectare a programelor şcolare. Acesta anticipează proiectarea didactică în termenii
20
paradigmei curriculumului angajată ca „transmitere educativă şi socială” dar şi ca reconstrucţie
psihologică şi pedagogică. De asemenea, acesta va urma logica funcţiilor esenţiale ale
inteligenţei care „constau în a înţelege şi a inventa”, a construi structuri „structurând realul”.
În Capitolul 3, intitulat Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaţiei şi
instruirii, vom porni de la identificarea unor idei constructiviste piagetiene care au în vedere
rolul experienţei în învăţarea activă sau învăţarea prin descoperire, promovată de colaboratorul
lui Jean Piaget, Hans Aebli. Vom constata că meritul didacticii deduse din psihologia genetică
piagetiană constă tocmai în implicarea activă a elevilor în procesul dobândirii cunoştinţelor.
Totodată, intenţionăm să prezentăm modul de construire a cunoştinţelor de la acţiunea
senzorio-motorie până la operaţii formale, în viziunea lui Jean Piaget. Vom constata că
activitatea desfăşurată este o operativitate ireductibilă şi spontană, produsul unor construcţii
succesive.
De asemenea, în cadrul acestui capitol vom analiza cele trei paradigme majore de învăţare
pe care se bazează cunoaşterea ştiinţifică în societatea contemporană: paradigma instructivistă,
cognitivistă şi constructivistă.
Vom evidenţia faptul că, prin abordarea constructivistă piagetiană se produce schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de cunoştinţe de către profesor în mod dominant, la
o învăţare autonomă, centrată pe cel ce învaţă, pe nevoile, interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa.
Mai mult decât atât, vom sublinia faptul că pedagogia constructivistă, potrivit concepţiei
piagetiene, înseamnă înţelegerea unui concept, a unei probleme, căutarea de soluţii, rezolvarea
conflictului cognitiv apărut, asimilarea experienţei cunoaşterii.
Vom încheia capitolul cu prezentarea unei analize comparative a programelor de biologie
naţionale actuale centrate pe competenţe în care domină învăţarea autonomă cu programele
anterioare centrate pe obiective, în care domină învăţarea prin condiţionare. De asemenea, vom
analiza şi vom compara rezultatele a două clase, una din mediul urban iar cealaltă din mediul
rural, în care diferă modul de predare: în prima predarea are loc conform curriculumului actual
(cu metode activ-participative), în a doua clasă predarea se face conform curriculumului
tradiţional. Abordările cognitive actuale se centrează asupra competenţelor generale cognitive,
incluzând atât modelul de dezvoltare cognitivă elaborat de Jean Piaget şi alte modele de
prelucrare a informaţiilor. Centrarea programelor şcolare pe competenţe valorifică următoarele
idei ale teoriei lui Jean Piaget: centrarea activităţii didactice pe elev - facilitează posibilitatea
cunoaşterii riguroase şi profunde a psihicului şi personalităţii elevului; centrarea nevoilor de
învăţare corelată cu particularităţile de vârstă şi cu nivelul de pregătire al elevului; creşterea
21
gradului de complexitate şi de abstractizare de la clasa a V-a la a VIII-a în vederea dobândirii
competenţelor de către elev; corelaţii intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare
metacognitive, realizabile prin contribuţia mai multor arii curriculare; amplificarea treptată a
conţinutului învăţământului într-un demers ştiinţific şi didactic cu o progresie ce ia formă de
spirală; formarea unei personalităţi autonome şi creative; tematica orientată şi structurată astfel
încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi eliminarea informaţiilor nesemnificative şi
inutile pentru viaţa cotidiană a viitorului cetăţean; dezvoltarea capacităţilor de investigaţie
ştiinţifică; folosirea metodelor şi tehnicilor active specifice biologiei; aplicarea cunoştinţelor
însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea unor decizii; formarea unor deprinderi de
muncă intelectuală şi productivă; stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi valorizarea
acesteia în formarea unor convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor
în activităţi de ocrotire a mediului înconjurător.
22
1. REPERELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE
ÎN OPERA LUI JEAN PIAGET
1.1. Cercetări asupra operei piagetiene reflectate în literatura de specialitate
Activitatea de cercetare a lui Jean Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei educaţiei
şi instruirii în special în Europa în a doua jumătate a secolului XX. Anexa 1 vom prezenta
operele acestuia în versiunea originală [250]; [251]; [252].
Pentru a identifica gradul de cercetare a problemei care se află în centrul preocupărilor
noastre am realizat o analiză sistematică a principalelor lucrări, enciclopedii, dicţionare,
monografii, articole publicate în ţara noastră şi în alte ţări, în special în literatura britanică şi
americană.
Am optat pentru o prezentare descriptivă, neutră a autorilor; am recurs la criteriul istoric,
dar fără a face diferenţierea dintre operele originale şi exegezele acestora. Am folosit operele
autorilor considerate de noi cele mai semnificative.
Dintre cercetările din România asupra operei lui Jean Piaget ne-am oprit asupra celor
realizate de: Hans Aebli, David Ausubel, Jerome Bruner, Ion Ciocan, Andrei Cosmovici, Roger
Cousinet, Marcel Crahay, Sorin Cristea, Constantin Cucoş, Florin Frumos, Robert M. Gagné,
Mihai Golu, Elena Joiţa, Miclea Mircea, Ioan Neacşu, Ion Negreţ, Eugen Noveanu, Dorina
Sălăvăstru, Miller A Scott., Horst Siebert, Georgeta D. Spînoiu, Gheorghe Stanciu, Victor
Ţîrcovnicu, Mielu Zlate şi alţii.
În lucrarea Procesul educaţiei intelectuale (1970) Jerome Bruner apreciază că problemele
învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, privite în context structural, ceea ce
implică respectarea teoriei piagetiene. În ceea ce priveşte starea de pregătire pentru învăţare, J.
Bruner îl urmează pe Jean Piaget, în sensul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii. În dezacord
cu Jean Piaget, J. Bruner crede că orice subiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă,
dacă este structurat într-un anume fel: activ, iconic, simbolic şi este accesibil vârstei respective.
În acest sens, J. Bruner afirma că „nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă,
într-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârstă” [9, p.70]. În opinia noastră la Jean
Piaget şi J. Bruner, conţinutul învăţării va permite reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri,
oferind elevilor în mod activ, iconic, simbolic aceeaşi materie diferenţiată pe vârste. De
asemenea, structura cunoştinţelor este plasată de J. Bruner în contextul unor activităţi care au
continuitate şi integralitate.
Metoda de învăţare este ca şi la Jean Piaget, descoperirea, iar în ordinea activităţilor
contează punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte, de a rezolva contradicţii, probleme.
23
Sarcina profesorului este de a crea continuu contradicţii, cum ar fi între o problemă deja înţeleasă
şi o problemă nouă care trebuie înţeleasă sau explicată.
Prin analiza întreprinsă tot de Jerome Bruner în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (1970)
evidenţiem importanţa principiilor formulate de acesta pentru înţelegerea naturii dezvoltării
intelectuale care valorifică substanţa constructivismului piagetian într-o perspectivă nouă
socioculturală [8, pp.15-17]:
dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă a răspunsului faţă de natura
imediată a stimulului;
dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un „sistem de stocare”, care
corespunde mediului;
dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a individului de a exprima prin
cuvinte şi simboluri, ceea ce a făcut sau ceea ce va face;
dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un
îndrumător şi cel ce învaţă;
redarea (instruirea) este facilitată de limbaj;
dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii subiectului de a opera
simultan cu mai multe alternative, de a tinde spre urmărirea mai multor succesiuni de fapte în
aceeaşi perioadă de timp şi de a-şi repartiza timpul şi atenţia corespunzător cu aceste solicitări
multiple.
Florin Frumos în lucrarea Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste (2008),
evidenţiază legătura dintre teoria constructivistă a lui J. Piaget şi constructivismul sociocultural
al lui J. Bruner.
Suntem de acord cu opinia autorului Florin Frumos potrivit căreia teoria lui Jean Piaget se
aseamănă cu teoria lui J. Bruner prin aceea că individul intervine activ pentru asimilarea
anumitor cunoştinţe din mediu, dar şi prin faptul că activitatea practică poate accelera evoluţia
cognitivă dacă are metode adecvate şi condiţii de învăţare eficiente.
În lucrarea Opere psihologice alese (1971) Lev S. Vîgotski oferă sugestii pedagogice
pentru studiul nostru prin analiza dezvoltării la copil a percepţiei, memoriei, gândirii, emoţiilor,
voinţei, atenţiei. Spre deosebire de Jean Piaget, care pune accent pe structurile stadiale fixate
genetic, L. Vîgotski consideră că dezvoltarea cognitivă a copilului este anticipată de calitatea
interacţiunilor dintre adult şi copil. În opinia lui L. Vîgotski zona celei mai apropiate dezvoltări
sau a dezvoltării imediate a copilului, reprezintă „ceea ce copilul este capabil să realizeze ajutat
de adult” [95, p.320]. Această zonă a proximei dezvoltări presupune raportarea la mediul socio-
24
cultural în care evoluează copilul.
Salvat Henri în lucrarea Inteligenţă, mituri şi realităţi (1972), prezintă etapele de
dezvoltare descrise de Jean Piaget şi A. Wallon, astfel: între 0-18 luni copilul se află într-un
stadiu senzorio-motoriu; între 2-7 ani copilul se află într-un stadiu preoperatoriu; între 7-12 ani
copilul se află în stadiul operaţiilor concrete şi de la 12 ani în sus ajunge la stadiul operaţiilor
formale, abstracte. Suntem de acord cu opinia autorului Henri Salvat că Jean Piaget postulează
implicit existenţa inteligenţei de la început, „ca o facultate înnăscută, care iniţial se află într-o
stare de somnolenţă, iar abia ulterior se va dezvolta într-un anumit ritm, respectând anumite legi
şi în funcţie de o anumită cronologie” [87, p.218].
Hans Aebli, în lucrarea Didactica psihologică (1973), a pus în evidenţă ipoteze ale teoriei
piagetiene asupra procesului instructiv-educativ. A avut în vedere, în special, rolul învăţării prin
acţiune în domeniul matematicii. Pe de altă parte, a avut ca scop identificarea tuturor
consecinţelor „pe care psihologia întemeiată pe realitatea operaţiilor şi a schemelor operaţionale
le poate avea asupra dialogului sau a conflictului dintre activitate-receptivitate, conflict care
caracterizează pedagogia contemporană” [1, p.6].
Din studiile sale în ştiinţele matematice bazate pe valorificarea construcţiilor fundamentale
ale lui Jean Piaget se desprinde ideea că orice didactică trebuie să definească „nu numai modul
cum elevii cunosc o anumită materie, ci şi cum o învaţă, de a preciza natura proceselor de
achiziţie prin care copilul asimilează faptele şi noţiunile, de a studia condiţiile cele mai
favorabile proceselor formative, care implică necesitatea, interesul, atenţia, organizarea socială a
activităţilor şcolare” [1, pp.11-12]. În acest sens, autorul urmărea să deducă din cunoaşterea
psihologică a proceselor de educaţie intelectuală măsurile cele mai apte de a le provoca.
În analiza noastră vom urmări două idei principale, semnificative din perspectiva unui
constructivism pedagogic de tip structural-genetic: prima este ideea conform căreia H. Aebli va
opta ca şi Jean Piaget pentru operaţie în calitate de element central al gândirii; a doua idee,
împrumutată de H. Aebli de la Jean Piaget, este cea care face referire la resursele didactice
speciale ale procesului de asimilare.
Cercetările întreprinse în 1975 evidenţiază faptul că psihologi contemporani precum: Jean
Piaget, J. Bruner, J.P. Guilford, S.L. Rubinstein, acordă un rol hotărâtor exerciţiului, învăţării,
educaţiei pentru dezvoltarea omului (Victor Ţîrcovnicu). În opinia autorului Victor Ţîrcovnicu
„izvorul dezvoltării” se află în contradicţiile interne din obiecte şi fenomene, în lupta dintre vechi
şi nou. Din cercetarea întreprinsă de acesta desprindem ideea conform căreia „pentru J. Piaget,
adaptarea (echilibrarea) la mediu se realizează prin asimilare (acumulări cantitative) şi prin
acomodare (schimbări calitative)” [94, p.71].
25
Autorul Mihai Golu evidenţiază în lucrarea Principii de psihologie cibernetică (1975)
viziunea globală cibernetică deschisă a gândirii piagetiene. În acest sens, el prezintă teme de
interes pentru cercetarea noastră: nivelul perceptual al integrării informaţiei, autoreglabilitatea
structurilor perceptive, integrarea informaţiei la nivel conceptual-gândirea, autoreglabilitatea
structurilor gândirii etc. Importante pentru studiul nostru sunt criteriile abordate de autor pentru
traiectoria dinamicii „sistemului” gândirii: criteriul genetic şi cel performanţial-secvenţial [40,
p.167]. Ne vom opri asupra primului criteriu în care autorul consideră semnificative stadiile
relevate de Jean Piaget pentru caracterul evolutiv şi autoevolutiv al organizării gândirii. Fiecare
din stadiile concepute de Jean Piaget reprezintă „un profil de stare al sistemului gândirii în cursul
elaborării sale, un nivel calitativ specific de integrare operaţională” [40, p.167].
Primul stadiu conceput de Jean Piaget (0-2 ani), se caracterizează printr-o serie de indici
care relevă împletirea dintre experienţa perceptivă şi transformările specifice inteligenţei:
recunoaşterea obiectuală, constantele caracteristicilor spaţiale, schema obiectului permanent,
schema cauzalităţii perceptive, schema anticipării transformărilor spaţio-temporale.
Al doilea stadiu conceput de Jean Piaget (2-7 ani), se caracterizează prin apariţia noului
sistem şi mecanism de codificare informaţională - limbajul, care permite trecerea în perspectivă
de la acţiunea asupra obiectului, la cea a reprezentării obiectivate cu ajutorul cuvântului.
Al treilea stadiu conceput de Jean Piaget (7-12 ani), prezintă caracteristici specifice ale
transformărilor proprii nivelului integrativ al gândirii: asociativitatea, tranzitivitatea şi
reversibilitatea. Gândirea operatorie concretă „asimilează” şi sistematizează fenomene existente
în acel moment în câmpul acţiunii. Ea este structurată pe o informaţie situaţională, ce nu-i
permite să efectueze transformări mediate de criterii generalizat-abstracte.
În al patrulea stadiul conceput de Jean Piaget (11-14 ani), informaţia dobândeşte un nivel
integrativ superior „formal-abstract”. În mod logic, emergenţa „sistemului” gândirii va fi
exprimată preponderent prin dinamica nivelului integrativ superior.
În lucrarea Condiţiile învăţării (1975) Robert Gagné se inspiră din concepţia structuralistă
a lui Jean Piaget prin aceea că priveşte învăţarea ca un proces ierarhic. Prin analiza celor opt
tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, învăţarea stimul-răspuns, înlănţuirea, asociaţia verbală,
învăţarea prin discriminare, însuşirea de noţiuni, învăţarea de reguli şi rezolvarea de probleme,
respectând viziunea lui J. Piaget, R. Gagné consideră învăţarea ca o construcţie (de la simplu la
complex) de structuri complexe şi de interacţiuni între capacităţile dobândite cumulativ [38, pp.
59-60]. Toate formele de învăţare descrise au condiţii de realizare interne, psihice, externe,
proprii.
În lucrarea Activitatea didactică pe grupe (1976) Buzas Laszlo apreciază faptul că „latura
26
psihopedagogică a metodei rezolvării în grup a sarcinilor şcolare este elucidată de Jean Piaget”
[47, p.51]. Pe de o parte, pentru activitatea elevului este importantă aprecierea justă a problemei
de către acesta, stabilirea independentă a planul soluţionării ei, observarea fenomenelor,
experimentarea şi formularea concluziilor în mod independent. Pe de altă parte, activitatea
intelectuală comună, schimbul de idei, propuneri de soluţionare este perfecţionată eficient prin
cooperare. „Colaborarea este singurul mijloc care face posibil schimbul de opinii, controlul
reciproc, sursa justificării şi a demonstraţiei” [47, p.178].
Prin cercetarea întreprinsă în Educaţia nouă (1978), Roger Cousinet evidenţia că Jean Piaget şi-a
prezentat adesea ideile referitoare la educaţie, „idei care ne îndreptăţesc să-l considerăm un apărător al
educaţiei noi, dar nu a căutat, până acum, să construiască sistematic o pedagogie psihologică” [14, p.50].
Analizele efectuate în anul 1981 evidenţiază componentele fundamentale ale concepţiei
piagetiene: viziunea structuralist-genetică, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadială şi
implicaţiile epistemologice (I. Ciocan şi I. Negreţ). În opinia autorilor I. Ciocan şi I. Negreţ
„preocupările de bază ale lui J. Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice. Psihologia sa
este, prioritar, o psihologie a inteligenţei” [12, p.68]. În acest sens, inteligenţa cât şi cunoaşterea
se înfăţişează sub trei forme: cunoaşteri genetice (ereditare), cunoaşteri dobândite şi cunoaşteri
logico-matematice.
Suntem de acord că punctul de vedere dialectic şi interacţionist, reprezentat de patriarhul
şcolii de psihologie genetică de la Geneva – Jean Piaget „pleacă de la premisa fundamentală că
structurile cognitive şi afective pe care educaţia „le hrăneşte” sunt influenţate de interacţiunea
dintre copil şi mediu, dintre subiect şi obiect” [12, p.64].
Din lucrarea lui David Ausubel Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică (1981) vom sintetiza principalele contribuţii ale autorului sub forma unor idei
referitoare la problematica teoriei învăţării. Acestea fac trimiteri la teoria lui Jean Piaget prin
modelul dezvoltării şi al maturităţii stadiale [2, p.190]. Autorul analizează conceptul de
stadialitate a dezvoltării într-o perspectivă deschisă şi mai puţin tranşantă pe linia relaţiei
învăţare-dezvoltare.
În concepţia lui D. Ausubel, stadialitatea dezvoltării are o substanţă specifică, nicidecum
opusă celei avansate de Jean Piaget, cu valori în constructe de genul: semnificaţie, organizare,
memorie, experienţă cognitivă, stil cognitiv etc. În opinia lui D. Ausubel stadiile sunt
următoarele: a) preoperaţional-logic, legat de formarea şi operarea cu reprezentări; b)
operaţional-concret, în care elevul emite definiţii, utilizează exemple concrete cu însuşiri
esenţiale şi c) logic abstract, în care elevul operează cu semnificaţii, abstracţii, metafore etc.
În viziunea lui D. Ausubel, învăţarea se află în strânsă legătură cu transferul cunoştinţelor
27
asimilate care generează o dinamică aparte a modelului cognitiv. Totodată, un model cognitiv
constructivist poate fi de tipul: învăţare-păstrare-exerciţiu-transfer. În acest sens, structura
cognitivă, ca factor ce influenţează învăţarea, reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de
cunoştinţe dintr-un domeniu.
În teoria lui D. Ausubel, structuralismul lui Jean Piaget, al organizatorilor anticipativi şi de
progres, este valorificat prin promovarea principiului axiomatic al structurii cognitive. Un
organizator, afirmă autorul, este o idee clară, un cuvânt-cheie, o informaţie „pregătită în mod
deliberat şi prezentată elevului înaintea sistemului de cunoştinţe semnificative de însuşit, în
scopul asigurării accesibilităţii ideilor ancoră relevante” [2, p.208]. În acest mod, influenţa
organizatorilor este cel mai des de uşurare a procesului de asimilare pe termen lung a unor
cunoştinţe.
Prin cercetarea întreprinsă de Georgeta Dan Spînoiu, Stroe Marcus, Maria Moţescu,
Gheorghe Neacşu, Valentina Radu şi Nicolae Radu Rădulescu în lucrarea Cunoaşterea
personalităţii elevului preadolescent (1981), scoatem în evidenţă unele note comune
„operaţiilor” la Jean Piaget şi „acţiunilor mintale” la L. Vîgotski [90, p.17]:
operaţiile ca şi acţiunile mintale îşi au originea în acţiuni externe (concrete) efectuate cu
obiectele;
operaţiile ca şi acţiunile mintale se constituie printr-un proces de interiorizare a acţiunilor
externe, proces care determină transformarea lor în acţiuni realizate pe plan ideatic;
în procesul de interiorizare, acţiunile externe „pierd” caracteristicile concrete iniţiale şi
dobândesc proprietăţi specifice, calitativ noi.
În acest sens, autorii consideră noţiunea, judecata şi raţionamentul ca forme de organizare a
acţiunilor interiorizate. În capitolul „Interesele la elevii preadolescenţi” este abordată definiţia lui
Jean Piaget care „consideră interesul ca fiind orientarea proprie a actelor de asimilare mintală, un
fel de catalizator al proceselor de asimilare mintală” [90, p.68].
În Dicţionarul de psihologie socială (1981), potrivit teoriei lui Jean Piaget, activitatea de
cunoaştere a individului este „construcţie şi reconstrucţie mintală, de punere continuă în acord a
impulsurilor receptate cu experienţa proprie anterior acumulată şi cu formele cognitive social
elaborate şi existente în colectivitate” [6, p.72]. În acest sens, am putea spune că activitatea de
cunoaştere se realizează ca o permanentă conceptualizare mintală a impulsurilor şi informaţiilor
în secvenţe de acţiuni concrete, ca organizare şi ordonare ascendentă în operaţii mintale
reversibile, până la forma unor sisteme de operaţii logice, categorii şi legi.
Prin cercetarea întreprinsă de Ion Radu (1983) contribuţia lui Jean Piaget la educaţie a pus
în evidenţă „repere psihogenetice” importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare în care
28
se află elevii. Pentru aceasta, a stabilit: „un sistem coerent de indici acţional-operatorii; iar
inteligenţa ca expresie a dezvoltării condensează ansamblul caracteristicilor psihologice”. Jean
Piaget a descris astfel „în spirit cartezian remarcabil în ordinea de la simplu la complex prin
conduite saturate în factori de inteligenţă” [83, p.22]. În acest plan, Jean Piaget a utilizat frecvent
două concepte importante care se referă la caracteristici de ansamblu ale „reperelor
psihogenetice” [83, p.22]:
primul concept este cel de „decalaj transversal şi orizontal” prin care este facilitată
înţelegerea dezvoltării inegale la elevii de aceeaşi vârstă, a sistemelor de noţiuni, operaţii, care
presupun o dezvoltare „dizarmonică”;
al doilea este conceptul de „decentrare” care exprimă în esenţă utilizarea noţiunilor, a
operaţiilor logice, a regulilor, simbolurilor şi implicit diminuarea erorii.
Ioan Neacşu în lucrarea Instruire şi învăţare (1990) analizează teoria psihogenezei
cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale a lui J. Piaget. După Ioan Neacşu, această teorie intitulată
şi „teoria echilibrărilor progresive a asimilării şi acomodării, este de esenţă cognitivă şi îşi
propune explicit o interpretare originală a stadialităţii dezvoltării inteligenţei umane” [57, p.30].
Autorul abordează în lucrare conceptele pe care este fondată psihologia piagetiană de: asimilare,
acomodare, echilibru, stadii de dezvoltare. Un alt aspect cercetat de Ioan Neacşu în lucrare este
analiza comparativă a teoriei piagetiene cu anumite curente psihologice [57, p.34]:
a. Jean Piaget depăşeşte psihologia funcţionalistă a lui Eduard Claparede axată pe
principiul adaptării. Concepţia se bazează pe modelul bipolarităţii adaptării în conformitate cu
care se asigură asimilarea - interpretarea unor noi experienţe în termenii a ceea ce înţelegem
deja. Asimilarea este urmată de acomodare care constă în restructurări şi modificări ale
schemelor asimilate anterior. Între aceste procese se stabilesc relaţii de coordonare şi echilibrare
care mijlocesc interacţiunile cu mediu. În acest sens, Jean Piaget are meritul de a defini explicit
inteligenţa ca „efect al construcţiei, al procesualului rezultat din socializare” [57, p.34];
b. Jean Piaget depăşeşte teoriile gestaltiste prin concepţia sa genetică şi dinamică asupra
structurilor văzute ca „structuri operatorii” deschise spre lume şi având posibilitatea
acomodărilor prin depăşire. Structurile sunt de fapt grupări de operaţii în creaţie între care au loc
combinaţii exprimate în inteligenţă. Construcţiile se fac pe baza acţiunii care permit trecerea de
la senzorial la logic, de la percepţie la reprezentări şi apoi la concepte;
c. Jean Piaget depăşeşte şi behaviorismul, concentrându-se preponderent spre anumite
variabile interne. În acest sens, Jean Piaget susţine că pentru producerea unor procese psihice
sunt necesare echilibrări complexe şi progresive între asimilare şi acomodare, mijlocite de
reversibilitatea operatorie.
29
În capitolul Principii şi metode de activare a modelului operaţional-formativ al gândirii,
din lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă (1990) Ioan Neacşu abordează problema
relaţiilor logice ale gândirii în viziunea lui Jean Piaget. În opinia autorului I. Neacşu, Jean Piaget
defineşte operaţia logică ca „acţiune interiorizată sau interiorizabilă, reversibilă şi coordonată în
structuri totale, mai mult sau mai puţin grupate şi ierarhizate, dar niciodată izolate” [58, p.118].
O altă lucrare a lui Ioan Neacşu importantă pentru cercetarea noastră o reprezintă
Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării apărută în 2010. În această lucrare autorul
subliniază ideile lui Jean Piaget referitoare la dezvoltarea morală. Acesta l-a numit pe J. Piaget
„psiholog al mentalului moral”, deoarece, marele psiholog a considerat că: „dimensiunea
intelectuală sau componenta cognitivă a personalităţii copiilor nu poate înregistra progrese
semnificative fără a se produce o mişcare progresivă şi pozitivă la nivelul componentelor:
dezvoltare sociomorală şi formare de judecăţi morale, cooperare între respectul reciproc şi
autonomia voinţei” [56, p.127].
În Revista de psihologie, nr.3 din 1993, Delia Stratilescu în articolul Dimensiuni ale
definirii conceptului de supradotare opinează că, pentru Jean Piaget, „inteligenţa este un termen
generic, determinând formele superioare de organizare sau de echilibru între structurile
cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce în primul rând, la a insista asupra rolului capital în
viaţa spiritului şi a organismului însuşi ... inteligenţa este, în esenţa ei, un sistem de operaţii vii şi
active” [92, p.239].
Considerăm semnificativ şi rezultatul întreprins de pedagogul român I. Gh. Stanciu în
Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, (1995) care în contextul evoluţiei istorice a
gândirii aduce în discuţie rolul cercetărilor lui Jean Piaget, J. Bruner, B.F. Skiner şi P.I. Galperin.
Conform autorului elementul esenţial al cercetărilor lui Jean Piaget l-a constituit „formarea şi
dezvoltarea inteligenţei” [91, p.265]. În opinia autorului menţionat teoria operatorie a inteligenţei
oferă pedagogiei o bază psihologică mult mai elaborată pentru un învăţământ activ. Mai mult,
teoria lui Jean Piaget este o premisă pentru un învăţământ prin excelenţă euristic. „Operaţiile se
constituie în cursul unei cercetări, iar aceasta este provocată de o întrebare, de o problemă” [91,
p.267]. În acest sens, considerăm că problemele oferă posibilităţi pentru efectuarea unor acţiuni.
De un interes deosebit pentru cercetarea noastră este şi lucrarea autorilor Willem Doise şi
Gabriel Mugny Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă tradusă de Corneliu Panaite în 1998.
Autorii abordează în lucrare teme precum: mizele sociale în studiul inteligenţei; practica
piagetiană; reprezentările sociale ale inteligenţei; era cognitivismului; cultură şi cogniţie; G.H.
Mead, J. Piaget şi L. Vîgotski; conflictul sociocognitiv etc. În capitolul Mizele sociale în studiul
inteligenţei autorii expun două abordări diferite în studiul inteligenţei: una psihologică – J.
30
Piaget, cealaltă sociologică – P. Bourdieu. „Primul studiază inteligenţa şi mai ales dezvoltarea sa,
ca o caracteristică individuală; cel de-al doilea studiază determinările sociale ale expresiei
instituţionalizate a inteligenţei, adică ale reuşitei şcolare” [36, p.10]. În opinia autorilor
abordările s-au dezvoltat separat; fiecare s-a impus prin coerenţa şi caracterul său sistematic, fără
a încerca să integreze contribuţiile celeilalte. Analiza acestora cuprinde realităţi diferite: una se
limitează la studiul dinamicilor individuale, cealaltă la cel al societăţii; una lămureşte ceea ce
lasă în umbră cealaltă. În capitolul Mead, Piaget şi Vîgotski autorii evidenţiază faptul că scrierile
lui G.H. Mead acordă pe de o parte o atenţie deosebită în „recunoaşterea reflexivităţii
individului”, pe de altă parte dinamicii sistemului social. De asemenea, evidenţiază faptul că
pentru J. Piaget cooperarea „este sursă a reflecţiei şi a conştiinţei de sine; disociază între
subiectiv şi obiectiv; este sursă de reglare”, iar pentru L. Vîgotski dezvoltarea gândirii are loc
„de la social către individual" [36, p.31].
Mielu Zlate în lucrarea Introducere în psihologie, (2000), abordează teme de interes major
pentru cercetarea noastră, printre care: locul psihologiei în sistemul ştiinţelor şi lege, explicaţie şi
teorie în psihologie. În prima temă, autorul relatează că o contribuţie deosebită la clasificarea
ştiinţelor o aduce Jean Piaget, care, „la cel de-al XVIII-lea Congres Internaţional de Psihologie-
Moscova, 1966 propunea un model circular al ştiinţelor. Punctul de pornire al clasificării lui J.
Piaget îl constituie relaţia dintre subiect şi obiect în procesul cunoaşterii” [97, p.55]. În acest
sens, Jean Piaget evidenţia că în matematică şi fizică se reflectă obiectul real, latura acestuia
cantitativă, iar în biologie apare şi latura lui subiectivă, motiv pentru care subiectul este pregătit
să devină obiect al cercetării, proces ce se va încheia în psihologie şi sociologie. Concluzia la
care ajunge Jean Piaget este următoarea: „psihologia ocupă o poziţie centrală şi nu numai ca
produs al celorlalte ştiinţe, dar ca sursă posibilă de explicaţie a formării şi dezvoltării lor” [97,
p.55]. Această circularitate se finalizează în epistemologie şi genetică, prin relaţia
psihosociologiei cu logica şi matematica. Mai mult decât atât, relaţia dintre logică şi matematică
se face prin intermediul structurilor operatorii ale subiectului.
Referitor la cea de-a doua temă Mielu Zlate relatează că, deşi „J. Piaget este de părere că în
psihologie există numeroase forme explicative, ele manifestă două tendinţe: orientarea lor spre
reducţii de la complex la simplu, de la psihologic la extrapsihologic, fie spre constructivism,
rămânând totuşi în limitele psihologicului” [97, p.181]. În acest sens, autorul abordează mai
multe modele explicative descrise de Jean Piaget: reducţionismul intrapsihologic şi
extrapsihologic, explicaţiile sociologice, explicaţii fizicaliste, explicaţii organiciste, explicaţii de
tip comportamentist, explicaţii genetice, explicaţii abstracte, explicaţii constructiviste. Ultimele
pun accent pe procese de construcţie.
31
Într-o altă lucrare, Psihologia mecanismelor cognitive (1999), Mielu Zlate în capitolul
intitulat sugestiv Jean Piaget - între mitizare şi contestare argumentează că meritele şi
contribuţiile lui Jean Piaget în domeniul psihologiei şi educaţiei sunt mult mai însemnate decât
criticile care i se aduc. În acest sens, Mielu Zlate citează unele reproşuri care i se aduc lui Jean
Piaget întâlnite în lucrarea lui Davin Cohen intitulată Piaget: un remise en question ou Faut-il
bruler Piaget? [96, pp.327-328]:
specificitatea teoriei – centrarea acesteia pe viaţa cognitivă, diminuarea vieţii afective sau
sociale;
excesul de logică – este evident în majoritatea studiilor sale, avantajând gândirea
teoretică;
exacerbarea raţionalului şi raţionalităţii - prin subestimarea capacităţilor logice ale
copilului mic şi supraestimarea celor mai mari de 8 ani;
ignorarea diferenţelor de personalitate şi de mediu socio-cultural - procesul dezvoltării
intelectuale descris de J. Piaget fiind universal valabil;
caracterul abstract al teoriei - finalul dezvoltării cognitive la Jean Piaget este abilitatea de
a gândi într-un mod foarte abstract, care urmează regulile logicii.
Deşi teoria lui Jean Piaget este centrată mai mult pe cogniţie, în lucrarea sa Psihologia
copilului, am surprins o idee cu care suntem de-acord: „aspectele afective, sociale şi cognitive
ale conduitei sunt indisociabile. Afectivitatea constituie energetica conduitei, ale cărei structuri
corespund funcţiilor cognitive, iar dacă energetica nu explică structurarea, şi nici inversul, nici
una dintre cele două nu va putea funcţiona fără cealaltă” [81, p.114].
Prin lucrarea Pedagogie constructivistă, 2001, eforturile şi rezultatele constructivismului şi
ale reprezentanţilor săi ne sunt oferite de Horst Siebert într-o adevărată monografie a curentului.
În opinia autorului constructivismul este „o teorie a cunoaşterii cu o îndelungată tradiţie: Platon,
Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, Jean Piaget şi alţii” [88, p.6]. Prin strategiile de
învăţare constructivistă, autorul demonstrează structura acestei gândiri, întemeiată pe construcţie,
reconstrucţie şi deconstrucţie [88, p.35], deoarece „învăţarea este construcţia realităţii”. Autorul
abordează în lucrare o serie de teme importante pentru cercetarea noastră: motivaţii şi activităţi
ale învăţării, informaţia - termen cheie al constructivismului, creativitatea prin autoorganizare,
motivarea învăţării prin perturbare. În subcapitolul Informaţia - termen cheie al
constructivismului, informaţia, ca şi la Jean Piaget, este definită „ca operaţie cognitivă sau
competenţă a subiectului, care nu este transportată ci creată individual, pe fondul cunoaşterii
culturale şi ştiinţifice” [88, p.124]. Pentru Horst Siebert, este important dacă elevul este activ,
32
dacă profesorul are pe cine provoca şi cui dezvolta curiozitatea şi bucuria descoperirii,
valorificând pedagogic resursele structurilor cognitive aflate în evoluţie genetică.
Prin cercetarea întreprinsă de Emil Păun şi Romiţă Iucu în Educaţia preşcolară în România
(2002), este evidenţiată ideea conform căreia gândirea şcolarului mic este bazată pe percepţii şi
reprezentări. Autorii afirmă că „primul dintre cele două niveluri de gândire logică postulate de
Jean Piaget se manifestă în jurul vârstei de 7-8 ani. Gândirea poate acţiona asupra datelor care
pot fi intuite, prin percepţie sau prin reprezentare şi permite transformări ale realităţii prin acţiuni
interiorizate, grupate în sisteme reversibile coerente” [65, p.158]. După E. Păun şi R. Iucu un
program de dezvoltare cognitivă a copilului vizând facilitarea procesului învăţării orientat pe
principii piagetine trebuie să atingă o sumă de obiective care depind de gradul de implicare a
copilului în experienţe variate de acţiune, reprezentare, relaţii conceptuale, integrate în
conţinuturi diferite.
Cercetările întreprinse de Mihai Golu în anul 2004 pun în evidenţă faptul că „pentru
reprezentanţii şcolii gestaltiste, gândirea este complet dizolvată în rezolvarea problemelor, iar
pentru Jean Piaget ea este redusă la un sistem de operaţii” [39, p.374]. Operaţia este dimensiunea
dinamic-transformativă, din care rezultă procesualitatea şi discursivitatea gândirii. Operaţiile
mentale au un caracter ideal şi se caracterizează printr-o serie de proprietăţi specifice, precum:
reversibilitate, reflexivitate, simetrie, asociativitate, tranzitivitate etc. În opinia autorului cea mai
importantă dintre aceste proprietăţi care marchează schema logică de bază a operaţiei propriu-
zise la Jean Piaget este „reversibilitatea”. Aceasta este o achiziţie a dezvoltării gândirii
individuale şi se manifestă în stadiul operaţiilor concrete la Jean Piaget.
Lucrarea Psihologia educaţiei din anul 2004 a Dorinei Sălăvăstru se centrează pe elemente
de conţinut cu o valoare epistemică relevantă pentru cercetarea noastră: învăţarea şi modele de
activare a acesteia, motivaţia şi performanţa ei în şcoală, creativitatea şi stimularea factorilor
creativi, elemente de psihosociologie a grupurilor şcolare, personalitatea profesorului,
comunicarea şi eficientizarea relaţionării didactice, insuccesul şcolar şi diminuarea factorilor de
risc, violenţa şcolară şi prevenirea acesteia.
Pentru analiza noastră este important primul capitol dedicat învăţării şcolare, în care
autorul evidenţiază modelul constructivist al lui J. Piaget şi influenţa psihologiei sociocognitive
în redefinirea procesuală a învăţării. Conform D. Sălăvăstru „modelul piagetian al dezvoltării
inteligenţei umane este cunoscut peste tot în lume şi rămâne un element de referinţă pentru cei
interesaţi în domeniu” [85, p.38]. De asemenea, autoarea afirmă că structurile operatorii ale
inteligenţei la Jean Piaget nu sunt înnăscute, ci „pun în evidenţă o construcţie reală, realizată în
trepte, pe care să se reconstruiască rezultatele obţinute pe treapta precedentă înainte de a se
33
construi ceva nou” [85, p.42].
Un alt studiu de valoare pentru cercetarea noastră este cel realizat de către D. Sălăvăstru
(2009). În viziunea sa, teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei la Jean Piaget şi, în general, a
capacităţii cognitive, „are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi a programelor
analitice, în sensul că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ, respectiv a conţinuturilor
prevăzute de programele analitice cu structurile de gândire ale elevilor” [26, p. 319].
Mai mult decât atât, în lucrarea Dorinei Sălăvăstru Didactica psihologiei: perspective
teoretice şi metodice (1999), în Cuvânt înainte, Adrian Neculau evidenţia că cercetările şcolii de
psihologie socială genetică de la Geneva (W. Doise, G. Mugny) au demonstrat că progresele
cognitive ale copilului urmează un drum invers teoriei clasice piagetiene. După Adrian Neculau,
demersul lui Jean Piaget era „cognitiv-social", în timp ce potrivit cercetărilor ulterioare, procesul
de învăţare este „social-cognitiv" [86, p.8]. Cu alte cuvinte, între interacţiunea socială şi
dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală. Consecinţa cercetărilor privind accelerarea
învăţării şi dezvoltării inteligenţei prin interacţiune socială a fost elaborarea teoriei învăţării prin
„conflict socio-cognitiv", confruntarea de idei, prin interacţiunea participanţilor cu niveluri
diferite de cunoaştere, cu surse alternative de informaţie. Conform lui Jean Piaget, conflictul
copilului cu propria gândire este posibil numai prin interacţiune cu alte acţiuni.
Lucrarea autorilor Anton Ilinca, Dorin Herlo, Corina Uzum, Ana Curetean O pedagogie
pentru învăţământul primar, 2005, abordează teme interesante pentru cercetarea noastră printre
care: finalităţile educaţiei; orientări contemporane în teoria şi practica învăţării; probleme
teoretice şi practice ale curriculumului; metodologia şi tehnologia instruirii etc. În opinia
autorilor teoria lui Jean Piaget ţine seama de două aspecte [44, p.112]:
1. învăţarea este subordonată învăţării, iar aceasta la rândul ei înglobează dezvoltarea;
2. existenţa echilibrului între acomodare şi asimilare.
În opinia noastră în asimilare sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens
evenimentelor din mediu, iar în acomodare se schimbă conduita individului – schemele
existente sunt transformate pentru a răspunde la situaţii noi.
În lucrarea coordonată de Sorin Cristea Curriculum pedagogic, 2006, Ion Negreţ alocă un
capitol teoriei educabilităţii, propunând în acest sens, teme interesante pentru cercetarea noastră:
teoria epigenetică şi structuralist-genetică a educabilităţii, implicaţiile pedagogice ale
structuralismului genetic, accelerarea psihogenezei şi a învăţării etc. El afirmă că teoria
psihogenetică a structuralismului genetic piagetian descrie dezvoltarea resurselor cognitive ale
copilului care „duce de la acţiuni senzorio-motorii iniţiale la operaţiile cele mai abstracte”.
Preocupările de bază ale lui Jean Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice; „psihologia lui
34
J. Piaget este prioritar o psihologie a inteligenţei” [23, p.72]. În opinia lui Ion Negreţ, inteligenţa
şi cunoaşterea privite la scară biologică se înfăţişează ca un Ianus cu trei feţe: cunoaşterile
genetice (ereditare) - al căror prototip este instinctul; cunoaşterile dobândite - al căror prototip
este reflexul şi cunoaşterile logico-matematice al căror prototip este raţionamentul deductiv.
Un alt studiu important pentru teza noastră este adus de Elena-Claudia Rusu în lucrarea
Psihologie cognitivă, (2007), în care este abordată teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget.
În esenţă în cadrul acestui studiu importante sunt două aspecte: maturizarea proceselor gândirii şi
evaluarea teoriei maturizării proceselor cognitive a lui Jean Piaget.
În legătură cu aceste aspecte autorul afirmă că „deşi J. Piaget a observat procesele
dezvoltării rezultate din adaptările copiilor la mediul lor înconjurător, a susţinut că procesele
interne de maturizare – mai degrabă decât contextele sau evenimentele din mediul înconjurător –
determină procesul dezvoltării cognitive” [84, p.341].
Pentru analiza constructivismului în educaţie facem trimitere la un dicţionar de ultimă
generaţie Dicţionarul enciclopedic - Ştiinţele educaţiei, 2007, coordonat de Eugen Noveanu care
abordează: constructivismul cognitiv - Jean Piaget, constructivismul social - L.Vîgotski,
constructivismul radical -E. Glasersfeld, construcţionismul - S. Papert. Constructivismul cognitiv
este fundamentat pe „teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget, conform căreia individul trebuie
să-şi construiască propria cunoaştere prin experienţă” [63, p.215].
Alt aspect important pentru cercetarea noastră abordat în dicţionar este „principiul
respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor” [63, pp.921-923]. Referitor la
Jean Piaget acest principiu urmăreşte dezvoltarea: intelectuală, a limbajului, a structurilor
psihologice, a personalităţii. Prin acest principiu pedagogic educatorii propun elevilor sarcini de
învăţare prin care le solicită capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care ei se află
şi care să uşureze dezvoltarea. Dicţionarul evidenţiază trei tipuri de stadialităţi importante pentru
cercetarea noastră [63, pp.299-301]:
1. stadialitatea cognitivă (Jean Piaget) cu cele patru stadii: senzorio-motor, preoperaţional
al operaţiilor concrete şi al operaţiilor formale;
2. stadialitatea judecăţii morale (L. Kohlberg) – cu 6 stadii: al moralităţii ascunse (evitarea
pedepsei) şi al hedonismului instrumental naiv (conformarea la normă pentru recompensă), între
4-10 ani, ce corespund nivelului premoral sau preconvenţional; stadiul moralităţii bunelor relaţii
(respectarea normei pentru a fi apreciat) şi stadiul moralităţii legii şi ordinii (respectarea
normelor şi legilor din necesitatea reglementării conduitei tuturor şi beneficiul personal) cuprinse
între 10-13 ani, ce corespund nivelului moralităţii convenţionale; stadiul moralităţii contractuale
(acceptarea democratică a legii) şi stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită, după
35
13 ani, corespund nivelului autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării;
3. stadialitatea dezvoltării psihosociale (E. Erikson) cu cele opt stadii: stadiul tendinţei de
încredere versus neîncredere (primul an de viaţă), stadiul tendinţei de autonomie versus
dependenţă (1-3 ani), stadiul de iniţiativă versus vinovăţie (3-6 ani), stadiul hărniciei versus
inferioritate (6-12 ani), stadiul tendinţei de identitate versus confuzie (12-20 ani), stadiul de
intimidare versus izolare (20-30/35 ani), stadiul de realizare versus rutină (35-55/60 ani) şi
stadiul tendinţei de integrare versus disperare (după 60 ani). Am ajuns la concluzia că cercetările
asupra inteligenţei, în general, nu au avut ca bază un set de premise similare peste tot, de aceea şi
rezultatele au fost dintre cele mai diferite.
Valeria Negovan în Introducere în psihologia educaţiei (2006 , descrie principalele modele
ale dezvoltării stadiale a structurilor psihice [59, p.70-82]: stadiile dezvoltării cognitive şi ale
dezvoltării morale – J. Piaget; stadiile dezvoltării morale – L. Kohlberg, stadiile dezvoltării
psihosociale – E. Erikson, stadiile dezvoltării perspectivei sociale (a imaginii celuilalt) - R.
Selman, stadiile elaborării eului (dezvoltarea conştiinţei de sine) - G. W. Allport. Conform
autorului „particularităţile de stadiu de dezvoltare oferă doar repere orientative în greaua
responsabilitate a educatorilor de a sprijinii elevii cu care lucrează să devină oameni” [59, p.76].
Considerând ca punct de plecare lucrarea Valeriei Negovan, 2006, dar şi dicţionarul
coordonat de Eugen Noveanu, în tabelul de mai jos redăm diferitele stadialităţi genetice.
Tabelul 1.1. Stadialităţi genetice
Stadiile
dezvoltării
cognitive –
Jean Piaget
Stadiile
dezvoltării
morale – J. Piaget
Stadiile dezvoltării
morale –
L. Kohlberg
Stadiile dezvoltării
psihosociale –
E. Erikson
1.Stadiul
inteligenţei
senzoriomotorii
între o zi-2 ani, cu
cele şase substadii
de constituire trep-
tată a inteligenţei.
2.Stadiul
preoperaţional cu
substadiile:
preconceptual (2-4
1.Stadiul
eteronomiei şi
responsabilităţii
obiective (până la
7-8 ani), în care
prioritară este
autoritatea.
2. Stadiul
egalitarismului
progresiv (8-12
ani) – copilul
1.Nivelul
preconvenţional al
judecăţii morale cu
următoarele stadii: al
moralităţii ascunse şi al
hedonismului instrumen-
tal naiv între 4-10 ani.
2.Nivelul moralităţii
convenţionale cu
următoarele stadii: al
moralităţii bunelor relaţii
1.Stadiul tendinţei de
încredere /neîncredere
(primul an de viaţă)
2. Stadiul tendinţei de
autonomie/dependenţă (1-
3 ani).
3.Stadiul de iniţiativă/
vinovăţie (3-6 ani);
4.Stadiul hărniciei/
inferioritate (6-12 ani).
5.Stadiul tendinţei de
36
ani) şi intuitiv (4-7
ani).
3.Stadiul
operaţiilor
concrete (7-11ani)
4.Stadiul
operaţiilor
formale (11-19
ani).
ascultă regulile
adultului şi de
regula aplicată.
3. Stadiul
conştiinţei morale
(12-18 ani) – bazat
pe respectarea
reciprocă a dreptu-
rilor şi datoriilor.
şi al moralităţii legii şi
ordinii între 10-13 ani.
3.Nivelul moralităţii
postconvenţionale cu
următoarele stadii: al
drepturilor prioritare şi al
contractului social şi
stadiul principiilor etice.
identitate/confuzie (12-20
ani).
6.Stadiul de intimidare/
izolare (20-30/35 ani).
7.Stadiul de realizare
/rutină (35-60 ani).
8. Stadiul tendinţei de
integrare/disperare (după
60 ani).
După Gabriela Popescu în lucrarea Psihologia creativităţii, 2007, marile descoperiri şi
invenţii apar corelate cu ambianţa ştiinţifică în care trăiesc creatorii. În acest sens, autorul
menţiona contribuţia lui Jean Piaget pentru care „societatea este unitatea supremă, iar individul
nu ajunge la invenţiile şi construcţiile sale intelectuale decât în măsura în care el este sediul de
interacţiuni colective al căror nivel de valoare depinde natural de ansamblul societăţii. Marele
punct de intersecţie sau de sinteză a unor idei elaborate printr-o cooperare continuă” [88, p.40].
Ideea fundamentală pe care o emite Luminiţa Iacob în Psihologia şcolară (2008) este aceea
că „stadialitatea piagetiană rămâne punct obligatoriu în inserţia teoriilor dezvoltării cognitive;
principal element de raportare şi referinţă care nu poate fi ocolit” [13, p.37].
Lucrarea Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă, 2008, coordonată de Elena Joiţa sintetizează valoarea unui set de instrumente
procedurale de învăţare cognitiv-constructivistă. De mare valoare pentru studiul nostru este
partea intitulată „Cognitivismul şi constructivismul” în care autorul opinează că cea mai bună
soluţie formativă este îmbinarea unor tipuri de constructivism: radical (E. Von Glasersfeld),
cognitiv (J. Piaget), social (L. Vîgotski), construcţionism (S. Papert). Toate acestea pornesc de la
cognitivism fundamentat în spirit piagetian, deoarece „ele se completează, conducând la un
model viabil, atât pentru profesionalizarea pedagogică a viitorului profesor constructivist, cât şi
ca o garanţie că va proceda astfel cu elevii săi” [45, p.11]. În timp ce psihologia cognitivă insistă
pe rolul procesărilor mentale a informaţiilor şi organizarea lor în structuri, constructivismul
explică cum sunt utilizate, integrate acestea, cum cresc progresiv prin prelucrarea reprezentărilor,
experienţelor cognitive în mod propriu.
Lucrarea lui Marcel Crahay Psihologia educaţiei, 2009, scoate în evidenţă marile curente
psihologice şi contribuţia acestora la educaţie. În capitolul II Teoriile umaniste şi psihanalitice
au pus în evidenţă rolul vieţii afective la copil. În capitolul al III-lea sunt prezentate contribuţiile
behaviorismului, importante pentru dezvoltarea învăţământului individualizat. Lucrarea lui M.
37
Crahay, ne-a suscitat interesul în mod deosebit în capitolul IV, intitulat Revoluţia
constructivistă, consacrat contribuţiei pe care a adus-o teoria lui Jean Piaget şi a discipolilor săi la
educaţie. În opinia autorului, contribuţia principală a teoriei lui Jean Piaget la educaţie „rezidă
fără îndoială în emergenţa actuală a unui număr important de cercetări în didactică” [15, p.22].
În acest sens, în ultimele două decenii, plecând de la studiile lui Jean Piaget, s-au dezvoltat
importante lucrări în materie de metodică a predării matematicii şi ştiinţelor. Suntem de acord cu
opinia autorului M. Crahay că „psihologia genetică a alimentat metodele active”.
Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea Profesorul de succes - 59 de principii de pedagogie
practică, 2009, identifică un spectru larg de principii didactice, relevante pentru cercetarea
noastră: principiul participării conştiente a elevului la activitatea de învăţare; al participării
active; al lucrului în echipă, al accesibilităţii cunoştinţelor/respectării particularităţilor de vârstă
şi individuale ale elevilor; principiul creativităţii; principiul legării teoriei de practică; principiul
continuităţii, unităţii şi sistematizării; principiul motivaţiei; nondiscriminării etc.
În Fundamentele pedagogiei, 2010, Sorin Cristea relatează că modelul lui Jean Piaget
urmăreşte „geneza moralităţii de la stadiile iniţiale la cele finale, care presupun interiorizarea
valorilor şi normelor morale la nivelul structurii de bază a personalităţii celui educat” [22,
p.211]. În opinia autorului, procesul psihologic determinat în termenii structuralismului genetic
urmăreşte dezvoltarea morală a copilului la nivel stadial. S. Cristea concluzionează că J. Piaget,
prin modelul său, a urmărit dezvoltarea moralităţii de la stadiile iniţiale spre cele finale, având
din această perspectivă o contribuţie esenţială în fundamentarea psihologică a teoriei educaţiei
morale.
În lucrarea Psihologia copilului (2010), Robin Harwood, Scott A. Miller şi Ross Vasta este
abordată teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget dar şi teoria socioculturală a lui Lev
Vîgotski. Autorii studiului consideră că teoria lui Piaget şi modul procesării informaţiei sunt
abordări ale dezvoltării cognitive, iar informaţiile primite din mediu sunt stimul pentru
dezvoltare. Ceea ce ne interesează în analiza noastră este capitolul VII, intitulat sugestiv Piaget
şi Vîgotski, în care: sunt definite conceptele din biologie folosite de Jean Piaget în vederea
explicării dezvoltării cognitive şi formulării teoriei etapelor; sunt descrise etapele şi subetapele
dezvoltării cognitive; sunt analizate cele trei teme principale pe care se bazează abordările
socioculturale ale dezvoltării: contextele temporale ale dezvoltării, originile sociale ale gândirii,
utilizarea uneltelor şi artefactelor culturale. De asemenea, în acest capitol sunt importante şi
compararea şi contrastarea teoriilor celor doi despre rolul limbajului în dezvoltarea cognitivă, dar
şi evaluarea contribuţiilor lui Jean Piaget şi L. Vîgotski la practica educaţională.
În opinia lui S. Miller „ambele abordări consideră copilul un participant activ la propria
38
dezvoltare, spre deosebire de un beneficiar pasiv al inputului mediului şi susţin că individul este
supus unor schimbări atât calitative, cât şi cantitative de-a lungul dezvoltării sale” [42, p.327].
Abordările diferă în explicaţia dată mecanismelor schimbării, astfel: adepţii lui Jean Piaget pun
accent pe procesele interne ale copilului, pe reorganizarea structurilor cognitive, iar teoreticienii
socioculturali cred că schimbarea în dezvoltare este mediată social şi are loc în contextul
interacţiunii sociale.
În continuare vom descrie contribuţiile următorilor cercetători britanici şi americani
referitoare la teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget: Allen Newel, Bowdon Tom Butler,
David Moshman, Rebecca S. New şi Moncrieff Cochran, Sue Taylor Parker, Neil J. Salkind,
A.R. Wilson şi Fran C. Keil, Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman şi alţii.
În opinia autorului Allen Newel în Unified Theories of Cognition, 1990, „nu este posibil să
se vorbească despre psihologia de dezvoltare a secolului XX, fără a începe cu Jean Piaget care a
postulat ideea că dezvoltarea cognitivă are loc în etape” [191, p.459].
O critică referitoare la stadiile piagetiene este subliniată de către Aldvin Goldman în
lucrarea Readings in Philosophy and Cognitive Development, 1993: „concepţia piagetiană a
stadialităţii generale, independentă la schimbări în domeniu, nu este susţinută de cele mai multe
cercetări recente” [148, p.341].
În lucrarea Cognition of Cognition, 1995, autorul Jacques Mehler postulează ideea potrivit
căreia „de la momentul lui J. Piaget şi L. Vygotsky aspectul dezvoltării cognitive a fost marcat
de o serie de etape, în care reprezentările categoriale pentru obiecte şi evenimente care populează
mediul diferă într-o progresie inevitabilă, de la o perioadă de dezvoltare la alta” [181, p.290].
Vera John-Steiner în lucrarea Notebooks of the Mind. Exploration of Thinking, 1997,
subliniază ideea psihologului elveţian Jean Piaget, conform căreia „cunoaşterea este legată de
acţiuni. Prin explorările şi descoperirile a ceea ce este comun şi generalizabil printre acţiunile
copiilor, schemele acestora se formează” [166, p.15]. Mai mult Steven Pinker în How the Mind
Works, 1997, opinează că „filozofia ascendentă a educaţiei matematicii în Statele Unite este
constructivismul, un amestec de psihologie piagetiană cu contracultură şi ideologie
postmodernă” [198, p.341]. În acest sens, copii trebuie să construiască activ cunoştinţe
matematice, în timp ce profesorul trebuie să ofere materiale şi mediul social, nicidecum o
prelegere sau ghidarea discuţiei.
După Jerry Fodor în In Critical Condition - Polemical Essays on Cognitive Science and the
Philosophy of Mind, 2000, cea mai profundă problemă în teoria dezvoltării cognitive este
următoarea: „există procese ontogenetice care afectează architectura cognitivă? Jean Piaget şi
Karmiloff-Smith pun pariu că există” [142, p.141]. În opinia autorului menţionat anterior
39
probabil nu există, însă „pot exista modificări arhitecturale în cursul ontogenetic de cunoaştere,
dar nimeni nu a găsit un caz clar de modificare până acum” [142, p.141].
În lucrarea Child developement (2002) Neil J. Salkind prezintă stadiul preoperaţional al lui
Jean Piaget ca egocentric, în care copiii percep lumea diferit faţă de adulţi. Astfel autorul a
ilustrat clasic acest stadiu cu performanţa copiilor în experimentul lui J. Piaget şi B. Inhelder cu
cei trei munţi [156, p.88]. Copiii au văzut o imagine tridimensională a acestor trei munţi din
perspectivă particulară.
Vilanayur Ramachandran în Encyclopedia of the Human Brain, vol. I, 2002, evidenţiază
faptul că o perspectivă ontogenetică asupra dezvoltării cognitive, combinând elemente de
nativism, cât şi de empirism, a fost oferită de J. Piaget, care „a sugerat că indivizii intră în lume
cu un set de reflexe rudimentare, cum ar fi structurile cognitive, numite scheme senzoriomotorii,
prin care acestea interacţionează cu lumea” [200, p.848]. În acest sens, evenimentele din mediu
sunt interpretate în schemele cognitive existente, dar „obligă aceste scheme să se schimbe, în
scopul de a face faţă la un mediu stimulativ din ce în ce mai complicat” [200, p.848].
În lucrarea Beyond Constructivism, 2003, autorii Richard Lesh, Helen Doerr sunt de acord
cu opinia lui Jean Piaget: „constructele şi sisteme conceptuale pe care elevii le dezvoltă în timpul
activităţilor de obţinere a modelului sunt sisteme holistice a căror importante proprietăţi adesea
se bazează pe caracteristicile sistemului considerat ca întreg”. [174, p.96]. În opinia autorilor de
mai sus structurile cognitive pe care Jean Piaget le-a investigat, ca şi sistemele care stau la baza
conceptuală a modelelor elevilor constau din: elemente, relaţii, operaţiuni, modele şi regularităţi.
Conform autorilor Jackie Andrade şi Ion May 2004, teoria lui Jean Piaget „a influenţat
politica educaţională, încurajând oamenii să vadă jocul exploraţional al copiilor ca precursor
necesar pentru învăţământul academic” [98, p.181]. În opinia acestora teoria lui Jean Piaget nu
mai este acceptată în întregime ca adevărată, deoarece în mare parte s-a bazat pe experimente
care au pretins faptul că „indivizii de o anumită vârstă şi, prin urmare, la un anumit stadiu de
dezvoltare, au făcut erori caracteristice privind anumite sarcini pe care copiii mai mari le-ar
putea efectua în mod corect” [98, p.181]. De asemenea, autorii consideră că abordarea generală
empirică de explorare, descoperire şi abstractizare progresivă în diverse domenii este în general
acceptată, dar ideea că dezvoltarea urmează etape distincte, calitativ diferite, nu este acceptată. În
schimb, dezvoltarea este văzută mai mult ca fragmentată şi continuă, ca acumulare de cunoştinţe
şi strategii de utilizare a cunoştinţelor.
David Moshman evidenţiază în lucrarea Adolescent psychological developement, 2005,
rolul pozitiv al posibilităţilor în centrul concepţiei piagetiene de operaţii formale. Autorul relata
că operaţiile formale în teoria lui Jean Piaget sunt definite ca: „operaţii ale operaţiilor sau
40
operaţii secundare care împuternicesc adolescenţii şi adulţii să elaboreze combinări şi permutări
ale elementelor în mod sistematic, să identifice corelări, să manipuleze variabile independente şi
să determine efectele individuale ale fiecăruia”. [184, p.10].
După Noam Chomsky în lucrarea Language and Mind, 2006, „este foarte importantă
munca lui Jean Piaget şi a altor persoane interesate de epistemologia genetică” [117, p.82]. În
opinia autorului menţionat, ceea ce se observă, nu este o succesiune de stadii de dezvoltare
intelectuală, în sensul lui Jean Piaget, ci „mai degrabă un progres destul de lent în aducerea de
tehnici euristice în conformitate cu conceptele generale, care au fost întotdeauna prezente.
Acestea sunt alternative interesante; în alt mod, rezultatele pot varia în funcţie de subiectele care
le au în vedere” [117, p.82].
În Early Childhood Education: An International Encyclopedia, 2007, analizele lui Jean
Piaget ne-au furnizat deschideri către procesele de dezvoltare ale copiilor şi trasee noi de
raţionalizare pentru educaţia timpurie. Autorii New S. Rebecca şi Cochran Moncrieff apreciază
faptul că The Creative Curriculum for Preschool este bazat pe şase credinţe fundamentale
inspirate de gândirea structural constructivistă piagetiană [190, p.164]: valoarea jocului ca un
motor pentru învăţare; ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenţei sociale; rolul
educatorului în conexiunea făcută între conţinut şi învăţare; beneficiul realizării unui parteneriat
cu familiile; credinţa că toţi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot să evolueze într-o clasă
adecvată; importanţa conexiunii dintre curriculum şi evaluare.
Conform autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman şi Debra Tedman în Evolution of
Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment, 2007, există în prezent trei
paradigme majore de învăţare [164, p.141-147]:
1. fostul model, cunoscut sub numele de „instrucţionist”, „instructivist” „behaviorist”,
„esenţialist”, „tradiţional” sau modelul „clasic”;
2. un model de tranziţie, cunoscut sub numele de modelul „cognitiv” sau „al înţelegerii”;
3. modelul „constructivist” „progresist”. Mai există şi un subvariant cunoscut sub numele
de „construcţionist”. Între aceste trei paradigme există diferenţe în ceea ce priveşte structura,
funcţiunea, procesul, baza ideologică (aceste diferenţe le vom prezenta în capitolul trei al tezei).
Concepţia constructivistă piagetiană propune schimbarea paradigmei educaţionale, de la
transmiterea de cunoştinţe de către profesor, în mod dominant, la o învăţare autonomă, centrată
pe cel ce învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa.
David R. Shaffer şi Katerine Kipp în Developmental Psychology – Childhood Adolescence,
2010, pun în evidenţă teorii psihologice care au avut un impact major asupra ştiinţei dezvoltării
umane [210, pp. 43-72]: teoria psihanalitică (Sigmund Freud), teoria psihosocială (E. Erikson),
41
teoria behavioristă (J. Watson), teoria operatorie a învăţării (B.F. Skinner), teoria social-
cognitivă (A. Bandura), teoria dezvoltării cognitive (J. Piaget), teoria socioculturală (L.
Vygotski) şi teoria evoluţionismului (Ch. Darwin). Conform autorilor menţionaţi, teoria lui Jean
Piaget a fost prima care „a încercat să explice, nu doar să descrie procesul de dezvoltare. În mare
parte determinaţi de teoria sa mulţi teoreticieni iau în serios necesitatea de a explica tranziţia în
gândirea copiilor” [210, p.278]. În acest sens putem argumenta că stadiile descrise de J. Piaget
oferă astăzi o imagine de ansamblu destul de precisă a modului în care gândesc copii la vârste
diferite.
David R. Shaffer şi Katerine Kipp scot în evidenţă patru critici ale teoriei lui Jean Piaget
[210, p.279]:
a. Jean Piaget a eşuat în reliefarea distincţiei între competenţă şi performanţă – J. Piaget a
subestimat capacităţile cognitive ale copiilor mici şi ale preşcolarilor. În observaţiile sale a fost
preocupat de identificarea competenţelor de bază sau de structuri cognitive, care probabil au
determinat modul în care copiii au îndeplinit sarcini diferite.
b. Dezvoltarea cognitivă se întâmplă în stadii - Jean Piaget a susţinut că etapele sale de
dezvoltare intelectuală sunt structuri holistice, moduri coerente de gândire aplicate pe o gamă
largă de sarcini. În realitate, tranziţiile majore în intelect apar treptat şi de multe ori este foarte
puţină consistenţă în performanţa copilului pe sarcini, performanţă care măsoară abilităţile ce
definesc un anumit stadiu. Multe aspecte ale dezvoltării cognitive sunt ordonate şi coerente
(stadiale) şi sunt întâlnite astăzi în cadrul particular al unor domenii specifice intelectuale.
c. A explicat Jean Piaget într-adevăr „dezvoltarea cognitivă”? - Pe măsură ce copiii
continuă să se maturizeze, ei asimilează mai multe informaţii complexe, însă au loc şi modificări
şi reorganizări ale propriilor lor sisteme şi în cele din urmă ei devin familiari cu obiectele şi
evenimentele şi trec de la o etapă de intelect la următoarea. Totuşi, Jean Piaget nu a răspuns la
întrebările: Ce schimbări sunt necesare înainte de maturizarea copiilor astfel încât ei să poată
trece de la etapa senzoriomotoare la preoperaţională sau de la operaţii concrete la operaţii
formale? Ce tipuri de experienţe trebuie să aibă un copil în scopul de a construi simboluri
mentale, de a folosi operaţii cognitive sau de a folosi idei şi a crede în mod ipotetic?
Jean Piaget nu a fost clar cu privire la acestea sau la orice alte mecanisme care ar putea
permite unui copil de a trece la o treaptă superioară a intelectului. Acesta este unul din motivele
pentru care teoria sa are limite de explicare a dezvoltării cognitive.
d. Jean Piaget a acordat puţină atenţie la influenţele socio-culturale - el a acordat atenţie
structurilor interne ale copilului şi reorganizării structurilor cognitive, schimbările cognitive
având loc în momentul în care copilul explorează, experimentează activ mediul. Însă nu a
42
precizat în teoria sa că schimbarea în dezvoltare se produce în contextul interacţiunii sociale -
acest lucru este susţinut de teoreticienii socio-culturali.
De asemenea, autorul Karen Huffman în Psychology in Action, 2010, subliniază faptul că
Jean Piaget a subestimat „abilităţile de dezvoltare cognitivă ale copiilor mici şi a supraestimat
influenţele genetice şi culturale” [161, p.336].
Usha Goswami în The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development,
2011, abordează teme interesante pentru cercetarea noastră: teorii clasice ale copilăriei „călătorie
imposibilă”; dezvoltarea morală (J. Piaget); înţelegerea matematicii de către copii; limbaj şi
cogniţie; teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget etc. Conform autorului dezvoltarea
cognitivă înseamnă descrierea de achiziţii şi explicaţii la fiecare vârstă despre modul în care au
loc schimbările cognitive. Autorul descrie formula lui Jean Piaget de dezvoltare cognitivă astfel:
„Dezvoltarea = maturizare fizică + experienţă în mediul fizic + experienţă socială + echilibrare”
[150, p.659]. Dezvoltarea apare din interacţiunea complexă continuă a nou născutului cu factorii
de mediu. Bebeluşii nu ştiu aproape nimic despre lume, dar ei se nasc cu instrumentele care pot
face să ştie aproape totul. Experienţa activă cu lumea şi interacţiuni cu alte persoane furnizează
informaţii despre lume pe care copilul le foloseşte, prin echilibrare, pentru a rezolva conflictul
cognitiv interior şi a construi noi concepte. Astfel, echilibrarea este definită de Jean Piaget ca
„motorul principal pentru schimbare” [150, p.659]. Judith Shrum şi Eillen Glisan în anul 2010
opinează că „pentru J. Piaget învăţarea nu afectează cursul de dezvoltare din moment ce
maturarea precede procesul de învăţare” [213, p.24]. În acest sens, elevul trebuie să fie dezvoltat
din punct de vedere cognitiv şi gata să se ocupe de anumite sarcini de învăţare.
După Caroline Clauss-Ehlers în Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology, 2010,
teoriile psihologice şi practice s-au concretizat în patru şcoli majore de gândire [118, p.398]:
1. Behaviorismul (E. Thorndike, B. Skinner, J. Watson) - din punct de vedere
comportamental, mediul este considerat ca fiind variabila cea mai importantă în formarea,
dezvoltarea şi educaţia copiilor;
2. Învăţarea socială (A. Bandura) - în această perspectivă, modul de învăţare primar al
copiilor are loc prin intermediul observării şi imitării altora, în mediul cu care este învecinat
imediat;
3. Umanistă (C. Rogers, A. Maslow): pentru copii curiozitatea naturală, pasiunea pentru
învăţare şi imaginaţia activă ar trebui să fie evaluate şi sprijinite în săli de clasă democratic
constituite;
4. Constructivistă (J. Piaget, L. Vygotsky) - copiii sunt priviţi ca agenţi activi în construcţia
cunoştinţelor proprii, care se bazează pe învăţări anterioare combinate cu experienţe facilitate de
43
către educator.
După autorii Wilson A. Robert şi Keil C. Frank în The MIT - Encyclopedia of the Cognitive
Sciences, 1999, conceptul de conservare definit de Jean Piaget constă în păstrarea cunoaşterii la
orice nivel de dezvoltare, dar nu pentru achiziţia de informaţii noi. Acest lucru este redat în
lucrare prin două aspecte [230, p.647]: „noutate şi necesitate”. Urgenţa noutăţii în cunoaştere
este considerată de către Jean Piaget ca probă în favoarea perspectivei sale constructiviste.
Din lucrarea 50 Psychology Classics, apărută în 2007, vom evoca aprecierile lui Tom
Butler Bowdon referitor la cele două moduri de gândire ale lui Jean Piaget: „egocentrică” şi
„sincretică”. Autorul evidenţiază că între 4-6 ani pentru tipul egocentric piagetian au existat trei
direcţii de manifestare [109, pp.224-225]:
a. repetiţia - vorbirea nu este dirijată către o altă persoană, copilul rosteşte vorbe doar pentru
plăcerea de a vorbi;
b. monologul - cuprinde toate comentariile care urmăresc acţiunile copilului sau activitatea
de joc a acestuia;
c. monologul colectiv - copiii aparent vorbesc împreună, dar nu iau în considerare ceea ce
spun.
Ideea ce se desprinde din aceste direcţii constă în aceea că o mare parte a egocentrismului
copilului implică gesturi, deplasări şi sunete. Acestea nefiind vorbe, copiii nu pot exprima orice
trăire interioară şi din această cauză rămân parţial prizonieri în propria minte.
Conform lui Jean Piaget „limbajul egocentric” este produsul centrării-decentrării şi poate să
dispară pe măsură ce limbajul copilului se socializează. Prin educaţie se urmăreşte evoluţia
copilului în perspectiva desprinderii sale treptate din modul de gândire egocentric de la un limbaj
interiorizat, la unul care se va exterioriza progresiv.
În ceea ce priveşte tendinţa de dezvoltare mentală a elevilor, Jean Piaget a subliniat că până
la vârsta de 7-8 ani gândirea copilului este majoritar sincretică. Această gândire mai târziu
dezvoltă puteri de analiză care fac trecerea de la mintea juvenilă spre adult.
Din punct de vedere constructivist Tomm Butler Bowdon a concluzionat că Jean Piaget a fost un
deschizător de drumuri centrat pe formarea oamenilor gânditori, inovatori şi inventivi, dar conştienţi de
subiectivitatea propriei minţi şi suficient de maturi ca să se acomodeze noilor schimbări. De asemenea,
experimentele lui Jean Piaget de observare a limbajului şi gândirii copilului au condus la cunoaşterea
proceselor prin care adulţii analizează cunoştinţe şi creează noi înţelegeri.
O lucrare de referinţă cu sens deschis în mod direct spre psihologia învăţării şi educaţiei
este Biology and Knowledge. Revisited, 2005. În prima parte a lucrării autorul Sue Taylor Parker
analizează modelul constructivist al lui Jean Piaget, formarea spiritului activ al copilului/elevului
44
în relaţiile cu mediul. Ideea centrală observată de Jean Piaget, este aceea că elevul în dezvoltare
construieşte din mediul său înconjurător care îl transformă şi pe care şi el îl reconstruieşte.
De asemenea, este remarcată preocuparea lui Jean Piaget pentru realizarea cu sinteze
moderne de dezvoltare pentru a explica rolul comportamentului creativ în evoluţie. Aceste
sinteze urmăresc să explice următoarele teme constructiviste identificate de comentariul operei
lui Jean Piaget [192, p.3]:
1. continuitatea dintre embriogeneză şi psihogeneză;
2. rolul feedback-ului comportamental şi autoreglările din epigeneză şi dezvoltarea
ulterioară;
3. achiziţia de cunoştinţe prin asimilare şi acomodare la informaţiile din mediu prin structuri
preexistente;
4. construcţia de modele puternice logico-matematice despre realitate care facilitează
transformările din mediu;
5. baza neurologică a construcţiei cognitive şi continuitatea sa istorică/de evoluţie în
dezvoltarea creierului.
În plan pedagogic trebuie reţinut pe de o parte că modelul de dezvoltare cognitiv al lui Jean
Piaget constituie o paradigmă pentru construcţia ontogenetică activă a copilului. Pe de altă parte,
acest model constructivist a subliniat natura transformatoare prin sine însăşi a feedback-ului în
acţiunea organismului asupra lui şi a altor obiecte. Feedback-ul se face prin asimilarea obiectelor
pe schemele existente şi prin acomodarea acelor scheme la caracteristicile obiectelor.
De asemenea, Jean Piaget a pus sub semnul întrebării suficienţa teoriei neo-darwiniste în
explicarea originilor şi cunoştinţelor logico-matematice în cele trei lucrări ale sale de evoluţie:
Biologie şi cunoaştere (1971), Comportament şi evoluţie (1978), Adaptare şi inteligenţă (1980).
El a propus o conexiune între problemele înrudite exprimate la diferite niveluri de generalitate
[192, p.4] incluzând:
modul în care oamenii îşi dezvoltă gradual capacitatea de construire a structurilor logico-
matematice;
cum aceste structuri pot să descrie lumea în detaliu;
cum reglările cognitive şi organice corespund;
cum comportamentul şi morfologia au putut să coevolueze.
Aspectul esenţial argumentat de Jean Piaget în cele trei lucrări este că „dezvoltarea cognitivă
reprezintă o extensie a reglărilor organice, şi în paralel cu dezvoltarea şi evoluţia continuă prin asimilări,
acomodări şi autoreglări” [192, p.43]. În ceea ce priveşte structurile, Jean Piaget a evidenţiat că: „toate
structurile sunt construite - aceasta este caracteristica fundamentală în cursul acestei construcţii. Nici o
45
structură nu este dată în avans în mintea umană, nici în lumea externă aşa cum o percepem sau o
organizăm” [192, p.87].
O primă concluzie pe care o desprindem din lucrarea Biology and knowledge. Revisited
este că Jean Piaget postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare ale
organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice în care factorii externi şi interni
ai dezvoltării sunt indisociabili, în timp ce cunoaşterea rezultă dintr-o interacţiune între subiect şi
obiect.
A doua concluzie este aceea că dezvoltarea inteligenţei este descrisă prin conceptele de
bază preluate din biologie de: asimilare, acomodare, adaptare. În acelaşi timp, structurile
generate de funcţionarea inteligenţei sunt descrise în termeni de structuri logico-matematice sau
structuri de grup.
Mielu Zlate (1999), Willem Doise şi Gabriel Mugny (1998), Dorina Sălăvăstru (2004),
Andrei Cosmovici (2008), Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta (2010), David R.
Shaffer, Katerine Kipp (2010), Clara Wood (2006) şi Irving Weiner (2003) sunt câţiva dintre
cercetătorii care argumentează şi aspectele referitoare la limitele teoriei educaţiei dezvoltate de
Jean Piaget: specificitatea teoriei, excesul de logică, exacerbarea raţionalului şi raţionalităţii,
ignorarea diferenţelor de personalitate şi de mediu socio-cultural, caracterul abstract al teoriei.
Putem constata existenţa unei contradicţii: pe de o parte se apreciază importanţa operei
ştiinţifice a lui Jean Piaget. În opera sa sunt valorificate: conceperea inteligenţei ca rezultat al
interiorizării acţiunilor; mecanismul adaptării cu cele două procese complementare de asimilare
şi acomodare fiind necesar în relaţia dintre subiect şi obiect; echilibrarea progresivă prin trecerea
de la o structură cognitivă la alta, prin modificarea permanentă a interacţiunilor dintre asimilare
şi acomodare; stadialitatea dezvoltării psihice a copilului, gândirea bebeluşului dezvoltându-se
prin înlănţuirea de acţiuni sau operaţii care efectuează transformări. În perspectiva dezvoltării
cognitive, rezultatul dezvoltării constă în abilitatea de a gândi într-un mod abstract şi logic.
Pe de altă parte, teoreticienii socio-culturali susţin că acea gândire abstractă caracterizată
de stadiul final al dezvoltării din teoria piagetiană poate constitui un produs al valorilor situate
cultural.
Interpretările operei lui Jean Piaget au dezvoltat perspectiva contextuală asupra evoluţiei
umane cu implicaţii epistemologice şi metodologice importante în domeniul pedagogic.
1.2. Cunoaşterea din perspectiva constructivismului pedagogic de tip structural-
genetic
Epistemologia lui Jean Piaget are puternice accente de originalitate rezultate din
46
deschiderea sa spre probleme practice ale educaţiei. Preocuparea sa ţinea în special de
problematica epistemologiei, care studia procesul cunoaşterii ştiinţifice, formarea şi îmbogăţirea
permanentă a structurilor conceptuale în diferite contexte psihologice şi sociale [235, pp. 25-32].
În opinia noastră, marele psiholog elveţian Jean Piaget este printre primii care a sesizat
oportunitatea depăşirii modalităţii filozofice de interogare a cunoaşterii şi a dezvoltat proiectul
de natură ştiinţifică - epistemologia genetică. După Wade E. Pickren, în A History of Modern
Psychology in Context, 2010, poziţia filozofică şi semnificaţia muncii lui Jean Piaget, atenţia lui
la „structurile mentale, reprezentările şi strategiile cognitive au fost parte a reorientării
psihologiei spre cognitivism în acea perioadă” [197, p.315].
După Jenks Cris în Childhood, 2005, epistemologia genetică a lui J. Piaget urmăreşte „să
ofere o descriere a structurii gândirii şi în cele din urmă a principiului raţional al naturii în sine,
toate printr-o teorie a învăţării” [165, p.21].
Demersul epistemologic al lui Jean Piaget se apropie de viziunea constructivistă, în măsura
în care renunţă să răspundă la întrebările: „ce este cunoaşterea?; de unde vine dezvoltarea?” şi
încearcă să afle cum se îmbogăţesc cunoştinţele, cum se dezvoltă acestea de-a lungul timpului
[79, pp.35-39]; [212, p.193].
Scopul lui Jean Piaget era să răspundă întrebărilor filozofice despre natura şi originile
cunoaşterii, prin analiza cunoaşterii la copii. De asemenea, urmărea să utilizeze performanţa
elevilor ca direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale.
Metoda de cercetare a sa a fost să îi pună la încercare pe copii prin sarcini precise care
aveau nevoie de soluţii şi explicaţii. Acesta a fost preocupat de cum dobândesc şi folosesc copiii
cunoştinţele care le au şi cum gândesc aceştia.
Însă, problema inteligenţei şi în acelaşi timp cea a pedagogiei a apărut ca fiind legată de
problema epistemologică fundamentală a naturii cunoştinţelor: „sunt oare cunoştinţele copii ale
realităţii sau, dimpotrivă, asimilări ale realului la structuri de transformări?” [79, p.28].
În acest sens, Jean Piaget a pus bazele psihologiei adaptării omului la mediu şi a creat
epistemologia interacţiunii subiect-mediu: „orice cunoaştere de orice natură ar fi ea ridică
problema relaţiilor dintre subiect şi obiect; subiectul este un aspect al organismului, iar obiectul
un anumit sector al mediului” [77, pp.58-59]. De asemenea, interacţiunea organism-mediu se
desfăşoară la diferite niveluri: biologic, fizic, chimic, psihologic, social şi psihosocial şi
comportă, din punctul de vedere a subiectului în raport cu obiectul: asimilarea - absorbţia pur şi
simplu a obiectului în termenii structurilor cognitive existente şi acomodarea - modificarea
structurilor activităţii subiectului pentru a se potrivi cu noul obiect.
După Jean Piaget, asimilarea şi acomodarea constituie cele două procese fundamentale ale
47
adaptării, nu ca funcţii separate. Ele intervin „în calitate de doi poli opuşi ai oricărei adaptări”
[77, p.183]. Cele două concepte piagetiene, de asimilare şi acomodare ale interacţiunii dintre
organism şi mediu, au ca punct de plecare un echilibru între cele două tendinţe ale polilor
contrari.
Conform pedagogiei lui Jean Piaget, activitatea cunoaşterii constă atât în încercarea de a
absorbi obiectul prin intermediul structurilor exercitate asupra lui, cât şi în modificarea acestor
structuri pentru a absorbi, în schimb obiectul care îi rezistă [29, pp.193-195]. În acest sens,
structurile cognitive pot organiza mesajul pentru a-l înţelege şi memora mai eficient.
Conform concepţiei lui Jean Piaget modificarea structurilor mentale a copilului necesită un
timp de acomodare cognitiv, fundamentat ştiinţific, psihopedagogic şi metodic cu metode active,
formative ce ţin seama de nivelul de învăţare care domină la o anumită vârstă. De asemenea, în
procesul de predare-învăţare fiecare elev evoluează în ritmul său propriu. Jean Piaget acordă o
deosebită atenţie cunoaşterii psihologice a elevului ca sursă de selectare a curriculumului prin
observarea acţiunilor acestora în plin proces de construcţie.
În lucrarea sa Epistemologie genetică principalele caracteristici care apar în relaţia elev-
mediu-structuri curriculare sunt evidenţiate prin următoarele concepte [67, pp.33-50]:
a. conservare - elevii treceau de la conceptul de reversibilitate la cel de identitate (de
exemplu noţiunea de număr, lungime, cantitate, volum); ei stăpânesc diferite forme de
conservare în anumite momente: conservarea numărului are loc în jur de 5-6 ani. Pentru J.
Piaget numărul este rezultatul între includere şi ordine sau al coordonărilor de scheme logico-
matematice formate prin abstractizare reflectantă. Conservarea masei şi cantităţii are loc în jurul
vârstei de 6-7 ani, în timp ce conservarea lungimii şi a greutăţii se produce pe la 9-10 ani;
b. concepte de clase, relaţii - elevii pot folosi operaţii de clasificare, incluziune,
subordonare, seriere, cauzalitate. Pentru Jean Piaget serierea numerelor se putea face în clase
astfel: (1<1+1< 1+1+1<1+1+1+1.....). Învăţarea lanţului numeric verbal şi a socotitului implică
mobilizarea gândirii care întreţine relaţii cu numărul. În plan pedagogic, prin operaţii, Jean Piaget
înţelegea activităţi precum inversarea sau combinarea cunoştinţelor într-un mod logic, în timp ce
prin cauzalitate se înţelegea modul cum obiectele interacţionează. Conform lui Jean Piaget,
cunoaşterea cauzei şi ceea ce produce aceasta se bazează pe abilitatea copiilor de a acţiona
pentru a produce un scop;
c. raţionament bazat pe înţelegere şi explicare a lucrurilor în termeni obiectivi. Pentru J.
Piaget odată ce conceptul de număr a fost constituit ca mod operatoriu, adunarea devine un
instrument de raţionament. De exemplu, elevii pot organiza operaţii în sisteme de structuri
cognitive mai mari, care inter-relaţionează şi merg spre o gândire mai complexă;
48
d. formarea în clase logice, pornind de la mulţimi de elemente spre organizarea lor în
„reţele” logice şi rezolvarea ştiinţifică de probleme. În acest sens, elevii învaţă cuvinte pentru a
descrie clase sau categorii pe care le-au creat deja. În construirea claselor copilul adună
organisme vii (vegetale şi animale) amestecate cu diverse obiecte având drept criteriu culoarea
sau modul de deplasare. De exemplu preşcolarii pot aşeza în aceeaşi clasă păsări şi avioane
pentru că zboară. De asemenea, ei folosesc cuvinte din biologie cum ar fi: pisică, căţel fără să
cunoască clasa din care fac parte şi particularităţile acestor mamifere carnivore, pe când şcolarii
îşi structurează gândirea şi înţeleg conceptul de clasă. În clasa a VI-a la orele de zoologie ei
învaţă despre mamifere insectivore, rozătoare, erbivore, carnivore, omnivore, acvatice. Din punct
de vedere al gândirii logice pentru Jean Piaget copilul trebuie să înţeleagă conceptul înainte de a
folosi cuvinte pentru descrierea acestuia. Un exemplu de scheme logice îl putem folosi la orele
de biologie din clasa a VI-a pentru clasificare şi grupare (schemă de tip arbore). Ideile şi
obiectele sunt sortate în categorii şi grupuri şi uneori sunt create categorii şi grupuri noi. În vârful
arborelui sunt scrise numele claselor de apartenenţă, categoriile, ideile generale, iar sub fiecare
categorie sunt redaţi membrii grupului. Elevii trebuie să reactualizeze cunoştinţele asimilate
anterior, să stabilească legături logice între clase, să descopere membrii grupului. Avantaje
acestor scheme de tip arbore sunt: antrenează operaţii, structuri cognitive superioare, stabilesc
legături logice între diverse noţiuni, oferă perspective de descoperire, ajută la fixarea şi
consolidarea cunoştinţelor asimilate, invită la reflecţie, dezvoltă creativitate. Am ilustrat în
Anexa 2 această schemă tip arbore [7].
În procesul de instruire pedagogică aplicarea teoriei dezvoltării cognitive a lui J. Piaget îl
plasează pe elev în centrul educaţiei, acesta realizând un proces activ de construcţie a
cunoştinţelor. Problema care apare la J. Piaget din punct de vedere pedagogic constă în „a găsi
mijlocul şi metodele cele mai potrivite spre a ajuta copilul s-o constituie el însuşi, adică să
realizeze pe plan intelectual coerenţa şi obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea” [79,
p.142].
Problemele epistemologice sunt abordate şi reluate de Jean Piaget în mai multe cărţi şi
studii, care conferă operei sale o notă particulară, atât în planul concepţiei filozofice promovate
cât şi la nivel metodologic cu deschideri pedagogice explicite şi implicite. Problemele cotidiene
zilnice cu care se confruntă subiectul în construcţie pot fi: suma costurilor unor produse
cumpărate; suma de plătit şi restul primit, împărţirea obiectelor cu colegii, enunţări de probleme
şcolare, reţinerea adreselor sau a numerelor de telefon. În acest sens, învăţământul trebuie să
promoveze dezvoltarea şi articularea competenţelor cognitive ale elevilor.
O problemă de natură epistemologică aflată în atenţia lui Jean Piaget constă în aceea că:
49
„omul este totodată subiect şi obiect, obiectul respectiv fiind la rândul său un subiect conştient,
înzestrat cu vorbire şi cu o simbolistică multiplă, obiectivitatea şi condiţiile sale de decentrare
devin cu atât mai dificile şi deseori limitate” [78, pp.41-42]. Ideea pe care ne-o facem despre un
obiect depinde de transformarea operată prin acţiunea aplicată asupra lui. Conform lui Jean
Piaget, perceperea lumii care ne înconjoară are loc prin scheme de asimilare. În acest sens,
subiectul uman tinde spre o reprezentare a realităţii, dar şi spre obiectivitate prin experienţe
variate asupra realului şi coordonarea punctelor sale de vedere.
În lucrarea Biologie et connaissance, Paris, 1967, (Biologie şi cunoaştere) tradusă din
limba franceză de Liviu Damian şi Octavian Madan în anul 1971, structurată în şapte capitole,
Jean Piaget abordează problema cunoaşterii în contextul relaţiilor dintre biologie şi psihologie
[77, pp.59-60]:
În biologie:
relaţii între organism şi mediu în domeniul structurilor generale sau filetice (genom,
adaptare ereditară, mecanisme evolutive);
relaţii între organism şi mediu în domeniul dezvoltării ontogenetice (preformare sau
epigeneză) şi al variaţiei fenotipice;
relaţii între organizarea internă şi mediu în mecanismul reglărilor în toate fazele.
În psihologie:
relaţii între subiect şi obiect în cunoaşterile care comportă o parte eventuală de
identitate. De exemplu, un asemenea tip de cunoaştere este des întâlnit la animal, dar
este posibil să existe şi la om „structuri cognitive înnăscute, în domeniul percepţiilor
spaţiale sau al caracteristicilor spaţiale ale percepţiei”;
relaţii între subiect şi obiect în domeniul învăţării individuale şi al cunoaşterilor
extrase din experienţă;
relaţii între subiect şi obiect în reglările şi echilibrarea cunoaşterilor şi mai ales în
constituirea structurilor operatorii logico-matematice.
În acest sens, concepţia psihologică a lui Jean Piaget despre cunoaştere reprezintă procesul
interacţiunilor dintre un subiect şi mediul său. Cunoaşterea provine de la activitatea subiectului,
în special de la capacitatea acestuia de a extrage elementul din mediul său.
În monumentala sa lucrare Biologie şi cunoaştere, Jean Piaget prezintă cunoaşterea sub
două aspecte: aspectul figurativ şi aspectul operativ [77, pp.261-264, 351-361].
Aspectul figurativ corespunde cu activitatea perceptivă; se bazează pe receptori senzoriali,
care traduc proprietăţile realului. Ideea lui Jean Piaget prin care acţiunile mentale iau naştere
50
printr-o interiorizare progresivă a unor acţiuni reale se regăseşte şi în lucrarea sa Psihologie şi
pedagogie: „aspecte figurative sunt instrumentele care se referă la stări sau care traduc mişcările
şi transformările ca o succesiune de stări, cum ar fi percepţia şi imaginea mentală” [79, p.33].
Aspectul figurativ al reprezentării joacă la Jean Piaget un rol preponderent în gândirea
preoperatoare a copilului între 2 şi 7 ani.
Aspectul operativ al cunoaşterii se referă la tot ceea ce are legătură cu transformările
exersate de subiect asupra stărilor realului prin activitatea sa atât fizică, cât şi mentală. Acest
aspect al cunoaşterii este relativ la transformări şi se raportează la tot ceea ce modifică obiectul,
plecând de la acţiune, până la operaţiuni.
Încă din partea introductivă a lucrării Epistemologia genetică, Jean Piaget afirmă despre
cunoaştere că „nu poate fi concepută ca predeterminată nici în structurile interne ale subiectului,
dar nici în caracterele preexistente ale obiectului”. În acest sens, am putea spune că „orice
cunoaştere comportă un aspect de elaborare nouă” [67, p.5].
O primă concluzie ce se desprinde din cele de mai sus constă în aceea că Jean Piaget
pledează pentru implicarea cunoaşterii ştiinţifice în perfecţionarea vieţii sociale, în raport de
schimbarea mediului, prin proiectarea de activităţi care constituie obiectul de studiu specific al
ştiinţelor socio-umane.
O a doua concluzie constă în accentul pus de J. Piaget pe progresul unei relaţii curriculare
care evidenţiază rolul activ, constructiv al subiectului în cunoaştere într-un context social
deschis.
A treia concluzie evidenţiază faptul că, în esenţă, cunoaşterea provine de la activitatea de
transformare pe care subiectul epistemic o imprimă realului prin efort cognitiv activ. Trecerea de
pe planul real pe planul acţiunilor imaginate şi apoi formarea unor operaţii reversibile (identitate,
inversiune, compensaţie), se face treptat, de la acţiuni simple la altele mai complexe.
Aşadar, în concepţia lui Jean Piaget dezvoltarea se realizează prin interacţiunile dintre
subiect şi obiect, altfel spus prin îmbinarea condiţiilor interne cu cele externe.
1.3. Asimilarea, acomodarea, adaptarea şi echilibrarea – concepte de bază ale
psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste
Jean Piaget a demonstrat că relaţiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic în mod
dinamic, parcurgând drumul de la acţiuni simple spre acţiuni mai complexe, operaţii, grupări de
operaţii la început concrete, apoi, la adolescenţă formal logice [158, p.186], [224, p.20], [121],
[243]. Analiza întreprinsă de Jean Piaget în lucrarea Biologie şi cunoaştere conduce la afirmaţia
că între biologie şi inteligenţă există numeroasele analogii şi paralele. Analogia între organizarea
51
vie şi cea proprie funcţiilor cognitive constă în faptul că „deşi organizarea este în esenţă
dinamică şi se reduce la a integra în formele permanente un flux continuu de obiecte şi
evenimente variabile, conţinutul organizat se modifică fără încetare.” [77, pp.161-163]. Pentru a
explica analogia sunt posibile două atitudini:
1. Prima constă în a atribui inteligenţă vieţii, ceea ce denotă că există un psihism biologic,
primar. În acest sens, analogia dintre biologie şi inteligenţă poate fi observată reţinând
constantele funcţionale care le sunt comune celor două sisteme de referinţă. De asemenea, Jean
Piaget considera că orice formă de viaţă se afirmă în raport cu lucrurile, valorificând acelaşi tip
de inteligenţă: „Inteligenţa, determină formele superioare de organizare sau de echilibru între
structurile cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce, în primul rând la a insista asupra rolului
capital al inteligenţei în viaţa spiritului şi a organismului însuşi: cel mai simplu şi în acelaşi timp
cel mai durabil echilibru structural al conduitei, inteligenţa este, în esenţa ei, un sistem de
operaţii vii şi active” [76, p.61].
2. A doua arată că inteligenţa umană este una din formele de adaptare care a luat viaţă în
timpul evoluţiei sale cum apare în dezvoltarea speciei „limnea stagnalis” - observată de Jean
Piaget în tinereţe.
Pe de altă parte, prima atitudine considera că spiritul este prezent în materia vie, în timp ce,
a doua atitudine considera că spiritul nu este decât una dintre formele luate prin adaptarea
biologică. Referitor la cea de-a doua atitudine Jean Piaget defineşte inteligenţa „ca pe una dintre
formele de adaptare” [28, p.15].
În Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests and Measurement,
2009, autorii evidenţiază faptul că inteligenţa pentru J. Piaget, poate fi concepută ca „un fel de
evoluţie a adaptării biologice la lumea exterioară. Pe măsură ce abilităţile cognitive sunt
câştigate, adaptarea creşte şi procesul mental şi eroarea înlocuiesc proces fizic şi eroarea” [121,
p.293].
Totuşi, principala problemă piagetiană abordată în studiul nostru este cea a analizei gândirii
ca instrument al activităţii, ca resursă fundamentală a psihologiei funcţionale în diferite contexte
individuale şi sociale. În acest sens, funcţionarea inteligenţei la J. Piaget apare descrisă prin
termeni biologici de: asimilare, acomodare, adaptare, în timp ce structurile care sunt generate de
funcţionarea sa sunt descrise în termeni de structuri logico-matematice sau de grup [68]. Este
relevant faptul că, latura psihologică constituie baza educaţiei: „oricare ar fi legătura dintre
psihologia copilului şi principalele lor idei pedagogice călăuzitoare la baza noilor metode se află
marele curent al psihologiei genetice moderne” [79, p.129].
Autorii K. Holyoak şi G. Morison în lucrarea The Cambridge Handbook of Thiking and
52
Reasoning evidenţiază faptul că pentru J. Piaget dezvoltarea cognitivă depinde de cele două
procese: „asimilarea de experienţă în structurile cognitive şi acomodarea la structura noii
informaţii. Combinaţia dintre asimilare şi acomodare furniza cantitatea procesului de
autoreglare, care J. Piaget îl numea echilibrare” [159, p.530].
În lucrarea The Mind within the Net Models of Learning, Thinking and Acting, 2000,
autorul apreciază că noţiunile lui Jean Piaget de asimilare şi acomodare „sunt de interes special
deşi conceptual distincte, aceste procese sunt două feţe ale aceleiaşi monede: adaptarea
organismului la mediul său” [216, p.196]. Prin asimilare fiecare organism interpretează lumea
„în conformitate cu simţurile, percepţiile şi structurile cognitive ale sale”. Copilul mic de
exemplu, percepe ca raţionamente doar propoziţii scurte. Acomodarea este „procesul de
schimbare care apare în baza de cunoştinţe a organismului prin experienţe noi” [216, p.196].
Encyclopedia of Educational Psychology consemnează conceptul de adaptare definit de
Jean Piaget prin două procese complementare, care constau în schimburile continue ce se
stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. Conceptele de asimilare şi
acomodare prezintă câteva implicaţii [205, p.799]:
în primul rând, ele exprimă ideea că dezvoltarea este un proces continuu care conduce la
schimbare structurală. În acest sens, asimilarea are loc datorită înţelegerii noilor experienţe în
termenii structurilor cognitive existente, în timp ce, prin acomodare numărul şi complexitatea
structurilor cognitive cresc odată cu vârsta prin dezvoltarea inteligenţei;
în al doilea rând, activitatea este tot timpul organizată. În acest sens, învăţarea are loc
între asimilarea elementelor din mediu şi acomodarea acestora realizată progresiv, în stadii de
dezvoltare de la unul inferior spre unul superior;
în al treilea rând, asimilarea şi acomodarea continuă într-un plan funcţional. În acest
sens, Jean Piaget urmăreşte trecerea de la funcţionarea biologică spre cea psihologică. De
asemenea, Jean Piaget apreciază faptul că toate capacităţile psihologice ale copilului trebuiesc
stimulate în raport de cerinţele mediului social în care acesta se găseşte.
De exemplu, elevii asimilează şi pot distorsiona realitatea pentru a o potrivi înţelegerii pe
care o deţin deja. Calitatea cunoştinţelor recepţionate de elevi depinde de modul în care studiază,
de atitudinea lor faţă de materialul intuitiv. În acest sens, am putea spune că principiul intuiţiei
este corelat cu principiul învăţământului activ. Elevul activ este cel care primeşte informaţii din
mediu şi le prelucrează până când acestea se potrivesc cu organizarea cognitivă existentă. Mai
mult decât atât, Jean Piaget urmăreşte formarea unui spirit activ al elevului, în actul educaţiei şi al
învăţării. Elevul acţionează asupra noilor informaţii în mod diferit, adaptându-le la setul existent
de structuri, formând cunoştinţe pentru integrarea sa în şcoală şi în societate.
53
Aşadar, putem spune că activitatea de cunoaştere la Jean Piaget are întotdeauna un sens
adaptativ şi se realizează prin cele două procese complementare: acomodarea şi asimilarea [35,
pp.220-222].. De asemenea, Jean Piaget s-a centrat asupra studierii evoluţiei intelectului uman în
general, vizând probleme privind dezvoltarea gândirii şi a limbajului, a inteligenţei şi a învăţării.
Evoluţia inteligenţei umane la Jean Piaget a ţinut seama de trei perspective:
a. biologică, centrată asupra aspectelor fizice şi mentale specifice individului uman, vizând
şi aspectele legate de reflexe şi răspunsuri instinctive, adaptarea la mediu prin asimilare şi
acomodare;
b. evoluţia stadială în plan cognitiv pe care individul o parcurge în timpul copilăriei şi
adolescenţei ţinând seama de analiza problemelor privind cunoaşterea, gândirea şi de structurile
cognitive care sunt modalităţi de a organiza informaţia pentru a o asimila şi memora mai eficient;
c. o perspectivă legată de competenţa intelectuală a individului care reprezintă nivelul cel
mai înalt de funcţionare care poate să apară în dezvoltare. În funcţie de competenţa sa, individul
poate să participe la interacţiuni sociale care pot conduce la noi „competenţe”, care s-ar putea
dezvolta din nou. Astfel, interacţiunile sociale devin surse de progres cognitiv prin conflictele
sociocognitive pe care le suscită.
Totuşi, din punct de vedere al adaptării „inteligenţa ajunge la forme de echilibru între
asimilare şi acomodare” [77, p.223]. La acest nivel, am putea spune că inteligenţa înseamnă în
primul rând adaptare, echilibru între individ şi mediu rezultat din procese complementare de
asimilare şi acomodare. În timp ce asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenţă,
adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare, de structurare prin înglobare şi de
asemenea, inteligenţa este acomodare la mediu şi la variaţiile sale: „Inteligenţa umană se
dezvoltă la individ în funcţie de interacţiunile sociale, care ţin de transmiterea externă şi nu de
transmiterea ereditară.” [77, p.236]. În acest sens, inteligenţa este şi acomodarea la mediu şi la
variaţiile sale şi urmăreşte dezvoltarea: intelectuală, a limbajului, a structurilor psihologice, a
personalităţii.
În consecinţă, inteligenţa se înscrie în mişcarea generală a vieţii de-a lungul tuturor
formelor de adaptare asumate individual şi social. Cunoaşterea comportă înainte de orice o
funcţie de organizare, iar aceasta constituie o analogie fundamentală cu viaţa.
Orice mod de cunoaştere, inclusiv instinctul, deţine informaţii asupra mediului exterior. De
asemenea, orice proces rezultat din percepţie sau inteligenţă e caracterizat printr-un mers către
echilibru. În timp ce, formele de echilibrare care se constituie la capătul acestui proces constă în
structuri totale, caracterizate prin legi ale organizării.
Inteligenţa este adaptativă şi asimilatoare în acelaşi sens cu structurile organice şi
54
senzoriomotorii. „Inteligenţa senzoriomotorie constă din coordonarea directă a acţiunilor fără a
trece prin reprezentări sau gândire” [77, p.13]. Jean Piaget este convins că înţelegerea cunoaşterii
este posibilă numai în accepţiunea evoluţiei istorice şi ontogenetice a acesteia.
În Dicţionarul de psihologie, Larousse, Norbert Sillamy, (1996) apreciază faptul că
fenomenul de adaptare apare „atunci când organismul se transformă în funcţie de mediu, iar
această variaţie, are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu şi el favorabil conservării
sale” [89, p.15].
Problema adaptării piagetiene este analizată şi de Ernst von Glasersfeld în lucrarea
Pedagogie constructivistă, [88, p.33] care evidenţiază printre altele următoarele:
asimilarea trebuie înţeleasă ca o formă a raportării la nou;
asimilarea cognitivă se face atunci când un organism cognitiv activ adaptează o experienţă
la structura conceptuală de care dispune;
asimilarea reduce noile experienţe la structurile senzorio-motorii sau conceptuale deja
existente;
învăţarea prin acomodare intervine când schema de acţiune nu duce la rezultatul aşteptat;
acomodarea este determinată de aşteptările subiectului cognitiv, inaccesibile observaţiei.
Conform lui Jean Piaget noţiunile sunt construite activ de elev, în timp ce funcţia
cunoaşterii este reprezentată de adaptare. De asemenea, la elevi învăţarea reprezintă modificarea
cunoştinţelor ca urmare a celor două procese de asimilare şi acomodare.
În lucrarea Psihologia copilului, pp.106-113, problema adaptării, concepută în cadrul
activităţii senzorio-motorii care face tranziţia între nivelul biologic şi nivelul psihologic al
genezei, este centrată pe activitatea subiectului cunoscător care elaborează o cunoaştere în
acţiune, dar în contact direct cu un real pe care îl construieşte puţin câte puţin în permanenţa sa
fizică şi spaţio-tempo-cauzală.
De asemenea, în lucrarea Psihologie şi pedagogie Jean Piaget a numit transformarea din
timpul construcţiei - acomodare, opusă asimilării, dar complementară cu ea: „inteligenţa este
adaptare, care comportă o asimilare a lucrurilor la spirit şi un proces complementar de
acomodare” [79, p.129].
În Encyclopedia of School Psychology, Marlyn S. Wilson a analizat conceptul de
acomodare al lui Jean Piaget, afirmând că: „acomodarea este procesul de schimbare a unei
scheme cognitive curente pentru a include o informaţie nouă” [172, p.12]. De exemplu: un
preşcolar ştie că pasărea zboară, dar când vede un fluture îl raportează la cunoştinţele sale
privind lucrurile care zboară, prin faptul că are aripi, ca şi păsările - aceasta este asimilarea din
55
mintea umană. Atunci când preşcolarul vede un avion pe cer, realizează că şi acesta zboară, deşi
acesta nu este mic ca o pasăre şi are aripile fixe. Pentru a încorpora avioanele în gândirea
copiilor privind lucrurile care zboară, acesta trebuie să-şi schimbe capacitatea de înţelegere
pentru a include obiecte mari cu motoare care pot zbura. Aceasta este acomodarea, în care
preşcolarul are o schemă sau un sistem de înţelegere mai larg privind lucrurile care pot zbura.
Elevii de gimnaziu, în schimb, procesează mental informaţiile acumulate din mediu, prin diferite
construcţii de prelucrare a lor implicând procese de asimilare şi acomodare progresive.
Într-o altă lucrare a sa La construction du réel chez l’enfant, 1937, (Construirea realului la
copil) traducere din limba franceză de Dan Răutu în 1976, încă din primele pagini Jean Piaget
evidenţiază că: „progresului asimilării implicative îi corespunde o dezvoltare a acomodării
explicative” [71, p.3]. În acest sens, procesul de dezvoltare este descris prin asimilări şi
acomodări, care la Jean Piaget sunt inseparabile şi constituie procesul de adaptare. În această
lucrare din punct de vedere pedagogic, autorul evidenţiază că elevii procesează mental
informaţiile acumulate din mediu, prin diferite construcţii de prelucrare a lor implicând procese
de asimilare şi acomodare progresive trecând de la un stadiu inferior de dezvoltare intelectuală
spre unul superior.
În La naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1936 (Naşterea inteligenţei la copil), tradusă
în limba română de Dan Răutu în 1973, Jean Piaget s-a dedicat abordării studiului inteligenţei
luând în considerare două aspecte în interacţiune: organizarea şi funcţionarea, structura şi
funcţionarea [70, pp.11-21]. Mesajul transmis de autor constă în aceea că:
- organizarea este inseparabilă de adaptare, din punct de vedere biologic; organizarea
intelectuală continuă pur şi simplu organizarea biologică;
- structurile cognitive apar corelate, de aceea orice cunoştinţă nouă trebuie inclusă în
sistemul existent. Informaţiile noi determină structurile cognitive să devină organizate într-un
mod elaborat;
- funcţionarea cognitivă a copilului este diferită datorită maturizării biologice, cât şi a
experienţelor acumulate. În acest sens, Jean Piaget evidenţiază că: „nu există la om nici structuri
cognitive a priori sau înnăscute. Funcţionarea inteligenţei este ereditară şi nu creează structuri
decât printr-o organizare de acţiuni succesive exercitate asupra obiectelor. Rezultă că o
epistemologie conformă datelor psihogenezei nu ar putea fi nici empiristă, nici preformistă, nu
poate consta decât într-un constructivism, cu elaborare continuă de operaţii şi de structuri noi”
[72, p.99].
Din cele de mai sus am putea sintetiza două aspecte [68]:
1. în plan psihologic, am putea spune că o structură cognitivă este dobândită prin
56
experienţa psihogenetică a individului şi această structură poate constitui o ipoteză
epistemologică de bază a psihologiei;
2. în plan pedagogic, toate constructele cognitive au o anumită dezvoltare stadială
(reprezentarea percepţiilor, concepte de cauzalitate, de spaţiu, de timp, conceptele de cantitate şi
număr, volum, legăturile logice, strategia inducţiei şi a deducţiei). Conform gândirii piagetiene
există o evoluţie mentală a elevului şi sarcina şcolii constă în formarea şi dezvoltarea intelectuală
a lui în conformitate cu stadiul (vârsta), cu interesele şi cerinţele sale. În acest sens, putem spune
că şcoala poate avea un rol hotărâtor în dezvoltarea psihică a copilului, rol ce depinde şi de
metodele utilizate la clasă. Cercetările piagetiene au avut ca scop evidenţierea modului în care se
organizau diferenţele intraindividuale şi interindividuale, constituindu-se teste care surprindeau
diferitele structuri ale cunoaşterilor.
La nivelul relaţiilor umane adaptarea se defineşte prin capacitatea de a conversa cu ceilalţi,
de a-i înţelege pe cei din jur, de a construi viitorul prevăzut şi proiectat prin activităţile
subiectului epistemic. Adaptarea la Jean Piaget este definită prin asimilare şi acomodare, dar şi
prin conservarea şi supravieţuirea în echilibrul dintre organism şi mediu. În The MIT -
Encyclopedia of the Cognitive sciences, conceptul de conservare definit de J. Piaget constă în
păstrarea cunoaşterii la orice nivel de dezvoltare, dar nu pentru achiziţia de informaţii noi. Acest
lucru este redat prin două aspecte [230, p.647]:
noutate sau achiziţia de informaţii mai bune;
necesitate sau interconexiunea dintre toate informaţiile la nivel de cunoaştere disponibilă
în sisteme logice.
În ceea ce priveşte urgenţa noutăţii în cunoaştere, aceasta este considerată de către Jean
Piaget ca probă în favoarea perspectivei sale constructiviste. Pentru Jean Piaget, orice nou
echilibru cognitiv sau orice nouă teorie intelectuală generează noi probleme. De exemplu, atunci
când elevul inventează un echilibru nou, creează o deschidere spre „noutăţi”. O coordonare de
acţiuni pentru rezolvarea unei probleme îi va da posibilitatea elevului prin asimilări
generalizatoare, la noi explorări şi cuceriri.
În al doilea rând, apariţia bruscă a noutăţii demonstrează natura etapizată în dezvoltarea
cunoaşterii.
În al treilea rând şi mai presus de orice, noutatea schimbă faţa cunoaşterii atât la copil dar şi
la ştiinţă. Dezvoltarea gândirii ştiinţifice şi matematice este un progres.
Progresul în cunoaştere generează şi este generat de noutate care nu este suficientă.
Cunoaşterea trebuie să fie cunoaştere reală (noutate) şi cunoaştere a adevărului (necesitate).
Acest lucru poate fi explicat de Jean Piaget care oferă un factor mai general: echilibrarea ca lege
57
a dezvoltării, un principiu abstract necesar independent de orice contingenţă.
În opinia marelui psiholog Jean Piaget, dezvoltarea reprezintă o cale prin care copiii pot
regla echilibrul intern prin păstrarea intactă a înţelegerii şi interpretarea greşită a mediului
(asimilare) şi modificarea înţelegerii pentru a se potrivi mai bine mediului (acomodare). În
perspectivă funcţională, Jean Piaget distinge trei forme de echilibrare:
1. Echilibrarea dintre asimilarea obiectelor la scheme de acţiune şi acomodarea schemelor
la obiecte. Lucrul acesta va conduce la echilibrul dintre subiect şi obiect. De exemplu prin
simplele reflexe de supt, de apucat se formează primele scheme senzorio-motorii prin care
copilul acţionează asupra lumii şi o înţelege, dobândind un echilibru cognitiv cu acesta.
2. Echilibrarea interacţiunilor dintre subsisteme prin dezechilibre diverse, îndeosebi
decalajele între nivelurile respective de structurare. Este vorba despre o echilibrare colaterală
„dintre schemele sau subschemele de pe acelaşi palier ierarhic” [63, p.243; p.251]. De exemplu
atunci când preşcolarul devine conştient că înţelegerea lui este inadecvată apare un sentiment de
disconfort cognitiv pentru el (dezechilibru).
3. Echilibrarea progresivă în ierarhia dintre diferenţiere şi integrare (idee ce conţine
analogia), adică relaţii ce unesc subsisteme la o totalitate care le înglobează. Aceasta se referă la
o echilibrare ierarhică dintre diferenţierea schemelor şi subschemelor şi „integrarea lor în
totalităţi superioare” [77, p.252].
Aşadar, consecinţa pe plan pedagogic este limpede: efectul instruirii educative este
dependent de echilibru. Conform lui Jean Piaget, echilibrul apare atunci când structurile cognitive
ale copiilor pot răspunde la provocările mediului fără o distorsiune. Aceasta reprezintă sursa
proceselor în dezvoltarea cunoaşterilor şi cercetării sale. Din punct de vedere pedagogic noţiunea
de echilibru este descrisă de Jean Piaget ca mecanism central şi ca direcţie a procesului de
dezvoltare, deşi fiecare formă de echilibru urmează precedentei datorită dezechilibrelor cărora le
dă naştere. Formele de echilibru atinse sunt în acelaşi timp structuri devenite necesare prin legile
funcţionării: structuri logico-matematice şi structuri deschise experienţei-cunoaşterii
experimentale sau fizice.
Lucrarea The Language of Thought 1975, evidenţiază faptul că dezvoltarea inteligenţei în
opinia lui J. Piaget „implică instituirea unei stări de echilibru între cerinţele copilului asupra
mediului şi invers: în special între repertoriul de scheme de răspuns ale copilului impuse asupra
lumii şi caracteristicile obiective ale lumii pe care schemele sunt necesare pentru a opera” [141,
p.96].
În lucrarea Théories du langage. Théorie de l’apprentissage, 1982, tradusă din limba
franceză în 1988 (Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării) Jean Piaget evidenţiază construirea
58
unui echilibru superior similară cu noţiunea de echilibrare cognitivă sau „majorantă“ care se
prezintă ca o ameliorare prin raportare la precedentul. „Echilibrarea majorantă, are loc atunci
când dezechilibrele nu duc spre un regres la forma anterioară de echilibru, ci la o formă
superioară, caracterizată prin înmulţirea dependenţelor reciproce sau a implicaţiilor necesare”
[72, pp.111-112]. În acest sens, Jean Piaget a denumit procesul de echilibru ca un stadiu în
dezvoltarea copilului. Iar trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul este evidenţiată de Jean
Piaget prin procese de dezechilibru, care prin asimilări şi acomodări pot da naştere la noi procese
de echilibru, adică apariţia unui alt stadiu în dezvoltarea inteligenţei.
Ioan Neacşu în lucrarea Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării descrie
echilibrul proceselor şi funcţiilor psihoeducaţionale ale lui Jean Piaget [56, p.90] prin triada:
1. Organizare sub forma structurilor, a schemelor psihologice necesare înţelegerii şi
interacţiunii cu mediul;
2. Adaptare, ca tendinţă de adaptare, ajustare şi modificare a conduitei prin acomodare şi
asimilare;
3. Căutarea echilibrului între schemele de organizare, asimilare şi acomodare a proceselor
cognitive la nevoia de relaţie om-mediu.
Putem concluziona că dezvoltarea inteligenţei descrise de Jean Piaget apare ca o prelungire
a mecanismelor biologice de adaptare la mediu. Învăţarea are loc prin căutarea posibilităţilor
elevului, prin procesarea lor mentală, după care informaţiile sunt înţelese şi interacţionează.
Interacţiunile elev-mediu sunt esenţiale în realizarea trecerii de la un stadiu la altul şi progresul
dezvoltării poate fi numit rezultatul unei echilibrări între asimilare şi acomodare. Dar, pe măsură
ce se dezvoltă structuri complexe ale cunoaşterii, capacitatea cognitivă a elevului este modificată
şi progresul în dezvoltare are loc în funcţie de trecerea de la dezechilibru la echilibru.
Prin modelul de dezvoltare a inteligenţei umane Jean Piaget va rămâne o bază de referinţă
pentru psihologie şi pedagogie.
1.4. Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget
Modelul explicativ al stadiilor propus de Jean Piaget ca urmare a cercetărilor
interdisciplinare ale Şcolii de la Geneva este larg prezentat în ştiinţele educaţiei din România şi
din alte ţări. În acest sens, este esenţial să amintim afirmaţia întâlnită în Encyclopedia of
Education, 2004: „stadiile de dezvoltare pe care Jean Piaget le-a observat şi le-a conceptualizat
sunt date în mod extins ca moduri de tratare în partea de introducere în fiecare text de carte din
psihologie şi psihologia educaţiei şi dezvoltării” [139, p.1894].
Jean Piaget considera că cel mai important lucru pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive
59
este modul în care gândeşte copilul. De aceea, teoria sa a folosit observaţii preluate de la copii cu
vârste diferite printr-o metodă numită de el „clinică” [244]. În baza acestor observaţii clinice,
care au dus la concluzii teoretice, Jean Piaget a descris dezvoltarea inteligenţei ca o succesiune de
stadii, care se împart în substadii. Mai mult decât atât, marele psiholog Jean Piaget considera că
„dezvoltarea copilului are loc în aceste stadii determinabile criterial” [122, p.103]. Conform
opiniei sale, în fiecare stadiu nou devin accesibile forme mai complexe de structurare şi
funcţionare. În ultimul stadiu este desăvârşită gândirea, cu deschideri realizate după sensul
probabilităţii cunoaşterii ştiinţifice superioare [250].
Caracterizarea acestor stadii, aşa cum apare reflectată şi în lucrările [126, p.48]; [216,
p.195]; [220, p.129]; [121, pp.294-295]; [124, pp.122-125]; [144, pp.503-511] [138, p.340] [154,
p.155] [136, p.47], [112, p.65], [131, vol. VI, p.286,], [100, p.95] etc., este prezentată astfel:
stadiul senzoriomotor (reprezintă primii doi ani de viaţă), stadiul preoperaţional (de la 2-6/7
ani), stadiul operaţiilor concrete (de la 7-11/12 ani) şi stadiul operaţiilor formale (după 12
ani).
A. Stadiul senzoriomotor
Jean Piaget a observat şi a analizat comportamentul copiilor săi încă de la naştere. Metoda
sa de studiu a fost o combinare între observaţia naturală şi cea experimentală [168, p.330]; [244].
Observaţiile lui Jean Piaget au rămas printre cele mai recunoscute în literatura de specialitate în
psihologia dezvoltării la nivel mondial, iar teoria sa a devenit „forţa de ghidare din spatele unei
substanţiale cercetări în psihologia dezvoltării” [168, p.330].
Reţinem deocamdată la nivelul stadiului senzoriomotor următoarele caracteristici esenţiale:
gândirea este limitată la domeniul acţiunilor copilului; aceasta este o reflectare diferenţiată de
realitatea nemijlocită şi premerge limbajului. În acest sens, în lucrarea Psihologia copilului, Jean
Piaget afirma că „oricare ar fi criteriile inteligenţei care sunt adoptate (tatonarea dirijată potrivit
lui Claparede; înţelegerea subită după Kohler sau K. Buhler) toată lumea este de acord în a
admite existenţa unei inteligenţe înaintea limbajului” [81, p.14].
După Douglas Davies în Child development a practitioner guide, 2011, în perioada
senzoriomotoare descrisă de Jean Piaget copiii cunosc lumea şi o pot explora prin acţiunile lor
asupra mediului. Aceştia asimilează informaţiile din mediu pe cale senzorială şi motorie. Sugarii
explorează obiectele cu ajutorul ochilor, mâinilor şi gurii. Mai mult decât atât sunt interesaţi de
„formă, culoare, textură, precum şi de mişcările şi sunetele pe care le fac obiectele” [132, p.144].
În opinia autorului menţionat anterior Jean Piaget a etichetat acest tip de joc ca „joc
senzoriomotor" şi îl descrie ca „o modalitate de învăţare a copilului despre proprietăţile
obiectelor uitându-se la el, atingându-le şi manipulându-le” [132, p.144].
60
În lucrarea The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, sunt descrise etapele de dezvoltare
ale jocului formulate de Jean Piaget care: „corespund cu stadiile succesive ale dezvoltării
cognitive la copii” [220, p.503]. În acest sens, autorul menţionează că stadiul senzoriomotor
piagetian se caracterizează prin „jocul practică" constând din „tipare repetate de mişcare sau
sunete, cum ar fi suptul, tremurături, trageri, murmure şi în cele din urmă, „jocuri de peekaboo"
în care obiectele sunt făcute să dispară şi să reapară în mod repetat” [220, p.503]. Pe măsură ce
copiii învaţă mai mult despre proprietăţile obiectelor şi despre manipularea lor, ei încep să
monitorizeze efectele jocului, iar relaţia lor cu mediul devine din ce în ce mai sistematică.
În acest mod, Jean Piaget prezintă apariţia inteligenţei ca fiind una practică, trăită, legată de
acţiunea copilului asupra mediului.
În lucrarea Psihologia inteligenţei, pp.33-34; 14-15, în Psihologia copilului, pp.16-21 şi în
multe alte lucrări ale sale, Jean Piaget prezintă şase substadii de constituire treptată a inteligenţei:
a. reflexe simple (înnăscute);
b. primele obiceiuri şi reacţii circulare primare;
c. reacţii circulare secundare;
d. coordonarea reacţiilor circulare secundare;
e. reacţii circulare terţiare, noutate şi curiozitate;
f. internalizarea schemelor.
În primul substadiu, „reflexe simple”, (de la o zi la o lună) copilul foloseşte reflexe cum ar
fi apucarea şi suptul, care evoluează în primele scheme adaptative. Aceste scheme sunt
importante deoarece reprezintă baza de la care porneşte o dezvoltare ulterioară, dar pot fi
modificate prin procese de asimilare şi acomodare [252].
În al doilea substadiu, „primele obiceiuri şi reacţii circulare primare” (1-4 luni) copilul
învaţă să coordoneze senzaţiile şi cele două tipuri de scheme (obiceiuri şi reacţii circulare
primare). O reacţie circulară primară reprezintă încercarea copilului de a reproduce un eveniment
care s-a produs accidental (spre exemplu suptul degetului mare). Aceste conduite continuă pe
cele din primul substadiu prin acelea legate de reflexul de a privi, a asculta, a striga, a apuca, dar
nu sunt încă legate de scopuri (a apuca pentru a balansa, pentru a arunca). Schemele ce implică
aceste moduri senzoriale de gust, miros, auz, văz, pipăit, sunt orientate mai mult spre corpul
copilului, decât pe acţiunile asupra mediului.
O concluzie educaţională desprinsă în acest sens, constă în aceea că familia trebuie să
asigure copilului un mediu bogat în stimuli, interactivitate între părinţi şi copil cu accent pe
exerciţii perceptive-mnezice, dar şi pe manipularea obiectelor.
În al treilea substadiu, al „reacţiilor circulare secundare” (4-8 luni) copiii devin conştienţi
61
de lucrurile din afara propriul lor corp, acestea fiind mai orientate spre obiect. Acest substadiu
este caracterizat printr-o conduită aproape intenţionată a subiectului de apucare a obiectelor
vizuale. De exemplu un copil de 4-5 luni poate să tragă cordonul care atârnă în faţa lui pe
acoperământul pătuţului dar şi alte obiecte ce se pot vedea în spaţiul propriu. Copilul repetă
conduita sa prin reacţii circulare ce ajung la deprindere. După 5 luni se formează gestul de a
apuca al copilului, care poate să prindă obiectele şi să le ducă la gură. Acest tip de mişcări
prezintă un caracter voluntar. Din punct de vedere cognitiv cea mai importantă achiziţie a acestei
perioade este prezenţa obiectului permanent. Copilul înţelege că obiectul continuă să existe chiar
dacă el nu mai poate fi văzut. În jurul vârstei de 8 luni copilul îşi dezvoltă comportamentul de
căutare a obiectului ieşit din câmpul lui vizual, iar schemele sunt direcţionate spre explorarea
mediului.
Autorul Emmanuel Dupoux în lucrarea Language, Brain and Cognitive Development, 2001
evidedenţiază faptul că „sarcinile piagetiene de conservare a numărului şi a obiectului permanent
au reliefat modificări notabile de dezvoltare în performanţa copiilor” [134, p.335]. În acest sens,
autorul consideră că performanţa copiilor depinde de capacităţile cognitive care sunt prezente în
mod continuu în dezvoltarea umană. Totodată, el consideră că „sugarii au capacitatea de a
reprezenta obiecte ascunse mai devreme de două luni şi această capacitate nu suferă reorganizare
calitativă pe măsură ce copiii cresc” [134, p.335].
În lucrarea Cognition-Brain and Consciousness, 2007, autorii Bernard J. Baars and Nicole
M. Gage apreciază faptul că pentru Jean Piaget una dintre cele mai cuprinzătoare tendinţe de
dezvoltare a creierului a fost permanenţa obiectului în conştiinţa copilului: „permanenţa
obiectului reprezintă abilitatea de a reţine un obiect în minte după ce el a fost ascuns de un alt
obiect” [101, p. 431]. În acest sens, Jean Piaget a constatat că:
până la 7 luni, copii greşesc în corectitudinea reamintirii unui obiect ascuns după o
perioadă scurtă de amânare;
peste 7 luni copii încep să aibă succes pentru o anumită sarcină, la amânări succesive.
Unităţile cognitive ale acestui substadiu sunt premergătoare la ceea ce Jean Piaget a numit clase
sau concepte la copiii de 2 ani şi mai mari, deoarece include şi clasificarea.
Conceptul pe care pe care Jean Piaget îl foloseşte este „schema complexă” (cuprinde un
număr de scheme). În acest sens, schema complexă apare pentru obiectele care pot fi scuturate şi
include schemele simple pentru „zăngănitori” şi „clopoţei”. Asimilarea recognitivă în forma
jocului repetat cu un obiect arată că un copil este conştient că obiectul există. Conştientizarea
este un premergător al permanenţei obiectului în substadiul cinci.
În lucrarea lui Pantelimon Golu Învăţare şi dezvoltare, schema „de lucru" a procesului
62
dezvoltării, descrisă de Jean Piaget, rezidă în faptul că: „unicul se desface şi se ramifică în
multiplu, elementele disparate se leagă şi se coordonează între ele, antecedentul se integrează în
consecvent, structurile acţionale reuşite se selectează şi se reţin spre a fi repetate şi extinse” [41,
p.117].
În următorul substadiu de „coordonare a reacţiilor circulare secundare” (8-12 luni),
schemele formate prin reacţii secundare se coordonează între ele conferind acţiunii un scop
(apucare, lovire, zguduire a obiectului etc). În analiza făcută de Jean Piaget la acest substadiu
sunt prezente schemele de asimilare construite prin asimilarea experienţelor noi la schemele
anterioare şi acomodarea acestora prin coordonări din ce în ce mai rapide.
În acest sens Jean Piaget defineşte „reacţiile secundare ca nişte conduite a căror singură
apariţie caracterizează un stadiu dat, dar care se conservă sub formă de substructuri în stadiile
următoare” [70, p.217]. Tot acum comportamentul intenţional al copilului implică abilitatea
acestuia de a distinge mijloacele de scopuri, dar pot înţelege şi permanenţa obiectelor. De altfel
şi complexitatea jocului este mărită, dar copilul încă nu este capabil să caute şi să găsească un
obiect ascuns după un paravan în faţa sa. De exemplu dacă muţi un obiect de mai multe ori în
partea dreaptă copilul indică poziţia corectă; dacă-l muţi în partea stângă, copilul indică greşit
obiectul. Este ceea ce ce Butterworth (1981) numeşte „eroarea A – B” [101] (vezi Anexa 3).
Caracteristica de eroare „A nu B” a fost citată de Jean Piaget în 1954 ca „evidentă pentru
greşeala copiilor să înţeleagă că obiectele îşi păstreză existenţa lor sau permanenţa atunci când
sunt mutate din faţa copilului” [101, p.431].
În al cincilea substadiu al reacţiilor circulare terţiare, al noutăţii şi curiozităţii (12-18 luni),
copilul explorează noile posibilităţi ale obiectelor şi realizează noi scheme şi acţiuni ale acestora:
„pentru prima dată copilul se adaptează la situaţii necunoscute nu numai folosind schemele
dobândite anterior, dar căutând şi găsind noi mijloace” [70, p.276]. În analiza lui J. Piaget acest
substadiu descrie o inteligenţă senzorio-motorie fără reprezentări, fiind legată de o acţiune şi de
coordonările acesteia. Jean Piaget defineşte schemele senzoriomotorii ca „organizări senzorio-
motrice apte de aplicarea la un grup de situaţii analoge, dovedind astfel, asimilări reproductive
(repetarea aceloraşi activităţi), recognitive (recunoaşterea obiectelor atribuindu-le o semnificaţie
în funcţie de schemă) şi generalizatoare (cu diferenţieri) în funcţie de situaţiile noi” [67, p. 16].
În timpul ultimului substadiu de „internalizare a schemelor” (18-24 luni), copilul devine
capabil pentru prima dată de reprezentări mentale. Gândirea lui devine simbolică. Copilul
prezintă o mai bună percepţie şi adaptare la elementele mediului înconjurător, devine atras de tot
ceea ce vede. Stăpânirea mersului dezvoltă spiritul investigativ, lărgindu-se totodată câmpul de
acţiune. Potrivit concepţiei piagetiene, copilul este cel care merge în întâmpinarea obiectului,
63
încearcă să-l asimileze potrivit schemelor sale. În caz de reuşită şi prin feedback pozitiv, schema
este întărită. Astfel, se ajunge ca obiectul să reziste sau să reacţioneze surprinzător: copilul fiind
constrâns la o reajustare, numită de Jean Piaget acomodare. Structurile operatorii, schemele
perceptive, schema obiectului se dezvoltă în mod special.
Din cele de mai sus putem sintetiza următoarele concluzii pedagogice în legătură cu stadiul
în curs:
- învăţarea rezultă din interacţiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înainte de
apariţia limbajului;
- prin noţiunea de schemă, din care rezultă asimilarea şi acomodarea, Piaget prezenta
activitatea endogenă a subiectului deschisă spre un câmp de interacţiuni constructive cu mediu.
Schemele senzorio-motorii se vor reelabora în planul reprezentării în scheme progresiv operatorii
de la cele simbolice spre scheme intuitive; scheme ale operaţiilor concrete şi schemele operaţiilor
formale;
- stadial copiii dobândesc abilitatea de a construi lumea, iar structurile operatorii ale
inteligenţei se elaborează în primii doi ani ai dezvoltării copilului, aşa cum apare în Anexa 4.
În The Developing Person Throught Childhood and Adolescence, 2009 [105, p.161], dar şi
în Encyclopedia of Educational Psychology (2008), apar cele şase substadii ale dezvoltării
senzorio-motorii descrise de Jean Piaget aflate în interrelaţii [205, p.498]: folosirea reflexelor
timpurii; reacţii circulare primare; reacţii circulare secundare; coordonarea schemelor secundare;
reacţii circulare terţiare şi reprezentare simbolică (Anexa 4).
În enciclopedie este evidenţiat faptul că prin examinarea fiecărui substadiu piagetian
„individul se transformă dintr-un organism relativ pasiv ce acţionează fără nici un scop
sistematic într-o fiinţă gânditoare şi care arată elemente de început ale inteligenţei” [205, p.498].
Enciclopedia, de asemenea, evidenţiază faptul că ultimul substadiu senzoriomor (cuprins între
18-24 luni) este cel mai important, fiind o reuşită a abilităţii copilului de a înţelege relaţia dintre
obiecte şi activităţile asociate cu obiecte, dar şi să înveţe şi să exprime ceea ce a învăţat.
În lucrarea The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the Generation of Culture,
1992, este prezentată critica conform căreia „spre deosebire de concepţia piagetiană prin care
copilul mic trebuie să „înveţe” conceptul de obiect, unele studii au dovedit că mai devreme de 10
săptămâni, sugarii au deja un concept integrat senzorial ca entitate care este continuă în timp şi
spaţiu” [102, p.71]. Mai mult decât atât lucrarea evidenţiază faptul că, la vârsta de 27 de
săptămâni copiii „analizează mişcarea de obiecte neînsufleţite în mişcări descompuse” [102,
p.71]. În acest sens, ei folosesc această analiză pentru a distinge relaţiile de cauzalitate de cele
de necauzalitate.
64
În lucrarea Causal learning Psychology, Philosophy and Computation, 2007, este
prezentată o altă critică la adresa marelui psiholog Jean Piaget constând în aceea că „Piaget a
subestimat imitaţia... Acesta a prezis că imitaţia facială este imposibilă până la aproximativ un
an, iar imitaţia amânată imposibilă înainte de vârsta de aproximativ 18 luni” [149, p.45].
B. Stadiul preoperaţional (2-7 ani)
Din cercetarea efectuată asupra lucrărilor elaborate de Jean Piaget am constatat că acest
stadiu al inteligenţei preoperatorii intens studiat de marele psiholog corespunde învăţământului
preşcolar şi şcolar şi urmăreşte prelungirea acţiunilor senzoriomotorii în operaţii logice.
Conform lui Jean Piaget stadiul gândirii preoperatorii cuprinde două substadii:
preconceptual (2-4 ani);
intuitiv (4-7 ani).
Neil J. Salkind în lucrarea sa Child Developement, 2002, prezintă stadiul preoperaţional al
lui Jean Piaget ca egocentric, în care copiii percep lumea diferit faţă de adulţi. O ilustrare clasică
a acestui stadiu a fost performanţa copiilor în experimentul lui Jean Piaget şi B. Inhelder cu trei
munţi [204, p.88]. Copiii au văzut o imagine tridimensională a acestor trei munţi din perspectivă
particulară. Fiecare munte a fost uşor diferit ca formă şi a avut un obiect de referinţă distinctiv în
vârf (de exemplu vârful bisericii). Sarcina copiilor a fost de a indica o imagine bidimensională ce
reprezenta ceea ce altă persoană observase dintr-un punct diferit. Copiii au eşuat în observarea
imaginii din perspectiva altei persoane. Ei adesea au ales imaginea munţilor aşa cum au văzut-o
din propria perspectivă, aşa cum apare în Anexa 5.
O concluzie pedagogică desprinsă din experiment constă în aceea că, la această vârstă,
copilul gândeşte ceea ce vede, el fiind egocentric.
În primul substadiu „preconceptual” principala rezultantă a dezvoltării operaţionale o
constituie consolidarea limbajului şi a semnelor verbale: „Preconceptele sunt noţiunile legate de
copil de primele semne verbale, a căror folosire o capătă. Particularitatea acestor scheme constă
în faptul că ele rămân la jumătatea drumului, între generalitatea conceptului şi individualitatea
elementelor care îl compun, fără a o atinge nici una, nici cealaltă" [76, p.172]. Încă din primii doi
ani schemele senzorio-motorii încep să opereze în scheme conceptuale. Astfel, interiorizarea
unei acţiuni conduce spre conceptualizare: schemele senzorio-motorii se transformă în noţiuni
rudimentare (numite de J. Piaget „preconcepte”), care vor deveni mai elaborate şi se vor
coordona în sisteme conceptuale.
Această idee o întâlnim şi în lucrarea Psihologia educaţiei, 2004, în care Dorina Sălăvăstru
menţionează că: „de la apariţia limbajului şi până la patru ani Jean Piaget distinge perioada
inteligenţei preconceptuale, caracterizată prin preconcepte, iar în planul raţionamentului în
65
formare, prin transducţie sau raţionament preconceptual” [85. p.40].
În lucrarea lui J. Piaget şi B. Inhelder Psihologia copilului, sunt descrise: imitaţia amânată,
desenul, jocul simbolic, folosirea imaginei mentale ca acţiune interiorizată, dar şi limbajul, ele
având o apariţie aproape simultană la copil [81, pp.57-91].
Imitaţia amânată debutează în absenţa modelului, fără să implice reprezentarea în gândire.
Imitaţia devine o „adevărată măiestrie pe la sfârşitul perioadei senzorio-motorii; devine un fel de
reprezentare în acţiune, aptă să se elibereze de restricţiile senzorio-motorii, putându-se desfăşura
şi după consumarea acţiunii propriu-zise prin reluare ulterioară” [62, p. 76].
Conform dicţionarului The Greenwood. Dictionary of Education, 2003, „J. Piaget,
Arnheim, Lowenfeld, Kellogg vedeau desenul imprimat pe niveluri sau etape de înţelegere de la
silabisirea pe litere preşcolară la desen animat ce ilustra relatări de preadolescenţi” [122, p. 113].
După marele psiholog Jean Piaget, prin activitatea de joc preşcolarul poate transforma
realul prin asimilare la nevoile lui, constituindu-se un scop în sine; imitaţia devine astfel
acomodare la modelele din mediu. Preşcolarul se poate familiariza cu semnificaţia socială a
acţiunilor adulţilor, poate reflecta şi reproduce lumea şi societatea în forme accesibile
mijloacelor de acţiune de care dispune la un moment dat. În acest sens, realul este asimilat prin
includerea unor operaţii ale copilului în alte acţiuni decât cele sesizabile. De exemplu,
preşcolarul se joacă „de-a v-aţi ascunselea”, „de-a doctorul”, reproduce acţiunea de a face
injecţii, dar acţiunea acestuia nu este concretă. La preşcolar, sfera cognitivă este limitată la
obiecte concrete, apoi jocul simbolic, desenul şi limbajul se consolidează ca „instrument” al
construcţiei psihice cognitive.
Aşadar, jocul simbolic a constituit pentru Jean Piaget principalul argument în prim planul
tezei sale că dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului, iar acesta depinde de achiziţiile
făcute la nivelul inteligenţei senzorio-motorii.
În jurul vârstei de 3 ani, copilul atinge o fază superioară de dezvoltare a limbajului, acesta
devenind instrument al gândirii. Preşcolarul foloseşte cuvinte şi construcţii verbale pentru a se
putea raporta la diversitatea lumii materiale, spirituale. Gândirea este bazată pe reprezentări,
devine capabilă de operaţii primare.
Operativitatea reprezentativă se poate realiza în prezenţa operaţiilor intelectuale şi a
limbajului exterior „în vreme ce inteligenţa senzori-motorie procedează prin acţiuni succesive
din aproape în aproape, gândirea ajunge, graţie limbajului la reprezentări de ansamblu
simultane” [81, p.88]. Conform lui J. Piaget la acest nivel pot interveni activ în limbaj, memorie,
imaginaţie, reprezentare, învăţare operaţii fundamentale precum analiza şi sinteza. Analiza
reprezintă descompunerea întregului în componente iar sinteza reprezintă unirea elementelor
66
într-un tot. Aceste operaţii sunt posibile în opinia lui Jean Piaget numai la nivel mental.
În substadiul intuitiv (4-7 ani), gândirea va conduce copilul de la faza simbolică sau
preconceptuală până în pragul operaţiilor. Acesta este caracterizat prin capacitatea preşcolarului
şi şcolarului mic de a rezolva corect sarcini de stabilire şi conservare a corespondenţelor între
mărimi, relaţii de echivalenţă. În experimentele lui J. Piaget, preşcolarul de 4-5 ani era pus în
situaţia de a „vedea ceea ce gândeşte”. De exemplu pus în faţa evaluării unui kilogram de mere,
comparativ cu unul de cireşe, preşcolarul va opta pentru al doilea, nesesizând egalitatea dintre
cele două. De aceea, preşcolarul nu este capabil de reversibilitate, el rămâne încă legat de
percepţiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat de J. Piaget prin experimentele privind
conservarea substanţei, greutăţii şi a volumului. Gândirea copilului este influenţată de intuiţie.
De exemplu, pentru a remarca conservarea substanţei, i se prezintă copilului două bucăţi (bile)
egale de plastilină, după care una dintre ele este rulată sub forma unui bastonaş. Copilul este
întrebat dacă bastonaşul are aceeaşi cantitate de plastilină ca şi bila şi i se cere să argumenteze
răspunsul. În acest stadiu, copiii, în răspunsurile date apreciază că în bastonaş există mai multă
plastilină pentru că este mai alungit. De asemenea, am putea spune că în acest stadiu conservările
sunt incomplete pentru a putea înţelege invarianţii din fizică: masă, volum, lungime, viteză
suprafaţă; cauzalitatea este încă „participativă”.
În The Society of Mind, 1985, sunt descrise experimentele psihologului Jean Piaget
referitoare la conservare [182, p.99]. Într-un experiment clasic J. Piaget a arătat unor copii două
seturi de potriviri între ouă şi suporturi de ouă. Jean Piaget a întrebat: „Sunt mai multe ouă sau
mai multe suporturi de ouă?”
La figura 1 din Anexa 6 copiii de 5 şi 7 ani au răspuns că sunt acelaşi număr de ouă şi
suporturi.
La figura 2 din Anexa 6 copiii au răspuns diferit, astfel:
Cei de 5 ani au fost convinşi că sunt mai multe ouă decât suporturi;
Cei de 7 ani au răspuns că sunt în număr egal.
Experimentele piagetiene au fost repetate în multe ţări şi mereu s-a ajuns la concluzia că
„un copil asimilează punctul de vedere al unui adult despre cantitate aparent fără ajutorul
adultului. Vârsta la care acest lucru se întâmplă poate varia, dar procesul este atât de universal că
nu poate ajuta suspectând că reflectă un aspect fundamental al dezvoltării gândirii” [182, p.99].
Autorul Luis A. Cordon în lucrarea Popular Psychology. An Encyclopedia, 2005, apreciază
faptul că elementele de bază ale teoriei lui Jean Piaget sunt foarte influente şi astăzi prin aceea
că: „înţelegerea gândirii adulţilor diferă calitativ de cea a copiilor mici, împreună cu
recunoaşterea faptului că etapele cognitive diferite sunt realizate în aceeaşi ordine de către toţi
67
copiii” [125, p.193]. Autorul opinează că J. Piaget a fost criticat pentru subestimarea abilităţile
cognitive ale copiilor mici prin folosirea frecventă a sarcinilor pe care copiii nu le-au înţeles.
Cercetări consistente referitoare la memoria copiilor, de exemplu, indică faptul că „indivizii sunt
capabili de a utiliza reprezentări mentale la vârste mult mai mici decât credea J. Piaget” [125,
p.193]. Conservarea de asemenea, poate apărea, mult mai devreme decât a sugerat J. Piaget.
În acest stadiu copilul prezintă caracteristici proprii:
este egocentric (consideră că lumea este aşa cum o vede el). În Encyclopedia of School
Psychology egocentrismul piagetian apare ca „o caracteristică comună a modurilor de gândire a
tinerilor copii. Deşi poate contribui la atitudinea sau comportamentul egoist, egocentrismul nu
este sinonim cu egoismul” [172, p.187]. Cercetările au demonstrat că atunci când cerinţe minime
sunt plasate în percepţia copilului şi în abilităţile memoriei de scurtă durată, egocentrismul este
redus;
judecata lui este perceptivă, centrată pe motivaţie concretă, imediată;
raţionamentul lui este precauzal; copilul crede că obiectele neanimate au viaţă - animism;
identitatea acestuia este construită progresiv, chiar dacă aspectele exterioare se schimbă,
copiii rămân aceiaşi. Această identitate calitativă, ca şi permanenţa obiectului reprezintă o teorie
piagetiană bazată pe importanţa cunoaşterii invarianţilor din mediu;
apariţia numerotaţiei are loc progresiv şi începe de la această vârstă prin calcule simple;
este incapabil să facă operaţii mentale reversibile.
Caracteristicile gândirii preoperaţionale le comentează şi Ioan Neacşu în lucrarea
Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Educaţia presupune încă din primele
momente ale vieţii necesitatea asigurării unor condiţii optime pentru învăţare iar influenţele
acesteia sunt hotărâtoare. Rolul grădiniţei constă în: construieşte premisele socializării şi a
participării, oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra educaţiei, vârstelor preşcolare şi
activităţii de joc şi învăţare, schimbă curriculumul, îl flexibilizează pentru toţi preşcolarii.
Ca o concluzie, vârsta preşcolară este considerată de Jean Piaget ca o temelie a construcţiei
personalităţii copilului, a dezvoltării structurilor sale de adaptare creativă la mediu. Tot acum se
structurează instrumentele principale, capacităţile instrumentale de bază care facilitează învăţarea
şcolară.
Considerăm că pentru vârsta preşcolarităţii şi şcolarităţii mici sunt importante procesele de
evaluare, dar şi activităţile de stimulare şi protejare a acestora. De aceea, în plan pedagogic este
importantă „alegerea unor conţinuturi ale educaţiei intelectuale cu o bază intuitivă. Acestea
vizează definirea şi analiza unor concepte concrete, care pot fi reprezentate sau actualizate în
68
plan concret, la nivelul experienţei cognitive a elevului, valorificată în instruirea sa de tip formal
sau nonformal” [22, p.215].
C. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
În clasele primare apar structurile operatorii propriu-zise, cu următoarele proprietăţi:
decentrarea - capacitatea de a reţine mental mai multe aspecte ale unei situaţii simultan;
clasificarea - capacitatea de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune;
conservarea - înţelegerea faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate,
chiar şi atunci când îşi modifică aparenţa;
reversibilitatea - termenul piagetian pentru puterea operaţiilor de a corecta potenţialele
tulburări şi a ajunge la soluţii corecte ale problemelor;
tranzitivitatea - capacitatea de a combina logic relaţii, pentru a deduce concluzii, de
exemplu dacă A>B şi B>C, atunci A>C. Gândirea concret-operaţională a elevului va fi stimulată
prin sarcini care „presupun utilizarea instrumentelor intelectuale ale educatorului, precum şi
operarea cu noţiuni elementare (biologice, matematice, istorice, geografice), care-l vor ajuta pe
elev să realizeze o primă ordonare mintală a lumii care-l înconjoară” [63, p.923].
În acest sens, am putea spune că lecţiile de „ştiinţe”, istorie şi geografie la clasele mici
obişnuiesc elevii să caute şi să găsească cauzele fenomenelor, să stabilească legături între
acestea, să asimileze ceea ce este esenţial, să clasifice, să facă inducţii şi deducţii, dezvoltând
astfel, gândirea lor logică.
Aşa cum a arătat Piaget în lucrările sale Psihologia copilului, Biologie şi cunoaştere,
Epistemologie genetică, cooperarea între elevi şi schimbul de păreri între aceştia duc la
dezvoltarea capacităţii intelectuale, esenţială în rezolvarea problemelor. De exemplu, spre vârsta
de 7-8 ani se poate vorbi de operaţii logico-aritmetice. La 7-8 ani, un elev ştie să ordoneze, să
clasifice, să recenzeze cantităţi de materie, de lungime şi ajunge la noţiuni de conservare
referitoare la aceste conţinuturi, chiar dacă va fi incapabil de aceleaşi operaţiuni în ceea ce
priveşte importanţa semnificaţiilor lor. Doi ani mai târziu el va putea face şi acest lucru, dar nu şi
pentru volum [67, p.30-44], [77, pp.190-195], [81, pp.98-108]. Două aspecte trebuie semnalate
aici:
gândirea rămâne legată de situaţii concrete, de obicei reale sau de imagini ale acestora;
operaţia se desfăşoară în plan mental (intern) prin raportare la scheme mentale.
Elevul poate acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă ce permite
revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de reversibilitate, elevul ar putea surprinde şi
invarianta, adică ceea ce este constant şi identic în lucruri. La această vârstă persoana este
69
capabilă de conservarea substanţei, a greutăţii şi a volumului.
În lucrarea lui Piaget Psihologia copilului procesul de conservare apare într-o anumită
ordine şi îl găsim în conţinuturi determinate precum: „conservarea substanţei la 8 ani,
conservarea greutăţii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani” [81, p.100].
Lucrarea Psihologia copilului, 2010, a autorilor: Robin Harword, Scott A. Miller şi Ross
Vasta prezintă procesul conservării materiei al lui Jean Piaget astfel: „conservarea este realizarea
faptului că proprietăţile cantitative ale obiectelor: număr, cantitate, lungime, masă (greutate) nu
se modifică prin schimbările asupra înfăţişării sau poziţiei lor, pe când în teoria piagetiană
„conservarea” este o realizare specifică perioadei operaţionale concrete” [42, p.299].
Dorina Sălăvăstru în Psihologia educaţiei evidenţiază faptul că „reversibilitatea gândirii se
manifestă în jurul vârstei de 8 ani, iar prin experimentele piagetiene referitoare la conservări se
subliniază caracterul operator al gândirii copilului” [85, p.41]. Ideea pe care o subliniază constă
în aceea că operaţiile sunt denumite de Jean Piaget ca „acţiuni interiorizate sau interiorizabile,
reversibile şi coordonate în structuri totale”.
Vom reda în Anexa 7 experimentele piagetiene clasice referitoare la conservare: număr,
masă, lungime, spaţiu, care pun în evidenţă caracterul operator al gândirii [42]; [193]; [225,
p.455]. De exemplu, dacă punem aceeaşi cantitate de apă în două vase A şi B de aceeaşi
înălţime, iar apoi unul din vase este schimbat cu altul mai înalt, C, dar de acelaşi volum şi
lichidul este transvazat din B în C, copilul se întreabă care din cele două pahare are mai multă
apă în el. Preşcolarul ar spune că vasul înalt C conţine mai multă apă, în timp ce elevul
operaţional poate compensa acest fapt mental: al doilea pahar nu este la fel de înalt; pe de alta
parte, este mai lat. Deci, „stările sunt de acum înainte subordonate transformărilor, iar acestea,
fiind descentrate de acţiunea proprie pentru a deveni reversibile, dau seamă atât de modificările
în variaţiile lor compensate, cât şi de invariantul implicat de reversibilitate” [81, p.100].
În exemplul conservării numărului, şcolarului mic îi sunt prezentate două şiruri de obiecte
identice, apoi unui rând îi sunt mărite distanţele. Referitor la întrebarea care rând are mai multe
obiecte el va răspunde că şirul mai lung. Astfel, prima dată va da răspunsul corect, apoi la a doua
chestionare va răspunde greşit deoarece el îşi conservă numărul.
Din punct de vedere pedagogic operaţiile piagetiene sunt folosite în acţiunea mentală a
copiilor pentru rezolvarea de probleme pe baza raţionamentului logic. Aceste operaţii sunt
organizate în structuri numite de Jean Piaget „grupări” [81, p.101], care realizează pentru prima
dată echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea schemelor
subiective la modificările lucrurilor. Privită astfel, trecerea de la acţiune la operaţie poate fi
interpretată ca o construcţie specifică. Această construcţie prin „grupări” specifice a operaţiilor
70
concrete „este decât o continuare a procesului care debuta cu funcţia simbolică şi dezvăluia
desprinderea din ce în ce mai avansată, a capacităţilor de reprezentare şi semnificare de contactul
nemijlocit cu realul” [62, p.86].
Astfel, elevul poate sistematiza datele, poate asimila informaţia, o poate structura în
conformitate cu schemele operative învăţate. Acesta însă nu poate descrie sistematic tot ceea ce
se poate produce. Raţionamentul său este progresiv de la cauză spre efect.
Începând cu vârsta de 9-10 ani operaţiile logico-matematice şi cele spaţiale ajung prin
generalizările şi echilibrarea lor la o extindere şi utilizare maxime, dar sub formă de operaţii
concrete, referitoare la obiecte şi transformări reale [67, pp. 39-44].
Concluzionez că, pentru Jean Piaget, cunoaşterea constă „nu numai în dobândirea şi
acumularea de informaţii, dar mai cu seamă în organizarea şi reglarea lor prin sisteme de
autocontrol care se orientează spre adaptări, spre rezolvarea problemelor” [77, p.68].
D. Stadiul operaţiilor formale (între 11-15/ 16 ani)
Şcolaritatea mijlocie şi mare depăşeşte stadiul operaţiilor concrete şi intră în stadiul
operaţiilor abstracte (propoziţionale). În ceea ce priveşte gândirea elevului „operator concret”
aceasta se aplica corect la obiecte sau la relaţiile acestora. În schimb, gândirea preadolescentului
poate opera corect şi în absenţa obiectelor concrete, devenind capabilă de operaţii abstracte, de
operaţii asupra operaţiilor sau cum spunea Jean Piaget „operaţii la puterea a doua”. Se aplică la
propoziţii, la ipoteze, poate deduce adevărul prin calcul logic, formal. „Puterea de a forma
operaţii asupra operaţiilor este aceea care permite cunoaşterii să depăşească realul şi îi deschide
calea nelimitată a posibilelor cu ajutorul combinatoricii” [67, p.46].
Două achiziţii importante trebuie semnalate în acest stadiu:
- Desprinderea gândirii de obiecte care constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi
a clasificărilor de legăturile lor concrete, intuitive; astfel, structurile operatorii se dezvoltă;
- Logica propoziţiilor, combinatorica, care presupune operaţii de gradul al doilea
(permutări, combinări), ca şi grupul celor două reversibilităţi INRC (coordonarea
reversibilităţilor prin inversiune şi prin reciprocitate) [76, p.45], [81, pp.131-139].
În studiile sale Jean Piaget a folosit câteva sarcini experimentale pentru a demonstra modul
în care au loc permutări: de exemplu găsiţi permutările posibile ale literelor A, B, C, D ? În timp
ce elevul în stadiul operaţiilor formale va încerca sistematic, prin varierea locului ultimei litere
cu penultima, apoi celei de a doua cu ultima, ultima cu a treia astfel: ABCD, ABDC, ADBC,
DABC; elevul din stadiul operaţiilor concrete înclină combinaţiile la întâmplare, nu sistematic:
ABCD, DCBA, ACBD, DABC. În acest stadiu creşte abilitatea de a folosi raţionamente formale
logice şi matematice.
71
În acest sens, Jean Piaget afirma că o întreagă combinatorică operatorie devine posibilă la
vârsta adolescenţei, ca rezultat al desprinderii gândirii de obiecte: „adolescentul suprapune logica
propoziţiilor peste cea a claselor şi relaţiilor, şi elaborează, astfel, puţin câte puţin un mecanism
formal, fondat pe structurile de grup şi reţea ale celor 4 transformări; acestea îi permit să
reunească în acelaşi tot inversiunea şi reciprocitatea…” [76, p.44]. Inversiunea şi reciprocitatea
formează prin coordonare grupul comutativ al celor patru transformări INRC, care „transformă
operatorii înşişi pe unii în alţii”: N (negaţia); R (reciprocitatea), C (corelativitatea-simetrica
negaţiei), (transformarea identică). De exemplu, disjuncţia qp ne dă, prin negaţie p q ,
prin reciprocitate, qp (incompatibilitatea), iar prin corelativitate, qp . Combinatorica oferă
gândirii posibilităţi nelimitate de sistematizare a realului în structuri ordonate, logice.
În opinia lui Jean Piaget la această vârstă este posibil să se lase mai mult loc gândirii
independente a elevului, ca învăţământul să se desfăşoare într-un „spirit experimental şi o
învăţare a ştiinţelor fizice bazată mai mult pe căutare şi descoperire decât pe repetare” [79, p.48].
Este bine de amintit că baza operaţiilor formale a fost constituită în cercetările făcute
împreună cu asociatul său B. Inhelder în (1958) în care elevii încercau să explice o serie de
fenomene fizice cu balanţe, penduluri şi alte tipuri de aparate. Elevii trebuiau să colaboreze cu
colegii, să lucreze în echipe şi să descopere singuri informaţiile, dezvoltându-şi astfel
personalitatea. De exemplu în experienţa cu balanţa creşterea greutăţii putea fi compensată cu
creşterea lungimii de la centru. Această proporţionalitate calitativă era punctul de plecare de la
care elevul şi-ar construi raporturile de proporţii. De asemenea, ei sunt capabili să înţeleagă
conceptul de probabilitate şi să opereze cu acesta în rezolvarea de probleme, pot grupa relaţiile
nedeterminate care se manifestă în cazul fenomenelor întâmplătoare. Elevii reflectă interiorizat
realul, dar şi operează cu rezultatele alternative ale acestei reflectări în situaţii noi. Ei pot să
utilizeze scheme complexe de acţiune, control mental şi imaginativ [81, pp.130-144].
În stadiul operaţiilor formale devine posibilă alegerea unor conţinuturi fundamentale ale
educaţiei intelectuale, care îl determină pe elev să facă apel la diferite metode şi procedee de
învăţare în disciplinele de studiu. Alegerea conţinuturilor fundamentale ale educaţiei asigură
„orientarea aptitudinilor şi a atitudinilor generale ale elevului spre domenii de bază: ştiinţe
exacte, socioumane, tehnologie, reprezentând cultura de profil, corespunzătoare unor domenii
mari ale cunoaşterii ştiinţifice, premisa viitoarelor specializări socioprofesionale” [22, p.216]. În
acest sens, Sorin Cristea concluziona că formarea-dezvoltarea capacităţii de conceptualizare
creează noi perspective de evoluţie a operaţiilor formale, în termeni de specializare şi
profesionalizare în contextul perfecţionării relaţiilor cu lumea într-un mediu pedagogic formal,
72
nonformal şi informal.
Pentru Jean Piaget, structurile operatorii formale constituie o logică formală în care
raţionamentele ipotetico-deductive sunt fondate pe operaţiuni intrapropoziţionale de clase, relaţii
de ordine şi interpropoziţionale care constă din operaţii efectuate asupra altor operaţii sau
„operaţii la puterea a doua.”
În lucrarea Psihologia copilului referitor la stadiul operaţiilor formale autorii: S.A. Miller,
R. Harwood, R. Vasta, afirmau că la Jean Piaget „achiziţia raţionamentului ipotetico-deductiv le
permite copiilor să genereze şi să testeze sistematic ipoteze abstracte despre lucruri care nu
există. Gândirea începe cu posibilitatea şi îşi croieşte drum sistematic şi logic înapoi la realitate”
[42, p.283]. Autorii au ajuns la concluzia că prototipul raţionamentelor ipotetico-deductive îl
constituie rezolvarea ştiinţifică de probleme. Aşa cum au demonstrat cercetările de epistemologie
genetică ale lui Jean Piaget, pentru elaborarea schemelor operatorii formal-abstracte ale gândirii
este necesar ca dezvoltarea să fie inclusă în activităţi sistematice de învăţare centrate pe
prezentarea sarcinilor în termeni de obiective specifice operaţionalizabile.
În lucrarea lui David Moshman Adolescent Pychological Developement este evidenţiat
rolul pozitiv al posibilităţilor în centrul concepţiei piagetiene de operaţii formale. Autorul relata
că operaţiile formale în teoria lui Jean Piaget sunt definite ca: „operaţii ale operaţiilor sau
operaţii secundare care împuternicesc adolescenţii şi adulţii să elaboreze combinări şi permutări
ale elementelor în mod sistematic, să identifice corelări, să manipuleze variabile independente şi
să determine efectele individuale ale fiecăruia” [184, p.10].
În acest sens, D. Moshman a concluzionat că operaţiile formale clasificate de J. Piaget
implică structuri logice de ordine superioară care permit viziuni interioare şi motivări imposibile
la nivelul operaţiilor concrete. La acest nivel, orientarea operaţional-formală direcţionată spre
posibilităţile ipotetice departe de a fi o schimbare de la realitate la fantezie este asociată cu o
structură riguroasă şi sistematic logică. Construcţia acestei structuri în adolescenţa timpurie,
după cum a sugerat Jean Piaget, este tranziţia către maturitate cognitivă.
La acest nivel este bine să amintim că legătura dintre învăţare şi stadialitatea teoriei
piagetiene este ilustrată şi de modelul de instruire-învăţare dezvoltat de Hans Aebli, devenit
argument central al construcţiei epistemologico-genetice la Jean Piaget.
Modelul de instruire-învăţare propus de Hans Aebli se întemeiază pe ideea că în construcţia
noţiunilor este înmagazinată o construcţie activă pe care copilul trebuie s-o descifreze pe calea
propriilor explorări active. În acest sens, H. Aebli (1961), bazat pe teoria lui Jean Piaget (1948),
a ajuns la concepţii asemănătoare cu P.I. Galperin, relevând printre altele următoarele: „acţiunile
se desfăşoară prin mişcări reale … însă omului îi sunt deschise şi alte forme de acţiuni. El
73
acţionează pe plan interior. În acest caz vorbim de simple reprezentări ale acţiunii“ [49, p.72].
În sens pedagogic, autorul evidenţia faptul că prin participarea la descoperirea operaţiilor
înmagazinate în noţiuni, elevul contribuie fundamental la construirea propriilor experienţe de
cunoaştere. De asemenea, el susţinea că dezvoltarea gândirii logice este guvernată într-un mediu
real, determinată de echilibrul structural şi funcţional al interacţiunii dintre asimilare şi
acomodare într-o activitate. În capitolul trei al tezei vom prezenta idei referitoare la Didactica
psihologică a lui Hans Aebli - un model constructivist în spiritul pedagogiei piagetiene.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget presupune patru stadii care se desfăşoară
aproximativ la aceleaşi vârste pentru diferiţi copii şi fiecare stadiu se construieşte pe cel
precedent. De asemenea, stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: odată ce un elev
intră într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu indiferent de
nivelul sarcinii şi de contextul în care sarcina este prezentată. Gândirea, implică atât
reversibilitate şi dezvoltarea intelectuală, cât şi noţiunea de echilibru din ce în ce mai stabil,
căruia îi corespunde o reversibilitate din ce în ce mai mobilă.
Teoria stadială a lui Jean Piaget rămâne punct de reper şi punct de plecare solid pentru
educaţie, de valoare inestimabilă.
1.5. Concluzii la capitolul 1
În acest capitol intitulat Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste în opera lui
Jean Piaget am argumentat idei semnificative din perspectiva unui constructivism pedagogic de
tip structural-genetic. Ca urmare a analizei pe care ne-am fundamentat cercetarea putem
concluziona că în literatura de specialitate există o multitudine de lucrări în care se regăsesc
investigate conceptele piagetiene şi teoria de dezvoltare cognitivă a acestuia ca urmare a
interesului major pe care l-a suscitat munca marelui psiholog şi pedagog al secolului XX.
Am încercat să evidenţiem viziunea constructivistă a lui Jean Piaget. Am ajuns la concluzia
că demersul epistemologic al lui Jean Piaget se apropie de constructivism în măsura în care
renunţă să răspundă la întrebările: „ce este cunoaşterea?; de unde vine dezvoltarea?” şi încearcă
să afle cum se îmbogăţesc cunoştinţele, cum se dezvoltă acestea de-a lungul timpului.
Scopul urmărit de Jean Piaget era să răspundă întrebărilor filozofice despre natura şi
originile cunoaşterii folosind rezultatele analizei cunoaşterii la copii. De asemenea, urmărea să
utilizeze performanţa elevilor ca direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate
la baza capacităţilor prezente sau viitoare pe care astăzi le numim competenţe.
Metoda sa de cercetare a fost să îi testeze pe copii prin sarcini precise a căror rezolvare
necesita soluţii şi explicaţii. Jean Piaget, ca psiholog al educaţiei şi instruirii, a fost preocupat de
74
modul cum dobândesc şi folosesc copiii, elevii cunoştinţele care le au şi cum gândesc aceştia, în
perspectiva îndeplinirii numeroaselor sarcini şcolare şi extraşcolare.
Am constatat că problema inteligenţei şi a pedagogiei a apărut ca fiind legată de problema
epistemologică fundamentală a naturii cunoştinţelor. Reţinem întrebarea de fond lansată de Jean
Piaget în spirit constructivist: „sunt oare cunoştinţele copii ale realităţii sau, dimpotrivă, asimilări
ale realului la structuri de transformări?” Jean Piaget a explicat mecanismele construirii
cunoaşterii realităţii prin procesare mentală activă a informaţiilor şi experienţelor efectuate direct
prin prelucrarea lor de la simplu la complex (abstract). Cunoaşterea se referă la procese mentale
superioare cum ar fi gândirea, învăţarea, rezolvarea de probleme, luarea de decizii prin care
elevii încearcă să înţeleagă natura şi societatea şi să se adapteze la ea.
De asemenea, în acest capitol au fost prezentate şi definite conceptele pe care este fondată
întreaga psihologie şi pedagogie constructivistă a lui Jean Piaget:
a) asimilare - interpretarea unor noi experienţe în termenii structurilor cognitive existente;
b) acomodare - modificarea structurilor cognitive pentru a da sens noilor experienţe din mediu;
c) adaptare - încercarea unui individ de integrare în mediu prin metode care încurajează
supravieţuirea;
d) echilibrare - procesul de autoreglare în care indivizii caută în mod natural să menţină sau să
refacă echilibrul în sistemul lor cognitiv.
Se poate concluziona că în jurul echilibrului sunt evidenţiate şi valorificate concepte
fundamentale pe care este construită psihologia piagetiană aflată la baza pedagogiei sale
constructiviste, ne referim la: asimilare şi acomodare.
De asemenea putem conchide că teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget presupune patru
stadii care se desfăşoară aproximativ la aceleaşi vârste pentru diferiţi copii, elevi. Fiecare stadiu
se construieşte pe baza celui precedent. Stadiile evoluează într-o ordine fixă şi sunt ireversibile:
odată ce un elev pătrunde într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel
stadiu indiferent de nivelul sarcinii şi de contextul în care sarcina este prezentată.
În esenţă, apreciem că sensul dezvoltării psihice la Jean Piaget respectă şi valorifică o
logică internă privind operativitatea gândirii, experienţa şi educaţia subiectului şi raportarea la
societate ca mediu. Toate acestea pot favoriza succesiv stadiile dezvoltării, evoluţia lor
psihologică şi pedagogică în spirit constructivist. Prin implicarea activă a elevilor în învăţare,
Piaget considera că în special mediul şcolar şi activităţile de instruire trebuie să devină premise
stimulative avantajoase şi favorabile învăţării constructive.
75
2. TEORIA EDUCAŢIEI ŞI INSTRUIRII ÎN VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET
2.1. Concepţia lui Jean Piaget cu privire la scopul educaţiei şi sistemul de învăţământ
Cercetările lui J. Piaget în epistemologie şi psihologie genetică au influenţat studiile asupra
educaţiei în general, în special asupra educaţiei intelectuale. De asemenea, teoria sa referitoare la
dezvoltarea stadială reprezintă o importanţă deosebită pentru teoria şi practica educativă. Două
aspecte fundamentale referitoare la educaţie reţinem din primul capitol al tezei de doctorat:
unul care vizează stadiile de dezvoltare intelectuală;
altul care vizează interacţiunea în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea în procesul
adaptării la mediu.
În acest sens, la Jean Piaget, dezvoltarea continuă prin asimilare şi acomodare, fiind un
proces închis-conservativ şi deschis-transformativ, „inteligenţa este o activitate reală şi
constructivă, iar voinţa şi personalitatea sunt atitudini constructive, continue şi ireductibile” [79,
p.129]. Pe măsură ce se dezvoltă individul, voinţa devine mecanism esenţial de reglare a
activităţii şi conduitei. Trebuie subliniată importanţa concepţiei psihologice a lui Jean Piaget care
este de tip funcţional, valorificată pe larg în Psihologie şi pedagogie pentru fundamentarea
teoriei pedagogice constructiviste.
În opinia noastră, Jean Piaget contribuie la ideea transformării activităţii de instruire în
cadrul procesului de învăţământ şi a dezvoltării acesteia. Ipoteza lui Jean Piaget referitoare la
învăţare ca proces mai mult transformativ decât asimilator rămâne totuşi centrală. De exemplu
elevii învaţă despre o anumită problemă atunci când aceasta este desăvârşită ca înţelegere, care
conduce spre un scop. Astfel, „orice activitate a inteligenţei se bazează pe un anumit scop” [79,
p.141]. Scopurile educaţiei sunt definite şi analizate de Jean Piaget în calitatea lor de finalităţi
care conferă activităţii de educaţie un sens.
Aşadar, în lucrarea Psihologie şi pedagogie Piaget ridică cele trei probleme centrale ale
învăţământului într-o anumită ordine [79, p.13]:
1. care este scopul acestui învăţământ?
2. care sunt domeniile de experimentare ce formează aptitudinile pentru descoperire şi control
activ?
3. care sunt metodele cele mai adecvate tipului de formare educativă dorită?
Plecând de la aceste mari întrebări vom defini în continuare câteva concepte pedagogice
fundamentale valorificând ideile promovate de Jean Piaget:
educaţia - reprezintă un proces de participare a oamenilor la construcţia socială realizată
formal şi informal în perspectiva adaptării la mediu;
76
rolul educaţiei în tratarea factorilor dezvoltării psihice raportat la vârsta preşcolară şi
şcolară mică, în special în procesul complex de construcţie a personalităţii umane;
sistemul şcolar - definit ca mediu în care sunt corelaţi agenţii educaţionali (profesor-
elev), în diferite activităţi cu sarcini precise;
conţinutul educaţiei - este un conţinut curricular care cuprinde materiile şcolare
raportate la programa de învăţământ referitoare la experienţele elevilor şi ale activităţii sociale pe
criteriul dezvoltării intelectuale, morale, practice. În momentul în care conţinuturile abordate
într-o disciplină de învăţământ nu sunt adaptate structurilor de gândire ale elevilor, aceştia nu le
vor putea înţelege şi asimila, pentru că nu posedă încă operaţiile mentale adecvate;
metodele didactice - folosite ca instrumente în procesul de învăţare sunt în strânsă
legătură cu conţinuturile educaţiei, formele de realizare a lecţiei şi modalităţile de evaluare;
profesorul - ca agent al actului educaţional, personalitate cu dublu rol: psihologic
(dezvoltarea acestuia) şi social (formarea elevilor pentru viaţa socială).
Chiar dacă ele sunt analizate într-un anumit context istoric, substanţa lor epistemologică
asigură baza teoretică şi metodologică a pedagogiei, deşi Jean Piaget afirma că „pedagogia este,
între altele, o ştiinţă foarte grea, dată fiind complexitatea factorilor aflaţi în joc” [79, p.13].
Piaget analizează complexitatea factorilor pedagogici: finalităţi, conţinuturi, metodologie în
concordanţă cu legile dezvoltării.
Ca o concluzie, formarea conceptelor la Jean Piaget are loc pe baza interiorizării unor
acţiuni, sau pe baza trecerii de la acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară
pe plan mintal, cu ajutorul limbajului.
Vom analiza în continuare concepţia piagetiană referitoare la scopurile educaţiei şi sistemul
de învăţământ.
A. În ceea ce priveşte scopurile educaţiei vom rezuma în continuare două idei ale lui Jean
Piaget:
- prima idee implică factorul social: „societatea este cea care fixează ţelurile educaţiei pe
care o oferă generaţiilor tinere” [79, p.18];
- a doua idee implică instituţiile statului de natură economică, politică, tehnică, morală,
intelectuală, estetică.
Din cele două idei rezultă că spaţiul social analizat ca şi cadru al educaţiei şi instruirii ca
activităţi specifice de formare şi informare, este în continuă creştere datorită proceselor de natură
culturală, economică, politică. La nivel de politică a educaţiei va fi valorificat şi constructivismul
piagetian astfel „sistemele şcolare (post) moderne promovează un învăţământ general,
77
obligatoriu până la vârsta de 16 ani, înaintea căreia selectarea şcolară precipitată este nerelevantă
psihologic şi social” [23, p.361].
Definirea scopurilor educaţiei, în viziunea lui Jean Piaget, se realizează plecând de la
dezbaterile iniţiale la nivel de filozofie şi de politică a educaţiei în societate. În acest sens, la
scara societăţii, Jean Piaget analizează relaţia dintre viaţa socială şi educaţie şi defineşte educaţia
ca: „factor necesar de progres” în care scopurile vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii
celui educat în raport de resursele acestuia. Mai mult decât atât, Jean Piaget afirma că: „evoluţia
socială a copilului merge de la egocentrism la reciprocitate, de la asimilarea la un eu inconştient
de sine, la înţelegerea mutuală ca element constitutiv al personalităţii, de la nediferenţierea
haotică în grup, la înţelegerea bazată pe organizarea disciplinată” [79, p.157].
De asemenea, termenul de educaţie piagetian reprezintă „adaptarea copilului la mediul
social adult, transformarea constituţiei psihobiologice a individului în funcţie de ansamblul
realităţilor colective cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare” [79, p.121].
În cadrul procesului de învăţământ problema centrală a pedagogiei şcolare şi o dată cu ea
a inteligenţei la Jean Piaget, constă într-un sistem de operaţii, ca instrumente de cunoaştere,
înţelegere şi găsire a soluţiilor, de rezolvare a unor probleme în scopul adaptării la mediul socio-
cultural. La acest nivel este bine să evidenţiem faptul că în lucrarea Pedagogie constructivistă,
Ernst von Glasersfeld făcând referire la Jean Piaget, susţine cu insistenţă noţiunea de
cunoaştere/informaţie subiectivă [88, p.124]:
cunoaşterea/informaţia nu este preluată pasiv, nici prin organele senzoriale, nici prin
comunicare;
cunoaşterea/informaţia este construită/preluată activ de subiect;
funcţia cunoaşterii este adaptarea sau viabilitatea;
cunoaşterea este folosită de către subiect pentru organizarea universului său şi nu în sensul
cunoaşterii unei realităţi obiectiv-ontologice. În acest sens, adaptarea la mediu sau funcţia
cunoaşterii presupune pentru Jean Piaget două procese complementare:
asimilarea, ca proces prin care un obiect, o idee nouă sunt înţelese cu ajutorul
operaţiilor mintale, la conceptele vechi pe care persoana le deţine;
acomodarea, ca proces de modificare a operaţiilor şi a conceptelor vechi pentru a
corespunde la situaţiile noi; aceste două procese se combină mereu pentru a menţine
starea de echilibru la un nivel cât mai stabil.
Această problemă este dezbătută de Jean Piaget lucrarea Psihologie şi pedagogie în
capitolul Dezvoltarea operaţiilor pp. 29-32, în care precizează că operaţiile sunt acţiuni externe
78
interiorizate şi organizate în sisteme operatorii care pot fi tranzitive, asociative şi reversibile -
inteligenţei fiindu-i caracteristică reversibilitatea (refacerea drumului invers al unui act mintal).
De exemplu: analiza şi sinteza, adunarea şi scăderea, înmulţirea şi împărţirea sunt reversibile
deoarece implică inversiuni şi reciprocităţi: prin operaţia 6+5=11, iar, 11-5=6, elevul descoperă
relaţia dintre adunare şi scădere, adică elementul comun şi constant (scăderea este inversul
adunării). Reversibilitatea asigură şansa rezolvării unor probleme printr-o activitate mentală.
Acest stadiu este atins după 10-11 ani. La acest nivel, cunoştinţele sunt construite prin
interacţiunea cu lumea, iar elevul joacă rolul activ în procesul constructiv.
În acest proces educaţional pot fi construite şi avansate anumite modalităţi de abordare care
permit observarea complexităţii şi a perspectivelor multiple, iar psihologii constructivişti
împărtăşesc componente comune ale instruirii educaţionale [139, p.1464]:
1. cunoştinţele prealabile - au un impact major asupra procesului de învăţământ. Jean
Piaget afirma că cel care învaţă trebuie să-şi construiască noua informaţie în cadrul mental
existent, pentru ca învăţarea cuprinsă de sens să se întâmple;
2. probleme esenţiale şi autentice se întâlnesc în învăţarea constructivistă. Aceasta se
bazează pe gândirea critică şi participarea activă a elevilor în rezolvarea problemelor, astfel
rezultând soluţii reale şi autentice;
3. curriculum constructiv propune pentru învăţământ o ofertă flexibilă concretizată în:
planuri cadru care să asigure egalitatea şanselor la educaţie, cu un număr specific
de ore aflat la decizia unităţii şcolare, prin care se poate asigura un demers şcolar
constructiv diferenţiat, în funcţie de scopurile copiilor şi de specificul organizaţiei
şcolare şi al comunităţii;
curriculum pe discipline cu accent pe interiorizarea gândirii constructive specifice
în diferite domenii din şcoală prin intermediul obiectului de studiu.
Curriculum orientat constructiv prezintă un adevărat izvor bazat pe ceea ce ştiu copiii, pe
ceea ce încă este confuz la ei, dar care stimulează implicarea lor în procesul de autoînvăţare. De
aceea o parte importantă a curriculumului orientat constructiv trebuie să aibă în vedere
negocierea sensului învăţării.
4. conflictul cognitiv şi contextul social, vizează spaţiul de interacţiune între elevii din
clasă, implică discuţii dar şi ascultare activă dând sens punctelor de vedere ale altora şi compară
opinia unui individ cu a celorlalţi;
5. evaluarea constructivistă, formativă şi sumativă care include aprecierile portofoliilor în
desfăşurare şi demonstraţii ale lucrurilor în evoluţie constructivistă dar şi testările de la sfârşitul
unui capitol, semestru, an şcolar. Evaluarea constructivistă este calitativă, bazată pe judecăţi de
79
valoare, aprecieri adesea subiective. Din acest punct de vedere poate fi uşor criticată ca fiind
subiectivă în măsura în care nu sunt avansate transparent criterii de apreciere calitativă legitimate
pedagogic. Cu atât mai mult, produsele activităţilor de grup sunt mai greu de evaluat şi solicită
un registru normativ foarte riguros elaborat şi aplicat;
6. tehnologie şi constructivism educaţional care valorifică informaţii şi comunicări prin
intermediul calculatoarelor înregistrând unele tendinţe constructiviste care influenţează tot mai
mult învăţarea-instruirea, învăţarea-evaluarea. Calculatoarele au rolul de a asigura un mediu
interactiv, facilitând un tip de conversaţie maşină-elev, „brainstorming-ul electronic”. Acestea
asigură individualizarea învăţării în funcţie de nevoile şi posibilităţile elevilor. De asemenea este
şi „evaluator” al achiziţiilor cognitive ale elevilor, folosindu-se numeroase şi variate instrumente
de evaluare.
În opinia noastră, am putea spune că Jean Piaget a pus accent pe cunoaşterea psihologică a
elevului ca sursă de selectare a curriculumului, prin observarea faptelor, sentimentelor, acţiunilor
aflate în plin proces de construcţie care trebuie valorificate prin direcţionarea acestora conform
scopurilor şi obiectivelor. În acest sens, procesul de învăţământ la Jean Piaget se prezintă ca un
ansamblu de acţiuni organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective, cuprinse în
activitatea de instruire şi educaţie.
Scopul pedagogic construit de Jean Piaget viza utilizarea performanţei elevilor ca
direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate în evoluţie genetică permanentă
care oferă resurse de dezvoltare cognitivă valorificabile în sens constructivist.
Obiectivul formării-dezvoltării constructive la Jean Piaget poate fi considerat o sursă de
învăţare activă care vizează disciplinele bazate pe „experienţa fizică" cum sunt de exemplu
ştiinţele naturii dar şi cele construite prin „experienţa logico-matematică". Aceste discipline vor
ajuta la dezvoltarea operaţiilor intelectuale formale în contexte epistemice şi didactice cu o
complexitate crescândă dar şi cu o stare de schimbare permanentă. De exemplu, ştiinţele
biologice precum botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia umană, ecologia au un principal rol
în formarea teoretică, dar şi practică a elevilor, influenţând evoluţia generală a acestora pe tot
parcursul şcolarităţii.
Rolul ştiinţelor biologice în formarea teoretică a elevilor constă în: observarea treptată a
cunoaşterilor legilor naturii, a evoluţiei cu sens progresiv, a dezvoltării acesteia, a
interdependenţei dintre speciile vegetale-animale, a schimbărilor şi transformărilor continue a
lumii.
În sens practic, cunoştinţele biologice ale elevilor prin priceperile şi deprinderile ştiinţifice
dobândite contribuie atât la studierea naturii, cât şi la valorificarea cunoştinţelor despre plante şi
80
animale în sensul utilităţii omului pentru menţinerea echilibrului stării de sănătate al acestuia şi
participarea activă constructivă la conservarea mediului înconjurător.
B. Sistemul de învăţământ (sau sistemul şcolar) este înţeles de Jean Piaget ca formare
stadială a cunoştinţelor raportată la următoarele obiective:
1. la baza formării cunoştinţelor se află acţiunea;
2. acţiunile concrete se interiorizează, transformându-se în operaţii abstracte (mentale);
3. transformarea operaţiilor concrete în operaţii abstracte constituie un proces care
parcurge mai multe etape cu evoluţie în timp. În acest sens, inteligenţa şcolară se
dezvoltă stadial în procesul de învăţământ, fiind o categorie social-istorică cu o
structură variabilă din punct de vedere psihogenetic [249].
În lucrarea Psihologia educaţiei şi dezvoltării, termenul de „inteligenţă şcolară”
desemnează în perspectiva concepţiei piagetiene echilibrul dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi
acomodarea la acestea, la diferite etape şi niveluri de şcolarizare. Aceasta este „o formă
specifică, particulară a inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa generală nu atât prin
structura sa operatorie, cât mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune în acelaşi
timp legilor generale ale dezvoltării mintale” [83, p.128].
În perspectivă constructivistă inteligenţa şcolară este posibilă în raport de activitatea
şcolară, care variază în funcţie de nivelul de şcolarizare [34, pp.27-28].
În învăţământul preşcolar, inteligenţa şcolară asigură „reprezentarea obiectelor şi
evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat” [79, p.30]. Instruirea preşcolarilor se
va baza pe acţiunea cu obiectele concrete, folosind mijloace specifice: „jocul simbolic, imitaţia
amânată, imaginea mentală, desenul”. Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcina în formele de
experienţă spontană ale vârstei preşcolare care se împletesc cu manipularea obiectelor, cu jocul
sau cu alte forme practice de lucru.
În învăţământul primar, inteligenţa operatorie concretă asigură reversibilitatea prin
inversări şi reciprocităţi realizate într-un context limitat „numai la obiecte şi nu la ipoteze
enunţate verbal sau sub formă de propoziţii” [79, p.31]. Instruirea şcolară se va baza pe
exemplificări concrete, progresând din aproape în aproape, spre deosebire de viitoarele operaţii
combinatorii şi propoziţionale care vor avea o mobilitate mai mare” [79, p.32]. În acest sens,
putem spune că inteligenţa şcolară prezintă o structură variată din punct de vedere psihogenetic.
De exemplu, după nivelul şcolarităţii, inteligenţa şcolară a elevului din clasa I este diferită de
cea a elevului din clasa a V-a sau a VIII-a, ceea ce impune o modalitate diferită de construcţie a
structurilor curriculare.
În Primary Education. The Key Concepts, 2006, este evidenţiat modul de construire al
81
etapelor piagetiene, care „urmează o secvenţă distinctivă, caracterizată prin tipul de gândire pe
care copilul îl foloseşte la fiecare etapă” [155, p.40].
În învăţământul secundar inferior, inteligenţa operatorie formală asigură „cucerirea unui
nou mod de a raţiona care nu se mai referă exclusiv la obiecte sau la relaţii direct reprezentabile,
ci la ipoteze” [79, p.32]. Instruirea şcolară valorifică resursele psihologice ale operaţiilor formale
„propoziţionale”, în special cele care cu ajutorul „combinatoricii” implică formarea unui „spirit
experimental”. În Secondary Education. The Key Concepts, 2006, este subliniat faptul că în
această perioadă elevii „pot face faţă la problemele care implică mai multe variabile, spre
deosebire de cei aflaţi în stadiul operaţional concret, când sunt tratate un număr limitat de
variabile” [228, p.38]. Gândirea elevilor este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare, elevii
raţionează asupra obiectelor, asupra relaţiilor dintre obiecte, iar cu ajutorul „combinatoricii” se
răstoarnă relaţia dintre real şi posibil; realul fiind un caz particular al posibilului. Gândirea
pătrunde în percepţie, este transformată în observaţie organizată, intenţionată, desfăşurată după
un plan în vederea realizării unui scop. Tot acum se comentează şi se interpretează cele
observate, se elaborează numeroase reprezentări anticipative, care proiectează în viitor
caracteristicile fenomenelor. În această perioadă datorită multitudinii de cerinţe şi exigenţe pe
care profesorii le adresează elevilor la diferite d discipline, aceştia dobândesc un anumit stil
cognitiv, un anumit stil de a gândi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic). Elevii
devin tot mai conştienţi de posibilităţile lor intelectuale pe care încearcă să le dezvolte, pentru a
spori sfera cunoaşterii. Dezvoltarea inteligenţei şcolare este un proces îndelungat de structurări
şi restructurări, ritmul formării ei poate fi accelerat sau încetinit ca urmare a numeroşi factori de
natură internă sau externă. Acest fapt explică numeroase diferenţe individuale sub aspectul
nivelului, structurii şi eficienţei inteligenţei şcolare.
În învăţământul secundar superior, datorită inteligenţei abstracte adolescenţii pot opera
cu raţionamente ipotetico-deductive, cu probabilităţi. Jean Piaget denumeşte adolescenţa „vârsta
teoriilor”, în care este posibil atât înţelegerea cât şi crearea unor teorii. Aflându-se la „vârsta
teoriilor” dovedesc interes pentru „probleme filozofice, etice, social-politice, spre descoperirea
semnificaţiilor sociale ale comportării” [94, p.107].
Paralel conţinutul învăţării este adaptat la nivelul vârstei elevilor, în funcţie de care sunt
stabilite scopurile şi obiectivele educaţiei şi instruirii. Mai mult decât atât, la baza sistemului
şcolar Jean Piaget considera acţiunea concretă drept „izvor şi mediu al inteligenţei". Trăsătura
esenţială a gândirii logice este aceea de a fi operativă, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-
o în plan mintal, ceea ce oferă managerilor şi profesorilor şcolari sugestii metodologice şi
practice explicite.
82
În ceea ce priveşte şcoala privită în evoluţie istorică, Jean Piaget subliniază următoarele
diferenţe:
Şcoala tradiţională l-a tratat pe copil „ca pe un mic adult, lipsit de cunoştinţe şi
experienţă” [79, p.142]. Scopul educatorului în învăţare consta în a mobila gândirea, iar materiile
furnizate din afară erau considerate suficiente pentru a o exersa: „şcoala tradiţională prezenta
materiile de învăţământ ca nişte conferinţe prezentate în faţa adulţilor” [79, p.143].
Şcoala nouă punea accent pe „structura gândirii copilului şi legăturile dintre mentalitatea
copilului şi cea a adultului” [79, p.142]. În acest sens, educatorii şcolii active au deţinut
cunoştinţe precise privind aspectele particulare ale psihologiei copilului şi deosebirile structurale
dintre copilărie şi starea adultului. Adulţii interpretează şi construiesc lumea aşa cum au
perceput-o şi trăit-o de-a lungul timpului ; aşa cum s-au acomodat ei cu mediul în care trăiesc.
Plecând de aici, Jean Piaget afirma că învăţământul tradiţional se baza pe principii
teoretice: de exemplu, se preda gramatica înainte ca elevul să exercite vorbirea, se învăţau reguli
de calcul înainte de rezolvarea exerciţiilor, problemelor. În concepţia sa, şcoala tradiţională se
baza pe prioritatea conţinuturilor şi pe o metodologie de învăţare pasivă, pe relaţii dirijate între
profesor şi elev. De asemenea, gândirea tradiţională, social-tehnologică presupune „posibilitatea
reglementărilor, organizării şi controlului grupelor participante la învăţare. Scopurile, etapele,
rezultatele învăţării sunt stabilite şi evaluate uniform şi obligatoriu pentru toţi” [88, p122].
Învăţământul activ promovat de „şcoala nouă” se bazează pe selectarea criteriilor pentru
dezvoltarea progresiv stadială a elevilor şi pe „inteligenţa practică înţeleasă ca premisă
psihologică esenţială” [79, p.144]. Punctul de vedere al lui Jean Piaget a fost acela că şcoala
trebuie să se adapteze la copil. Inteligenţa piagetiană vizează echilibrul dintre asimilarea
sarcinilor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite stadii de şcolarizare. În acest sens,
concepţia lui Jean Piaget despre educaţie va determina elaborarea unui cadru normativ
corespunzător. Din perspectiva educaţiei şi dezvoltării în interiorul cadrului normativ vom
identifica mai multe principii ale pedagogiei constructiviste piagetiene.
2.2. Normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva psihologiei piagetiene
Literatura de specialitate evidenţiază patru principii de bază ale pedagogiei piagetiene [195,
vol. V, p.219], [34], [42], [79], [88], [164], [232]: principiul învăţării active, prin
descoperire, principul motivaţiei de a învăţa, principiul psihogenetic al stimulării
dezvoltării inteligenţe şi principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor.
a. Principiul învăţării active, prin descoperire
Cercetările lui Jean Piaget au demonstrat că dezvoltarea mintală a copilului constă în
83
interiorizarea progresivă a experienţei lui, iar inteligenţa îşi are izvorul în acţiune. Conform lui
Jean Piaget, copiii învaţă acţionând asupra lumii pentru a o înţelege. Aceştia trebuie să integreze
experienţele educaţionale asimilate în structuri cognitive deja existente.
Acest principiu al învăţării prin acţiune şi a modelării personalităţii prin aceasta este baza
procesului instructiv-educativ în care trebuie să se implice fiecare elev sub îndrumarea
competentă a profesorului în cadrul unor situaţii de învăţare active, formative. Pentru Jean
Piaget, predarea şi învăţarea se bazează pe antrenarea elevilor în acţiuni independente, pe
afirmarea lor ca subiecţi ai educaţiei, care încetează a mai fi achizitori pasivi de cunoştinţe, cum
erau în şcoala tradiţională. Elevii sunt învăţaţi să consulte mai multe manuale, hărţi, atlase,
dicţionare pentru dobândirea cunoştinţelor prin efort propriu. În acest sens, ei ridică probleme,
emit ipoteze, caută mijloace potrivite cercetării, discută experimentele efectuate, trag concluzii.
De asemenea, învăţarea prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin acţiuni mentale, reflexive, dar şi
interacţiunile dintre ele merge spre o dezvoltare psihică a elevilor, constructivă, optimistă în
perspectiva educaţiei permanente.
Horst Siebert în lucrarea Pedagogie constructivistă analizează procesul de învăţare
constructivist al lui Jean Piaget [88, pp.33-36]. Acest proces de învăţare în opinia lui Jean Piaget
constă în construirea de noi cunoştinţe şi interiorizarea lor în schemele mentale existente. În
acest sens, „asimilarea trebuie înţeleasă ca o formă a raportării la nou. Această asimilare
cognitivă se produce când organismul activ adaptează o experienţă la structura conceptuală de
care dispune” [88, p.33]. Învăţarea ţine de experienţa anterioară a elevilor, se bazează pe
reflecţie: „experienţele şi amintirile noastre, reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe,
perspectiva şi modul nostru de gândire” [88, p.35]. Este adaptată apoi în noi contexte,
experimente prin competenţele de cunoaştere şi învăţare astfel asimilate. Pe această linie
învăţarea devine activă, elevii descoperă singuri. Această descoperire continuă cu dezbateri,
cooperare în grup. Profesorul este cel care încurajează elevii, le stimulează creativitatea şi îi
îndrumă să acţioneze liber. De asemenea, elevii învaţă să construiască capacităţi proprii şi să le
compare cu grupul, exprimând în acest fel opinii.
În Encyclopedia of Educational Psychology, conceptul de Discovery learning (învăţarea
prin descoperire) este esenţa punctului de vedere constructivist asupra educaţiei reflectată în
opera lui Jean Piaget în viziunea sa constructivistă. În enciclopedie învăţarea prin descoperire
este definită ca „o abordare generală care implică participarea mentală totală şi investigarea
activă în achiziţionarea de concepte şi strategii” [205, p.225]. În acest sens, copiii învaţă prin
interacţiuni cu mediul înconjurător, interacţiuni fizice şi mentale. De asemenea, Jean Piaget a
subliniat importanţa „cultivării minţii experimentale”, prin care profesorii trebuie să înveţe elevii
84
cum să folosească descoperirea ca o unealtă pentru construirea şi activarea în propria lor lume.
b. Principul motivaţiei de a învăţa
Acest principiu depinde de starea psihică a fiecărui educat. Profesorul este implicat special
în construcţia proiectelor curriculare pentru ca elevii să atingă competenţele gândirii logico-
matematice şi să folosească strategii de raţionament operaţional formal. El trebuie să utilizeze
toate motivele externe şi interne ale elevilor, să le cultive prin toate mijloacele interesul pentru
cultură, pentru frumos, pentru cunoaştere. Menţinerea trează a interesului şi dezvoltarea lui pe
parcursul şcolarităţii depind de profesor şi constituie un factor important al durabilităţii celor
asimilate. Asimilarea şi integrarea valorilor culturii în structurile mentale personale, în cadrul
şcolii, reprezintă un proces de activizare a elevilor. Acest proces trebuie raportat la progresele
cunoaşterii ştiinţifice, al dezvoltării corespunzătoare a stadialităţii învăţământului, fundamentat
psihologic. Astfel, deprinderile intelectuale sau motorii se dezvoltă pe baza contactelor active şi
repetate cu elemente din mediul natural şi social stimulând activismul elevilor în situaţiile de
predare - învăţare şcolare şi extraşcolare.
În opinia lui Jean Piaget, o activitate didactică motivantă trebuie să-i implice pe elevi în
mod activ şi să le atragă interesul. „Rolul profesorului este de a crea condiţiile în care elevii fac
propriile lor judecăţi, despre ceea ce ei cred, în lumina standardelor de coerenţă şi de
obiectivitate” [195, vol. V, p.219]. Totuşi, profesorul trebuie să fie capabil de a stârni
curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin
antrenarea elevilor în diverse concursuri şcolare. Desfăşurarea concursurilor şi olimpiadelor
şcolare, organizarea de activităţi practice dar şi excursiile şi vizitele cu caracter didactic sunt
mijloace care ajută la stimularea învăţării. Conţinutul şi metodele de lucru în cadrul excursiilor şi
vizitelor didactice contribuie la consolidarea gândirii sistemice, a concepţiei evoluţioniste în
mintea elevilor.
c. Principiul psihogenetic al stimulării dezvoltării inteligenţei
Psihologia genetică constructivistă piagetiană consideră că dezvoltarea inteligenţei se face
stadial, progresiv prin procesul complex de asimilare-acomodare-echilibrare prin schimburi între
factorii educaţionali şi mediu [104, p.24]. Percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia,
sentimentele, voinţa, interesele elevilor sunt diferite de la o vârstă la alta. Conform lui Jean
Piaget, asimilarea cunoştinţelor noi de către elevi presupune şi înţelegerea unor scheme mintale.
De exemplu preşcolarii nu deţin scheme intelectuale de reversibilitate, reciprocitate, relaţii
cauzale, deoarece acestea se formează treptat prin experienţă şi prin instruire. De aceea, este
necesar ca profesorul să cunoască dacă elevii săi deţin schemele intelectuale solicitate pentru
înţelegerea materialului pe care-l prezintă la clasă [222, p.112]. Acest material presupune
85
perceperea raporturilor, relaţiilor dintre elemente.
Jean Piaget sesizează din punct de vedere pedagogic problema referitoare la accelerarea
stadiilor şi trecerea de la un stadiu inferior spre altul superior. Această „accelerare cognitivă”
este posibilă prin interacţiuni cu adultul, prin explicaţii, demonstraţii [228, p.38]. Totodată
procesul de învăţare are un rol important în accelerarea ritmului de trecere de la un stadiu de
dezvoltare la altul, stimulează gândirea elevului să se ridice de la stadiul gândirii concrete, la cel
al gândirii abstracte, percepţia devine analitică şi se ajunge la respect reciproc.
d. Principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor
J. Piaget evidenţiază că în procesul de învăţare profesorii trebuie să ţină seama de ritmul
de dezvoltare al fiecărui copil şi să fie conştienţi de diferenţele indivizilor într-o sală de clasă.
De exemplu o clasă de elevi deşi este formată din copii de aceeaşi vârstă nu este omogenă.
Aceasta deoarece fiecare elev deţine un anumit bagaj de cunoştinţe, o anumită experienţă
intelectuală, morală, estetică, anumite cunoştinţe tehnice, fiecare are un anumit ritm de
dezvoltare, de asemenea fiecare are personalitatea sa. De aceea, profesorul în sala de clasă
trebuie să găsească mijloace pentru a stimula dezvoltarea fiecărui elev conform particularităţilor
lui individuale.
International Encyclopedia of Education, 2010, subliniază de asemenea patru principii
incompatibile cu interpretarea standard, dar care reprezintă totuşi o consecinţă directă a
interpretării constructiviste a programului lui J. Piaget. Aceste principii sunt [195, vol. V, p.219]:
1. copiii trebuie să fie învăţaţi să gândească – în acest sens, Jean Piaget afirma că: „fiecare
individ este condus să gândească şi să regândească sistemul de noţiuni colective”;
2. predarea creează contexte de învăţare în care elevii utilizează propria judecată - în acest
sens, Jean Piaget afirma că „rolul profesorului este de a proiecta contexte care facilitează
formarea de învăţare mai bună”
3. învăţarea adecvată (autentică) este colaborativă – în acest sens, J. Piaget afirma că
„învăţarea presupune neapărat colaborarea în muncă''. Acest principiu se află categoric în
epistemologia lui J. Piaget: „cunoaşterea umană este, în esenţă colectivă şi viaţa socială
constituie un factor esenţial în crearea şi dezvoltarea de cunoştinţe, atât pre-ştiinţifice cât şi
ştiinţifice''.
4. învăţarea adecvată (autentică) necesită autoguvernare - în acest sens, Jean Piaget afirma
că „metoda de autoguvernare constă în atribuirea elevilor a unei părţi din responsabilitatea pentru
disciplina şcolară”.
Conchidem că principiile didactice elaborate de Jean Piaget descriu o acţiune „didactică”
eficientă, dar stabilesc şi legături de cauzalitate între comportamente şi efectele acestora. Ele
86
conţin cerinţe obligatorii pentru activitatea de predare-învăţare-evaluare dar vizează şi o
„normativitate” orientativă care pune în funcţiune procesul instructiv-educativ. Respectarea
principiilor didactice condiţionează realizarea sarcinilor procesului de învăţământ. O
componentă esenţială a procesului de învăţământ o constituie „conţinutul”. Prin conţinutul
învăţământului se transmite ştiinţa şi cultura unei societăţi, prezentată în formă didactică.
2.3. Conţinutul educaţiei intelectuale din perspectiva lui Jean Piaget
Conţinutul educaţiei intelectuale la Jean Piaget este pus în evidenţă prin stadiile inteligenţei
care evoluează, în mod obiectiv „de la acţiuni senzorio-motorii la operaţii abstracte”. În Early
Childhood Education: An International Encyclopedia – în Pedagogy play-based (pedagogia
bazată pe joc) sunt apreciate ideile lui Jean Piaget în dezvoltarea jocului. Jocul este descris ca:
„activitate structurată destinată spre învăţarea abilităţilor particulare sau cu activitate exploratorie
completă, liberă de orice fel de interferenţă a unui adult” [190, p.604].
De asemenea, în The Excellence of Play, (2010), este apreciată ideea lui Jean Piaget care „a
examinat fantezia în joc în termeni de asimilare şi de acomodare” [186, p.112]. Jocul poate fi
asimilat într-o anumită schemă. În acest sens, am putea spune că la vârstă preşcolară mică,
asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul activităţilor din grădiniţă sunt
indisolubil legate de joc. Prin însuşirea cunoştinţelor preşcolarul face un prim pas în direcţia
formării deprinderilor efortului intelectual. La vârsta preşcolară mijlocie şi mare procesul de
însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor începe să se elibereze treptat de acţiunile cu
caracter de joc [194, pp.156-157]. Preşcolarului i se dezvoltă interesul pentru cunoştinţele
comunicate verbal, pentru observarea ilustraţiilor, pentru desen, modelaj, socotit.
De asemenea, lucrarea Promoting Positive Development in Early Childhood. Building
Blocks for a Successful Start (2008) apreciază ideea piagetiană în dezvoltarea jocului, redată ca
„schela pe care copilul se urcă pentru a ajunge într-un nivel superior de competenţă” [224, p.53].
Jocul este un proces dinamic, în curs de desfăşurare, care continuă să crească la copil gama de
cunoştinţe şi aptitudini.
Plecând de la o pedagogie a preşcolarilor bazată pe joc, Jean Piaget trece la o educaţie
intelectuală concretă specifică învăţământului primar şi la o educaţie intelectuală abstractă,
specifică învăţământului gimnazial şi liceal.
Pentru învăţământ, jocurile se constituie în relaţii cu grupul, cu partenerii care participă la
acestea. Toate tipurile de jocuri descrise de Jean Piaget aveau la bază criterii psihologice,
caracterizate prin acţiune, prin dorinţa de manifestare activă şi de stăpânire a activităţii creatoare:
„la originea lor senzorio-motorie, jocurile erau o pură asimilare a realului la eu, în sens biologic
87
al asimilării funcţionale, care explică de ce jocurile de exerciţii dezvoltă organele şi conduitele şi
în sens psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie” [79, p.138]. Mai mult
decât atât, Jean Piaget clasifica jocul în funcţie de rolul formativ al acestuia, de caracterul său de
complexitate determinat de numărul elevilor şi natura activităţilor antrenate [194, pp.156-157].
În această perspectivă identifică:
jocuri de creaţie, ca o împletire între materiale şi obiecte, vizând construcţiile;
jocuri cu reguli, desfăşurate pe plan mental cu exersare a memoriei, gândirii,
imaginaţiei.
Jocurile în învăţare pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii şi au funcţii formative
superioare. De asemenea, sunt implicate conţinuturile în realizarea metodelor active de educare a
copiilor, deoarece prin joc ei să reuşească să asimileze date reale cu un material corespunzător.
Pentru Jean Piaget sunt preferate jocurile de echipă, de întrecere, care solicită în special
creativitatea, dăruirea pentru reuşita grupului prin participări active, care se transformă treptat în
construcţii adaptate şi muncă efectivă [194, pp.205-206]. De exemplu, jocul didactic poate fi
utilizat în predarea-învăţarea unor conţinuturi biologice în special la clasele gimnaziale,
reprezentând o asimilare a adevărului ştiinţific la activitatea proprie a elevului. Astfel, la clasa a
VI-a se poate aplica la lecţia de recapitulare „Animale vertebrate” [7] următorul joc didactic
„Câştigă cel mai bun!” aşa cum apare în Anexa 8.
Educaţia intelectuală concretă permite prelungirea acţiunilor senzorio-motorii în structuri
preoperatorii şi operatorii. Este bine să menţionăm că la vârsta şcolară mică copiii sunt extrem de
curioşi, iar trecerea de la necunoscut la cunoscut, de la cunoştinţe incomplete la cunoştinţe mai
complete, de la nepricepere spre pricepere are loc în timpul diferitelor operaţii de gândire,
începând cu cele mai simple şi evoluând spre cele mai complexe. Pe măsură ce cunoştinţele
asimilate precum şi sarcinile acestora cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, şcolarul
poate evolua din aproape în aproape numai dacă şi-a însuşit cunoştinţele şi deprinderile de bază
în învăţare.
Trebuie subliniat faptul că şcolarul mic se remarcă prin gândire logică, operaţională
organizată în plan concret. El percepe fenomenele sub conducerea învăţătorului, apoi treptat le
compară, stabileşte asemănări şi deosebiri, analizează însuşirile caracteristice şi le sintetizează.
Prin cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor reale din mediu elevul înţelege legăturile simple de
cauză şi efect, face deducţii şi generalizări şi îşi dezvoltă gândirea logică. În acest sens, Jean
Piaget considera necesară alegerea unor conţinuturi cu o bază intuitivă care pot fi reprezentate la
nivelul experienţei cognitive a elevului. Prin intuiţie se face o primă trecere de la stadiul
senzorio-motor (de la mişcare), la stadiul preoperaţional (la imagine), apoi la stadiul operaţiilor
88
concrete susţinute prin cuvinte.
Educaţia intelectuală la vârsta de 7-11/12 ani se desfăşoară prin acţiuni concrete, prin
manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaţiilor mintale pe operarea cu reprezentări, care se
structurează şi se interiorizează transformându-se apoi în operaţii logice.
Pentru Jean Piaget, vârsta de 11-12 ani este cea în care: „elevul depăşeşte din punct de
vedere psihologic nivelul operaţiilor concrete de clase, relaţii, numere, pentru a atinge nivelul
operaţiilor propoziţionale sau formale în care poate face ipoteze şi să raţioneze în direcţia
posibilului” [79, p.86]. În acest sens, la Jean Piaget operaţiile concrete pot deveni formale dacă
se desfăşoară în plan intern, autonom în absenţa contactului direct cu realul.
Educaţia intelectuală abstractă, corespunzătoare pentru învăţământul gimnazial şi liceal, la
Jean Piaget constă în „cucerirea unui nou mod de a raţiona care nu se mai referă exclusiv la
obiecte sau la realităţi direct reprezentabile, ci la ipoteze, adică la propoziţii din care pot fi trase
consecinţele necesare” [79, p.32]. În opinia lui Jean Piaget, operaţiile abstracte permit elevilor să
se ocupe de evenimente sau relaţii care sunt posibile, în contrast cu cele care există în realitate.
În acest stadiu acţiunea gândirii combinatorie devine mai flexibilă, oferă posibilităţi practic
nelimitate de sistematizare a realului în structuri logice.
Lucrarea Cognitive Psychology, 2005, în spirit cu opinia lui Jean Piaget, evidenţiază faptul
că „gândirea unui om adult este operaţiune de logică formală” [111, p.425]. Stadiul formal
operaţional al dezvoltării cognitive este caracterizat prin gândire abstractă. Elevii înţeleg mai
bine metaforele şi analogiile, sunt mai interesaţi de alegerea unor conţinuturi intelectuale de
bază, care asigură orientarea ştiinţifică a aptitudinilor şi atitudinilor acestora spre mai multe
domenii precum: matematică, fizică, psihologie, filozofie, religie, biologie, tehnologie,
corespunzătoare viitoarei specializări socio-profesionale. În ceea ce priveşte procesul asimilării
informaţiilor ştiinţifice (principii, legi) ale diferitelor discipline şcolare, elevii dobândesc treptat
şi capacitatea de înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor, devin capabili să-şi
exprime opţiunile valorice ştiinţifice, filosofice, morale, religioase, politice, ideologice,
economice, ecologice, estetice.
După Peter Knight în Assessment Learning and Employability, 2003, cadrele didactice din
învăţământul superior sunt, în general, pe deplin familiarizate cu „structura şi progresul
disciplinei subiectului decât cu problemele de dezvoltare ale studenţilor” [170, p.39]. În
asentimentul lui Jean Piaget autorul evidenţiază faptul că „toţi elevii ar trebui – din momentul în
care sunt introduşi în învăţământul superior - să atingă cel mai înalt nivel piagetian - acela al
operaţiilor formale în gândire” [170, p.39].
În opinia noastră, formarea de operaţii mentale este realizabilă prin intermediul tuturor
89
disciplinelor şcolare. Creşte foarte mult randamentul activităţii intelectuale de grup, iar unii
reuşesc să îmbine gândirea logică cu cea abstractă. Tot acum, elevii devin capabili să observe
obiectiv şi să-şi analizeze propriile procese mentale, să participe la discuţii, să abstractizeze şi
generalizeze în mod productiv. Dar, pe măsura creşterii capacităţii de abstractizare şi
generalizare se face saltul spre explorarea ştiinţifică. Învăţarea devine o activitate complexă care
antrenează toate funcţiile psihice: memoria, gândirea, imaginaţia, motivaţia, voinţa, percepţia,
atenţia.
Memoria este logică şi selectivă, elevul utilizând scheme în rezolvarea de probleme,
asimilează cunoştinţe esenţiale prin problematizare, în special pe căi euristice, dar şi prin
implicarea reflexiei personale, pe baza analizei şi sintezei.
Elevii de liceu, în schimb sunt capabili de raţionamente experimentale, de tip ipotetico-
deductiv şi combinatorii. Datorită operaţiilor de clasificare şi seriere, aceştia sunt capabili să
realizeze şi operaţii ca: negaţia, conjuncţia, disjuncţia şi să realizeze o dublă reversibilitate a
operaţiilor mentale (operaţiuni inverse-operaţiuni reciproce). Imaginaţia devine mai bogată,
elevul visează la o relaţie constructivă, în timp ce gândirea abstractă a acestuia se desfăşoară sub
această formă imaginară, bazată uneori pe fenomene reale. La acest nivel, Jean Piaget remarcă o
problemă fundamentală „aceea a mecanismelor înseşi ale dezvoltării spiritului” [79, p.148].
În lucrarea Construirea realului la copil Jean Piaget afirma că: „spiritul ajunge la judecăţi
constatative, tocmai în funcţie de cooperare cu alte persoane, constatarea implicând o prezentare
sau un schimb, ... gândirea conceptuală este raţională pentru că este socială, sau invers,
interdependenţa dintre căutarea adevărului şi socializare ni se pare incontestabilă” [71, p.296]. În
acest sens, la Jean Piaget, programele educaţiei intelectuale corespunzătoare acestui stadiu care
remarcă dobândirea spiritului ştiinţific sunt implicate în învăţământul liceal, universitar, dar şi în
activităţi de formare organizate în plan formal şi nu numai prin valorificarea resurselor
pedagogice.
Ca o primă concluzie conţinutul specific educaţiei intelectuale este organizat la nivelul
procesului de învăţământ, proiectat în perspectiva înţelegerii şi inventării, care îl învaţă pe elev
să dezvolte „să construiască structuri structurând realul” [79, p.27].
Ca o a doua concluzie, pentru Jean Piaget, procesarea cunoştinţelor în domeniul
conţinuturilor este bazată pe construcţia elementelor următoare:
- perceperea sarcinii noi redate în diferite moduri, începând cu elemente experimentale
până la cele abstracte;
- integrarea experienţei anterioare într-o rezolvare care poate fi transferabilă, urmată de
transformarea cunoştinţelor;
90
- aplicarea soluţiilor mentale la lumea datelor prin testare, experiment mental, încercare şi
eroare;
- reflecţie de soluţionare, rezolvare.
2.4. Conţinutul educaţiei morale din perspectiva lui Jean Piaget
Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor care permit
identificarea unor comportamente drept corecte sau greşite. Literatura română de specialitate
tinde să definească educaţia morală ca „formarea-dezvoltarea conştiinţei morale, a profilului
moral a personalităţii umane, proiectat şi realizat la nivel teoretic şi la nivel practic” [17, p.33].
În acest sens, se fac referiri la principiile educaţiei morale, la obiectivele educaţiei morale, la
metodologia şi conţinutul educaţiei morale.
Conţinutul educaţiei morale la Jean Piaget, aşa cum reiese din lucrarea Judecata morală la
copil, este evidenţiat prin formarea-dezvoltarea conştiinţei morale, care se face acţionând dirijat
asupra mai multor înţelegeri construite: noţiuni şi reprezentări morale, idei şi concepţii morale,
sentimente şi atitudini morale, convingeri morale, aspiraţii morale. Pentru Jean Piaget evoluţia
morală stadială a individului este înţeleasă ca urmare a dezvoltării stadiale a inteligenţei. Mai
mult decât atât, aceasta constituie punctul de plecare în explicarea evoluţiei judecăţii morale.
J. Piaget evidenţiază în monumentala sa lucrare Judecata morală la copil, trei tipuri
stadiale ale moralităţii în unitate cu structurile afective: heteronom, cooperarea şi conştiinţa
morală.
1. Primul tip heteronom, numit şi etapa „constrângerii exercitată de adult” implică
„realismul moral” specific copilului până la 7-8 ani. Conform lui Jean Piaget cultivarea unui
anumit tip comportamental şi moral se realizează începând cu primele contacte sociale. În
grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente strategii didactice care
să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, la educarea pentru o mai bună
convieţuire în grupurile sociale, la deschiderea personalităţii umane către cooperare, angajare,
comunicare, încredere.
Conţinutul învăţământului preşcolar este organizat pe domenii de activitate care cuprind
educarea limbajului, educaţia pentru ştiinţă, pentru societate, educaţie estetică şi psihomotrică.
Prin aceste conţinuturi transmise de educatori li se fixează preşcolarilor reprezentări simple
despre bine şi rău, despre cinste şi necinste, despre adevăr şi minciună, despre muncă şi lenevie,
despre disciplină şi indisciplină, li se transmit emoţii şi sentimente, devin sensibili la acţiuni
morale. Preşcolarul şi elevul din şcoala primară acceptă disciplina impusă de către autorităţi şi
regulile acestora. În această perioadă de educaţie formală elementară copii trec de la o moralitate
obiectivă la cea subiectivă. Jean Piaget denumea „realism moral” „tendinţa copilului de a
91
considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în sine, şi ca impunându-se în
mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul” [80, p.121]. În acest
sens, realismul comportă trei caractere:
a) în realismul moral datoria este esenţialmente heteronomă;
b) în realismul moral trebuie respectată legea în esenţa ei, nu spiritul ei la nivel fenomenal;
c) realismul moral implică o concepţie obiectivă a responsabilităţii.
2. Al doilea tip corespunde „stadiului cooperării” desfăşurat în concepţia lui Jean Piaget
între 8-12 ani. În această perioadă ansamblul regulilor de convieţuire se formează din respect
reciproc. Elevul poate gândi pentru el însuşi, iar moralitatea sa este mai mult un produs al
propriului său raţionament, decât al constrângerilor impuse de alte persoane. „Argumentul moral
poate reflecta actuala decizie făcută efectiv de către o persoană la fel de mult sau chiar mai mult
decât raţionamentul său” [173, p.157]. În acest stadiu noţiunile de dreptate, echitate, bine, rău
sunt înţelese de către elevi: „binele şi răul sunt concepute ca fiind ceea ce sunt sau nu conform cu
regulile adultului” [79, p.160].
În cadrul disciplinei pe care o predau la clasă se poate proiecta cooperarea pentru diverse
momente ale predării-învăţării, analizate în didactica specialităţii [11, p.151]:
efectuarea unor experienţe în echipe;
efectuarea unor observaţii macroscopice în echipe;
efectuarea unor preparate microscopice şi fixarea lor la microscop;
studierea unei bibliografii vaste;
producerea unor modele obiectuale şi analoage;
derularea unor jocuri didactice.
În acest sens, profesorul va stabili situaţia de învăţare şi activitatea teoretică sau practică în
care elevii vor coopera, mijloacele de învăţământ precum şi echipele de cooperare. Cooperarea
între elevi duce la soluţionarea problemelor.
În lucrarea Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, 2005, autorii I. Negreţ-Dobridor şi
I.O. Pânişoară definesc învăţarea prin cooperare ca „o filosofie instrucţională decât o metodă
aparte” [61, p.168], filosofie care trebuie integrată în practica educaţională deoarece le oferă
elevilor posibilitatea să se implice în construcţia propriilor competenţe cognitive, instrumental-
aplicative şi atitudinale.
Conform gândirii lui Jean Piaget vârsta de 11-12 ani este „vârsta la care din punct de
vedere psihologic elevul poate să se elibereze de datul imediat în direcţia intereselor şi a
proiectelor care scot la iveală mai devreme sau mai târziu adevăratele sale aptitudini” [79, p.86].
92
3. Al treilea tip corespunde autonomiei relative a „conştiinţei morale” şi se desfăşoară
între 12-18 ani. Formarea „conştiinţei morale” cuprinde două laturi: cognitivă şi afectivă.
Latura cognitivă se face prin instruire morală. În cadrul şcolii informarea morală cu
noţiuni, principii, norme, valori sau prin materiile de învăţământ trebuie să devină motiv pentru
orientarea conduitei elevului.
Latura afectivă cuprinde emoţii, sentimente care se învaţă în practica educativă prin trăire,
prin interiorizarea normelor, valorilor, principiilor conducând la autonomizarea morală a
persoanei.
Din cele trei tipuri stadiale descrise anterior se conturează un proces psihologic asociat cu
unul axiologic, deschis valorilor de obligaţie morală, respect şi corectitudine, cu asimilări
semnificative pentru înţelegerea dezvoltării comportamentului moral [30]. În acest sens, Jean
Piaget descrie procesul devenirii morale a persoanei dinspre exterior-heteronom, spre interior-
autonom, de la societate la individ [221, p.205]. Formarea comportamentului adecvat societăţii
implică în cele trei stadii morale menţionate procese şi funcţii psihice complexe: între 0-4 ani
cunoaşterea regulilor şi a normelor morale are loc prin imitaţie sau prin receptare; între 4-8 ani
respectarea regulilor se face din afecţiune sau frică faţă de autoritate; stadiile următoare implică
procese intelectuale complexe de gândire, imaginaţie, memorie, în care se dezvoltă conştiinţa
morală, formarea de valori şi a idealului moral.
În analiza propusă în literatura de specialitate în Adolescent Psychological Development -
Rationality, Morality and Identity se evidenţiază faptul că „adevărata moralitate constă în norme
de cooperare şi respect mutual care pot fi construite în cursul interacţiunii cu semenii - aceasta
nu poate fi constrânsă de adulţi” [184, p.52]. Jean Piaget a argumentat că moralitatea nu este
doar o problemă de reguli specifice unei anumite culturi învăţate de la părinţi, sau de la alţi
agenţi ai societăţii, ci mai degrabă este construită în cursul interacţiunilor copiilor cu alţii prin
„înţelegerea legilor permanente de cooperare raţională”. Legea morală manifestă autonomia
fiinţei umane - problema educaţiei morale întâlnită la Jean Piaget fiind extrem de importantă
pentru întreaga societate. În forma sa ideală cooperarea cere o ajustare reciprocă a acţiunilor
celorlalţi, o punere în relaţie a perspectivelor proprii acestora, adoptarea regulilor comune şi un
control reciproc al dimensiunilor. De asemenea, pe plan moral, aceasta implică respect reciproc,
principiu care presupune autonomia indivizilor ca prezenţă [106, pp.286-287].
Jean Piaget evidenţiază cum şcoala acordă importanţă deosebită formării atitudinilor cu
conţinut social-moral: atitudini pozitive faţă de cunoaştere şi învăţare, respect pentru sine şi
pentru ceilalţi, cooperare, responsabilitate. „Viaţa socială, observă J. Piaget pătrunde în clasă
prin colaborarea efectivă a elevilor şi prin disciplina autonomă a grupului. Ea reprezintă în fond
93
morala în acţiune, aşa cum munca activă reprezintă inteligenţa materializată într-un anumit act”
[79, p.161]. Elementul fundamental care asigură baza etică este realizat prin cooperare:
„cooperare care conduce la un ansamblu de valori speciale, ca ale justiţiei bazate pe egalitate şi
cele ale solidarităţii organice” [79, p.161]. Reflectare a valorilor democratice la nivelul
raporturilor sociale, cooperarea corespunde idealului ştiinţific: adevărul se descoperă prin
experimentări, apoi prin discuţii libere între elevi.
La acest nivel, este bine să amintim faptul că la Jean Piaget „viaţa socială transformă
inteligenţa prin intermediul a trei mijloace: limbajul (semnele), conţinutul schimburilor (valori
intelectuale) şi regulile impuse gândirii (normele colective logice sau prelogice)” [76, p.198].
Prin discuţii între elevi pot apărea confruntări, care contribuie la progresele cognitive ale
acestora, ei fiind bine înzestraţi intelectual pentru a se descentra şi a înţelege punctul de vedere al
celuilalt. În concepţia lui Jean Piaget, cooperarea se afirmă prin nivele de echilibru din ce în ce
mai stabile.
În acest sens, Jean Piaget descrie elevul ca un „constructor activ” al propriilor sale structuri
cognitive, atitudinale şi comportamentale. Conduita morală se referă la fapte morale, la scopuri
proprii conştiinţei morale. Aceasta reprezintă un mod de a acţiona mental fiind necesară
educarea conduitei morale în familie, în şcoală. În şcoală informaţia morală este prezentată
elevilor la orele de dirigenţie şi consiliere. În acest sens, dirigintele, cunoscând mai bine pe elevi
poate selecta mesajul care să răspundă într-o măsură mai mare aşteptărilor acestora. Ora de
dirigenţie este benefică sub aspectul clarificării unor concepte, valori şi atitudini morale. Prin
dezbateri, elevii sunt încurajaţi de diriginte să spună ceea ce gândesc. Din punct de vedere
practic, al conduitei morale, mai relevante sunt activităţile extradidactice. Instruirea morală ar
trebui organizată în şcoli, în scopul de a-i învăţa pe elevi un proces specific pe care să-l urmeze
atunci când elaborează decizii valorice. Elevii ar trebui învăţaţi cum să ia decizii morale dificile,
care să ducă la rezultate bune în fiinţa umană.
În lucrarea Psihologia inteligenţei, Jean Piaget afirma că „în orice domeniu al gândirii
constituite realitatea psihologică constă în sisteme operatorii de ansamblu şi nu în operaţii
izolate, concepute ca elemente anterioare acestor sisteme” [76, p.87].
Mai mult decât atât, grija pentru conduita corectă este unul dintre cele mai importante
aspecte ale educaţiei morale. Formarea morală urmează un proces complex de lungă durată în
cadrul căruia remarcă Jean Piaget: „conduitele caracteristice diverselor stadii nu se succed în
mod linear, ci sub forma etajelor unei piramide (drepte sau răsturnate), comportamentele noi
adăugându-se pur şi simplu la cele vechi pentru a le completa, a le corecta sau a se combina cu
ele” [70, p.342].
94
A. Chircev în Condiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi atitudinilor morale în relaţie
cu comportamentul, situează convingerile pe trei niveluri, în funcţie de gradul de angajare la
valori [10, p.173]:
- nivelul acceptării unei valori – care implică o pregătire afectivă corespunzătoare unei
valori;
- nivelul preferinţei pentru o valoare – care implică acceptarea valorii cu intensitatea unei
dorinţe. În acest sens, se fac eforturi pentru interiorizarea acesteia;
- nivelul participării – care implică un grad mare de certitudine. Acum valoarea este
interiorizată, iar persoana încearcă să-i convingă pe alţii să aibă acelaşi punct de vedere. În acest
mod, convingerea joacă rolul de motivaţie internă.
Dezvoltarea individului prin învăţare înseamnă asimilarea de noi cunoştinţe valabile şi în
existenţa morală. Acestea sunt valoroase pedagogic, în plan moral, în măsura în care au
capacitatea de a schimba comportamente, a forma sentimente şi atitudini. Atitudinile reflectă
modelele culturale şi comportamentale ale societăţii şi se formează şi fixează stadial în structura
personalităţii. Ele direcţionează comportamentul spre tradiţii, principii sociale şi constituie
capacităţi învăţate activ, eficient, prin metode directe şi indirecte.
Dicţionarul enciclopedic Ştiinţele educaţiei, coordonat de Eugen Noveanu abordează
problematica dezvoltării morale la Jean Piaget şi L. Kohlberg. În dicţionar sunt descrise patru
stadii piagetiene ale reprezentării şi practicii normei morale pe care copilul o primeşte de la
societate [63, pp.370-371]:
- stadiul motric, corespunzător copilului între 2-3 ani, în care regula morală nu este
coercitivă, nu are caracter de obligaţie, pentru că el trăieşte realitatea externă lui oarecum
inconştient;
- stadiul egocentric, corespunzător copilului între 4-5 ani, în care acesta nu este preocupat
de codificarea unei reguli, de identificarea intenţiilor comportamentului la alţii;
- stadiul cooperării, corespunzător vârstei între 7-10 ani, în care copilul este preocupat de
control mutual şi de unificarea regulilor, respectarea lor reprezentând o obligaţie de
comportament;
- stadiul codificării regulii morale, corespunzător vârstei de 11-15 ani, în care
preadolescentul este interesat de comportamentul său.
Teoria lui L. Kohlberg are ca puncte de pornire psihologia morală elaborată de Jean Piaget.
Acesta corelează conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvoltării morale. În concepţia lui
L. Kohlberg, dezvoltarea morală parcurge trei niveluri care includ şase stadii:
1. nivelul preconvenţional (include primele două stadii) - se caracterizează printr-o morală
95
a fricii, a supunerii faţă de autoritate (stadiul unu) şi stadiul individualismului moral sau al
interesului;
2. nivelul convenţional (include stadiile 3 şi 4) – se caracterizează prin stadiul „doritului
moral”, de a fi bine apreciat de către alţii şi stadiul „sistemului social”;
3. nivelul postconvenţional (include stadiile 5 şi 6) – se caracterizează printr-o morală
„contractualistă”, în sensul de utilitate a drepturilor omului care trebuie să fie stabilită şi
respectată în fiecare comunitate umană şi din stadiul „responsabilităţii morale universale”, care
consideră conştiinţa liberă de constrângeri.
Pentru realizarea educaţiei morale trebuie să ţinem seama de o serie de factori care
acţionează asupra comportamentelor elevilor. În educaţia morală şcoala ar trebui să pună un
accent deosebit pe comportamentele morale ale elevilor. În zilele actuale, şcoala acordă educaţiei
morale timp şi atenţie corespunzătoare. Şcoala funcţionează nu numai ca un cadru normativ, dar
şi afectiv.
În Curriculum pedagogic, Sorin Cristea evidenţiază următoarele principii generale ale
educaţiei morale [23, pp.144-145]:
principiul corespondenţei pedagogice dintre teoria morală şi practica morală;
principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii umane
în vederea eliminării celor negative;
principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare, realizare
şi dezvoltare a educaţiei morale;
principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale particulare
(vârstă, domeniul socio-profesional, context educaţional) şi individuale (structura fiecărei
personalităţi);
principiul orientării formative pozitive a cunoştinţelor intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice prin accentuarea valorilor lor morale;
principiul integrării cunoştinţelor morale şi a capacităţilor afective-motivaţionale-
volitive la nivelul convingerilor morale; principiul raportării optime a valorilor general morale la
specificul fiecărui conţinut general al educaţiei;
principiul integrării metodelor morale la nivelul strategiilor activ-participative.
Aceste principii ale educaţiei morale concentrează normele şi regulile de acţiune valabile în
orice situaţie de proiectare, realizare şi dezvoltare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor
specifice asumate într-un context pedagogic determinat.
Educaţia morală cuprinde un ansamblu de metode şi procedee prin care să se formeze
96
personalitatea morală. Metodele de învăţământ care au capacitatea de a stimula formarea morală
pentru elevi pot fi:
povestirea morală pentru asimilarea cunoştinţelor morale, este relatarea unor fapte reale
cu semnificaţii morale;
explicaţia morală care formează convingeri morale şi influenţează sentimente morale;
dezbateri etice care propun reflecţii asupra problemelor: sinceritatea, cinstea, minciuna,
egoismul;
exerciţiul, prin care comportamentul bun se fixează la elevi iar cel rău se elimină;
formarea capacităţii de reflecţie în domeniul moralei;
punerea elevilor de a lua decizii morale în acelaşi timp cu asumarea responsabilităţii;
valorificarea activităţilor extradidactice.
Unele din aceste metode vizează comportamentul în mod direct, altele intervin în demersul
cognitiv şi afectiv-motivaţional. Aceste metode de învăţământ care au capacitatea de a stimula
formarea-dezvoltarea morală a elevului sunt specifice chiar dacă ele au la origini semnificaţii şi
valori predominant didactice utilizate în sensul educaţiei intelectuale.
În opinia lui Jean Piaget, învăţarea este o acţiune psihică organizată procesual care prezintă
ca scop o dezvoltare stadială adecvată, achiziţionarea unor noi experienţe, formarea unor noi
capacităţi, atitudini şi deprinderi care să permită elevului rezolvarea unor situaţii problematice şi
optimizarea relaţiilor sale cu mediul. Elevul, prin atitudinile sale, poate să selecteze din mediul
exterior fenomenele, procesele şi obiectele personale. Conştiinţa acestuia reprezintă un anumit
tip de comportament legat de modelul de activitate. În strânsă legătură şi interdependenţă
funcţională cu noţiunile, judecăţile, sentimentele şi convingerile morale, atitudinile elevului
formează componente structurale ale conştiinţei morale a personalităţii umane. Atitudinile se
formează şi se dezvoltă în cadrul procesului de educaţie, de socializare a indivizilor. În ceea ce
priveşte dezvoltarea socială, Jean Piaget afirma că: „viaţa socială creează ansamblul regulilor
practice şi al cunoştinţelor elaborate în mod colectiv şi care se transmit de la o generaţie la cea
următoare” [79, p.60].
În lucrarea The Philosophy of Science, 1991, este subliniată ideea piagetiană conform
căreia „dezvoltarea ontogenetică a comportamentului creşte progresiv de la „egocentric”
persoane nesocializate spre comportamente integrate social” [110, p.420].
Prin transmiterea comportamentelor integrate social ale cadrelor didactice se produce la
elevi interiorizarea normelor şi a valorilor morale, se trece de la morala eteronomă spre morala
autonomă, a respectului reciproc. Problema reuşitei în viaţă, a realizării unor scopuri de către
97
elevi are mereu o exprimare morală bazată pe valori morale şi atitudini morale. Scopul educaţiei
este formarea personalităţii, în acest caz a personalităţii morale. Educaţia morală la Jean Piaget
înseamnă formare de convingeri fără constrângere, care trebuie integrate prin exerciţiu în
comportamentul cotidian.
Având ca punct de pornire de la lucrarea piagetiană Judecata morală la copil, în vederea
evaluării comportamentelor preşcolarilor dar şi pentru o mai bună cunoaştere, o conştientizare a
acelor comportamente negative, împreună cu doamnele educatoare de la Grădiniţa cu program
prelungit nr. 2 Titu am testat cei 29 de copii din grupa „Ursuleţilor” (grupa mare) prin
intermediul unui chestionar intitulat „Acesta sunt eu”. Chestionarul a cuprins 15 întrebări:
1.Respecţi regulile unui joc? 2.Eşti un copil ascultător? 3.Ai minţit ca să-ţi acoperi sora/fratele?
4.Îţi ceri scuze când greşeşti? 5.Ai curajul să spui mereu gândurile? 6.Mulţumeşti când primeşti
o jucărie? 7.Mulţumeşti când eşti ajutat de sora/fratele pentru strângerea jucăriilor din casă?
8.Te porţi frumos cu prietenii şi colegii? 9.Ajuţi părinţii, colegii atunci când eşti solicitat?
10.Saluţi de fiecare dată când vii şi pleci de la cămin? 11.Îţi loveşti colegii în timpul jocului?
12.Păstrezi liniştea în timpul activităţilor? 13.Poţi să ierţi un coleg atunci când te-a lovit? 14.Poţi
să faci fapte bune fără să primeşti ceva în schimb? 15.Dacă din greşeală un coleg te loveşte, îl
loveşti şi tu?
Evaluarea - La răspunsul afirmativ copilul primeşte o bulină albă, iar la cel negativ va
primi o bulină neagră. Dacă toate răspunsurile au bulină albă, atunci ca premiu, pentru mărirea
punctajului, copilul va primi încă o bulina albă, bulina de onoare. Din cei 29 de copii înscrişi în
grupa „Ursuleţilor” la test au fost prezenţi un număr de 27: dintre aceştia, la răspunsurile date, 23
au avut numai buline albe iar 4 au avut şi buline negre.
Am constatat că regulile sociale la această vârstă sunt dictate din exterior şi sunt imposibil
de schimbat. Preşcolarii aflaţi în stadiul „realismului moral” evaluează situaţiile morale în
termeni de consecinţe fizice ale acestora. Educaţia moral-civică nu se realizează numai în cadrul
formal al grădiniţei, ci este şi un rezultat al curriculum-ului ascuns, al celorlalte forme de
educaţie – informală şi nonformală. Cea mai eficientă metodă de lucru cu preşcolarul este cea a
consensului educativ aplicată de toţi factorii: grădiniţă, familie, societate.
Conţinuturile învăţământului sunt organizate în conformitate cu domeniile obiectelor de
studiu prevăzute în programele şcolare cu structurile de gândire ale elevilor. La conţinutul
învăţământului se raportează toate celelalte componentele: activităţi, procese (predarea,
învăţarea, evaluarea), metode, strategii, forme (lecţii), moduri (individual, grupal, formal) şi el
„acţionează” asupra acestora ca un determinant obiectiv al evoluţiei lor.
98
2.5. Metodologie şi curriculum în procesul educaţional din perspectiva lui Jean Piaget
Problema metodologiei în procesul educaţional este abordată de Jean Piaget în lucrarea
Psihologie şi pedagogie, în capitolul intitulat sugestiv Evoluţia câtorva ramuri ale
învăţământului sub acţiunea a trei categorii de cauze [79, p.40]:
A. prima categorie este evoluţia internă a disciplinelor predate;
B. a doua cauză este apariţia unor noi procedee didactice;
C. a treia cauză este folosirea datelor psihologiei copilului şi adolescentului.
Toate acestea reflectă o viziune proprie pedagogiei constructiviste, iar în continuare vom
supune analizei aceste categorii.
A. Referitor la evoluţia internă a disciplinelor predate în lucrările Psychology and
epistemology. Toward a Theory of Knowledge şi Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei,
Piaget clasifica ştiinţele sociale şi umane după criterii referitoare mai ales la statutul lor
metodologic în [78, pp.13-23]:
1. ştiinţele „nomotetice” sunt cele care urmăresc să descopere „legi”- atât în înţeles de
relaţii cantitative relativ constante, cât şi în înţeles de fapte generale sau de relaţii ordinale, de
analize structurale. În această categorie sunt incluse: psihologia ştiinţifică, etnologia, lingvistica,
ştiinţele economice şi demografia;
2. ştiinţele istorice ale omului sunt cele care au ca obiect reconstituirea şi înţelegerea
desfăşurării tuturor manifestărilor vieţii sociale în decursul timpului;
3. ştiinţele juridice sunt acelea care au ca obiect studierea condiţiilor validităţii normative
la nivel civic şi moral;
4. disciplinele filozofice sunt cele care urmăresc să realizeze o coordonare generală a
valorilor umane, în care să se ţină seama de cunoştinţe dobândite, de convingerile şi de
aptitudinile axiologice multiple ale omului în toate activităţile [69].
Această clasificare generală a ştiinţelor după Jean Piaget pare să corespundă stadiului
actual al cunoaşterii.
Vom descrie în continuare principalele materii şcolare analizate de Jean Piaget şi după
criteriul valorii formative superioare [79, pp.40-58]:
Ştiinţele matematice sunt descrise de Jean Piaget ca „o vastă ierarhie de structuri, care se
nasc unele din altele, pornind de la câteva structuri-mame” [79, p.42]. Ele corespund structurilor
operatorii fundamentale ale gândirii.
În lucrarea The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, autorul Bonnie Strickland
evidenţiază că „munca de cercetare a lui Jean Piaget a avut un impact direct asupra matematicii
şi educaţiei morale şi a întărit convingerea că instruirea trebuie să fie adaptată la nivelul de
99
dezvoltare al copilului” [220, p.501].
Întemeindu-se pe cercetările sale, Jean Piaget evidenţiază contradicţia dintre abordarea
fixată de pedagogia tradiţională şi cea modernă: „se întâmplă uneori ca profesorii să încerce să
predea matematicile cele mai moderne folosind metodele cele mai tradiţionale, deoarece nu caută
să degajeze raportul între structurile matematice recent descoperite şi structurile operatorii care
se construiesc în mod spontan în cursul dezvoltării mintale” [79, p.40]. Suntem de acord cu ideea
emisă de Bonnie Strickland în The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, că baza psihologiei
contemporane a copilului a fost formată de tehnica de investigare a lui Jean Piaget, „de
formulare de noi probleme, de observaţiile lui pătrunzătoare şi accentul pus de el pe dezvoltarea
capacităţilor cognitive” [220, p.501].
Domeniul logicii este prezentat de Jean Piaget ca o teorie formală a operaţiilor gândirii
fiind apropiat de matematică. În schimb teoria reală a aceloraşi operaţii sau analiza genetică şi
cauzală aparţin psihologiei şi sociologiei, deşi delimitate cele două planuri rămân
complementare.
Jean Piaget evidenţiază că în învăţământul fizicii, chimiei, biologiei se practică încă metode
tradiţionale, neglijându-se „aproape sistematic formarea elevilor pentru experimentare”, a unor
experimente care pun în joc ipotezele elevilor înşişi. În opinia lui Jean Piaget, ştiinţele fizice şi
naturale reprezintă resurse cognitive necesare pentru formarea adecvată a elevului, dar şi pentru
a elabora o „educaţie în spirit experimental şi o învăţare a ştiinţelor fizice bazată mai mult pe
căutare şi descoperire decât pe repetare” [79, p.48].
Domeniile logico-matematic şi fizico-chimic sunt în esenţă structuri operatorii, iar
începând cu biologia în toate ştiinţele antropologice, structurile au în plus un caracter de
autoreglare, în sensul cibernetic al termenului.
Psihologia studiază creşterea mintală, care este indisociabilă creşterii fizice. În psihologia
inteligenţei toate lucrările şcolii de la Geneva referitoare la dezvoltarea de noţiuni şi operaţii
arată rolul activităţii subiectului în elaborarea cunoştinţelor. În istoria psihologiei dar şi a culturii
opera lui Jean Piaget este o contribuţie fundamentală la „descifrarea structurilor evolutive ale
intelectului uman”.
Filozofia marchează în primul rând „un efort de coordonare a valorilor în sens larg, efort
care caută să situeze valorile de cunoaştere în ansamblul altor ţeluri umane” [79, p.51]. În al
doilea rând, filozofia este concepută „ca un mod de cunoaştere”. În acest sens, Jean Piaget, a
considerat epistemologia un domeniu al filozofiei - studiul asupra modului cum oameni ajung să
cunoască lumea în mod ştiinţific [69]. De aceea el şi-a creat o disciplină proprie, cu metode
proprii-numită epistemologie genetică. El este convins că înţelegerea cunoaşterii este posibilă
100
numai în accepţiunea evoluţiei istorice şi ontogenetice a acesteia.
Istoria reprezintă o resursă valoroasă pentru elev datorită etapelor de dezvoltare socială. În
context istoric, dezvoltarea individului este ea însăşi dinamică şi în schimbare. Dezvoltarea
individului depinde de contextul cultural, de practicile şi instituţiile culturale (de exemplu
implementarea învăţământului obligatoriu până la 16 ani; inventarea de noi tehnologii).
Conchidem că materiile şcolare în ansamblu reprezintă conţinuturile învăţământului
corelate în cadrul curriculumului şcolar cu valoare formativă, constituite în raport de viaţa
socială şi experienţa elevilor. Însă, în plan educaţional problemele legate de curriculum vizează
necesitatea interacţiunii obiectivelor şi conţinuturilor cu stadiile şi structurile de gândire ale
elevilor.
B. Apariţia unor noi procedee didactice în opinia lui Jean Piaget are loc prin
„utilizarea de noi materiale concrete” [79, p.40]. În acest sens, procedeul didactic este o tehnică
de acţiune, o particularizare a metodei. Învăţământul activ şi realizarea lui sunt legate de o bază
materială didactică, în permanenţă modernizare. Această bază materială este menită să faciliteze
transmiterea cunoştinţelor, formarea unor deprinderi, realizarea unor aplicaţii practice în
procesul instructiv-educativ. Aceste materiale sau mijloace de învăţământ familiarizează elevii
cu mânuirea obiectelor cu care intră în contact, solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează
cercetarea şi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea acestora.
C. Referitor la folosirea datelor psihologiei copilului şi adolescentului în capitolul
Progresele psihologiei copilului şi adolescentului Jean Piaget evidenţia că „este clar că o
educaţie a descoperirii active a adevărului este superioară unei educaţii care constă doar în a-i
dresa pe subiecţi, pentru a vrea prin acte de voinţă prealabil conturate şi a şti prin adevăruri pur şi
simplu acceptate” [79, p.26]. În acest sens, Jean Piaget se întreba dacă transmiterea adevărurilor
se realizează mai bine prin procedee de simplă repetiţie sau printr-o asimilare mai activă.
Diferenţa copil-adult sau elev-profesor este mare în ceea ce priveşte bagajul de cunoştinţe. De
aceea, în comunicare profesorul trebuie să facă un efort deosebit pentru a lega noile noţiuni de
cunoştinţele sărace ale elevilor. Pentru a putea realiza activitatea de predare-învăţare de o
importanţă hotărâtoare sunt alegerea metodelor didactice. Structural metoda conţine procedee şi
tehnici de realizare operaţională a acţiunii.
Metodele în educaţie sunt tratate de Jean Piaget, în raport de specificul psihologiei
elevilor, de calităţile şi capacităţile lor psihice angajate să prezinte elevilor obiectele de
învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii ale dezvoltării lor.
Problema care apare la Jean Piaget, constă în „a găsi mijlocul şi metodele cele mai potrivite
spre a ajuta copilul s-o constituie el însuşi, adică să realizeze pe plan intelectual coerenţa şi
101
obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea” [79, p.142].
De asemenea, Jean Piaget se întreba care sunt metodele de învăţământ implicate în diferite
stadii şcolare în momentul învăţării. Într-o interpretare deschisă pedagogiei şi epistemologiei
acesta clasifica metodele în [79, pp.60-72]: metode receptive, metode active, metode intuitive
şi metode programate şi maşini de învăţat.
Clasificarea aceasta evidenţiază importanţa acestor modele generate în valorificarea
specifică a structurilor genetice ale instruirii în cadrul procesului de învăţământ.
1. Metodele receptive sau de transmitere a cunoştinţelor de către profesor - cuprind
metodele de comunicare orală (explicaţia, conversaţia, povestirea), care sprijină învăţarea
conceptuală, noţională. În acest sens, lecţia rămâne „procedeul aplicat conform tendinţelor
naturale ale profesorului, deoarece ea reprezintă cu mult cea mai uşoară dintre soluţii” [79, p.61].
Explicaţia se utilizează la toate clasele şi la toate obiectele de învăţământ, de către profesor şi de
către elevi pentru a dovedi profesorului că au înţeles ceea ce el a dorit să le clarifice. Explicaţia
este o metodă de învăţământ tradiţională, care la orele de biologie trebuie corelată cu
demonstraţia şi modelarea, ca şi utilizarea mijloacelor audiovizuale moderne. În acest fel se face
o mai bună asimilare a cunoştinţelor de biologie de către elevi. Povestirea este folosită de obicei
la orele de biologie din clasa a V-a, a VI-a, prin care se urmăreşte înfăţişarea unor procese,
evenimente, fenomene biologice îndepărtate în spaţiu şi timp, cât şi marcarea unor elemente de
tip cauză-efect în acestea. Aceasta poate stimula la elevi imaginarea unor evenimente devenind o
sursă importantă de creştere a creativităţii lor. Conversaţia catehetică consta într-un sistem de
întrebări şi răspunsuri pe care elevul trebuia să le memoreze mecanic. Conversaţia a fost însă
„înnoită” prin fundamentarea ei pe psihologia genetică, care a propus o schimbare a naturii şi
structurii întrebărilor, de ele depinzând activitatea mintală a elevului. În şcoală trebuie adresate
întrebări exploratorii care declanşează cunoaşterea, răspunsurile constând în rezultate individuale
ale elevilor. Conversaţia (metoda dialogului profesor-elev) aceasta se realizează atât în
reactualizarea noţiunilor, în consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, cât şi în coevaluare
(elevii îşi adresează întrebări unii altora pentru evaluare reciprocă).
2. Metodele active sunt prezentate de Jean Piaget ca rezultat în educarea autodisciplinei şi
a efortului voluntar, fiind mult mai greu de folosit în instruire decât metodele receptive curente.
Astfel, „metodele active nu conduc în nici un caz la un individualism arhaic, ci mai ales când are
loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea în echipe, ele au drept rezultate educarea
autodisciplinei şi a efortului voluntar” [79, p.62]. Aceste metode solicită elevii să se gândească la
ceea ce fac spre deosebire de primirea pasivă de informaţii de la profesor în metodele tradiţionale
de predare.
102
Am putea spune că ele depind şi de interesul şi scopul unui individ. Învăţarea constă în
asimilare, afirmare, orientare spre experienţă, în funcţie de context, dar poate fi încurajată şi
învăţarea prin acomodare, inovaţie şi incertitudine, prin perturbări.
În lucrarea Cognitive and Emotional Processes in Web-based Education: Integrating
Human Factors and Personalization, 2009, învăţarea activă este definită ca „orice metodă de
instruire care angajează elevii în procesul de învăţare" [185, p.423]. În acest sens, Jean Piaget
afirma că scopul metodelor active este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea şi
implicarea acestor capacităţi, procese şi operaţii. Atunci când situaţiile de învăţare sunt bine
organizate, elevii se implică cu capacităţi diferite şi au şansa să le dezvolte. Prin intermediul
metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situaţii în care elevii să fie
obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, astfel încât aceştia să aibă
posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. În acest mod, la orele
de biologie folosim operaţii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaţia, clasificarea,
organizarea, calcularea, analiza şi sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esenţialului,
stabilirea de relaţii funcţionale, abstractizarea şi generalizarea evaluarea, interpretarea judecata
critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii etc.
În categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o
stare de învăţare activă, o învăţare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metode care duc la
formele active ale învăţării: învăţarea prin explorare, învăţare prin rezolvare de probleme,
învăţare prin acţiune, învăţarea creativă [33, p.22]. De asemenea, antrenează elevii în efectuarea
unor activităţi de studiu independent, de muncă cu cartea, învăţare prin cercetare, realizare de
lucrări practice, exerciţii de creaţie etc. Învăţarea activă angajează capacităţi productiv-creative,
operaţii de gândire şi imaginaţie, apelează la structurile mintale şi la cele cognitive de care elevul
dispune şi de care se foloseşte în producerea noii învăţări. Învăţământul modern are la bază o
metodologie axată pe acţiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc
după ideea constructivismului operatoriu al învăţării.
Conform concepţiei lui Jean Piaget, o pedagogie activă presupune pregătirea suplimentară
a educatorului, avantajoasă pentru învăţământ. Principiul de bază al metodelor active este
exprimat în următorii termeni: „a înţelege înseamnă a inventa sau a reconstitui prin redescoperire
astfel ca în viitor să formăm indivizi capabili de producţie sau de creaţie.” [79, p.27]. În acest sens,
am putea spune că prin metodele active se asigură formarea elevilor în sens productiv şi creativ,
individual şi social. Pentru a face să crească încă din clasele primare interesul elevilor pentru
tehnologie şi ştiinţă este „potrivit să se utilizeze metodele active, care dezvoltă la elevi spiritul
experimental” [79, p.63]. De asemenea, utilizarea lor la orele de biologie presupune folosirea
103
diferitelor surse în procesul de predare/învăţare: manual şcolar, planşe, atlase, determinatoare de
plante, mulaje, insectare, ierbare, animale împăiate, dicţionare, cărţi, filme, fotografii, scheme,
calculatorul, accesorii de laborator (microscop), alte mijloace audiovizuale, colecţii de cochilii etc.
Mijloacele didactice pot fi utilizate atât în asimilarea cunoştinţelor, în înţelegerea şi consolidarea
lor, în evaluarea activităţii practice cât şi în verificarea noţiunilor anterioare.
3. Metodele intuitive sunt caracterizate de Jean Piaget ca structuri care furnizează elevilor
„reprezentări sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaţiilor
posibile, dar fără a duce la rezolvarea efectivă a acestora" [79, pp.65-66]. De exemplu, pentru
învăţare este indicată acţiunea cu modelul, prin care elevul singur descoperă relaţii, principii,
legităţi, rezolvă probleme prin înţelegerea operaţiilor structurate în model. La clasa a v-a pentru a
ajunge la noţiunea de conifer şi a desprinde caracterele generale ale gimnospermelor, elevii
analizează modelul (ramuri de molid cu frunze şi conuri), imagini din atlasul botanic, planşe. Ei
descoperă că molidul este conifer şi prezintă conuri de două feluri (femeiesc, omolog cu o
inflorescenţă şi bărbătesc, omolog cu o floare), are frunze în formă de ac, tulpină lemnoasă cu
canale şi pungi rezinifere. În acest sens, elevii au plecat de la observarea concretului,
particularului şi au ajuns la descoperirea esenţialului, generalului (abstractului). Prin model,
elevii pot realiza o formă de activitate practică, care mai apoi se interiorizează într-o operaţie
mentală.
Referitor la metodele intuitive, Jean Piaget spunea că nu trebuie confundate cu metodele
active: „unii pedagogi îşi închipuie că metodele intuitive sunt tot una cu cele active sau că cel
puţin ele asigură obţinerea celor mai multe beneficii pe care le procură metodele active" [79,
p.65]. Mai mult decât atât, el afirma că metodele pedagogice intuitive rămân în inferioritate în
comparaţie cu metodele operatorii sau active. În opinia lui Jean Piaget, cunoaşterea constă în
procese operative care transformă realitatea în acţiune.
4. Metodele programate şi maşinile de învăţat sunt analizate separat de Jean Piaget
datorită modernităţii lor tehnice şi resurselor curriculare speciale. În sprijinul lor este asociat
următorul scop special: „folosirea maşinilor de învăţat să economisească timpul în cazul utilizării
metodelor tradiţionale şi să crească orele disponibile pentru o muncă activă şi pentru o viaţă
şcolară armonioasă” [79, p.71]. Inventarea calculatoarelor constituie pentru învăţământul actual,
dar şi pentru cel de perspectivă un mijloc eficient în organizarea actului didactic. Instruirea cu
ajutorul calculatorului este o metodă de raţionalizare a învăţării şi predării. Programul pe calculator
este o nouă formă de prezentare a materiei propusă învăţării printr-o structurare particulară a
acesteia într-un lanţ logic şi sistematic.
În Mega-Schools, Tehnology and Teachers. Achieving Education for All, 2010, potrivit
104
concepţiei piagetiene „învăţarea cu ajutorul calculatorului are loc în stadii. Punctul de pornire
este o emoţie intensă, o provocare” [130, p.36]. Jean Piaget a remarcat că surpriza este un factor
determinant de atenţie, care la rândul său are un rol important în realizările cognitive. Elevii
asimilează prin participarea la o situaţie nou apărută. Atracţia dată de calculator, noutatea şi
surpriza, menţin atenţia, în sensul că dezvoltă stimuli şi reacţii la aceştia în termeni de canalizare
multi-senzorială. Prin provocări la stimuli noi se adoptă strategii diferite de învăţare şi de
colaborare în reţeaua de calculatoare.
De exemplu, la orele de biologie trebuie alternate activităţile de instruire cu ajutorul
calculatorului, cu alte tehnici specifice studiului şi să se utilizeze aparatura, instrumentarul şi
ustensile de laborator pentru a atinge obiectivele prevăzute în programele şcolare. Pentru
biologie, cel mai des se utilizează instruirea programată în asimilarea de noi cunoştinţe, dar şi în
consolidarea cunoştinţelor studiate anterior, în recapitularea unor teme, capitole, pentru exersarea
unor priceperi şi deprinderi intelectuale în scopul formării şi dezvoltării lor. De asemenea, mai
folosim calculatorul şi pentru demonstrarea unor imagini ale unor sisteme biologice (plante,
animale) în mediul lor de viaţă care nu pot fi prezentate elevilor în clasă, laborator sau în cel
apropiat şcolii. Pentru elevi, instruirea programată îşi are ritmul său propriu, care duce la
redescoperire printr-un efort susţinut de muncă independentă. Le indică imediat rezultatele
obţinute, fiind semnalate şi corectate erorile ivite, stimulează învăţarea, autoevaluarea şi
capacitatea de autoreglare a procesului de învăţare.
Este esenţial de amintit că „la izvorul noilor metode se află marele curent al psihologiei
genetice moderne” [79, p.129]. Noile metode de educaţie aşa cum spunea Jean Piaget, se
străduiesc să prezinte copiilor de diferite vârste esenţa procesuală a obiectelor de învăţământ sub
forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii ale dezvoltării lor cognitive.
După Jean Piaget metodele noi sunt cele care: „ţin seama de natura proprie a copilului şi
fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile dezvoltării lui” [79, p.121]. În
acest sens, Jean Piaget aminteşte despre contribuţia psihologică intrinsecă a metodei în procesul
de învăţare activă, prin acţiune, prin efort intens întreprins de elev. Astfel, pe lângă capacităţile
intelectuale amintite în activitatea de învăţare sunt implicate şi utilizarea constructivistă a
reflecţiei care se sprijină pe învăţarea conceptuală, formarea constructelor şi noţiunilor
amplificarea rolului orientării globale iniţiale în orice problemă de sesizat şi rezolvat.
În continuare vă vom prezenta care sunt metodele care permit „aprecierea, dar şi
prevederea activităţii efective a unui subiect individual şi în special a unui copil sau adolescent”
[79, p.95]:
a. Prima metodă aşa cum o descrie Piaget este observarea susţinută a activităţii elevului
105
de către profesor. Această metodă implică şi experienţă directă, studiu independent, exerciţii de
procesare primară. Observaţia are valoare euristică şi participativă pentru că se bazează pe
receptivitatea elevilor faţă de fenomenologia existentă. Scopul acesteia îl constituie explicarea,
descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva sarcinii de învăţat.
De exemplu, la orele de biologie pe care le predau la clasă observarea sistematică şi
independentă are importanţă în:
- asimilarea conceptelor biologice prin folosirea diferitelor materiale intuitive;
- observarea macroscopică, microscopică, pe baza disecţiei sau a unor experienţe;
- cultivarea gustului pentru descoperire prin observare sistematică şi independentă;
- creşterea interesului atunci când observarea este efectuată în mediu, de exemplu
observarea comportamentului unor animale, a creşterii unor specii de plante din faţa şcolii,
observarea tipurilor diferite de frunze (simple, compuse, întregi, dinţate, serate, crenate) etc.
b. A doua metodă cu implicaţii constructive directe este cea a examenelor şcolare, care
reprezintă o formă de verificare finală orală, scrisă sau practică a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor asimilate de elevi timp de un an sau de mai mulţi ani. Subiectele propuse pentru
examen trebuie să ofere posibilitate elevilor să dovedească cunoştinţele deţinute, dar şi evoluţia
gândirii. În acest sens, pentru admiterea elevilor la liceu sau facultate se organizează concursuri
cu scopul de a selecţiona cei mai buni dintre elevi. Examenele au implicaţii psihologice, sociale,
dar şi psihosociale. Din punct de vedere psihologic, examenele produc teamă, risc, efort,
confruntare etc.
c. A treia metoda este cea a „testelor” obişnuite, care ţin de psihologia şcolară şi oferă
informaţii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliţionale. În opinia
lui Jean Piaget testele „prezintă avantajul de a nu fi pregătite în mod artificial de către elev şi de
a da rezultate mai stabile, realizând o convergenţă mult mai sigură şi obiectivă între examinatori”
[79, p.97]. Testele pot fi: iniţiale, la începerea unui an şcolar, constă în cunoaşterea
psihopedagogică a elevului, au funcţie predictivă; curente în timpul semestrului, cu funcţie
formativă; finale, la sfârşit de semestru sau an şcolar, relevând rezultatele procesului didactic,
stăpânirea materiei. Dezavantajul constă în aceea că testele măsoară rezultate sau performanţe,
fără „a oglindi mecanismul lor funcţional sau formator” [79, p.97]. Testele sunt valabile din
punct de vedere diagnostic, însă sunt insuficiente ca instrumente de prognostic.
d. A patra metodă va consta într-un examen psihologic calificativ, care „să analizeze cu
atenţie funcţia gândirii subiectului şi să evidenţieze structurile operatorii pe care el reuşeşte să le
domine” [79, p.97]. Această metodă acordă prioritate instruirii individualizate, lucrului
independent, autonom, stimulării unei puternice motivaţii interne a învăţării. În opinia lui Jean
106
Piaget învăţământul trebuie adaptat particularităţilor psiho-fizice ale fiecărui elev, ritmului de
lucru al fiecăruia, aptitudinilor acestuia, gradului de rezistenţă fizică şi psihică a lui, structurilor
operatorii şi cognitive dobândite anterior.
Din punct de vedere pedagogic, metodele piagetiene constituie un ansamblu de operaţii
intelectuale utilizate de profesor şi elev în procesul de predare-învăţare pentru realizarea
obiectivelor stabilite. În acest sens, trebuie să existe o colaborare între psihologia şcolară şi
profesorii altor discipline în analizarea şi aplicarea lor la dezvoltarea cognitivă a elevilor.
La orele de biologie dintre metodele redate anterior alegerea celor mai potrivite le stabilim
în funcţie de obiectivele lecţiei, de conţinutul acesteia, de particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor, de resursele materiale care se găsesc în şcoală.
O notă definitorie şi caracteristică metodei în educaţie, sesizată de Jean Piaget, este cea a
legăturii care există între metodă, pe de o parte şi conţinuturile şi instrumentele de evaluare pe de
altă parte. Metodologia didactică trebuie să potenţeze implicarea directă a elevilor în învăţare şi
evaluare, activizarea lor, participarea la dobândirea cunoştinţelor.
Este bine, la acest nivel, să amintim metodele active prezentate de către Sorin Cristea în
Fundamentele ştiinţelor educaţiei, în modulul IV „Conţinuturile şi formele generale ale
educaţiei” [20, p.136]:
- metoda demonstraţiei, care deduce „rezolvarea unei probleme de inteligenţă practică
din reprezentările teoretice clare”;
- metoda descoperirii, care prin raţionament inductiv permite rezolvarea unei probleme
„printr-o tatonare empirică dar în care nu este greu să regăsim neîncetat influenţa unor cunoştinţe
anterior gândite”;
- metode bazate pe acţiune (de tip algoritmic şi euristic, instruirea dirijată, jocul
didactic). În acest sens, metodele stimulează realizarea conţinuturilor educaţiei intelectuale la
nivelul unor obiective cu semnificaţie mai largă angajate în plan moral şi tehnologic pentru
dezvoltarea unor procese de socializare profundă.
Ca o constatare, esenţial pentru Jean Piaget în procesul de instruire era implicarea activă a
elevului cu mijloace variate care să-i ofere soluţii pentru învăţarea prin descoperire. Elevii
participau la noua lecţie cu idei, opinii care trebuiau modificate de educator.
Conceptele, ideile copiilor se formează prin interiorizarea acţiunii, de aceea este necesar ca
elevul să acţioneze asupra mediului, sa-l exploreze şi să încerce să-l descopere cu mijloace
proprii de investigaţie euristică sau/şi algoritmică. Reuşita acestor metode depinde de scopurile
atribuite în fiecare disciplină, ceea ce evidenţiază rolul profesorului practician.
Rolul educatorului/profesorului în teoria lui Jean Piaget este de a asigura un mediu
107
favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului. El va concepe învăţarea ca un demers
individual. În procesul de învăţare conceput în sens structural genetic, intervin mai multe roluri
ale profesorului constructivist [33, pp. 22-23], [45], [164, pp. 141-147].
În primul rând, profesorul trebuie să determine ce potenţial are fiecare elev şi să creeze
situaţii psihologice care uşurează şi dezvoltă înţelegerea elevilor. De asemenea, trebuie să
stimuleze învăţarea astfel încât elevul să poată construi operaţiile pe care trebuie să şi le
însuşească.
În al doilea rând, profesorul trebuie să facă elevul participant la propria formare.
În al treilea rând, profesorul trebuie să participe alături de elevi, la crearea valorilor
culturale prin instruire şi educare, la formarea pentru construcţia ei, independentă şi prin
colaborare interdisciplinar şi transdisciplinar.
În al patrulea rând, profesorul trebuie să apeleze la schemele anterioare pe care le deţine
elevul pentru ca ulterior, să dezvolte noua operaţie.
În al cincilea rând, profesorul trebuie să aplice cele mai eficiente metode didactice, care ţin
de stadiul dezvoltării capacităţii cognitive a copilului.
În al şaselea rând, dar nu în ultimul, profesorul aflat în relaţie de cooperare cu elevii săi
trebuie să negocieze obiectivele învăţării, formele şi modalităţile de evaluare. În acest sens, Jean
Piaget afirma că: „evaluarea muncii continue a elevului nu depinde numai de profesor, în care se
poate avea încredere, ci şi de metodele folosite în această muncă” [79, p.96].
Pentru activitatea exploratorie a elevului, Jean Piaget considera că şcoala trebuie să devină
un mediu care să stimuleze şi să favorizeze procesele de construcţie. Această şcoală propune o
nouă relaţie profesor-elev, de cooperare, care presupune formarea unor interese intelectuale,
considerate în opinia lui Jean Piaget mai importante decât acumularea cunoştinţelor. Este un
mijloc de formare a elevilor pentru adaptarea lor la cerinţele societăţii.
De asemenea, şcoala trebuie modificată în spiritul valorilor constructiviste prin elaborarea
unor programe, a unor strategii eficiente. La acest nivel, este bine să amintim că şi în lucrarea
Pedagogie constructivistă a lui Horst Siebert, găsim o idee similară de evoluţie a şcolii: „Într-o
perspectivă pur constructivistă şcoala ar trebui transformată în întregime” [88, p.81].
Climatul şcolar trebuie modificat pentru a fi favorabil învăţării pedagogice constructiviste
ţinând seama de consecinţele epistemologice şi metodologice:
1. din punct de vedere epistemologic se creează nevoia de a ajunge la o concepţie clară
despre experienţă în acord cu componentele educaţiei şi învăţământului. Profesorul ar trebui să
manifeste deschidere epistemică, de verificare a ipotezelor, a diferitelor experienţe cognitive ale
elevilor;
108
2. din punct de vedere metodologic se creează premise pentru abordarea curriculară a
educaţiei în raport de proiectarea activităţilor vizând ariile curriculare, obiectele de învăţământ,
metodele de instruire, organizarea socială a clasei, dar şi din cauza unor variabile care ţin de
rolurile elevului (negociere, timp, obţinerea performanţei).
Putem totuşi sesiza existenţa unor diferenţe între metodele teoretice şi aplicarea acestora în
activitatea de instruire a elevilor. Pregătirea, desfăşurarea activităţii din clasă trebuie să se
realizeze după criterii constructiviste, şi nu în mod tehnicist. Prin libertatea câştigată în
construcţia cunoaşterii, în înţelegere, de multe ori elevul nu conştientizează dacă are sau nu
dreptate în raport cu ceilalţi colegi, deoarece intervenţia profesorului este limitată. De aceea,
profesorul trebuie să stabilească relaţia între cunoştinţele prescrise în programă şi cele anterioare
ale elevilor, cu valorificarea lor în noua construcţie cognitivă.
Dar, „cu cât căutăm mai mult să perfecţionăm şcoala, cu atât sarcina profesorului devine
mai grea, iar cu cât sunt mai bune metodele, cu atât este mai greu să le aplici” [79, p.110]. În
această perspectivă, apare pe deplin întemeiată opinia lui Jean Piaget în Psihologie şi pedagogie
potrivit căreia „nu vom găsi nici o problemă care să nu ne ducă, mai devreme sau mai târziu, la
cea a formării profesorilor, problema cheie a şcolii contemporane” [79, p.111]. Această problemă
pe care aş numi-o de esenţă pentru educaţie în general şi pentru educaţia românească în special,
ne preocupă mai ales prin prisma scăderii dramatice a valorii sistemului de educaţie românesc,
aşa cum s-a constatat din analiza rezultatelor la bacalaureatul din sesiunea din iulie 2011.
Putem concluziona că psihologia şcolară trebuie să colaboreze cu profesorul în analizarea
randamentului metodelor pedagogice folosite şi adaptarea lor la dezvoltarea mintală a elevilor.
De aceea, experienţa este necesară pentru dezvoltarea inteligenţei şi poate fi realizată prin
inducţie operatorie şi experienţă logico-matematică, realizată prin deducţie operatorie. Această
experienţă implică dezvoltarea instrumentelor de asimilare ale elevilor adaptate în diferite
contexte de învăţare prin valorificarea structurilor cognitive ale lor la nivelul unor stadii care
sunt definite prin existenţa operaţiilor concrete şi formale favorabile învăţării dar bazate pe o
experienţă anterioară.
Conform lui Jean Piaget, în psihologie, pedagogie, biologie, datele, faptele şi interpretările
pot fi înţelese după ce se efectuează personal o cercetare. Experienţa elevului, limitată ca urmare
a vârstei biologice şi psihologice, trebuie înţeleasă prin ceea ce are ea superior, favorabil pentru o
învăţare constructivă de perspectivă. Profesorul oferă instrumente de asimilare şi aplicare a
cunoştinţelor permiţând dezvoltarea la elevi a unor procese logice de învăţare eficiente la nivelul
vârstei psihologice. Am putea concluziona că analizele orientate de Jean Piaget spre domeniul
didactic „sunt o dublă provocare pentru: pedagogie, prin complexitatea factorilor aflaţi în joc"
109
care nu şi-a consolidat încă fundamentele sale epistemologice; factorii de decizie „care iau
hotărâri atât asupra principiilor cât şi asupra măsurilor, neavând posibilitatea de a se sprijini pe o
ştiinţă elaborată în suficientă măsură pentru a răspunde la numeroasele întrebări a căror rezolvare
este lăsată în seama empirismului sau a tradiţiei" [23, p.362]. În perspectivă se are în vedere
posibilitatea de a depista „factorii” care blochează creativitatea în procesul de învăţământ.
Problema curriculumului în procesul educaţional este înţeleasă de Jean Piaget ca un nou
mod de proiectare a programelor şcolare în care, apar cele cinci concepte prezentate anterior
referitoare la: educaţie, sistem şcolar (sistem de învăţământ), conţinut al educaţiei, metoda de
educaţie, rolul profesorului. Proiectarea didactică în termenii „paradigmei curriculumului”
angajată ca „transmitere educativă şi socială” va urma logica funcţiilor esenţiale ale inteligenţei
care „constau în a înţelege şi a inventa, cu alte cuvinte, a construi structuri structurând realul”
[76, p.27].
Însă, din punct de vedere istoric conceptul de „curriculum”, aşa cum apare el amintit în
Encyclopedia of Educational Psychology în capitolul „Curriculum development”, a fost derivat
din teoria stadială a dezvoltării copilului a lui Piaget. În construcţia curriculară „dezvoltarea
intelectuală prin învăţare stadială se realizează în patru etape care se succed” [205, p.229].
Constructivismul a furnizat o nouă dinamică în învăţare, bazându-se pe faptul că elevul
„construieşte” propria cunoştinţă în loc ca ea să-i fie transmisă de la profesor. Pentru dezvoltarea
curriculumului sunt esenţiale cunoştinţele despre psihologie.
În psihologie planificarea curriculară include următoarele [205, p.228]:
a) natura învăţării - care creează contextul pentru implicarea activă a elevilor în realizarea
învăţării;
b) procesul gândirii - care are loc prin participare, descoperire, producerea cunoştinţelor,
selectarea şi procesarea informaţiei de către elevi;
c) teoriile învăţării - care accentuează asupra modului eficient de a învăţa o anumită temă
prin utilizarea unor „scheme” şi „operaţii” ca structuri de cunoaştere ce asigură dezvoltarea
individului şi adaptarea la mediu;
d) selecţia experienţelor de învăţare - care vizează strategiile didactice adecvate pentru
învăţare. Asemenea decizii primează teoriilor de învăţare, teoriilor de dezvoltare cognitivă şi
afectivă, diferenţelor individuale, motivării personalităţii grupurilor dinamice şi stilurilor de
învăţare;
e) condiţiile învăţării - care constituie căi optime de învăţare ce se concretizează în condiţii
interne (care ţin de elev) şi externe, care ţin de contextul în care se realizează învăţarea. Unul
dintre constituenţii condiţiilor interne de învăţare este motivaţia;
110
f) diferenţele individuale ale elevilor - care urmăresc schimbările produse în elev psihice
şi comportamentale, vizează opţiuni echilibrate pentru construcţia personalităţii acestuia;
g) personalitatea - care vizează elevul ca subiect cunoscător şi produs al cunoaşterii se
manifestă prin atitudinea faţă de învăţare, dorinţa de operare, obţinerea prestigiului social;
h) profesorul - este cel care proiectează finalităţile, conţinuturile şi strategiile de învăţare,
practică un stil de predare al celui care pregăteşte „leadership”-ul interacţionează cu elevii,
exprimându-se prin capacităţile cognitive, stăpânirea materiei, organizează condiţiile învăţării.
În Early Childhood Education: An International Encyclopedia analizele lui Jean Piaget ne-
au furnizat deschideri către procesele de dezvoltare ale copiilor şi trasee noi de raţionalizare
pentru educaţia timpurie.
În The Creative Curriculum for Preschool sunt evidenţiate şase idei (credinţe)
fundamentale inspirate de gândirea structural constructivistă piagetiană [190, p.164]:
1. valoarea jocului ca un motor pentru învăţare;
2. ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenţei sociale;
3. rolul educatorului în conexiunea făcută între conţinut şi învăţare;
4. beneficiul realizării unui parteneriat cu familiile;
5. credinţa că toţi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot să evolueze într-o clasă
adecvată;
6. importanţa conexiunii dintre curriculum şi evaluare.
În acest sens, am putea spune că între 0-6/7 ani la Jean Piaget învăţarea copilului se
realizează prin joc, atât prin experienţe proprii ale acestuia cât şi prin relaţii cu alţi copiii sau
adulţi. Jocul constituie pentru copil principalul instrument de formare şi dezvoltare psihică. Mai
mult decât atât, pregătirea pentru şcoală trebuie să ţină seama de particularităţile individuale şi de
ritmurile proprii fiecărui copil. Activităţile din grădiniţă îmbogăţesc conţinutul şi structura
jocului copilului şi pot fi grupate în: activităţi de desen, cu conţinut matematic, muzicale,
cunoaşterea mediului, de dezvoltare a limbajului, de educaţie fizică, activităţi practice şi
elemente de activitate casnică.
Prin activităţi muzicale (cântece, jocuri muzicale, dans, audiţie muzicală), prin practicarea
desenului, a picturii, a modelării cu ajutorul diferitelor mijloace şi materiale, preşcolarul îşi va
dezvolta sensibilitatea, imaginaţia şi capacitatea de creaţie. În dezvoltarea imaginaţiei un rol
însemnat îl exercită limbajul şi gândirea. Acest lucru la preşcolari se poate observa din felul în
care percepe şi modifică basmele şi povestirile. Adeseori preşcolarul ocupă poziţie în interiorul
povestirii alături de personaje şi eroi, intervine activ în desfăşurarea evenimentelor. În acest sens,
am putea spune că basmele şi povestirile contribuie la dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a
111
celei creatoare. În afară de cărţi cu ilustraţii, alte mijloace didactice utilizate în învăţământul
preşcolar care dezvoltă imaginaţia sunt: tabla, în activităţile de narare şi creare de poveşti este un
captator al atenţiei, favorizând marcarea prin desen a momentelor acţiunii; planşele didactice;
diapozitivele; mijloacele auditive; înregistrările audio; mijloacele audiovizuale şi nu în ultimul
rând calculatorul. Pentru preşcolar, calculatorul este partenerul ideal de joc - prin folosirea
acestuia în grădiniţă, preşcolarul este ajutat să-şi formeze o pronunţie corectă, să audieze cuvinte
pentru învăţarea unei limbi străine, să asculte cântece şi să le interpreteze, să execute jocuri
didactice, să urmărească desene animate.
De asemenea, prin activităţile matematice preşcolarul îşi dezvoltă capacitatea de: înţelegere
şi utilizare a numerelor şi cifrelor, de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice. Activităţile matematice din grădiniţă pot contribui într-o mare măsură la formarea şi
dezvoltarea unor operaţii ale gândirii. Dezvoltarea operaţiilor mintale, a proceselor psihice pe
care se sprijină învăţarea dar şi organizarea lor în mecanisme funcţionale constituie premise ale
dezvoltării inteligenţei în cadrul procesului de învăţământ.
Educatorul are rol de a organiza şi a conduce procesul educativ ca proces de dezvoltare, de
a construi parteneriate viabile cu familiile acestora. Familia este primul factor cu influenţă socio-
educaţională asupra copilului. Aptitudinile şi competenţele familiei ca şi climatul în ansamblul
său, au o influenţă covârşitoare asupra personalităţii copilului.
În Early Childhood Education: An International Encyclopedia, sunt evidenţiate cinci
componente ale curriculumului creativ, aşa cum apar în Anexa 9 [190, p.165]:
a) modul de dezvoltare şi învăţare al copiilor - copilul este o personalitate în devenire;
educaţia acestuia este continuă. De asemenea, dezvoltarea socială, emoţională, fizică, cognitivă
şi de limbaj pentru un preşcolar dar şi caracteristicile şi experienţele acestuia realizează
unicitatea fiecărui copil. Scopurile şi obiectivele copiilor sunt conectate la continuumul de
dezvoltare - un instrument pentru observarea dezvoltării copiilor şi urmărirea progresului în
relaţie cu obiectivele curriculare;
b) mediul de învăţare – se referă la amenajarea locului învăţării, aşa cum este de
exemplu, clasa şcolară ca unitate funcţională de socializare în care elevii sunt pregătiţi să se
dezvolte. Aceasta include modul în care profesorii stabilesc proiecte de învăţare, organizează
timpul şi grupurile de elevi şi creează o comunitate a clasei unde aceştia învaţă cum să se
acomodeze cu alţii şi cum să-şi rezolve problemele în armonie. Perspectiva constructivistă pune
accent pe configurarea mediilor de învăţare, sau pe atmosfera construită de cei care învaţă în
defavoarea predării „frontale”;
c) ce învaţă copii - conţinuturile învăţământului sunt incluse în 6 zone: literatură,
112
matematică, ştiinţe, ştiinţe sociale, arte şi tehnologii. Curriculum creativ arată cum copii învaţă
conţinuturi şi abilităţi prin experienţe desfăşurate în fiecare zi;
d) rolul educatorului - este de a observa şi de a prezenta copiilor o varietate de strategii
de instruire pentru a le ghida învăţarea;
e) rolul familiei – este de a susţine dezvoltarea optimă a copiilor. Această ultimă
componentă include cunoaşterea familiilor şi comunicarea cu acestea în mod regulat, realizarea
de parteneriate pe programele de învăţare a copiilor şi implicarea în situaţii provocatoare. Un
element cheie al curriculumului creativ pentru preşcolari este legătura dintre curriculum şi
evaluare. Se porneşte de la o evaluare iniţială, care determină nivelul şi realitatea educaţională de
la care se începe acţiunea propusă. Se trece la o evaluare continuă, care evidenţiază pe parcurs
progresele, lipsurile, şi la sfârşitul anului se realizează o evaluare finală ale cărei rezultate sunt
puncte de sprijin pentru luarea deciziilor, efectuarea de prognoze, modificarea curriculumului.
Scopul evaluării constă în oferirea unor date eficiente care să permită adoptarea celor mai bune
decizii educaţionale. De asemenea, scopurile curriculumului creativ şi obiectivele sale furnizează
direcţia de planificare a programului şi o structură pentru determinare pentru ceea ce fiecare
copil cunoaşte şi cum fiecare copil se dezvoltă.
Sorin Cristea în Psihopedagogie (1998) distinge modelul curricular (modern) al proiectării
pedagogice de vechiul model, tradiţional sau didacticist. În opinia acestuia modelul curricular
[16, p.208]:
este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de
predare-învăţare-evaluare;
reprezintă punctul de plecare pe care îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în
spiritul unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto) instruire -
(auto)educaţie al fiecărui elev/student;
apare între toate elementele activităţii didactice (obiective-conţinuturi-metodologie-
evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice;
asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută
interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel puţin una „secundară”) şi pregătirea
psihopedagogică.
Teoria învăţării la Jean Piaget a determinat o schimbare radicală a modalităţilor de
concepere şi de interpretare a educaţiei referitoare la roluri, metode, modalităţi de instruire,
evaluare şi finalităţi în cadrul actului educaţional, faţă de abordarea tradiţională a învăţământului.
113
Aceasta deoarece, aşa cum afirma Jean Piaget, în cercetare şi prin cercetare ştiinţa despre copil şi
despre educaţia sa constituie mai mult ca oricând un domeniu inepuizabil.
Faţă de învăţarea şcolară tradiţională care punea accent pe achiziţia a cât mai multe
cunoştinţe transmise, în viziunea lui Jean Piaget şcoala activă abordează învăţarea ca o
construcţie proprie, prin participarea directă a elevului, prin cercetări, căutări, interpretări,
structurări, reflecţii, corelaţii, semnificaţii proprii.
Pornind pe aceeaşi direcţie, în zilele de astăzi, putem întâlni principii de instruire
constructiviste în învăţământ aşa cum apar ele ilustrate în articolul Problem Based Learning: An
Instructional Model and its Constructivist Framework editat de John R. Savery şi Thomas M.
Duffy în 2001 la Center for Research and Technology, Indiana University, S.U.A.
Profesorul constructivist trebuie să ancoreze activităţile de învăţare într-o problemă sau
sarcină mai cuprinzătoare (scopul rezolvării problemelor prin depăşirea zonei de clasă este
introducerea eficienţei în lumea reală).
Elevul va fi sprijinit de profesor dezvoltarea sa, în îndeplinirea sarcinilor sau rezolvarea
problemelor (se foloseşte în mod pregnant valoarea şi relevanţa ca stimuli pentru procesul de
învăţare).
În procesul educativ se proiectează sarcinilor autentice (de tipul celor din lumea reală) şi nu
simulări îndepărtate de realitatea înconjurătoare.
Sarcinile de învăţare ale elevului sunt proiectate de către profesor astfel încât ele reflectă
complexitatea mediului în care elevul va exista după finalizarea procesului de învăţare.
Nu se încorsetează elevul în procesul educativ, la sarcinile primite el are posibilitatea de a
dezvolta propria soluţie a procesului.
Se pune un accent deosebit pe dezvoltarea gândirii elevului care în proiectarea mediului de
învăţare de către profesor este ajutat şi provocat să gândească.
Profesorul va ajuta elevul să capete încredere în sine, acesta acceptă numai soluţii testate în
defavoarea punctelor de vedere alternative şi a contextelor alternative.
Profesorul constructivist trebuie să fie permanent conştient de necesitatea oferirii elevului
de oportunităţi iar procesul de predare să reflecte conţinutului învăţării.
Considerăm că aceste principii vizează dezvoltarea şi evoluţia elevului în calitate de funcţie
generală a educaţiei şi instruirii, iar clasa de elevi este privită ca un mediu capabil să ofere
oportunităţi de explorare şi descoperire inedite.
114
2.6. Concluzii la capitolul 2
Identificarea unor concepte pedagogice fundamentale a reprezentat preocuparea în
capitolul al doilea intitulat Teoria educaţiei şi instruirii în viziunea lui Jean Piaget. Cu ajutorul
acestor concepte a fost înlesnită elaborarea unei teorii constructiviste bazate pe psihologia
piagetiană. Analiza unor concepte referitoare la: educaţie, sistem şcolar (sistem de învăţământ),
conţinut al educaţiei, metoda de educaţie şi rolul profesorului a reprezentat preocuparea esenţială
în vederea argumentării teoriei.
Termenul de curriculum este înţeles de J. Piaget ca un nou mod de proiectare a programelor
şcolare. El anticipează proiectarea didactică în termenii paradigmei curriculumului angajată ca
„transmitere educativă şi socială”, dar şi ca reconstrucţie psihologică şi pedagogică. Aceasta va
urma logica funcţiilor esenţiale ale inteligenţei care „constau în a înţelege şi a inventa, a construi
structuri „structurând realul”.
Pentru definirea scopurilor educaţiei, J. Piaget pleacă de la dezbaterile iniţiale la nivel de
filosofie şi de politică a educaţiei în societate şi că la scara societăţii analizează relaţia dintre
viaţa socială şi educaţie şi defineşte educaţia ca: „factor necesar de progres” în care scopurile
vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii celui educat în raport de resursele acestuia.
De asemenea, am constatat că Jean Piaget a pus accent pe cunoaşterea psihologică a
elevului ca sursă de selectare a curriculumului prin observarea faptelor, sentimentelor, acţiunilor
aflate în plin proces de construcţie care trebuie valorificate prin direcţionarea acestora conform
scopurilor şi obiectivelor. În acest sens, procesul de învăţământ la Jean Piaget se prezintă ca un
ansamblu de acţiuni organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective şi conţinuturi
cuprinse în activitatea de instruire şi educaţie.
Scopul pedagogic construit de Jean Piaget urmărea utilizarea performanţei elevilor ca
direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate în evoluţie genetică permanentă
care oferă resurse de dezvoltare cognitivă valorificabile în sens constructivist.
Obiectivul formării-dezvoltării constructive la Jean Piaget poate fi considerat o sursă de
învăţare activă care vizează disciplinele bazate pe „experienţa fizică" cum sunt de exemplu
ştiinţele naturii, dar şi cele construite prin „experienţa logico-matematică”.
Sistemul de învăţământ este înţeles de Jean Piaget ca formare stadială a cunoştinţelor.
Astfel învăţământul preşcolar se bazează pe acţiunea cu obiectele concrete, folosind
mijloace specifice (jocul simbolic, imitaţia amânată, imaginea mentală, desenul); învăţământul
primar se bazează pe exemplificări concrete, progresând din aproape în aproape; învăţământul
secundar inferior se bazează pe inteligenţa operatorie formală care se referă „la ipoteze”;
învăţământul secundar superior se bazează pe operarea cu raţionamente ipotetico-deductive, cu
115
probabilităţi, care permit dezvoltarea raţionamentelor superioare de tip analogic, critic, creativ.
Conţinutul educaţiei intelectuale la Jean Piaget a valorificat stadiile inteligenţei care
evoluează, în mod obiectiv „de la acţiuni senzorio-motorii la operaţii abstracte”. Am constatat
că, în esenţă, conţinutul educaţiei intelectuale cuprinde materiile şcolare raportate la programa de
învăţământ referitoare la experienţele elevilor şi la activităţii sociale valorificate în raport de
criteriul dezvoltării cognitive, morale, practice.
Conţinutul educaţiei morale la Jean Piaget este pus în evidenţă prin formarea-
dezvoltarea conştiinţei morale, care se face acţionând dirijat asupra mai multor înţelegeri
construite: noţiuni şi reprezentări morale, idei şi concepţii morale, sentimente şi atitudini morale,
convingeri morale, aspiraţii morale.
Metodele în educaţie sunt tratate de Jean Piaget în raport de specificul psihologiei elevilor,
de calităţile şi capacităţile lor psihice şi socio-pedagogice implicate să prezinte elevilor obiectele
de învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii ale dezvoltării lor; în acelaşi
timp rolul educatorului este de a asigura un mediu favorabil pentru activitatea exploratorie a
elevului.
116
3. IMPACTUL OPEREI LUI JEAN PIAGET ASUPRA TEORIEI EDUCAŢIEI ŞI
INSTRUIRII
3.1. Didactica psihologică a lui Hans Aebli - un model constructivist bazat pe opera
lui Piaget
O importanţă deosebită pentru cercetarea noastră a avut-o lucrarea Didactique
psychologique. Aplication à la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Delachaux et
Niestlé, Neuchatel, Suisse, 1966, tradusă în limba română de Bianca Bratu în 1973 prin Aplicaţii
în didactica psihologiei lui Jean Piaget. În lucrare Hans Aebli a arătat că această psihologie se
leagă de „didactica operatorie şi a pedagogiei genetice”. Încă din prefaţa lucrării realizată de Jean
Piaget apare conturată această legătură dintre psihologie şi pedagogie: „am considerat
întotdeauna că materialele pe care am avut posibilitatea să le adunăm cu ajutorul unui mare
număr de colaboratori, ca şi interpretările la care aceste fapte ne-au condus, ar putea să permită o
utilizare pedagogică şi în mod expres una didactică” [1, p.5]. În acest sens, Jean Piaget considera
necesară o colaborare interdisciplinară, afirmând că „deşi psihologii cunosc copilul, le lipseşte
experienţa şcolii”. În opinia lui H. Aebli cel mai important aspect din psihologia educaţiei este
cel care se ocupă cu învăţarea, oferind în acest sens deschidere majoră spre instruire.
Din această valoroasă lucrare am considerat relevante pentru cercetarea noastră două idei:
1. prima este ideea conform căreia H. Aebli, va opta ca şi Jean Piaget pentru operaţie în
calitate de element central al gândirii;
2. a doua idee, împrumutată de H. Aebli de la Jean Piaget este cea care face referinţă la
resursele didactice speciale ale procesului de „asimilare”.
În prima, Jean Piaget şi H. Aebli consideră gândirea „o formă de acţiune”. La acest nivel
vom relua o idee prezentată în primul capitol al tezei şi anume cea referitoare la modelul de
instruire-învăţare propus de H. Aebli care se bazează pe faptul că, în construcţia noţiunilor este
înglobată o construcţie activă pe care elevul trebuie s-o descifreze prin explorări active.
Cunoaşterea anumitor noţiuni de matematică (de număr, fracţii, rădăcină pătrată, unghiuri),
presupune pentru elevi aplicarea lor în procese de descompunere, suprapunere, ordonare,
calculare, clasificare, măsurare. Această gândire (formă de acţiune) este un sistem de „operaţii
logice, spaţio-temporale şi numerice”. Imaginea este un simbol al operaţiei. Operaţia este
formată prin activitatea de cercetare a elevului, aceasta fiind condiţia progresului gândirii la
acesta dar şi la omul de ştiinţă. Jean Piaget afirma că prin diferite cercetări în ştiinţele educaţiei
se vor asigura „pregătiri eficiente ale profesorilor şi mai ales colaborarea activă şi dezvoltarea
unor discipline” [79, p.119], iar educaţia va fi un proces de creştere ascendentă. De asemenea,
117
participând prin cercetare la descoperirea operaţiilor înglobate în noţiuni, am putea spune că
elevii contribuie fundamental la construirea propriilor experienţe de cunoaştere.
Plecând de la ideile lui Jean Piaget, H. Aebli consideră că procesul gândirii se construieşte
cu ele în cursul cercetării dirijate, la fel cum acesta se dezvoltă în activitatea omului de ştiinţă. În
acest sens, operarea începe prin a fi exterioară, apoi prin reprezentare (imagine), devine operare
internă. În modelul de învăţare prin acţiune propus de Hans Aebli, o mare importanţă este
acordată momentelor cognitive interne ale învăţării. În procesul de instruire profesorul îi oferă
elevului momente de a descoperi prin cercetare, îl provoacă la reflexie. Pentru a trece de la
operare externă la cea internă, elevul trebuie să urmărească un scop, să-şi pună întrebări, să
exploreze prin activităţi proprii, să clasifice, să compare, să ordoneze, adică să implice operaţii
mintale. Operaţiile mintale nu apar spontan, dintr-o dată ci trebuie să includă o anumită
problemă. Conform concepţiei lui Jean Piaget, o operaţie nouă este mereu pregătită de un şir
lung de conduite bazate pe cele „anterioare".
În continuare vom prezenta rezultatul unei cercetări care valorifică teoria lui Jean Piaget
despre învăţare, cu referire la structurarea conceptelor în planul operaţional mental: formarea
noţiunii de „pătrat" în diferite stadii de dezvoltare psihică [81, pp. 70-71]:
Stadiul 1: Până la 3 ani copilul nu diferenţiază figurile geometrice, deci nu reacţionează
cognitiv la stimulul numit „pătrat";
Stadiul 2: Între 3 - 4 ani, copilul înţelege „pătratul" ca o curbă închisă, fără drepte sau
unghiuri şi nu sesizează diferenţele între: pătrat, triunghi, cerc, elipsă etc. Concluzia este că până
la 4 ani, copiii abordează figurile geometrice doar pe baza proprietăţilor topologice, motiv pentru
care ei nu diferenţiază liniile drepte de cele curbe, proporţiile laturilor şi dimensiunile
unghiurilor;
Stadiul 3: După vârsta de 4 ani, copilul diferenţiază figurile curbilinii de cele rectilinii:
„dacă „realismul intelectual” ignoră perspectiva şi relaţiile metrice, el ţine cont de legăturile
topologice: vecinătăţi, separări, înfăşurări, închideri” [81, p.71].
Stadiul 4: După vârsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile şi proporţiile, ceea ce-i
permite să deosebească pătratul de alte figuri geometrice. De la această vârstă se constituie
„dreapta proiectivă” (legată de conduita privirii) ca şi perspectiva elementară „copilul ajunge
capabil să anticipeze prin desen forma unui obiect care-i este prezentat, dar care trebuie să fie
desenat aşa cum ar fi văzut de un observator situat la dreapta sau în faţa copilului” [81, p.71].
Pentru studierea modului în care se formează operaţia de măsurare li s-a cerut copiilor să
construiască un turn cu înălţimea egală cu cea a unui model, între acesta şi masa de lucru s-a
instalat un paravan care făcea imposibilă comparaţia vizuală directă. Toţi subiecţii aveau la
118
dispoziţie, pe masa de lucru, suficiente piese circulare pentru a reproduce construcţia, beţişoare,
fâşii de hârtie, riglete, care puteau fi folosite pentru a măsura şi compara construcţia proprie cu
modelul.
Concluziile cercetării au fost următoarele:
stadiul 1: între 3 - 4 ani, copilul se rezumă la realizarea de „transporturi vizuale" de la
model la propria construcţie;
stadiul 2: între 4 - 6 ani, copilul încearcă să rezolve problema prin deplasarea propriei
construcţii în apropierea modelului;
stadiul 3: între 6 -7 ani, copilul „măsoară" modelul şi propria construcţie cu ajutorul
palmei, al degetelor, realizând o „imitaţie” a corpului;
stadiul 4: După vârsta de 7-8 ani, copilul foloseşte pentru măsurare instrumentele pe care
le are la dispoziţie pe masa sa de lucru: beţişoare, riglete, realizând un „transport instrumental".
În cercetarea prezentată mai sus este evidenţiată procesualitatea metodei, respectiv a actului
descoperirii unei raţiuni sau a unei operaţii. Se poate constata uşor că fiecare nouă achiziţie
implică schemele operatorii anterioare şi că tocmai acţiunea investigatoare este aceea care
permite progresul gândirii.
A doua idee, preluată de la Jean Piget şi valorificată de H. Aebli în didactica psihologică
este conceptul fundamental de „asimilare”. Această „asimilare” presupune un subiect care
asimilează şi un obiect care este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare: a apuca, a
explora, a seria, a clasa, a aduna. Aceste scheme de „asimilare” intră în contact cu obiectele din
mediu, se modifică şi se dezvoltă. În acest mod, învăţarea se dezvoltă de la „scheme de acţiune”
la capacităţi mai complexe, capabile de operaţii şi ele mai complexe.
Didactica lui H. Aebli, ca şi a lui Jean Piaget, pledează pentru ceea ce se cheamă frecvent
„învăţare prin descoperire”, care poate fi considerată, în ordinea evoluţiei şi „a rafinamentului
psihologic, cea mai activă metodă activă” [12, p.99]. În acest sens, putem spune că prin această
metodă elevul este pus în situaţia de a sesiza probleme şi de a încerca să găsească soluţii.
Descoperirea didactică, este o redescoperire a cunoştinţelor.
Învăţarea prin descoperire acordă elevului mai multă autonomie şi libertate de acţiune,
implicând efort mintal şi angajând forţe superioare ale spiritului uman: creativitatea,
inventivitatea, ingeniozitatea, originalitatea etc.
119
3.2. Construirea cunoştinţelor în viziunea lui Jean Piaget
În opinia lui Jean Piaget, cunoştinţele se construiesc aşa cum reiese din opera de mare
întindere a acestuia prezentată în prima parte a tezei prin interacţiunile subiectului cu obiectul,
după mecanisme întâlnite în dezvoltarea acţiunilor, a operaţiilor şi reprezentărilor [79, p.39],
[211, pp.19-20], [104, p.24, p.54], [187, p329], [105, pp.46-47] [120, p.159] [100, p.171] etc.
Pentru Jean Piaget „natura dezvoltării intelectuale” ţine seama de două aspecte [79, p.39]:
pe de o parte, această dezvoltare ţine de activităţile subiectului. Conform lui Jean
Piaget, activitatea desfăşurată de la acţiunea „senzorio-motorie până la operaţii formale, este o
operativitate ireductibilă şi spontană” [79, p.39]. Această activitate mintală poate utiliza succesiv
mai multe operaţii precum: analiza şi sinteza, specificarea şi generalizarea, abstractizarea şi
concretizarea faptică, clasificarea şi diviziunea. De exemplu, plecând de la activităţi în care
trebuie să produci un efect asupra obiectelor, educatorii stimulează preşcolarii să recurgă la
abstractizări empirice, la puneri în relaţie, de fiecare dată când este posibil. Acestea creează şi
valorifică pedagogic conflicte cognitive sau socio-cognitive şi stimulează activităţile de sinteză
în contexte didactice din ce în ce mai complexe.
pe de altă parte, această operativitate este „produsul unor construcţii succesive” [79,
p.39]. De exemplu, la orele de biologie la clasa a VII-a încercând să facem analiza individului ca
dat concret, subliniem înainte structura anatomo-morfologică, pe baza cunoştinţelor de care
dispunem. Vom constata astfel, că individul se compune din aparate (digestiv, circulator,
respirator, excretor etc.), organe, ţesuturi, celule. Prin operaţia de sinteză vom asigura elevilor
reconstituirea mintală a întregului (obiectului) pe baza elementelor sale componente.
Prin cele două aspecte, constructivismul este, conform lui Jean Piaget, o teorie a
subiectului, care încercând să optimizeze schimburile cu mediul, se autoconstruieşte integrând
atât obiectele, cât şi mecanismele gândirii sale [227, p.49]. Această teorie a subiectului creator de
cunoştinţe ar trebui să dea curs unui model pedagogic în care asimilarea de cunoştinţe este
produsul unui act creativ, iar elevul confruntat cu probleme de adaptare la mediu este implicat
într-un proces de elaborare activă a propriei cunoaşteri şi a propriei gândiri.
În Psihologie şi pedagogie, Biologie şi cunoaştere, Psihologia inteligenţei şi alte lucrări ale
sale Jean Piaget a evidenţiat că pe tot parcursul psihogenezei cunoştinţelor există o continuitate
funcţională a proceselor prin care se realizează permanente transformări structurale ale
cunoaşterilor.
Conform lui Jean Piaget, pentru început, nou născutul reacţionează la stimuli prin reflexe.
Apoi, în primele luni de viaţă aceste reflexe ereditare se transformă în „scheme de asimilare”, în
măsura în care acţiunile lor de: supt, privit, apucat, funcţionează ca procedee pentru asimilarea
120
lumii obiectelor. În acest sens, obiectele sunt explorate cu ajutorul schemelor de care dispune
subiectul. Pentru bebeluş, un deget, un biberon, o jucărioară, sunt obiecte care pot fi supte,
privite şi apucate.
În opinia lui Jean Piaget, „asimilarea” unui obiect înseamnă a acţiona asupra acestuia şi a
încerca să-l integreze în modul propriu de gândire. Orice act psihologic solicită asimilarea unui
obiect într-o structură existentă şi simultan acomodarea structurii la obiectul încorporat. De
exemplu la Jean Piaget, pentru un copil de 5-6 luni, apucarea obiectelor cu ambele mâini este o
„schemă de asimilare”, dar a depărta sau a apropia mai mult sau mai puţin mâinile, după cum
obiectul este mai mare sau mai mic, constituie o „acomodare” a acestei scheme. După Jean
Piaget, „acomodarea” înseamnă acceptarea unei provocări, adică recunoaşterea faptului că
schemele sale în contact cu noul sunt insuficiente şi acestea trebuie transformate. Între cele două
procese de asimilare a schemelor de acţiune şi de acomodare a lor în funcţie de reacţiile
obiectelor este necesar echilibrul dinamic.
Un exemplu de echilibru întâlnit în experimentele lui Jean Piaget constă în transvazarea
apei dintr-un pahar cu gura mai mică într-unul cu gura mai mare, în care un preşcolar poate
estima că în ultimul este mai puţin lichid pentru că nivelul este mai scăzut. După o perioadă,
preşcolarul confruntat cu aceeaşi situaţie, ar putea spune că este mai multă apă în paharul cu gura
mai mare, deoarece „este mai mare”. Acest fenomen cognitiv întâlnit la copii se numeşte
„alternanţa centrărilor”. Pentru a afla că există aceeaşi cantitate de lichid înainte şi după
transvazare, preşcolarul trebuie să-şi coordoneze cele două centrări şi să construiască relaţia de
compensaţie: nivelul apei este mai scăzut în al doilea pahar pentru că acesta are gura mai mare.
Hopkins Brian în The Cambridge Encyclopedia of Child Developement, 2005, evidenţiază
că structurile psihologice descrise de Jean Piaget suferă transformări succesive de-a lungul
timpului într-o serie de patru stadii. În cadrul teoriei sale stadiile prezintă câteva proprietăţi
importante [160, p.49]:
- fiecărui stadiu îi corespunde un anumit tip de gândire;
- stadiile formează o progresie ierarhică în raport cu stadiile următoare dar se construiesc
pe baza celor anterioare;
- stadiile formează o singură frecvenţă universală şi unidirecţională. Indiferent de cultura
în care creşte un copil, gândirea se dezvoltă în stadii de la senzoriomotor spre stadiul operaţiilor
formale;
- stadiile piagetiene formează structuri ale unui întreg (ansamblu).
Pentru Jean Piaget, stadiile dezvoltării sunt în realitate „paliere de echilibru”. Conceptul de
„echilibrare” reprezintă „coloana vertebrală a teoriei constructiviste a lui Jean Piaget” [160,
121
p.50].
Potrivit concepţiei lui Jean Piaget, factorul principal al constructivismului este: „o
echilibrare prin autoreglări care permit remedierea incoerenţelor momentane, rezolvarea
problemelor şi depăşirea crizelor sau stărilor de dezechilibru printr-o permanentă elaborare de
structuri noi” [79, p.39]. În acest sens, echilibrarea apare ca un proces intrinsec autoreglator şi
compensator, care realizează echilibrul între asimilare şi acomodare şi cauzează tranziţia
stadiului. Altfel spus, echilibrarea este o compensare a unei perturbări, care a declanşat căutarea
unei soluţii. În acest mod, am putea spune că orice nou echilibru cognitiv, sau orice nouă
acumulare intelectuală generează noi probleme.
De asemenea, în opinia lui Jean Piaget, orice echilibru nou se orientează într-o direcţie
determinată în funcţie de cel precedent. Dar, schemele de acţiune iniţiale (dezvoltarea iniţială a
bebeluşului) sunt la fel pentru subiecţi, iar în interacţiune cu mediu au loc perturbări.
În The Cambridge Encyclopedia of Child Developement, este susţinută opinia lui Jean
Piaget cu privire la [160, p.50]:
o stare de echilibru rezultă atunci când un obiect este încorporat cu succes într-o
schemă existentă - asimilarea şi acomodarea sunt într-un stadiu de echilibru;
un stadiu de dezechilibru rezultă atunci când există o greşeală în încorporarea unui
obiect într-o schemă dată. De exemplu, un preşcolar care are numai câteva scheme pentru câini şi
pisici va avea puţine dificultăţi în identificarea unor scheme comune ale acestor două clase.
Schemele sale vor fi în dezechilibru când vor întâlni un iepure. În schimb, dezechilibrul va
motiva succesiv acte de acomodare care rezultă din modificări succesive ale schemelor existente.
O nouă schemă astfel, izvorăşte dintr-o greşeală a schemelor existente. Când iniţial sunt numai
scheme pentru câini şi pisici, acum sunt scheme pentru câini, pisici şi iepuri. Dezechilibrul
generat de conflictele cognitive furnizează forţă motrice a dezvoltării.
Jean Piaget a evidenţiat că subiectul în interacţiuni cu mediu inventează un nou echilibru şi
creează o deschidere către „noi” posibilităţi. Prin coordonarea acţiunilor (asupra obiectelor şi
oamenilor) copilul va avea parte de noi explorări şi cuceriri. Fiecare construcţie nouă „creează” o
deschidere a preocupărilor subiectului.
După Jean Piaget, operaţia mentală este o acţiune interiorizată. A gândi înseamnă a executa
pe plan simbolic o acţiune asupra obiectelor. În acest sens, Jean Piaget a definit funcţia simbolică
sau semiotică: „capacitatea de a folosi un lucru (o imagine mintală) ca simbol pentru a reprezenta
altceva” [79, p.30]. De asemenea, psihologia genetică consideră că imaginea mintală este nu
numai suport al gândirii, ca punct de plecare (prin informaţiile ce urmează a fi prelucrate), ci şi
un declanşator al operaţiilor ce urmează a fi efectuate: „imaginea constituie un simbol al
122
operaţiei, simbol al cărui percepere sau reprezentare permite subiectului să evoce operaţia totală”
[1, p.58].
Simbolurile definite de Jean Piaget sunt: jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea
mintală, desenul, limbajul. În acest sens, funcţia simbolică „permite inteligenţei senzorio-motorii
să se prelungească în gândire” [79, p.30]. În jurul vârstei de doi ani interiorizarea unei acţiuni
conduce la conceptualizare, schemele senzoriomotorii se transformă în noţiuni „preconcepte”,
apoi se elaborează şi se coordonează în sisteme conceptuale. Pentru Jean Piaget, reconstrucţiile
formează conceptualizări care are în vedere în mod special, un proces de abstractizare. Jean
Piaget vorbeşte despre două tipuri de abstractizări [77, p.336]:
1. „abstractizarea empirică”, atunci când subiectul obţine din aplicarea unei scheme
asimilatoare asupra realului, o informaţie asupra obiectelor. De exemplu prin prezentarea la ora
de matematică a diferitelor forme geometrice (de culori diferite) la clasa a II-a învăţătorul
constată că elevii sunt interesaţi mai mult de o anumită culoare decât de formele geometrice
prezentate;
2. „abstractizarea reflectantă”, atunci când subiectul este interesat de ansamblul de acţiuni
sau operaţii împreună cu rezultatele lor. În acest sens, abstractizarea reflectantă creează logica
necesară gândirii: clasă, număr, timp şi spaţiu, cauzalitate şi punerile în relaţii. Prin acestea se
formează operaţiile. Jean Piaget distinge două tipuri de operaţii: matematice (are în vedere
clasele de obiecte, relaţiile între obiectele invariante sau numere) şi logice (au în vedere poziţiile
sau stările). Prin această „abstracţie reflectantă”, Jean Piaget a evidenţiat procesul de reconstruire
cu combinaţii noi care: „permite integrarea unei structuri operatorii de la o etapă anterioară sau
de la un nivel anterior, într-o structură mai bogată, de nivel superior” [77, p.336].
Pentru Jean Piaget numărul este rezultatul sintezei între includere şi ordine, al
coordonărilor între două scheme logico-matematice construite prin abstractizare reflectantă. În
opinia lui Jean Piaget, operaţia este mereu un element al unei structuri. Structurile logico-
matematice rezultă dintr-o funcţionare pentru că „este utilizată în rezolvarea problemelor şi dă
loc unei duble mişcări de construcţii şi de abstracţii reflectante pe paliere succesive de
echilibrări” [77, p.345]. În acest sens, formele de echilibru atinse sunt structuri devenite necesare
prin legile funcţionării (structuri logico-matematice) şi structuri deschise experienţei (cunoaşteri
fizice sau experimentale). Însă în opinia lui Jean Piaget cunoaşterea fizică nu este niciodată „o
copie”, ci „o asimilare de scheme la structuri din ce în ce mai complexe” [77, p.354]. Această
asimilare piagetiană este şi de natură logico-matematică, deoarece acţiunile necesare detectării
proprietăţilor obiectului şi a fenomenelor nu sunt izolate; ele sunt acţiuni coordonate reciproc,
constituind în acest caz sursa operaţiilor logico-matematice.
123
Din cele prezentate mai sus am putea concluziona că structurile operatorii piagetiene se
elaborează treptat, prin construcţii reale. În acest sens, teoria lui Jean Piaget este o teorie
constructivistă dar şi genetică pentru că se bazează pe explicarea genezei şi a evoluţiei proceselor
cognitive. Învăţarea rezultă din experienţă directă prin operarea cu obiecte, prin analizarea şi
interpretarea proprie a unor conflicte cognitive nou create, prin raportarea la construcţiile
realizate de alţii, prin aplicarea rezultatelor în practică [227, pp.155-158].
În ceea ce priveşte procesul de învăţământ, acesta gravitează în jurul relaţiei profesor-elev,
respectiv predare-învăţare [227]. Esenţa procesului de învăţământ constă tocmai în funcţionarea
optimă a căii deschise dintre cei doi poli. Din punct de vedere al relaţiei predare-învăţare, orice
cunoştinţă conform lui Jean Piaget impune mai multe funcţii: funcţia reflectorie, funcţia
constructivă, funcţia ordonatoare, funcţia operaţională şi de instrumentalizare, şi funcţia de
comunicare (de transmitere a conceptelor).
Prin funcţia reflectorie, conform lui Jean Piaget, elevul reuşeşte să cunoască realitatea
înconjurătoare, fapt ce se concretizează în apariţia de imagini, idei, concepte.
Prin funcţia de construcţie sau creatoare conform lui Jean Piaget se depăşeşte realul, având
loc trecerea spre posibil. Din cele două funcţii am putea concluziona că rolul educaţiei constă în
conştientizarea caracterului constructiv şi reflexiv al cunoaşterii care constă nu numai în
asimilarea în masă a cunoştinţelor ci şi în valorificarea lor în contexte deschise.
Prin funcţia ordonatoare, la Jean Piaget, are loc ordonarea conceptelor în sisteme de
concepe operaţionale care sunt utilizate, de asemenea, în contexte deschise didactice şi
extradidactice, sociale şi psihosociale.
Prin funcţia operaţională cunoştinţa devine un instrument în vederea asimilării altor
cunoştinţe, fapt ce se concretizează în formarea capacităţii operaţionale. Funcţia operaţională se
formează prin acţiunile proprii ale elevilor, stimulate şi determinate prin actul predării. Jean
Piaget evidenţia că indiferent dacă se predau scheme sau structuri în mod direct sau se prezintă
copiilor situaţii cu probleme de rezolvat în care copilul activ învaţă din acestea în cursul
explorării, obiectivul educaţiei pentru elev este creşterea posibilităţii de a inventa şi a descoperi.
De exemplu, la finalul unei lecţii de biologie, rebusul didactic este unul din instrumentele
cognitiv-constructiviste prin intermediul căruia se pot urmări diferite scopuri:
- dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor, prin căutarea şi descoperirea de soluţii
cu ajutorul analogiilor;
- formarea unor procese cognitive prin reflecţia asupra scopului, prin autoevaluarea
dificultăţilor şi performanţelor în rezolvare;
- acomodarea sau/şi construcţia (reconstrucţia) schemelor, trecerea de la subiectiv la
124
obiectiv, echilibrarea şi stabilizarea;
- construirea unor variante de răspuns care corespund cu realitatea externă;
- încurajarea autonomiei cognitive elevului şi acţionale în prelucrarea şi construirea de
sensuri, dezvoltarea iniţiativei în căutarea şi alegerea răspunsurilor.
Obiectivele cognitiv-constructiviste sunt: de integrare, de acomodare, de constituire de
categorii, de conceptualizare, de construire de judecăţi şi raţionamente, de rezolvare de
probleme, de luare a deciziilor. În rezolvarea sarcinii, elevii au ocazia să dovedească dacă şi-au
însuşit (cuvintele)conceptele-cheie din lecţia parcursă şi că au înţeles corelaţii între ele. În
completarea rebusului didactic elevii pot apela la învăţarea prin descoperire ca strategie de
instruire sau la alte metode şi procedee printre care amintim: reflecţia şi problematizarea.
Rebusul propus care contribuie la formarea elevilor în stil constructivist este prezentat în Anexa
10 [64].
Suntem de acord cu opinia lui Jean Piaget că scopul predării este să furnizeze condiţii de
învăţat. Învăţarea este un factor cheie prin care o nouă cale de predare (de comunicare sau
transmitere, dar şi de construcţie şi reconstrucţie) trebuie să constituie o resursă complementară
pentru elev, oferind opţiuni multiple, idei sugestive şi surse de ajutor. Predarea face învăţarea
mai puternică. În acest sens, cunoaşterea în procesul de învăţământ are loc prin schimbări active
reciproce între predare-învăţare [227, pp.155-158]. Această relaţie dintre predare - învăţare pe
fondul căreia se realizează cunoaşterea, se prezintă aşa cum a evidenţiat Jean Piaget în mod
diferenţiat de la un stadiu la altul al dezvoltării ontologice. Ea constituie o constantă a didacticii
pedagogice care anticipează o teză de bază a paradigmei curriculumului-corelaţia dintre
elementele componente ale instruirii predarea şi învăţarea, dar şi evaluarea.
Din cauza diversităţii fenomenelor pe care le implică – psihologice, sociologice,
cibernetice, pedagogice – cunoaşterea mecanismului de funcţionare a învăţării devine posibil
numai ca urmare a valorificării cuceririlor acestor ştiinţe şi a adoptării, pe aceasta baza, a unei
viziuni interdisciplinare în interpretarea sa.
3.3. Constructe ale unei pedagogii creative
Autori precum: Lisa Cohen (2011), Scott Johnson, John A. Van Del Valle, Terry Kidd
(2010), Elena Joiţa, Winch Cristopher (2008), Eugen Noveanu, Lakmi C. Jain, Douglas Brown
(2007), Miles Hewstone, Robert S. Tim (2005), Irma Eloff, Scheely Noel (2004), Diane Halperin
(2003) sunt printre puţinii care au dezbătut în lucrările lor teoria constructivistă piagetiană.
După Terry Kidd în lucrarea Online Education and Adult Learning New Frontiers for
Teaching Practices, 2010, abordarea constructivistă este o epistemologie în care „cel care învaţă
125
dobândeşte cunoaşterea jucând un rol activ în construirea înţelegerii şi realizarea de sens pentru
informaţii” [169, p.101].
În opinia autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman şi Debra Tedman în Evolution of
Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment, 2007, teoria constructivismului
provine din domeniul ştiinţelor cognitive, mai ales din lucrările lui Jean Piaget, Lev Vygotski,
Jerome Bruner, Howard Gardner şi Nelson Goodman. Aceasta descrie dezvoltarea de cunoştinţe
prin învăţare „ca un proces de construcţie activ în ceea ce priveşte contextul şi mediul în care
învăţarea are loc [164, p.16]. În lucrare este susţinută opinia lui Jean Piaget cu privire la mediul
şcolar care „trebuie să fie adaptat la nevoile copilului, iar educatorii să analizeze dezvoltarea
psihologică a copilului în proiectarea de activităţi educaţionale” [164, p.9]. În acest sens, autorii
menţionaţi au considerat că Jean Piaget a fost un avocat timpuriu al pedagogiei constructiviste.
Horst Siebert în lucrarea Pedagogie constructivistă, 2001, prezintă o ideea similară cu cea
emisă anterior, conform căreia „în dezbaterea asupra constructivismului sunt implicate diverse
discipline ştiinţifice” [88, p.63]. În acest sens, constructivismul este privit din perspectivă
filozofică, psihologică, socială, dar şi de ştiinţele educaţionale şi pedagogie ca fundament al
ştiinţelor educaţiei.
Ştiinţele educaţiei în perioada actuală se află în era constructivistă, iar constructivismul
propune o schimbare de paradigmă prin trecerea de la modelul instructivist spre un model
cognitivist şi „progresist”. Altfel spus, urmăreşte trecerea de la un model normativ la unul
interpretativ.
În tabelul următor vom încerca să prezentăm particularităţile celor trei paradigme ţinând
seama de structura, funcţia, procesul şi baza ideologică a acestora [88, p.26] [164, pp.141-147]:
Tabelul 3.3.1. Paradigme - particularităţi
Paradigma instructivistă Paradigma cognitivistă Paradigma constructivistă
Învăţarea este ierarhizată,
profesorul transmite
informaţiile, prin predare -
transmitere în mod dominant.
Realitatea există numai prin
informaţii transmise.
Învăţarea provine din
activitatea mentală directă
asupra informaţiilor. Elevii
conexează noul material de
cunoştinţele anterioare.
Învăţarea este autonomă,
elevii învaţă căutând
informaţii, procesându-le
mental, înţelegându-le şi
interacţionând.
Procesul este linear, domină
învăţarea prin condiţionare.
Profesorul furnizează
conţinutul iar elevul îl
receptează. Profesorul
acţionează ca un transmiţător
Procesul este linear în
recursivitate, o oscilaţie între
linearitate şi circularitate.
Profesorul acţionează ca un
transmiţător activ şi mecanism
de feedback, iar elevul
Procesul este nonlinear,
cunoaşterea este construită, nu
transmisă. Învăţarea şi
instruirea sunt procese sociale
active care au loc în contexte
relevante interculturale. Elevul
126
activ iar elevul ca un receptor
pasiv de semnal, pe care apoi
îl repetă. Acesta receptează,
asimilează, repetă, aplică,
reproduce conţinutul. Domină
metodele de transmitere,
utilizare a manualului,
strategii algoritmice, mijloa-
cele clasice de învăţământ.
Domină motivaţia extrinsecă.
asimilează informaţii, le
filtrează şi conectează noi
cunoştinţe.
Elevul va păstra datele
importante pentru că
semnificaţia există. Domină
metodele active, ale învăţării
prin descoperire. Domină
procesele mentale interne faţă
de condiţiile externe.
se presupune a fi constructor
activ de cunoştinţe, este
realist, dar subiectiv.
Domină mijloacele de
informare variată, învăţarea
prin explorare directă şi
acţiune, învăţarea bazată pe
înţelegere, construire de
cunoştinţe, interpretare şi
reflecţie proprie, cooperare.
Proiectarea activităţii este
strictă, bazată pe obiective
operaţionale şi de referinţă.
Evaluarea cunoştinţelor
dobândite este izolată de
practică (evaluarea este
retrospectivă); obiectivele sunt
standardizate, măsurabile,
observabile criterial.
Proiectarea activităţii se
bazează pe analiză cognitivă a
sarcinii de învăţare, pe
condiţiile de procesare, pe
proceduri mentale.
Evaluarea cunoştinţelor
dobândite este în curs de
desfăşurare prin intermediul
feedback-ului şi prin
reflexivitatea elevului.
Proiectarea activităţii ţine
seama de organizarea
condiţiilor de rezolvare
mentală a situaţiilor reale sau a
conflictelor cognitive, de
căutarea independentă pentru
înţelegere proprie, de folosirea
metodelor constructive.
Evaluarea performanţelor în
procesarea mentală are loc ca
o „schelă”, prin creşterea
nivelului de complexitate, în
termeni cantitativi,
nestandardizaţi; testare
continuă (formativă).
Paradigma reprezintă ansamblul de norme, reguli şi metode utilizate de către o comunitate
ştiinţifică în procesul de cercetare.
În lucrarea Structura revoluţiilor ştiinţifice, 2008, Thomas Kuhn afirma că „paradigma este
ceea ce împărtăşesc membrii unei comunităţi ştiinţifice, şi reciproc, o comunitate ştiinţifică este
compusă din oameni care împărtăşesc o paradigmă” [46, p.243].
Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă piagetiană propune schimbarea
paradigmei educaţionale, de la transmiterea de cunoştinţe de către profesor în mod dominant, la
o învăţare autonomă, centrată pe cel ce învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa.
Pentru ştiinţele educaţionale, constructivismul propune teze interesante care pot fi explicate
cu ajutorul altor teorii (în ceea ce ne priveşte teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget). În
acest caz există patru elemente referitoare la Jean Piaget care prezintă interes [88, pp.75-76]:
1. în primul rând, dacă un pedagog are de-a face cu adolescenţi, interacţiunea pedagogică
constă atât în acţiunea sa cât şi în răspunsul primit;
127
2. în al doilea rând, constructivismul ne aminteşte că transpunerea temelor în situaţii
pedagogice comportă semnificaţii subiective, care diferă de intenţiile profesorului. Receptarea
unei teme noi de către elevi presupune anumite legături cu receptările anterioare. În acest sens,
conţinutul expus de profesor va suferi transformări în momentul în care este asimilat de elev,
pentru că acesta dispune de o structură cognitivă şi emoţională proprie. Jean Piaget vorbeşte
despre o „echilibrare”, despre o balanţă, un echilibru emoţional şi cognitiv, o alternanţă între
asimilare şi acomodare;
3. în al treilea rând, procesele învăţării nu pot fi imaginate prin înlocuirea tuturor
conţinuturilor vechi cu altele noi; învăţarea este o activitate a reconstrucţiei cognitive în mintea
elevilor. În acest sens, constructivismul evidenţiază că reprezentările existente au funcţie
importantă în sistemul psihic şi în concepţia cognitivă despre lume. Conform lui Jean Piaget,
dacă este distrus acest echilibru, intervine dezechilibrul;
4. în al patrulea rând, tot constructivismul ne aminteşte de faptul că dacă rostim propoziţii,
acestea rămân „doar propoziţii” şi nu realitate. De exemplu, dacă un profesor promovează o nouă
concepţie ştiinţifică din biologie, fizică sau chimie, acesta informează elevii, dar evidenţiază şi
faptul că este deschis faţă de nou. Înainte de a învăţa un concept, trebuie stabilite capacităţile
care trebuie formate şi la ce stadiu. Obiectivul este acela de a transforma concepţiile spontane ale
elevilor în sensul validat de ştiinţă. Aceste capacităţi funcţionează după cum afirma Jean Piaget
ca „scheme de asimilare”, dar nu generale, ci specifice (vârstei). Elevii tind să reducă explicaţiile
ştiinţifice la propriul lor mod de a vedea lucrurile. Dar, în cadrul acestor „scheme de asimilare”
sau de operare este necesară includerea noilor informaţii. În cazul în care aceste scheme lipsesc,
ele trebuie învăţate odată cu parcurgerea noilor informaţii.
Din aceste patru elemente Ann Kovalchick şi Kara Dawson în Education and Technology:
an Encyclopedia, 2004, consideră că ar putea rezulta trei principii constructiviste [171, p.250]:
1. principiul învăţării contextuale. Acest principiu evidenţiază faptul că ceea ce învaţă
elevul depinde de scopurile sale, de precizarea sarcinilor trasate pentru învăţare, de contextul
pregătitor şi susţinător al demersului prevăzut; implică un scop motivaţional şi organizatoric
dependent de resursele disponibile, de aşteptările care sunt stabilite sau presupuse în context
deschis.
2. principiul învăţării bazate pe scop. Acest principiu evidenţiază faptul că procesul de
învăţare nu are loc atunci când elevul nu are niciun beneficiu, nici atunci când elevul a înţeles
deja ceea ce i se solicită conform unui scop care are în vedere „totul”, adică ansamblul
activităţilor. Învăţarea este dirijată de nevoia individului de înţelegere, de explorare directă, de
interpretare şi reflecţie proprie pentru atingerea unui anumit scop. Pentru aceasta elevul trebuie
128
să caute, să prelucreze, să interpreteze independent, pentru a ajunge la o înţelegere proprie, apoi
să colaboreze pentru generalizare;
3. învăţarea este socială. Acest principiu evidenţiază modul de învăţare constructivist
care accentuează aspectele de colaborare ale învăţării; colaborarea te responsabilizează în orice
situaţie psihologică, pedagogică, socială, didactică, extra-didactică, comunitară sau profesională.
În lucrarea Biologie şi cunoaştere, în capitolul intitulat sugestiv Structuri logico-
matematice, Jean Piaget prezintă matematicile ca acţiuni exercitate asupra obiectelor, iar
operaţiile sunt şi ele acţiuni coordonate între ele. Conform gândirii piagetiene, „construcţia
structurilor logico-matematice decurge în etape, astfel încât combinaţiile care caracterizează o
etapă dată, să fie pe de o parte noi, în calitate de combinaţii, iar pe de altă parte, să nu se refere
totuşi decât la elementele date încă în etapa precedentă” [77, p.334]. Din această abordare am
putea sintetiza două idei:
- pe de o parte, structurile logico-matematice nu pot rezulta dintr-o învăţare în sens
strict. Acestea se construiesc progresiv, pornind de la reacţii anterioare şi elementare;
- pe de altă parte, aceste structuri nu pot rezulta dintr-o simplă transmitere ereditară.
Gândirea logico-matematică rezultă din posibilitatea ca un şir de operaţii să poată fi reprezentat
în plan mintal exclusiv într-o manieră formală.
De asemenea, Jean Piaget a considerat că este necesar să se ajungă la o abstractizare în
toate domeniile educaţiei în cursul dezvoltării stadiului formal. Atât în matematică, dar şi în
psihologie rolul totalităţilor operatorii, cu proprietăţile acestora a devenit fundamental în
„sistematizările operaţiilor abstracte ca operaţii reale în joc în gândirea în acţiune” [73, p.34]. În
opinia lui J. Piaget, în matematică „operaţiile nu există în stare izolată, ci sunt unite în structuri
globale”. De exemplu, numerele constituie „grupuri” (cu legile lor de compunere de ansamblu).
În lucrarea sa postumă De la pédagogie, Jean Piaget accentua faptul că „este cu totul
posibil şi de dorit o reformă profundă a învăţământului în direcţia matematicii moderne” [240,
p.234]. Pentru J. Piaget „paradoxul pe care îl prezintă încercările educative contemporane este
acela de a viza predarea matematicii moderne cu metode arhaice, adică verbale bazate mai mult
pe transmitere, decât pe reinventarea sau redescoperirea lor de către elev” [240, p.235].
Constructivismul pedagogiei şcolare susţine: „teza învăţării ca un proces autonom şi
precizează că informaţiile, conceptele sau semnificaţiile nu pot fi transmise liniar, ci sunt
dobândite individual” [88, p.190]. În acest sens, am putea spune că metodica încurajează
dezvoltarea autonomă, constructivistă.
Constructivismul reprezintă una din alternativele metodologice de instruire a elevilor, iar
pedagogia constructivistă reprezintă în acest sens o alternativă, mai ales la nivel metodologic al
129
practicii educaţionale. De aceea, în opinia lui Jean Piaget, instrumentele experimentale ar trebui
să ţină seama de obiectivele cognitive ale învăţării prin experienţe directe, de procesele mentale
implicate. Elevii sunt antrenaţi să se manifeste în cunoaşterea diferitelor teme în funcţie de
pregătirea lor pedagogică, să-şi construiască propria lor înţelegere corelată cu nivelul real de
învăţare în clasă. Criteriul pedagogic orientează operaţia de selectare a informaţiei, precizând
valenţele pe care trebuie să le îndeplinească pentru a putea contribui la realizarea idealului
educaţional. Aceste criterii se refera la:
- asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate
potrivit tipului şi gradului de şcoală;
- conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze continuitatea în învăţare şi implicit
trecerea stadială de la un grad de învăţământ inferior la unul superior. Conform lui Jean Piaget,
continuitatea înseamnă preluare, valorificare şi depăşire a ceea ce s-a însuşit anterior, pregătind
astfel condiţiile pentru ceea ce va urma. Această continuitate depinde de modul în care se
sistematizează conţinutul în documente elaborate în acest sens;
- selecţionarea conţinutului să ţină cont de valenţele sale formative. În acest mod trebuie
să fie selecţionate acele cunoştinţe care favorizează în cel mai înalt grad realizarea laturii
formative a învăţării. Este vorba de acele cunoştinţe care să asigure dezvoltarea capacităţilor de
cunoaştere şi a operaţionalităţii în genere, punerea la dispoziţia elevilor a celor mai moderne
procedee de investigaţie, capabile să stimuleze perfecţionarea personalităţii;
- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică. Una din
tezele importante ale lui Jean Piaget este că: „se observă procese dialectice la toate nivelurile
gândirii”, iar conceptul cardinal este cel de „dialectică a asimilării şi acomodării în procesul de
echilibrare, care, tot dialectic, asigură în acelaşi timp atât stabilitatea, cât şi progresul” [75, p.8].
Logica didactică rezultă din modul în care este prelucrată şi ordonată informaţia ce se
selecţionează. Aceasta înseamnă conform lui Jean Piaget ca gruparea cunoştinţelor să se facă în
jurul structurii logice fundamentale a ştiinţei respective, insistându-se asupra cuvintelor-cheie şi
principiilor celor mai semnificative pentru înţelegerea tuturor celorlalte fenomene. În acest fel,
elevii pot evidenţia cuvintele-cheie ale unei lecţii predate, iar formularea de întrebări şi ipoteze
ţine de structura mentală a celor asimilate, integrate, prelucrate propriu.
Potrivit concepţiei piagetiene constructivismul înseamnă înţelegerea unui concept, a unei
probleme, căutând soluţii, rezolvând conflictul cognitiv apărut, asimilând experienţa cunoaşterii.
De exemplu, în rezolvarea unei probleme de aritmetică intervin dificultăţi legate de structura lor
conceptuală, de sensul transformărilor şi locul necunoscutei. Prin structura conceptelor trebuie să
înţelegem că noţiunile sunt înţelese de elev ca mărirea, diminuarea, comparaţia unor mulţimi,
130
combinarea numerelor. Conform teoriei constructiviste piagetiene numărul este construit datorită
capacităţilor logice ale copilului, ca o legătură între proprietăţile obiectelor create de subiect prin
operaţii matematice. În acest sens, importante sunt:
- serierea, ca ordonare: 8>7>6>5 sau relaţia inversă n+1 > n şi n < n+1;
- clasificarea, ca o construcţie de clasă logică, bazată pe relaţia cardinală a incluziunii
(clasa 5 este inclusă în clasa 6; clasa 6 este inclusă în clasa 7; iar clasa 7 este inclusă în clasa 8);
- conservarea, ca proprietate bazată pe raţionalitate şi reversibilitate ale unui parcurs.
Pentru aceasta, sunt importante instrumentele care stimulează, facilitează, sprijină, dezvoltă
înţelegerea.
În acest moment am putea spune că înţelegerea este mai întâi proprie, subiectivă
(constructivismul radical - Ernst von Glasersfeld) „cunoaşterea este folosită de subiect pentru
organizarea universului său şi nu în sensul cunoaşterii unei realităţi obiectiv-ontologice” [88,
p.124]. Pe de o parte, constructivismul radical presupune existenţa unei realităţi ontologice,
dincolo de orice cunoaştere. Pe de altă parte, există o realitate trăită a experienţei noastre, din
care scoatem ceea ce denumim „cunoaştere”- acţiuni, operaţii, structuri conceptuale.
Conform constructivismului radical învăţarea aparţine cunoaşterii prin experienţă cognitivă
directă în care se pot forma structuri mentale, reprezentări „constructivismul radical este
fundamentat pe presupunerea că ceea ce poate fi cunoscut există deja în mintea oamenilor şi că
subiectul îşi poate construi ştiinţa doar pe baza propriei sale experienţe. Lumea în care trăim este
construită prin modul în care interpretăm experienţa noastră” [79, p.98].
În constructivismul piagetian învăţarea presupune „existenţa unor procese anterioare de
învăţare, cunoştinţele bazându-se pe structurile cognitive existente, iar experienţele se raportează
la alte experienţe” [88, p.27]. În acest sens, asimilarea noilor cunoştinţe produce schimbare în
structurile noastre cognitive, în modul de interpretare a acestora, în construirea realităţii, în
modul de rezolvare a problemelor. Instruirea trebuie organizată astfel încât elevului să i se ofere
oportunităţi de construire a cunoaşterii prin experienţă directă. Pe acest fond, considerăm
necesară utilizarea mijloacelor de învăţământ ca instrumente auxiliare procesului de predare-
învăţare. În acest moment se ridică problema condiţiilor şi modalităţilor utilizării şi integrării lor
în procesul de instruire. Valoarea pedagogică a acestor mijloace rezultă din implicaţiile pe care le
au asupra transmiterii şi asimilării mesajelor educaţionale. Modul de apreciere a acestei valori
este acela al efectului pe care îl au asupra randamentului şcolar, concretizat în realizarea
obiectivelor pedagogice. Cadrul didactic trebuie să-l înveţe pe elev să gândească şi să valorizeze
aspectele operative ale gândirii, să experimenteze şi să manipuleze cu scopul de a stabili
regularităţi. În acest sens, considerăm că astfel activitatea desfăşurată de elev devine o puternică
131
sursă de motivaţie intrinsecă, necesară construcţiei învăţării.
Conform concepţiei marelui psiholog Jean Piaget, este necesar să adaptăm şi să integrăm
mijloacele didactice într-o situaţie concretă de învăţare. Această situaţie presupune să răspundă
unor particularităţi intrinseci ale informaţiilor transmise şi să fie în concordanţă cu condiţiile
psihologice interne ale învăţării [137, p.82].
Practic, în perspectiva învăţării, utilizarea acestor mijloace se justifică numai în măsura în
care funcţia lor reflexivă se întregeşte cu cea operativă, concretizată în stimularea capacităţilor
cognitiv-creative.
Întrucât gândirea presupune concomitent imagini şi operaţii se impune ca procesul de
învăţământ să asigure un echilibru între ele. Învăţarea lipsită de asocierea cu situaţii practice este
superficială (pasivă). În schimb, folosirea exagerată şi incorectă din punct de vedere pedagogic a
diferitelor instrumente poate duce, după cum evidenţia Jean Piaget, la un „verbalism al
imaginii”, apărând perturbări ale echilibrului în gândire. Imaginea este tot atât de dăunătoare ca
şi abuzul de cuvinte, iar un învăţământ suprasaturat de imagini este tot atât de ineficient ca şi un
învăţământ predominant verbal. Asocierea favorizează o învăţare prin asimilare, pe parcursul
căreia se introduc datele care se potrivesc în „schemele mentale existente”.
În opinia autorilor Carolyn Edwards, Lella Gandini şi George Forman în The Hundred
Languages of Children. The Reggio Emilia Approach-Advanced Reflections, 1998,
„constructivismul lui J. Piaget izola copilul”. În acest sens, ei critică următoarele [137, p.81]:
subevaluarea rolului adultului în promovarea dezvoltării cognitive, atenţia marginală la
interacţiunea socială şi la memorie, distanţa interpusă între gândire şi limbaj; liniaritate pas cu
pas în dezvoltarea constructivismului, modul în care dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală
sunt tratate ca separate, paralele; accent pe etape structurate, egocentrism şi abilităţi de
clasificare; lipsa de recunoaştere a competenţelor parţiale; exagerarea importanţei acordate
gândirii logico-matematice şi excesul de paradigme din ştiinţele biologice şi fizice.
Suntem de acord cu opinia autorilor menţionaţi anterior că mulţi constructivişti astăzi şi-au
îndreptat atenţia la rolul interacţiunii sociale în dezvoltarea cognitivă.
În lucrarea Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă coordonată de Elena Joiţa se găsesc îmbinate mai multe tipuri de constructivism.
Toate acestea pornesc de la cognitivism fundamentat în spirit piagetian, care se completează [45,
pp.10-11]:
- constructivism cognitiv (Jean Piaget) - explică mecanismele construirii cunoaşterii
realităţii prin procesare mentală activă a informaţiilor şi experienţelor personale directe. În opinia
lui Jean Piaget cunoaşterea nu vizează să producă o copie a realităţii ci serveşte mai ales la
132
„adaptare”.
- constructivism radical (E. von Glasersfeld) - explică termenii în care are loc învăţarea:
ea nu este rezultatul unei condiţionări externe provocate, dirijate (ca în concepţia behavioristă),
ci aparţine cunoaşterii prin experienţă cognitivă directă, în care se formează sensuri şi
semnificaţii proprii;
- constructivismul social (Lev Vîgotski) - explică rolul naturii sociale a cunoaşterii la
nivelul relaţiilor interpersonale de grup, al experienţei culturale care o obiectivează,
generalizează, valorizează prin diferite limbaje de exprimare şi asigură „proxima dezvoltare”, în
diferite situaţii ale realităţii „eşafodaje” existente sau create de adulţi (profesori, părinţi, agenţi
sociali etc.). Spre deosebire de Jean Piaget, care pune accent pe structurile stadiale fixate genetic,
L.Vîgotski consideră că dezvoltarea imediată a copilului reprezintă „ceea ce copilul este capabil
să realizeze ajutat de adult” [95, p.320]. Identificarea exactă a acestei zone de „proximă
dezvoltare” presupune raportarea la mediul social în care evoluează copilul. Este o acţiune
esenţială pentru proiectarea pedagogică, care nu ţine numai de stadiul dezvoltării actuale, fixat
genetic, în termenii lui Jean Piaget, ci de nivelul dezvoltării potenţiale, care marchează dinamica
evoluţiei copilului. El promovează teza conform căreia învăţarea raţional construită se găseşte
înaintea dezvoltării şi procesele dezvoltării nu coincid cu procesele învăţării, ci merg în urma
acestora creând „zona proximei dezvoltări”. În opinia sa este „satisfăcătoare numai acea învăţare
care împinge înainte dezvoltarea” [95, p.321]. Dacă Jean Piaget descrie dezvoltarea ca pe o
construcţie internă a subiectului rezultată din interacţiunea cu obiectele, Lev Vîgotski
evidenţiază rolul interacţiunii în această dezvoltare.
- construcţionismul (S. Papert) - ca aplicare a celorlalte tipuri de constructivism în
realitatea formativă a cunoaşterii, generează proceduri specifice, modele, instrumente care sunt
obiectivate în diferite „constructe” şi pot susţine o asemenea abordare şi în instruire. În concepţia
autorului, plecând de la Jean Piaget, psihologia cognitivă actuală insistă pe „rolul procesărilor
mentale a informaţiilor şi organizarea lor în structuri, reţele cognitive, pentru a înţelege, a
interpreta, a păstra informaţiile şi strategiile cognitive în memoria de lungă durată” [45, p.11]. În
acest sens, constructivismul piagetian explică modul cum asimilarea informaţiilor este integrată,
prelucrată mental progresiv pe baza experienţelor cognitive proprii.
În lucrarea Online Education and Adult Learning. New Frontiers for Teaching Practices,
2010, autorul Terry Kidd prezintă două diferenţe dintre construcţionismul lui S. Papert şi
constructivismul cognitiv al lui Jean Piaget [169, p.142]:
- în primul rând, dacă elevul construieşte ceva, învăţarea se întâmplă prin obţinerea de
lucruri realizate;
133
- în al doilea rând, elevul construieşte versiuni ale propriului interes care-l fac extrem de
motivat. Suntem de acord că implicarea afectivă face ca procesul de învăţare să fie mult mai
semnificativ.
În afară de constructivismul cognitiv, radical, social şi construcţionism, Florin Frumos în
Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, 2008, prezintă teoria operaţională a învăţării a
lui P.I. Galperin şi constructivismul sociocultural al lui Jerome Bruner care au legătură directă şi
indirectă cu teoria constructivistă a lui Jean Piaget.
Teoria constructivistă piagetiană, ca şi teoria lui P.I. Galperin, urmează principiul etapizării
în dezvoltarea cognitivă. În teoria acestuia din urmă există trei etape în formarea operaţiilor
mintale şi în dobândirea cunoştinţelor:
1. etapa I: construirea bazei de orientare în acţiune, când subiectul îşi formează o imagine
provizorie despre sarcina de învăţare;
2. etapa a II-a, în care se desfăşoară acţiunea propriu-zisă în plan material şi apoi intern,
cu următoarele subetape:
- acţiune obiectuală, externă cu obiectele;
- transferarea acţiunii obiectivate în reprezentare;
- comunicarea pentru sine, în limbaj extern „limbajul cu voce tare”;
- vorbirea interioară sau comunicarea în limbaj intern.
3. etapa a III-a, de apariţie a controlului ca principiu esenţial al acţiunii. Dacă la Jean
Piaget acţiunile devin „operaţii”, la P. I. Galperin devin „acţiuni mintale” interiorizate treptat în
procesul învăţării.
Ca şi J. Piaget, în opinia lui J. Bruner învăţarea se realizează stadial (prin trei niveluri de
cunoaştere), iar acţiunile devin „strategii mintale” [37, p.36]:
1. modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiunea asupra lumii înconjurătoare
presupune contact direct cu „obiectele cunoaşterii”. La fel ca şi la Jean Piaget, acţiunile sunt
motrice sau obiectuale, corespunzătoare stadiului inteligenţei senzorio-motorii sau stadiului
învăţării (P. I. Galperin);
2. modalitate iconică, bazată pe organizarea vizuală şi pe folosirea unor imagini
schematice sau grafice, corespunzătoare stadiilor preoperaţional şi operaţional concret ale lui
Piaget sau stadiilor de învăţare prin acţiunea externă la P. I. Galperin;
3. modalitate simbolică, în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau
alte forme de limbaj). Aceste simboluri au mare capacitate de condensare şi permit aplicarea de
operaţii de formare şi transformare. În teoria piagetiană acest stadiu se suprapune cu „stadiile
operaţiilor concrete, şi mai ales ale operaţiilor formale”.
134
Teoria constructivismului sociocultural a lui J. Bruner se aseamănă cu teoria
constructivismului cognitiv a lui Jean Piaget prin aceea că individul intervine activ pentru
asimilarea anumitor cunoştinţe din mediu, dar şi prin faptul că activitatea practică poate accelera
evoluţia cognitivă, dacă are metode adecvate şi condiţii de învăţare.
Robert Gagné în lucrarea Condiţiile învăţării, 1975, subliniază necesitatea cunoaşterii şi
organizării optime a condiţiilor de învăţare interne şi externe printr-un proces cumulativ-ierarhic.
În opinia acestuia capacităţile iniţiale pe care le deţine un subiect sunt condiţii interne, iar cele a
căror acţiune nu depind de el, sunt cele externe, din afara persoanei.
Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învăţare, interne sau externe, R.
Gagné a evidenţiat că există tot atâtea tipuri de învăţare. Aceste condiţii trebuiesc îndeplinite de
elevi şi de situaţia de învăţare pentru ca acel tip de studiu (învăţare) să se producă. R. Gagné a
sugerat o grupare a condiţiilor interne şi externe astfel încât să rezulte opt tipuri de învăţare [38,
p.59-60]:
1. învăţarea de semnale (reflexul lui I. P. Pavlov). Este o învăţare involuntară prin care
un individ încearcă să dea un răspuns la un stimul din mediu. De exemplu, în cadrul orelor pe
care le predau la clasă folosesc în mod deliberat pentru a-i determina pe elevi să fie atenţi la
lecţii „bătutul din palme sau arătatul cu degetul”;
2. învăţarea stimul-răspuns, situaţie în care cel care învaţă oferă un răspuns precis la un
stimul discriminat;
3. înlănţuirea, succesiune de două sau mai multe situaţii stimul-răspuns;
4. asociaţia verbală, învăţarea de lanţuri verbale;
5. învăţarea prin discriminare, când elevul reuşeşte să diferenţieze stimuli relativ similari.
Ca şi la Jean Piaget, răspunsul diferenţiat al elevului la caracteristicile unor obiecte de formă,
mărime, culoare, prezintă o importanţă deosebită în procesul de instruire şcolară;
6. însuşirea de noţiuni, capacitate de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli.
Învăţarea, aşa cum ne-o descrie R. Gagné, apare ca o dispunere procesuală de date pentru care
este definitorie relaţia simplu-complex. Această idee o regăsim şi la Jean Piaget odată cu
achiziţionarea limbajului, se dezvoltă noţiuni de la simplu spre complex, iar învăţarea la clasele
mari comparativ cu clasele mici presupune un volum foarte mare de cunoştinţe;
7. învăţarea de reguli, unde regula este înţeleasă ca un lanţ de două sau mai multe
concepte. Regulile sunt prezente la fiecare disciplină şcolară, ocupând o mare parte din procesul
învăţării;
8. rezolvarea de probleme, prin combinarea a două sau mai multe reguli, însuşite
anterior. Ca şi la Jean Piaget rezolvarea de probleme este un proces care furnizează o nouă
135
învăţare, însuşirea de idei noi care necesită eforturi interioare de gândire.
Aşadar, asemenea concepţiei piagetiene şi la R. Gagné, învăţarea este un proces ierarhic, în
care se pleacă de la simplu la complex.
De asemenea, lucrările de psihologie elaborate de J. Piaget, L. Vîgotski, J. Bruner sau I. P.
Galperin se dovedesc mai adecvate gândirii umane şi au totodată în vedere perspectiva genetică,
istorică de evoluţie a învăţării.
În Dicţionarul enciclopedic. Ştiinţele educaţiei, 2007, sunt conturate două direcţii majore
ale constructivismului cognitiv – J. Piaget şi ale constructivismului social (J. Bruner, L.
Vîgotski), care „polarizează interesul majorităţii specialiştilor, marcând o platformă comună ”
[63, p.215].
După Jonassen în Dicţionarul enciclopedic concepţia didactică a lui Jean Piaget
evidenţiază următoarele caracteristici proprii mediilor de învăţare constructiviste:
- asigură reprezentări multiple ale realităţii;
- reprezentările multiple evită simplificările şi reprezintă complexitatea lumii reale;
- au în vedere construcţia cunoaşterii cu inserţia reproducerii acesteia;
- presupun mai curând sarcini autentice în contexte semnificative, decât instruire abstractă
în afara contextului;
- oferă medii de învăţare de tipul situaţiilor reale de învăţare sau a studiilor de caz în locul
secvenţelor de învăţare prestabilite;
- încurajează reflecţia asupra experienţei;
- asigură construcţia cunoaşterii prin şi în dependenţă de context;
- suportă construcţia prin colaborare a cunoaşterii prin negociere socială, nu prin
competiţie.
Plecând de la reprezentările anterioare asupra constructivismului cognitiv al lui Jean Piaget
vom încerca în cele ce urmează să redăm etapele stimulatoare la o lecţie nouă de biologie:
- etapa I - în momentul în care abordează o nouă învăţare, profesorul trebuie să vegheze ca
elevii să-şi mobilizeze cunoştinţele anterioare pentru a interpreta noua situaţie care le este
prezentată;
- etapa a II-a - profesorul trebuie să se asigure că elevii au şansa de a reproduce experienţa
nouă pe care tocmai au realizat-o şi de a efectua repetiţii, astfel încât asimilarea realizată să
devină stabilă şi autonomă în perspectiva asigurării unui nou „echilibru cognitiv” şi a unei noi
„adaptări cognitive”;
- etapa a III-a – profesorul va avea în vedere ca elevii să caute situaţii noi din ce în ce mai
diferite de contextul de la care s-a plecat, apelând la toate resursele creative superioare (inventive
136
şi inovatoare);
- etapa a IV-a – reflectă preocuparea de a asigura faza de reproducere a asimilării, la un
nivel de interiorizare superior;
- etapa a V-a – faza de generalizare, care permite însuşirea deplină a cunoştinţelor în
regim de echilibrare şi adaptare cognitivă optimă.
Conform gândirii lui Jean Piaget extinderea schemelor la situaţii noi trebuie să vină din
ocaziile de dezechilibrare şi de reechilibrare prin procesul de acomodare. În acest sens,
organizarea pedagogică trebuie să fie bogată în resurse pentru a provoca elevul la depăşiri
continue în sens creativ, inventiv şi inovator.
Constructiviştii susţin despre conceptele ştiinţifice că reprezintă construcţii mentale
propuse pentru explicarea experienţelor noastre senzoriale anterioare aflate în diferite faze
evolutive. De asemenea, mai susţin şi că nu există o singură metodologie validă în ştiinţă, ci mai
degrabă o multitudine de metode utile care trebuie identificate riguros şi utilizate creativ în
context deschis.
În Tools for Teaching Logic, 2011, conform concepţiei piagetiene, dezvoltarea
cunoştinţelor nu ar trebui să fie privită ca „un curs neted şi liniar, ci mai degrabă ca o progresie
de configurări succesive şi reconfigurări într-o ierarhie multistrat” [108, p.185]. În acest sens, la
fiecare strat, cunoştinţa este într-un stadiu de echilibru dinamic şi dezechilibru şi devine obiectul
unor mecanisme de echilibru pentru a fi restabilizat la un strat ierarhic superior. „Istoria ştiinţei
poate fi văzută ca o secvenţă de stadii care nu se dezvoltă la întâmplare sau prin hazard, ci ca un
lanţ, unde fiecare verigă devine o consecinţă a celei iniţiale şi un pas necesar la cea următoare”
[108, p.185].
Psihologia şi epistemologia genetică pot fi considerate ca fiind constructiviste în măsura în
care acestea se referă la o concepţie a cunoştinţei care „merge mai mult decât empirismul şi
apriorismul epistemologiei” [108, p.185]. Cunoaşterea ştiinţifică este văzută ca o continuare mult
mai sofisticată şi mai bine structurată a intuiţiilor, a normelor şi practicilor legitimate social şi
angajate pedagogic la diferite niveluri ale procesului de învăţământ. Această cunoaştere trebuie
să îndeplinească două condiţii: coerenţă internă şi consistenţă. În „teoriile empiriste” este
necesară şi o testare empirică pozitivă. Epistemologia genetică nu implică poziţii metafizice anti-
empiriste cum se întâmplă în constructivismul radical al lui E. Von Glasersfeld.
În Education and Technology: An Encyclopedia, (2004), Ann Kovalchick şi Kara Dawson
prezintă constructivismul ca o soluţie ce constituie „una din prezumţiile despre modul în care
oamenii învaţă şi asupra felului în care ei ajung să cunoască”. Multă lume consideră
constructivismul o metodă de învăţare, dar el este „mai degrabă o „lentilă” prin care noi
137
interpretăm orice proces de predare - învăţare” [171, p.249].
Constructivismul are o lungă istorie care trebuie cunoscută şi valorificată. Ne rezumăm să
reliefăm doar câteva momente istorice esenţiale:
Ernst von Glasersfeld vede în construcţia realităţii o realizare cognitivă, obţinere de
cunoştinţe, concepte, semnificaţii. Constructivismul se articulează în jurul a două „realităţi”. Pe
de o parte, presupune existenţa unei realităţi ontologice, pe de altă parte, există o realitate pe care
o trăim din care extragem „cunoaşterile”: acţiuni, operaţii, structuri conceptuale. Cunoaşterea
raţională vizează domeniul experienţei şi relaţiile construite. „Constructivismul radical distinge
activitatea umană generatoare de cunoaştere ştiinţifică de intuiţia artiştilor” [63, p.217]. Din
punct de vedere constructivist, cunoaşterea ştiinţifică este formată din modele teoretice care s-au
dovedit viabile în domeniul lor.
John Dewey, a fost cel mai mare partizan al învăţării situative şi învăţării prin instruire.
Acesta a reacţionat împotriva modului tradiţional de memorare şi recitare, argumentând că
„educaţia nu este o pregătire pentru viaţă, ci ea este viaţa însăşi” [171, p.250]. Ca şi Jean Piaget,
J. Dewey punea accent pe gândire, simţire şi acţiune. Legătura între aceste activităţi o reprezintă
scopul elevului. Scopul este legat de interese, motive, sentimente. J. Dewey evidenţia că
interesul elevului într-o problemă trebuie să fie trezit şi învăţarea trebuie să fie organizată în jurul
efortului activ de rezolvare a problemei (a celui care învaţă).
Jerome Bruner – considera că „nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei
capacităţilor de asimilare a cunoştinţelor, ci acest moment pedagogic important, trebuie
influenţat, creat”. Ca şi Jean Piaget, J. Bruner aprecia că metoda principală folosită de elevi este
descoperirea, prin care participă la formularea de probleme şi soluţionarea lor. Conţinutul
învăţării va avea o desfăşurare concentrică sau în spirală oferind elevilor în cele trei modalităţi:
activă, iconică, simbolică, aceeaşi materie diferenţiată pe vârste. El opina că „nu există motive să
credem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de
vârstă” [9, p.70]. În acest sens, putem spune că orice conţinut poate fi prezentat copilului, dacă
este bine structurat şi accesibil vârstei.
Am constatat că modul de învăţare constructivist diferă esenţial de cel tradiţional. În timp
ce şcoala tradiţională punea accent pe achiziţia a cât mai multe cunoştinţe transmise (pedagogie
reproductivă), constructivismul abordează învăţarea ca o construcţie proprie, prin participarea
directă a elevului, prin cercetări, căutări, interpretări, structurări, reflecţii, corelaţii, semnificaţii
proprii [33, p.22]. Abordarea constructivistă subliniază asemănarea dintre competenţele necesare
pentru îndeplinirea cu succes a rolurilor din şcoală: competenţe de învăţare, de cooperare, de
rezolvare de probleme, de prelucrare a informaţiilor, de confruntare cu incertitudini, de luare a
138
deciziilor şi colaborarea în dezvoltarea competenţelor.
În opinia noastră, modalitatea prin care s-a ajuns la extinderea constructivismului în
pedagogie îl reprezintă învăţarea. Prin învăţare a avut loc trecerea de la o pedagogie pentru
cunoştinţe la una pentru competenţe.
Plecând de la teoria constructivismului structuralist-genetică a lui Jean Piaget, vom încerca
să prezentăm în cele ce urmează o analiză comparativă a programelor de biologie naţionale
actuale care valorizează cadrul european al competenţelor cheie cu programele anterioare
centrate pe obiective [4], [5, pp.11-23].
Centrarea programelor şcolare pe competenţe valorifică următoarele idei ale teoriei lui Jean
Piaget:
- centrarea activităţii didactice pe elev - facilitează posibilitatea cunoaşterii riguroase şi
profunde a psihicului şi personalităţii elevului;
- centrarea nevoilor de învăţare corelată cu particularităţile de vârstă şi cu nivelul de
pregătire al elevului;
- creşterea gradului de complexitate şi de abstractizare de la clasa a V-a la a VIII-a în
vederea dobândirii competenţelor de către elev;
- corelaţii intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare metacognitive, realizabile
prin contribuţia mai multor arii curriculare;
- amplificarea treptată a conţinutului învăţământului într-un demers ştiinţific şi didactic
cu o progresie ce ia formă de spirală;
- formarea unei personalităţi autonome şi creative;
- tematica orientată şi structurată astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor
şi eliminarea informaţiilor nesemnificative şi inutile pentru viaţa cotidiană a viitorului cetăţean;
- dezvoltarea capacităţilor de investigaţie ştiinţifică;
- folosirea metodelor şi tehnicilor active specifice biologiei;
- aplicarea cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea unor
decizii;
- formarea unor deprinderi de muncă intelectuală şi productivă;
- stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi valorizarea acesteia în formarea unor
convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activităţi de ocrotire a
mediului înconjurător.
În tabelul următor vom reda analiza comparativă a programelor de biologie naţionale
anterioare şi actuale:
139
Tabelul 3.3.2. Analiza comparativă a programelor de biologie
PROGRAMELE ANTERIOARE PROGRAMELE ACTUALE
Nu valorizează competenţele cheie europene
fiind axate pe obiective din programele
tradiţionale: obiective generale (cadru) şi
obiective de referinţă.
Valorizează cadrul european al competenţelor
cheie denumit „competenţe în matematică şi
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii” care
se adresează direct domeniului specific de
cunoaştere.
Valorizează indirect alte competenţe cheie: a
învăţa să înveţi, de comunicare în limba maternă,
competenţe în utilizarea unor tehnologii
informaţionale şi de comunicaţie, sociale şi civice,
iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare culturală
şi exprimare artistică.
Structura lor este reprezentată de: notă de
prezentare; obiective cadru; obiective de
referinţă; exemple de activităţi de învăţare;
conţinuturi; standarde curriculare de
performanţă.
Structura lor este reprezentată de: notă de
prezentare; competenţe generale, valori şi
atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi;
sugestii metodologice.
Sunt centrate pe obiective, au formulate
obiective cadru.
Sunt centrate pe competenţe, au formulate
competenţe generale.
În manualele tradiţionale există o selecţie
rigidă a conţinuturilor care dau naştere unui
ansamblu fix de informaţii. Aceste informaţii
sunt prezentate ca interpretare standardizată,
universal valabilă.
În manualele actuale există o selecţie permisivă
care dă naştere unui ansamblu variabil de
informaţii. Aceste informaţii sunt prezentate astfel
încât permit interpretări alternative şi deschise.
Conţinuturile sunt distincte de celelalte
componente ale programei, prezintă o
disparitate între obiectivele de referinţă şi
conţinuturi şi vizează mai ales unele domenii
intradisciplinare.
Conţinuturile sunt organizate în funcţie de
competenţele specifice şi prezintă o legătură
strânsă între acestea, vizează legături
interdisciplinare şi transdisciplinare,
metacognitive, realizabile prin contribuţia mai
multor arii curriculare.
Nu sunt selectate şi evidenţiate valorile şi
atitudinile, sunt puţine, greu de înţeles,
rezultate din obiectivele de referinţă.
Sprijină activitatea didactică doar prin
recomandări de activităţi de învăţare.
Sunt selectate şi evidenţiate valorile şi atitudinile.
Sprijină activitatea didactică prin sugestii
metodologice elaborate, largi, legate de
proiectare, strategii şi metode didactice, activităţi
didactice, modalităţi de evaluare adecvate
contextelor variate de învăţare.
Nu au lucrări practice specifice obligatorii,
sunt mai flexibile mai ales în corelaţie cu
lucrările practice, care sunt lăsate la decizia
cadrului didactic, în funcţie de resursele
disponibile din instituţie.
Au lucrări practice specifice obligatorii. Sunt mai
puţin flexibile exceptând sugestiile metodologice.
140
Criteriul de asigurare a calităţii proceselor de
predare-învăţare-evaluare este reprezentat de
realizarea obiectivelor de referinţă la sfârşitul
fiecărui an dar şi de asigurarea obiectivelor
cadru, la sfârşitul ciclului gimnazial.
Criteriul de asigurare a calităţii proceselor de
predare-învăţare-evaluare este reprezentat de
realizarea competenţelor specifice la sfârşitul
fiecărui an dar şi de atingerea competenţelor
generale la sfârşitul ciclului gimnazial.
Programa anterioară pentru clasa a VIII-a nu
conţine capitolul denumit Evoluţionism.
Programa şcolară la clasa a–VIII-a conţine un
nou capitol denumit Evoluţionism.
Abordările cognitive actuale se concentrează asupra competenţelor generale cognitive,
incluzând modelul de dezvoltare cognitivă elaborat de Jean Piaget şi alte modele de prelucrare a
informaţiilor.
Competenţe generale sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini,
definite pe obiect de studiu. Conform abordărilor cognitive, cunoştinţele, deprinderile şi
atitudinile se formează pe un domeniu de cunoştinţe. În schimb, competenţele din domeniul
biologiei se referă la un grup de abilităţi cognitive pe care elevul trebuie să le posede pentru
efectuarea unor sarcini specifice la un anumit nivel. În funcţie de competenţa sa, elevul participă
la interacţiuni care pot dezvolta noi competenţe. Astfel, interacţiunile devin surse de progres
cognitiv prin conflictele sociocognitive. Potrivit concepţiei piagetiene gradul de abstractizare şi
de complexitate creşte treptat de la clasa a V-a spre a VIII-a, însă noţiunile de biologie din ciclul
gimnazial reprezintă continuitatea categoriilor de rezultate din ciclul primar sau preşcolar de la
„Ştiinţele naturii” aşteptate prin studierea biologiei. Vectorul de progres în dobândirea
cunoştinţelor de către elev are loc şi în ciclul liceal, care continuă rezultatele aşteptate din
studierea biologiei la gimnaziu. Rezultatele evaluării competenţelor dobândite în cadrul ciclului
gimnazial sunt hotărâtoare pentru viitoarea evoluţie a elevului.
Aşadar, pentru accentuarea laturii formative şi pragmatice a învăţământului în gimnaziu
programele şcolare sunt centrate pe competenţe, orientând învăţarea spre dezvoltarea unor
capacităţi care implică aplicarea cunoştinţelor, abilităţilor şi priceperilor formate în contexte noi,
spre rezolvare de probleme zilnice, spre formare de valori şi atitudini la elevi [4].
Definiţia competenţelor cheie în accepţiunea Parlamentului European şi Consiliului
Uniunii Europene (2006) este următoarea: „competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil
şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie indivizii
pentru dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.” [237, p.15]. În
acest sens, Consiliul Uniunii Europene conturează pentru absolvenţii învăţământului
preuniversitar un „cadru de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe cheie:
141
competenţe de a învăţa să înveţi; competenţe de comunicare în limba maternă; competenţe de
comunicare în limbi străine; competenţe în matematică, în ştiinţe şi tehnologii; competenţe
interpersonale, civice, morale; competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de
comunicaţie; competenţe culturale şi exprimare artistică şi competenţe antreprenoriale.
Competenţele cheie stabilite la nivelul european pentru procesul educaţional al ştiinţelor şi
tehnologiilor cuprind: cunoştinţe (a şti), capacităţi (a face) şi atitudini (a fi). Aceste competenţe
cheie valorifică modelul dezvoltării cognitive elaborat de Jean Piaget.
În învăţământul actual la biologie există o ierarhie a competenţelor, de la cele cu grad
ridicat de generalitate spre cele cu generalitate scăzută după cum urmează: competenţe cheie
competenţe generale competenţe specifice competenţe ale unităţii de învăţare
competenţa principală a lecţiei competenţele secundare ale acesteia.
Biologia, ca disciplină şcolară, se află în situaţia de a răspunde, atât teoretic, cât şi practic,
la principalele exigenţe ale competenţelor cheie stabilite de Comisia Europeană. Tipurile de
competenţe sunt stabilite prin documentele curriculare şi programele analitice şcolare pentru
clasele IX-XII şi programele revizuite pentru clasele V-VIII.
Competenţele generale ale biologiei, ca domeniu educaţional, redate mai jos, acoperă cele
opt domenii de competenţă cheie:
1. receptarea informaţiilor despre lumea vie;
2. explorarea sistemelor biologice;
3. utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii;
4. comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;
5. transferarea, integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.
Potrivit concepţiei lui Jean Piaget elementul central al unei construcţii teoretice referitoare
la modul în care pot fi realizate competenţele pe parcursul şcolarităţii obligatorii îl constituie
posibilitatea acestora de a fi formate în timp.
Conform gândirii piagetiene, ordonarea semnifică intenţia de a pune de acord această
taxonomie a competenţelor cu dezvoltarea inteligenţei elevului. Pe baza unor corelaţii între
particularităţile de vârstă, operaţiile intelectuale predominante sunt elaborate într-un sistem de
patru niveluri, corespunzătoare treptelor de învăţământ, fiecare cu fundamentarea
psihopedagogică adecvată: învăţământ preşcolar (4-6/7 ani), învăţământ primar (6/7-10/11 ani),
învăţământ gimnazial (11-14/15 ani) şi învăţământ liceal (15-18/19 ani).
Competenţa în ştiinţă se referă la capacitatea şi disponibilitatea de a utiliza blocul de
cunoştinţe şi metodologii folosite pentru a explica lumea naturală, în vederea identificării
întrebărilor şi formularea unor concluzii ce se bazează pe probe.
142
Pornind de la teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget sugerăm utilizarea unor
tehnologii didactice moderne axate pe principiul învăţării active. „Subiectul cunoaşte obiectele
prin intermediul propriilor activităţi, însă învaţă să le cunoască acţionând asupra obiectelor” [78,
p.92]. De asemenea, considerăm oportună, la orele de biologie şi la alte discipline, utilizarea
activităţilor de învăţare bazate pe învăţarea prin descoperire sau problematizare, prin care elevii
vor fi îndrumaţi să formuleze întrebări, să rezolve situaţii-problemă, astfel încât prin încercări şi
erori să realizeze o învăţare activă corelată cu interesele elevilor şi cu respectarea dezvoltării
personalităţii acestora. În acest sens, pentru reuşita activităţilor de învăţare se vor utiliza forme
de activitate individuală, în echipe, frontală, instruire reciprocă, care vor cultiva capacitatea de
muncă independentă, obişnuinţa de a lua decizii, de a coopera sau de a înţelege propria
responsabilitate în rezolvarea sarcinilor sau asumarea erorilor. Vom prezenta la finalul acestui capitol
al lucrării o analiză comparativă între două clase de elevi care provin din şcoli diferite, în care se vor
utiliza la o clasă metode active-participative, iar la cealaltă metode tradiţionale care cultivă o învăţare
prin receptare, mediată de limbaj.
Pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaţiei ştiinţifice şi cu spiritul de cercetare,
profesorii de biologie trebuie să folosească în procesul de predare-învăţare-evaluare:
descoperirea, experimentul, problematizarea, cât şi modelarea, algoritmizarea, dezbaterea şi
asaltul de idei, studiul de caz, proiectul (tema de cercetare-acţiune), portofoliul, metoda jocului
[11, pp.85-147]. Alte metode de ultimă generaţie, interactive, de cooperare, participative folosite
la disciplina biologie sunt: brainstormingul, Phillips 6-6, cubul, mozaicul, metoda acvariului sau
a interacţiunii observate, metoda SINELG, diagrama Venn, turul galeriei, sinectica, metoda
piramidei, metoda pălăriei gânditoare [45], [61]. Dintre toate metodele enumerate anterior ne
vom opri asupra metodei jocului şi ca metodă alternativă de evaluare - portofoliul.
Plecând de la Jean Piaget metoda jocului este corespunzătoare treptelor de învăţământ şi
este aplicată diferit în Domeniul Ştiinţe, astfel:
I. în învăţământul preşcolar (4-6/7 ani), conform lui Jean Piaget jocul poate fi asimilat
într-o anumită schemă care constă în recunoaşterea unor fructe şi legume, în aplicarea unor
buline roşii şi albastre pe animale domestice şi sălbatice; în aranjarea vieţuitoarelor în funcţie de
mediul de viaţă etc;
II. în învăţământul primar (6/7-10/11 ani), metoda jocului este folosită atât în evaluarea
iniţială, cât şi în cea continuă şi sumativă. Se vor utiliza jocuri ghicitori, jocuri de recunoaştere a
unor plante şi animale în funcţie de anotimp, jocuri de completare a unor părţi din plante sau
animale, jocuri de observare a naturii etc;
III. în învăţământul gimnazial metoda jocului poate fi utilizată în predarea-învăţarea unor
143
conţinuturi, reprezentând o asimilare a adevărului ştiinţific la activitatea proprie a elevului.
Această metodă stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi. Contribuie
la formarea şi dezvoltarea unor calităţi morale (răbdare, perseverenţă, respect pentru ceilalţi),
ameliorează relaţia dintre profesor-elevi în sensul unei comunicări mai apropiate. Ca jocuri
utilizate în clasele gimnaziale menţionăm: jocuri-rebus didactic, jocuri ghicitori, joc de tip „cine
ştie câştigă?”, joc de creaţie, joc de observare a naturii, joc de rol etc. Un exemplu de joc de rol
la biologie ar fi acela care implică acordarea primului ajutor în anumite situaţii: exerciţii de
acordare a primului ajutor în caz de hemoragii, de înec, de electrocutare, de luxaţii, entorse,
fracturi. Astfel, elevii vor desfăşura observaţii, experimente, exerciţii, modelări, jocuri didactice şi
simulări, demonstraţii, utilizarea instrumentelor şi aparaturii de laborator, autoevaluarea, evaluarea
reciprocă.
Aşadar, plecând de la mulţimi de elemente în învăţământul preşcolar, ajungem în clasele a VII
şi a VIII la rezolvări ştiinţifice de probleme.
Utilizarea metodei de evaluare complexă prin portofoliu este în concordanţă cu
perspective constructiviste asupra învăţării, în care influenţa teoreticienilor, cum ar fi J. Piaget, J.
Dewey, L. Vygotsky şi J. Bruner poate de multe ori să fie identificată. „Portofoliile implică
elevii în realizarea (ordonată) de sens pentru experienţele lor de învăţare, dintre care multe au o
dimensiune socială şi îi face să reflecteze asupra acestor experienţe. Prin construirea propriilor
interpretări ale experienţelor şi prin modul în care le-au asimilat elevii pot să facă faţă la
provocărilor din mediu” [170, p.103]. Potrivit concepţiei piagetiene această metodă oferă
posibilitatea de a emite o judecată de valoare ce reflectă evoluţia elevilor stadial: de la un semestru la
altul, de la un an şcolar la altul sau de la un ciclu de învăţământ la altul. De asemenea, include
rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative:
probe orale, scrise şi practice, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor,
investigaţia, proiectul, autoevaluarea [48, pp.15-20]. Prin sinteza activităţii elevilor de-a lungul
timpului, reprezintă şi o formă de evaluare sumativă a achiziţiilor acestuia. Elevii şi profesorii pot
comunica calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor. De asemenea, elevii,
profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea faţă de
disciplină şi despre progresul ce poate fi făcut în viitor. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a
elevului, în care sunt incluse alături de scop, contextul şi modul de proiectare al acestuia. Este
esenţial ca întregul conţinut al portofoliului să fie raportat la anumite cerinţe-tip, clar formulate în
momentul proiectării şi cunoscute înainte de realizarea efectivă a acestuia. De exemplu, în clasele de
gimnaziu un portofoliu la biologie poate cuprinde informaţii provenite din aplicarea instrumentelor
de evaluare formalizate (rezultate la teste iniţiale, formative, sumative), privind comportamentul
144
elevului în clasă, activitatea elevului în afara clasei (rezolvarea temelor, referatelor, proiectelor).
În programele actuale la disciplina biologie, conţinuturile vizează legături
interdisciplinare şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin contribuţia mai multor arii
curriculare. Acestea valorifică teoria dezvoltării cognitive elaborată de Jean Piaget. De exemplu,
abordarea interdisciplinară la clasa a VIII-a la tema „Ecosistemul Mării Neagră”, este realizată
din perspectiva următoarelor discipline:
din punctul de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante şi animale care
populează cele trei zone ale Mării Negre (litorală, pelagică, abisală), adaptarea acestora la mediul
de viaţă, alte specii pe cale de dispariţie;
din punctul de vedere al matematicii se poate explica calcularea biomasei unor organisme
existente în Marea Neagră;
din punctul de vedere al geografiei, se pot explica influenţele climatice, poziţia geografică
pe Glob şi în Europa, caracteristicile reliefului submarin;
din punctul de vedere al chimiei, se poate explica gradul de salinitate al Mării Negre faţă de
gradul de salinitate al altor mări, probe practice pentru determinarea soluţiilor de sare;
din punctul de vedere al istoriei, se poate explica denumirea de „Marea Neagră”,
descoperirea şi cercetarea acesteia, popularea zonei de ţărm;
din punctul de vedere al fizicii, se poate explica variaţia presiunii cu adâncimea, variaţiile
circadiene ale temperaturii, fluxul-refluxul apei.
Această interdisciplinaritate se impune astăzi ca necesitate a eficientizării învăţământului.
Prin activităţi interdisciplinare potrivit concepţiei piagetiene competenţele, capacităţile şi
cunoştinţele elevilor sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Mai mult decât atât, creează
un mediu ce poate face învăţarea stimulativă.
Competenţele transdisciplinare comune pentru disciplinele „Catedrei Ştiinţe ale naturii”
sunt:
competenţa gnoseologică, care se referă la formarea cunoştinţelor teoretice ale disciplinei;
competenţa praxiologică, care vizează aplicarea cunoştinţelor teoretice şi soluţionarea
diferitelor probleme, apărute în cadrul activităţii practice;
competenţa de investigare, care se referă la realizarea de proiecte, lucrări practice,
experimente;
competenţa comunicativă, care vizează integrarea în societate şi soluţionarea diverselor
probleme prin colaborare;
competenţa de a acţiona în diferite situaţii de viaţă în baza normelor şi valorilor morale
145
spirituale, etice.
De asemenea, abordări transdisciplinare au loc şi între biologie şi alte arii curriculare:
Limba şi literatura română, Om şi societate, Arte plastice. De exemplu, cu Geografia, în predarea
variaţiilor sezoniere ale vieţuitoarelor, se stabilesc legături cu tipul de climă, între sol-plante-
animale, corelaţii despre tipul de sol, despre altitudine, latitudine, climă, adaptările vieţuitoarelor
în diferite medii de viaţă etc. Biologia în interdependenţă cu aceste arii curriculare asigură,
potrivit concepţiei piagetiene, dezvoltarea intelectuală, afectiv-motivaţională şi caracterial-
comportamentală a elevilor. Valoarea pedagogică a învăţării transcurriculare, conform marelui
psiholog Jean Piaget, cultivă cooperarea, asigură o învăţare activă, deprinde elevii cu strategia
cercetării, îi învaţă să creeze situaţii, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de
investigaţie, să prezinte rezultate posibile, să reflecteze asupra sarcinii etc.
Concluzionăm că abordările interdisciplinare şi transdisciplinare sunt cele care prezintă o
temă generală din perspectiva mai multor discipline, prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
tuturor disciplinelor într-un context integrat.
În continuare, aşa cum am amintit în lucrare, voi prezenta o analiză comparativă între două
clase provenite din două şcoli diferite, pe parcursul a trei ani de studiu, respectiv: 2009-2010, 2010-
2011 şi 2011-2012. La ambele şcoli în perioada 2009-2012 am predat disciplina biologie, astfel:
la şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu, din mediul urban, laboratorul de biologie
fiind dotat cu mijloace specifice de studiu (materiale naturale, aparatură de laborator pentru
realizarea experimentelor, ustensile de laborator, accesorii metalice: trepiede, stative pentru
eprubete, stative universale, trusă pentru excursii etc.) şi cu mijloace de învăţământ moderne,
multimedia: calculatoare, videoproiectoare, retroproiectoare, table electronice interactive etc, am
utilizat tehnologii didactice moderne axate pe principiul învăţării active. Aceste metode active,
potrivit concepţiei piagetiene, solicită elevii să se gândească la ceea ce fac spre deosebire de
primirea pasivă de informaţii de la profesor în metodele tradiţionale de predare.
la şcoala „Spiru Haret” Braniştea, din mediul rural, laboratorul de biologie este transformat
în sală de clasă, iar dotarea cu mijloace de învăţământ nu este la un standard corespunzător
deoarece nu există ustensile şi aparatură de laborator pentru realizarea experimentelor,
calculatoare, videoproiectoare, trusă pentru excursii, nici manuale pentru toţi elevii din clasă, am
utilizat cu precădere metode tradiţionale, care cultivă o învăţare prin receptare.
În tabelul 3.3.3. voi prezenta rezultatele obţinute de cei 28 de elevi la testările de evaluare
iniţială, formativă şi finală în anii 2009-2012, media generală obţinută pe clasă la aceste testări,
precum şi evoluţia mediei pe anii de studiu menţionaţi la şcoala din mediul urban „Pictor Nicolae
Grigorescu” Nr.1 Titu. În evaluare, fiecare elev de-a lungul perioadei de timp analizate şi-a păstrat
146
poziţia în seria de elevi (de exemplu elevul X care a avut poziţia 3 în seria de elevi formată de la
1...28, a ocupat aceeaşi poziţie 3 în anul şcolar 2009-2010, 2010-2011 şi 2011-2012).
Tabelul 3.3.3. Rezultatele obţinute de elevi la testările de evaluare iniţială, formativă şi finală
Şcoala Pictor Nicolae Grigorescu nr.1 - TITU
2009-2010 2010-2011 2011-2012
REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE
Elevi Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală
Nr. 01 55 75 80 72 75 83 76 83 92
Nr. 02 86 93 100 86 98 98 92 90 98
Nr. 03 82 94 100 86 90 96 92 90 94
Nr. 04 70 75 80 83 78 86 83 86 96
Nr. 05 74 80 84 92 96 92 94 92 96
Nr. 06 78 84 90 90 90 100 90 94 96
Nr. 07 66 72 75 66 83 92 90 95 100
Nr. 08 84 95 100 86 90 96 96 98 100
Nr. 09 84 92 92 86 92 92 94 92 96
Nr. 10 60 60 65 83 90 90 88 90 92
Nr. 11 45 50 50 70 70 72 68 68 78
Nr. 12 53 62 70 55 76 76 80 86 92
Nr. 13 67 75 80 92 96 100 93 100 100
Nr. 14 59 65 80 82 86 86 84 86 94
Nr. 15 86 90 92 92 93 96 94 96 96
Nr. 16 86 90 92 90 90 92 88 90 94
Nr. 17 90 95 95 90 92 96 90 94 100
Nr. 18 92 90 94 92 92 94 94 94 100
Nr. 19 53 60 70 70 78 78 78 80 82
Nr. 20 76 80 92 76 78 80 92 92 94
Nr. 21 61 65 70 83 86 86 86 86 92
Nr. 22 76 80 85 80 80 92 92 96 96
Nr. 23 76 80 86 86 83 86 90 96 98
Nr. 24 66 65 73 63 72 72 82 86 92
Nr. 25 92 96 100 100 100 100 94 100 100
Nr. 26 72 70 82 72 72 78 80 92 94
Nr. 27 83 90 96 83 90 90 86 92 96
Nr. 28 72 84 86 72 76 83 90 90 94
MEDIA 73.00 78.82 84.25 81.36 85.43 88.64 87.71 90.50 94.71
MEDIA AN 78.69 85.14 90.98
EVOLUTIE % - 8% 16%
Am utilizat următoarele trei formule de calcul:
28
Re28
1
i
i
ielevtestzultat
initialaevaluareclasaMedie (3.3.1)
28
Re28
1
i
i
ielevtestzultat
formativaevaluareclasaMedie (3.3.2)
147
28
Re28
1
i
i
ielevtestzultat
finalaevaluareclasaMedie (3.3.3)
În figurile ce vor urma voi prezenta distribuţia rezultatelor celor 28 de elevi de la Şcoala
Nr.1 Titu la testările: iniţială, formativă şi finală. Prin analiza rezultatelor obţinute de elevi la
proba de evaluare iniţială [64],[52],[54] (Anexa 11) am considerat necesară utilizarea în
activităţile de predare-învăţare-evaluare a strategiilor didactice euristice şi interactive, care
promovează o învăţare activă şi implică colaborare între elevi pentru realizarea obiectivelor
prestabilite. În acest sens, le-am oferit elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul
propriilor formări, de a-şi exprima liber ideile, de a le confrunta cu ale colegilor din clasă, de a
dezvolta competenţe cognitive. Luând ca punct de plecare ideea lui Jean Piaget potrivit căreia
performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, am considerat că testările
iniţiale la disciplina biologie sunt de mare folos, deoarece în baza acestora va trebui să ţinem
cont în practica instruirii. Evaluarea continuă sau formativă s-a desfăşurat pe tot parcursul
programului de instruire în cadrul lecţiilor de biologie, la încheierea unui capitol (modul), pe
baza unui feed-back pozitiv continuu. Totodată, am întreprins măsuri necesare prevenirii unor
posibile insuccese şcolare şi am perfecţionat metodele de predare-învăţare pentru obţinerea unei
creşteri eficiente.
În figurile următoare voi prezenta distribuţia rezultatelor obţinute de elevii din clasa a V-a, a
VI-a şi a VII-a din şcoala Pictor Nicolae Grigorescu, Nr.1 Titu.
Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a V-a şcoala Titu
30
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Elevi
Rezu
lta
te o
bţi
nu
te
Evaluare iniţială
Evaluare formativă
Evaluare finală
Fig.3.3.1. Distribuţia rezultatelor la clasa a V-a Titu
148
Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a VI-a şcoala Titu
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
Elevi
Rez
ult
ate
ob
ţin
ute
Evaluare iniţială
Eevaluare formativă
Evaluare finală
Fig.3.3.2. Distribuţia rezultatelor la clasa a VI-a Titu
Fig.3.3.3. Distribuţia rezultatelor la clasa a VII-a Titu
Prin aplicarea metodelor active şi interactive în clasă, ţinând seama de ritmurile individuale
de lucru ale elevilor şi împletind activităţile independente cu cele colective şi de echipă, am
reuşit să creez situaţii educaţionale care au stimulat dezvoltarea elevilor. Acest lucru se poate
observa din rezultatelor testărilor pe anii de studiu 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 în figura
următoare, care s-au îmbunătăţit substanţial.
149
Evoluţia mediei testărilor pe ani de studiu şcoala Titu
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
1 2 3
Testare iniţială, formativă, finală
Va
loa
rea
med
ie r
ezu
lta
te
test
are
Evaluare inițială
Evaluare formativă
Evaluare finală
Fig.3.3.4. Evoluţia mediei testărilor la clasele V, VI, VII la şcoala Titu
Urmărind acelaşi algoritm de lucru, în tabelul următor voi prezenta rezultatele obţinute la
clasa a V-a, de cei 18 elevi înscrişi în anul şcolar 2009-2010; la clasa a VI-a, de cei 17 elevi
înscrişi în 2010-2011 şi respectiv cei 16 elevi rămaşi în anul şcolar 2011-2012 la şcoala din
mediul rural – „Spiru Haret” Braniştea. Este bine să menţionez că 14 dintre aceşti elevi nu au acces
la tehnici moderne nici în afara şcolii şi nu pot folosi alte surse de informare indicate de profesor
(elevii nu au mijloacele materiale necesare educaţiei pentru că provin din familii incomplete sau
pentru că părinţii lipsesc de acasă fiind plecaţi la lucru în străinătate şi ei sunt crescuţi de bunici ori,
cum este cazul unui elev, sunt rămaşi fără tutela părintească, adică luaţi în plasament).
Am utilizat la şcoala Braniştea următoarele formule de calcul pentru anul şcolar 2009-2010:
18
Re18
1
m
m
melevtestzultat
initialaevaluareclasaMedie (3.3.4)
18
Re18
1
m
m
melevtestzultat
formativaevaluareclasaMedie (3.3.5)
18
Re18
1
m
m
melevtestzultat
finalaevaluareclasaMedie (3.3.6)
De asemenea, am utilizat următoarele formule de calcul pentru anul şcolar 2010-2011
deoarece din seria de 18 elevi au rămas 17, din cauza neabsolvirii clasei de către un elev (elevul
numărul 18).
150
17
Re17
1
p
p
pelevtestzultat
initialaevaluareclasaMedie (3.3.7)
17
Re17
1
p
p
pelevtestzultat
formativaevaluareclasaMedie (3.3.8)
17
Re17
1
p
p
pelevtestzultat
finalaevaluareclasaMedie (3.3.9)
Rezultatele obţinute de elevii de la şcoala „Spiru Haret” Braniştea din mediul rural sunt
prezentate în tabelul care urmează.
Tabelul 3.3.4. Rezultatele obţinute la testările de evaluare iniţială, formativă şi finală
Şcoala Spiru Haret - Braniştea
2009-2010 2010-2011 2011-2012
REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE
Elevi Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală
Nr. 01 45 52 52 50 52 55 52 52 55
Nr. 02 50 52 52 50 52 55 52 55 55
Nr. 03 45 54 54 55 60 60 55 62 64
Nr. 04 50 52 52 52 55 55 55 60 62
Nr. 05 55 55 55 55 60 62 60 62 64
Nr. 06 82 86 88 86 88 90 90 92 100
Nr. 07 76 80 85 80 82 90 84 90 96
Nr. 08 45 50 50 50 55 55 50 55 60
Nr. 09 55 55 62 55 60 62 60 62 65
Nr. 10 50 50 52 50 52 55 52 55 60
Nr. 11 52 54 54 52 54 55 62 66 72
Nr. 12 72 74 80 74 76 78 76 80 84
Nr. 13 50 50 54 52 55 55 52 55 55
Nr. 14 45 50 50 50 52 55 54 60 62
Nr. 15 40 45 45 52 54 56 56 60 70
Nr. 16 62 64 66 62 64 64 64 66 70
Nr. 17 47 49 50 48 49 50
Nr. 18 45 47 49
MEDIA 53.67 56.61 58.33 57.24 60.00 61.88 60.88 64.50 68.38
MEDIA
AN 56.20 59.71 64.58
EVOLUTIE
% - 6% 15%
Am utilizat următoarele formule de calcul pentru şcoala Braniştea în anul 2011-2012,
deoarece din seria de 17 elevi au rămas 16 din cauza părăsirii clasei de un elev care a fost luat în
plasament de o altă familie (elevul numărul 17 din seria analizată).
151
16
Re16
1
q
q
qelevtestzultat
initialaevaluareclasaMedie (3.3.10)
16
Re16
1
q
q
qelevtestzultat
formativaevaluareclasaMedie (3.3.11)
16
Re16
1
q
q
qelevtestzultat
finalaevaluareclasaMedie (3.3.12)
În figurile următoare voi prezenta distribuţia rezultatelor la cei 18, 17 şi 16 elevi ai şcolii
„Spiru Haret” Braniştea la testările: iniţială, formativă şi finală. Prin analiza rezultatelor obţinute
de elevi la proba de evaluare iniţială (Anexa 11) am considerat necesară predarea lecţiilor după
modelul explicativ-reproductiv (tradiţional). Deşi în concepţia piagetiană profesorul este unealta
facilitatoare care asigură elevilor mediul adecvat dar şi mijloace necesare pentru a-şi descoperi
propria aptitudine de a învăţa, în cadrul orelor de biologie mijloacele didactice au fost
insuficiente pentru împlinirea acestui ţel.
Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a V-a şcoala Braniştea
30
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Elevi
Rezu
lta
te o
bţi
nu
te
Evaluare iniţială
Evaluare formativă
Evaluare finală
Fig.3.3.5. Distribuţia rezultatelor la clasa a V-a Braniştea
152
Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a VI-a şcoala Braniştea
40
50
60
70
80
90
100
110
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Elevi
Rez
ult
ate
ob
ţin
ute
Evaluare iniţială
Evaluare formativă
Evaluare finală
Fig.3.3.6. Distribuţia rezultatelor la clasa a VI-a Braniştea
Fig.3.3.7. Distribuţia rezultatelor la clasa a VII-a Braniştea
Chiar dacă s-au folosit mai mult metode tradiţionale în rezultatele testărilor de evaluare
formativă şi finală se observă că şi aceşti elevi au evoluat într-un procent mai mic.
153
Evoluţia mediei testărilor pe ani de studiu şcoala Braniştea
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
1 2 3
Testare iniţială, formativă, finală
Valo
are
a m
edie
rez
ult
ate
test
are
Evaluare inițială
Evaluare formativă
Evaluare finală
Fig.3.3.8. Evoluţia mediei testărilor la clasele V, VI, VII la şcoala Braniştea
\În graficele următoare voi prezenta analiza comparativă a rezultatelor obţinute de elevii claselor a
V-a, a VI-a şi a VII-A din şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu şi şcoala „Spiru Haret” Braniştea
la testările iniţială, formativă şi finală.
Fig.3.3.9. Analiza comparativă clasa a V-a
Fig.3.3.10. Analiza comparativă clasa a VI-a
154
Fig.3.3.11. Analiza comparativă clasa a VII-a
Din analiza prezentată anterior se constată o creştere evidentă a rezultatelor obţinute de
elevi la şcoala din mediul urban. Elevii din mediul urban au avut acces la tehnici moderne de
lucru în şcoală sau în afara şcolii. De asemenea, au fost instruiţi de profesor să consulte mai
multe manuale, hărţi, atlase, dicţionare pentru dobândirea cunoştinţelor prin efort propriu.
Această analiză se datorează educaţiei construită pe curiozitatea naturală a elevilor şi prin
acţiunile acestora asupra obiectelor pe care le-au înţeles şi le-au transformat conform structurilor
cognitive, afective, motivaţionale.
În figura 12 voi prezenta analiza comparativă a mediei anuale obţinută de elevii celor două
şcoli în clasa a V-a, a VI-a şi a VII-a. În figura 13 analiza este prezentată într-o formă mai
atractivă vizual şi anume în forma 3D.
Fig.3.3.12. Analiza comparativă a mediilor anuale
155
Fig.3.3.13. Analiza comparativă a mediilor anuale
Prin analiza şi interpretarea rezultatelor prezentate în tabelul următor constatăm:
pentru şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu în anul şcolar 2010-2011 un
progres de aproximativ 8% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;
pentru şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu în anul şcolar 2011-2012 un
progres de aproximativ 16% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;
pentru şcoala „Spiru Haret” Braniştea în anul şcolar 2010-2011 un progres de
aproximativ 6% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;
pentru şcoala „Spiru Haret” Braniştea în anul şcolar 2011-2012 un progres de
aproximativ 15% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;
evoluţia pentru anii 2010-2011 şi anii 2011-2012 este mai consistentă la şcoala „Pictor
Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu comparativ cu şcoala „Spiru Haret” Braniştea.
Tabelul 3.3.5. - Evoluţia mediei anuale
ŞCOALA
EVOLUŢIA MEDIEI ANUALE [%]
2009-2010 2010-2011 2011-2012
Pictor Nicolae Grigorescu nr.1 - Titu - 8% 16%
Spiru Haret - Braniştea - 6% 15%
156
Aceste rezultate se explică printr-o eficienţa cognitivă şi formativă aplicată mai eficient la
şcoala din mediul urban care s-a datorat tehnicilor atractive utilizate şi adaptării instruirii la
particularităţile psihoindividuale ale elevilor din perspectiva stadialităţii piagetiene. Tehnicile
utilizate au fost: activităţi practice, lucrul cu fişele, corelaţii interdisciplinare şi transdisciplinare,
lucrul cu ajutorul calculatorului, CD-urilor, DVD-urilor etc.
Prin folosirea la orele de biologie a metodelor active faţă de cele tradiţionale, consider că se
poate contribui mult mai eficient la educaţia intelectuală, moral-civică, estetică, sanogenetică a
elevilor.
3.4. Concluzii la capitolul 3
În capitolul trei al tezei intitulat Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaţiei şi
instruirii am pornit de la identificarea unor idei constructiviste piagetiene care au în vedere rolul
experienţei în învăţarea activă sau învăţarea prin descoperire, promovată de colaboratorul lui
Jean Piaget, Hans Aebli. Am constatat că meritul didacticii deduse din psihologia genetică
piagetiană constă tocmai în activismul elevilor în procesul dobândirii cunoştinţelor.
Am prezentat modul de construire a cunoştinţelor de la acţiunea senzorio-motorie până la
operaţii formale, în viziunea lui Jean Piaget. Am constatat că activitatea desfăşurată este o
operativitate: ireductibilă şi spontană, dar şi produsul unor construcţii succesive.
De asemenea, în acest capitol au fost evidenţiate concepţiile lui Jean Piaget pe care se
bazează pedagogia constructivistă. Am ajuns la concluzia că potrivit concepţiei piagetiene,
pedagogia constructivistă înseamnă, înţelegerea unui concept, a unei probleme, căutând soluţii,
rezolvând conflictul cognitiv apărut, asimilând experienţa cunoaşterii. În acest scop, învăţarea
rezultă din experienţă directă prin operarea cu obiecte, prin analizarea şi interpretarea proprie a
unor conflicte cognitive nou create, prin raportarea la construcţiile realizate de alţii, prin
aplicarea rezultatelor în practică. Învăţarea de tip constructivist presupune deschidere spre
complexitatea valorilor, scopurilor, obiectivelor. De asemenea, presupune reflecţie critică şi
investigaţie, formulare de probleme şi situaţii problemă rezolvabile prin creativitatea „actorilor
educaţiei”.
Mai mult decât atât, considerăm că este mai productivă în situaţii neprevăzute, critice,
inedite tipice contextului societăţii postmoderne. Educaţia va implica elevul într-un proces
permanent constructiv, cuprinzând mediul şcolar şi extraşcolar, activităţile practice, timpul liber,
familia, societatea cu şansele şi provocările sale multiple.
Elevii învaţă acţionând, prin desfăşurarea numeroaselor operaţii practice, care îi ajută să
înţeleagă, să explice şi să interpreteze diferite categorii de determinări matematice, fizice,
157
biologice, istorice ale realităţilor mediului natural, social, psihologic.
În acest sens, am încheiat capitolul cu prezentarea unei analize comparative a programelor
de biologie naţionale actuale care valorizează cadrul european al competenţelor cheie cu
programele anterioare centrate pe obiective. De asemenea, am analizat şi comparat rezultatele a
două clase: într-o clasă predarea a avut loc conform curriculumului actual, în a doua clasă
predarea s-a desfăşurat conform curriculumului tradiţional. Abordările cognitive actuale se
concentrează asupra competenţelor generale cognitive, incluzând modelul de dezvoltare
cognitivă elaborat de Jean Piaget şi alte modele de prelucrare a informaţiilor. Centrarea
programelor şcolare pe competenţe valorifică următoarele idei ale teoriei lui Jean Piaget:
centrarea activităţii didactice pe elev - facilitează posibilitatea cunoaşterii riguroase şi profunde a
psihicului şi personalităţii elevului; centrarea nevoilor de învăţare corelată cu particularităţile de
vârstă şi cu nivelul de pregătire al elevului; creşterea gradului de complexitate şi de abstractizare
de la clasa a V-a la a VIII-a în vederea dobândirii competenţelor de către elev; corelaţii intra-,
inter-, transdisciplinare metacognitive, realizabile prin contribuţia mai multor arii curriculare;
amplificarea treptată a conţinutului învăţământului într-un demers ştiinţific şi didactic cu o
progresie ce ia formă de spirală; formarea unei personalităţi autonome şi creative; tematica
orientată şi structurată astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi eliminarea
informaţiilor nesemnificative şi inutile pentru viaţa cotidiană în viitor; dezvoltarea capacităţilor
de investigaţie ştiinţifică; folosirea metodelor şi tehnicilor active specifice biologiei; aplicarea
cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea unor decizii; formarea unor
deprinderi de muncă intelectuală şi productivă; stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi
valorizarea acesteia în formarea unor convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru
antrenarea elevilor în activităţi de ocrotire a mediului înconjurător.
158
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Lucrarea intitulată Premise epistemologice ale dezvoltării pedagogiei constructiviste este
structurată în trei capitole care compun textul de bază:
- Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste în opera lui Jean Piaget;
- Teoria educaţiei şi instruirii în viziunea lui Jean Piaget;
- Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaţiei şi instruirii.
Cercetarea întreprinsă de noi în manieră istorică şi hermeneutică a urmărit interpretarea
operei lui Jean Piaget din perspectiva interesului acordat în prezent elaborării unei teorii
constructiviste de tip structural-genetic menite să contribuie la perfecţionarea activităţii de
instruire la nivel general şi particular în cadrul didacticilor aplicate. De asemenea, scopul
cercetării noastre a constat în determinarea rolului concepţiei piagetiene despre structurile
cognitive funcţionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste şi elaborarea unor indicaţii
metodologice în vederea valorificării teoriei piagetiene în procesul educaţional actual.
Prin analiză de text am reuşit să evidenţiem idei semnificative despre opera ştiinţifică a lui
Jean Piaget şi despre conceptele, metodologia şi normativitatea pedagogică promovate de acesta
la nivelul unei teorii a educaţiei şi instruirii.
Activitatea de cercetare a marelui psiholog Jean Piaget a avut un impact deosebit asupra
teoriei educaţiei şi instruirii în lume în a doua jumătate a secolului XX pe fondul „Educaţiei noi”
şi al pedagogiei constructiviste. Pentru a-i putea analiza opera din perspectiva tezei am urmărit:
- un rezumat al lucrărilor sale: cărţi, enciclopedii, dicţionare, articole, studii, importante
în contextul ştiinţei educaţiei;
- o perspectivă a concepţiei lui Jean Piaget în domenii ca: psihologie, epistemologie,
pedagogie, biologie, sociologie, logică, matematică.
Pe parcursul cercetării întreprinse pentru elaborarea acestei teze au fost atinse toate
obiectivele. Astfel, în primul capitol al tezei am realizat analiza retrospectivă a cercetărilor şi
studiilor referitoare la opera ştiinţifică a marelui psiholog; am definit şi analizat conceptele de
bază ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste: asimilare, acomodare,
adaptare, echilibrare; am descris cele patru stadii piagetiene bazate pe metodele prin care copiii
cunosc lumea: senzoriomotor, preoperaţional, stadiul operaţiilor concrete şi stadiul operaţiilor
formale. Mai mult decât atât, am constatat faptul că, prin deschiderile sale teoretice, prin
implicaţiile practice, prin aportul mare la dezvoltarea sistemului educaţional opera piagetiană
constituie o inestimabilă valoare.
În capitolul doi am analizat conceptele pedagogice fundamentale referitoare la: educaţie,
sistem de învăţământ, conţinut al educaţiei, metoda de educaţie, rolul profesorului, conceptul de
159
curriculum, cu ajutorul cărora a fost înlesnită elaborarea unei teorii constructiviste bazate pe
psihologia piagetiană. Identificarea şi analizarea acestor concepte a reprezentat preocuparea
esenţială în vederea argumentării teoriei. Mai mult decât atât, pe parcursul acestui capitol, dar şi
în capitolul următor al tezei am evidenţiat contribuţia lui Jean Piaget la practica educaţională
actuală. Totodată, pornind de la termenul de curriculum înţeles de Jean Piaget ca un nou mod de
proiectare a programelor şcolare, am încheiat teza cu prezentarea unei analize comparative a
programelor de biologie naţionale actuale centrate pe competenţe, în care domină învăţarea
autonomă cu programele anterioare centrate pe obiective, în care domină învăţarea prin
condiţionare. De asemenea, am analizat şi comparat rezultatele a două clase: într-o clasă
predarea a avut loc conform curriculumului actual, pe când în cea de-a doua clasă predarea s-a
desfăşurat conform curriculumului tradiţional. Abordările cognitive actuale se concentrează
asupra competenţelor generale cognitive, incluzând modelul de dezvoltare cognitivă elaborat de
Jean Piaget şi alte modele de prelucrare a informaţiilor. Centrarea programelor şcolare pe
competenţe valorifică aşa cum am evidenţiat în capitol trei al tezei mai multe idei ale teoriei lui
Jean Piaget.
Considerăm oportune următoarele recomandări:
1. profesorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei:
integrarea noţiunilor despre contribuţia lui Jean Piaget în curriculum, în cursurile de
pedagogie (la abordarea istorică a educaţiei şi la didactica generală la capitolul despre modele de
instruire bazate pe teorii ale învăţării de tip constructivist);
adaptarea metodologiei propusă de Jean Piaget la cursurile de didactica specialităţii, dar
şi la cele de didactică generală;
integrarea modelului de dezvoltare cognitivă elaborat de Jean Piaget în cadrul
competenţelor generale cognitive;
accelerarea resurselor cognitive într-un context metodologic adecvat prin activităţi
practice;
utilizarea sarcinilor de conservare piagetiene în activităţi practice.
2. cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei:
valorificarea concepţiei lui Piaget despre educaţie la nivelul unei societăţi bazate pe
cunoaştere;
analiza epistemică a conceptelor fundamentale propuse în opera lui Jean Piaget.
3. factorilor de decizie implicaţi în activitatea de proiectare a curriculumului:
valorificarea ideilor piagetiene pentru elaborarea unor programe şcolare, a unor strategii
160
eficiente;
stimularea studiilor de diagnoză şi prognoză a rezultatelor învăţării plecând de la
cunoaşterea şi valorificarea resurselor cognitive ale elevilor tipice stadiilor piagetiene;
administrarea de teste înainte de începerea unei unităţi de învăţare pentru a evalua
nivelul de înţelegere curent al elevilor;
evaluarea continuă în înţelegerea capacităţii elevilor prin utilizarea fişelor de lucru şi
alte tehnici de evaluare non-formală;
utilizarea de activităţi la clasă care favorizează dezvoltarea de competenţe mai înalte;
popularizarea concepţiei lui Jean Piaget despre educaţia morală în contexte sociale
deschise de tip:
a. formal (ore de dirigenţie, consiliere);
b. nonformal (extraşcolar-activităţi de educaţie morală).
4. părinţilor sau personalului de îngrijire copii din sistemul educaţional:
furnizarea mai multor obiecte diferite şi experienţe pentru copii, astfel încât aceştia să le
exploreze şi să le integreze în procesul lor de gândire simbolică la o dată ulterioară;
planificarea unor activităţi adecvate vârstei pentru a satisface nevoile individuale ale
copiilor;
alocarea unei perioade de timp mai mare pentru copii, pentru ca aceştia să exploreze în
mod liber şi să se angajeze în activităţi de joacă;
oferirea unor experienţe care le permit copiilor să-şi rezolve propriile probleme şi
hotărârea de a lua decizii;
stabilirea de situaţii în care copiii pot schimba idei, astfel învăţând că alţii pot gândi
diferit de ei.
161
BIBLIOGRAFIE
1. Aebli H. Didactica psihologică. Pedagogia secolului XX. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1973. 208 p.
2. Ausubel D.P., Robinson G.F. Învăţare în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 800 p.
3. Berger G. Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1973. 121 p.
4. Bîrnaz N. Ghid de implementare a curricumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău:
Cartier, 2010. 106 p.
5. Bîrnaz N., Copil V. Curriculum de biologie clasele VI - IX. Iaşi: Dosoftei, 2000. 23 p.
6. Bogdan-Tucicov A. ş.a. Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1981. 256 p.
7. Brânduşoiu Maria, Androne C. Biologie. Manual pentru clasa a VI-a. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007. 192 p.
8. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.
204 p.
9. Bruner J.S. Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1970. 108 p.
10. Chircev A. În condiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi atitudinilor morale în relaţia cu
comportamentul în: Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti: Editura Academiei R. S.
R., 1983. 310 p.
11. Ciobanu M. Didactica ştiinţelor biologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
2007. 379 p.
12. Ciocan I., Negreţ I. Formarea personalităţii umane. Bucureşti: Editura Militară, 1981. 250 p.
13. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2008. 301 p.
14. Cousinet R. Educaţia nouă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 109 p.
15. Crahay M. Psihologia educaţiei. Bucureşti: Trei, 2009. 526 p.
16. Cristea S. Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Polirom,
1998. 316 p.
17. Cristea S. Pedagogie, vol. I. Piteşti: Editura Hardiscom, 1996. 208 p.
18. Cristea S. Pedagogie, vol. II. Piteşti: Editura Hardiscom, 1997. 231 p.
19. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., 1998. 479 p.
162
20. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera
Educaţional, 2003. 240 p.
21. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
2004. 251 p.
22. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p.
23. Cristea S. (coordonare generală). Curriculum pedagogic I. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 2006. 552 p.
24. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 463 p.
25. Cucoş C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice.
Iaşi: Polirom, 1998. 316 p.
26. Cucoş C. (coordonator). Psihopedagogie. Iaşi: Polirom, 2009. 766 p.
27. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele V-VIII. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei Naţionale, 2009. 27 p.
28. Dodu C.V. Adaptare biologică - adaptare cognitivă./În: Graiul Dâmboviţei 108-109/2009.
Târgovişte: Publicaţia cadrelor didactice din judeţul Dâmboviţa, 2009. 64 p.
29. Dodu C.V. Coordonate epistemologice în viziunea lui Jean Piaget. /În: Studia Universitatis
Nr.5(35)/2010. Chişinău: U S M, 2010. 280 p.
30. Dodu C.V. Educaţia în societatea cunoaşterii. /În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale, Chişinău: ISE, 2012, p.283-287.
31. Dodu C.V. Etapele dezvoltării umane în sens ontogenetic. Abordare din perspectiva lui Jean
Piaget. În: Studia Universitatis Nr.5(55)/2012. Chişinău: Universitatea de Stat din Moldova,
2012. p.34-40.
32. Dodu C.V. Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget.
În: Studia Universitatis Nr.5(55)/2012. Chişinău: Universitatea de Stat din Moldova, 2012.
p.40-46.
33. Dodu C.V. Învăţarea de tip constructivist. În: Graiul Dâmboviţei 114/2010. Târgovişte:
Publicaţia cadrelor didactice din judeţul Dâmboviţa, 2010. 44 p.
34. Dodu C.V. Modul de proiectare a programelor şcolare în viziunea lui Jean Piaget. În:
Didactica Pro... nr. 2-3 (72-73), Chişinău: iunie 2012. 100 p.
35. Dodu C.V. Psihologia inteligenţei în viziunea lui Jean Piaget. În: Studia Universitatis Nr.9
(29) 2009, Chişinău: Universitatea de Stat din Moldova, 2009. 271 p.
36. Doise W., Mugny G. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi: Polirom, 1998. 230 p.
37. Frumos F. Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Iaşi: Polirom, 2008. 213 p.
163
38. Gagné M.R. Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 336 p.
39. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară, 2004. 718 p.
40. Golu M. Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1975. 315 p.
41. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985. 300 p.
42. Haward R., Miller A.S., Vasta R. Psihologia copilului. Iaşi: Polirom, 2010. 944 p.
43. Hudiţeanu A. Introducere în psihologia educaţiei. Sibiu: Psihomedia, 2002. 155 p.
44. Ilinca A. ş.a. O pedagogie pentru învăţământul primar. Arad: Editura Universităţi „Aurel
Vlaicu”, 2005. 376 p.
45. Joiţa E. (coordonator). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv-constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008. 399 p.
46. Kuhn T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 2008. 278 p.
47. Laszlo B. Activitatea didactică pe grupe. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
254 p.
48. Liţoiu N., Paraschiv S. Ghid de Evaluare şi Examinare. Biologie. Bucureşti: Aramis, 2001.
112 p.
49. Lowe H. Introducere în psihologia învăţării la adulţi. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978. 301 p.
50. Marinescu S., Dinescu R. Invitaţie la educaţie. Suport metodic pentru lecţii educative la
gimnaziu şi la liceu. Piteşti: Editura Carminis, 2007. 296 p.
51. Miclea M. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi: Polirom, 1999. 342 p.
52. Mihail A., Mohan G. Biologie. Manual pentru clasa a 8-a. Bucureşti: All Educaţional, 2005.
127 p.
53. Mihail A., Strinu Z., Logofătu L. Ghidul Profesorului. Biologie. Clasa a V-a. Bucureşti: All
Educaţional S.A., 1997. 108 p.
54. Mohan G., Ardelean A., Mihail A. Biologie. Manual pentru clasa a V-a. Bucureşti: All
Educational, 2007. 191 p.
55. Monteil J.M. Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Polirom, 1997. 197 p.
56. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom, 2010. 331 p.
57. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 342 p.
58. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară, 1990. 372 p.
59. Negovan V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară, 2006.
239 p.
164
60. Negreţ-Dobridor I. Teoria educabilităţii în: Curriculum pedagogic I. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 2006. 552 p.
61. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I.O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Polirom,
2005. 256 p.
62. Negreţ I. Psihologie genetică şi educaţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
1980. 127 p.
63. Noveanu E. (coordonare generală). Sţiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic. Vol. I, Vol.
II. Bucureşti: Sigma, 2007. 1295 p.
64. Partin Z., Logofătu L., Niculescu T.C. Biologie. Manual pentru clasa a VII-a. Bucureşti:
Corint, 2007. 140 p.
65. Păun E., Iucu R. Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Polirom, 2002. 278 p.
66. Pânişoară I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Polirom,
2009. 332 p.
67. Piaget J. Epistemologie genetică. Cluj: Dacia, 1973. 104 p.
68. Piaget J. Structuralismul. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973. 167 p.
69. Piaget J. Înţelepciunea şi iluziile filozofiei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1970. 255 p.
70. Piaget J. Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
435 p.
71. Piaget J. Construirea realului la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.
320 p.
72. Piaget J. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam
Chomsky. Bucureşti: Editura Politică, 1988. 632 p.
73. Piaget J. Tratat de logică operatorie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.
316 p.
74. Piaget J. Reprezentarea lumii la copil. Chişinău: Cartier Polivalent, 2005. 410 p.
75. Piaget J. Formele elementare ale dialecticii. Iaşi: Institutul European, 2007. 191 p.
76. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965. 222 p.
77. Piaget J. Biologie şi cunoaştere. Cluj: Dacia, 1971. 390 p.
78. Piaget J. Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972. 339 p.
79. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972. 163 p.
80. Piaget J. Judecata morală la copil. Chişinău: Cartier Polivalent, 2006. 456 p.
81. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier Polivalent, 2005. 160 p.
165
82. Popescu G. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007.
144 p.
83. Radu I. (coordonator). Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti: Editura Academiei
R.S.R., 1983. 310 p.
84. Rusu E.C. Psihologie cognitivă. Bucureşti: Editura Fundaţia România de Mâine, 2007.
361 p.
85. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 286 p.
86. Sălăvăstru D. Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodice. Iaşi: Polirom, 1999.
196 p.
87. Salvat H. Inteligenţă, mituri şi realităţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.
232 p.
88. Siebert H. Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European, 2001. 228 p.
89. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996. 347 p.
90. Spînoiu D.G. (coordonator). Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 144 p.
91. Stanciu I.G. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1995. 389 p.
92. Stratilescu D. Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare. În: revista „Revista de
psihologie" 3/1993. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1993. 90 p.
93. Truţă E., Mardar S. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Bucureşti: Aramis, 2005.
288 p.
94. Ţîrcovnicu V. Pedagogia generală. Bucureşti: Facla, 1975. 463 p.
95. Vîgotski L.S. Opere psihologice alese, vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1971. 364 p.
96. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 1999. 521 p.
97. Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi: Polirom, 2000. 413 p.
98. Andrade J., May J. Cognitive Psychology. New York, U.S.A.: Garland Science/BIOS
Scientific Publishers, 2004. 242 p.
99. Audi R. The Cambridge Dictionary of Philosophy. U.S.A.: Cambridge University Press,
1999. 1001 p.
100. Aukrust G. V. Learning And Cognition in Education. United Kingdom: Elsevier Ltd., 2011.
272 p.
166
101. Baars J.B., Gage M.N. Cognition, Brain, And Consciousness. Amsterdam: Elsevier Ltd.,
2007. 546 p.
102. Barkow H.J., Cosmides L., Tooby J. The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the
Generation of Culture. New York, U.S.A.: Oxford University Press, 1992. 666 p.
103. Beakley B., Ludlow P. The Philosophy of Mind. Classical Problems/Contemporary Issues.
U.S.A.: Massachusetts Institute of Technology, 2006. 433 p.
104. Bennett J. Teaching and Learning Science. Great Britain: Continuum, 2007. 289 p.
105. Berger S.K. The Developing Person Through Childhood and Adolescence. U.S.A.: Worth
Publishers, 2009. 608 p.
106. Berns M.R. Child, Family, School, Community - Socialization and Support. U.S.A.:
Wadsworth, Cengage Learning, 2010. 546 p.
107. Bernstein A. D. ş.a. Psychology. U.S.A.: Houghton Mifflin Company, 2008. 944 p.
108. Blackburn Patrick ş.a. Tools for Teaching Logic. Berlin Heidelberg: Springer, 2011. 256 p.
109. Bowdon T.B. 50 Psychology Classics. London: Nicholas Breadley Publishing, 2007. 301 p.
110. Boyd R., Gasper P., Trout J.D. The Philosophy of Science. U.S.A.: Massachusetts Institute
of Technology, 1991. 800 p.
111. Braisby N., Gellatly A. Cognitive Psychology. New York, U.S.A.: The Open University,
2005. 684 p.
112. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. U.S.A.: Pearson Education
Inc., 2007. 410 p.
113. Bruce T. Cultivating Creativity in Babies, Toddlers and Young Children. London: Hodder &
Stoughton, 2004. 159 p.
114. Bruno J.F. Psychology. A Self-Teaching Guide. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2002.
276 p.
115. Byrne H.J. ş.a. Learning and Memory. U.S.A.: Macmillan Reference USA, 2003. 716 p.
116. Carsetti A. Seeing, Thinking and Knowing. Meaning and Self-Organisation in Visual
Cognition and Thought. U.S.A.: Springer Science - Business Media, Inc., 2004. 356 p.
117. Chomsky N. Language and Mind. U.S.A.: Cambridge University Press, 2006. 190 p.
118. Clauss-Ehlers S.C. Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology. U.S.A.: Springer
Science-Business Media LLC, 2010. 1052 p.
119. Click P., Parker J. Caring for School-Age Children. U.S.A.: Delmar, Cengage Learning,
2009. 439 p.
167
120. Cohen J.L. The Handy Psychology Answer Book. U.S.A.: Visible Ink Press®, 2011. 502 p.
121. Cohen J.R., Swerdlik M. Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests
and Measurement. U.S.A.: The McGraw−Hill Companies, Inc., 2009. 691 p.
122. Collins III W.J., O'Brien N.P. The Greenwood Dictionary of Education. U.S.A.: Greenwood
Press, 2003. 431 p.
123. Comer R., Gould E. Psychology Around Us. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2011. 744 p.
124. Coon D., Mitterer O.J. Psychology Modules for Active Learning. U.S.A.: Thomson
Wadsworth, 2009. 720 p.
125. Cordón A.L. Popular Psychology. An Encyclopedia. U.S.A.: Greenwood Press, 2005. 274 p.
126. Cotton J. The Theory of Learning. An introduction. London: Kogan Page, 1995. 160 p.
127. Cross T.C., Woods A.T., Schweingruber H. Mathematics Learning in Early Childhood.
Paths Toward Excellence and Equity. Washington, D.C.: The National Academy Press,
2009. 386 p.
128. Cullen K. Introducing Child Psychology: A Practical Guide. United Kingdom: Icon Books
Ltd., 2011. 217 p.
129. Dai Y.D., Sternberg J.R. Motivation, Emotion and Cognition. Integrative Perspectives on
Intellectual Functioning and Development. U.S.A.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,
2004. 455 p.
130. Daniel S.J. Mega-Schools, Technology and Teachers. Achieving Education for All . New
York, U.S.A.: Taylor & Francis, 2010. 186 p.
131. Darity A.W.Jr. International Encyclopedia of the Social Sciences. U.S.A.: The Gale Group,
2008. 5760 p.
132. Davies D. Child Development. A Practitioner Guide. New York, U.S.A.: The Guilford
Press, 2011. 494 p.
133. Dimitriadis G., Kamberelis G. Theory for Education. New York: Routledge Taylor&Francis
Group, 2006. 206 p.
134. Dupoux E. Language, Brain, and Cognitive Development. U.S.A.: Massachusetts Institute
of Technology, 2001. 541 p.
135. Ebert II S.E., Culyer III C.R. School. An Introduction to Education. U.S.A.: Wadsworth,
Cengage Learning, 2011. 565 p.
136. Edelman M.G. Second Nature. Brain Science and Human Knowledge. U.S.A.: Yale
University Press, 2006. 203 p.
168
137. Edwards C., Gandini L., Forman G. The Hundred Languages of Children. The Reggio
Emilia Approach-Advanced Reflections. U.S.A.: Ablex Publishing Corporation, 1998.
488 p.
138. Eloff I., Ebersohn L. Keys to Educational Psychology. Lansdowne, Cape Town: UCT Press,
2004. 422 p.
139. Encyclopedia of Education. U.S.A.: Macmillan Reference, 2004. 3357 p.
140. Field J. Psycholinguistics. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2004. 366 p.
141. Fodor A.J. The Language of Thought. U.S.A.: Thomas Y. Crowell Company, Inc., 1975.
214 p.
142. Fodor J. In Critical Condition. Polemical Essays on Cognitive Science and the Philosophy of
mind. U.S.A.: The MIT Press, 2000. 219 p.
143. Franzoi L.S. Essentials of Psychology. U.S.A.: Atomic Dog Publishing, 2006. 598 p.
144. Galotti M.K. Cognitive Psychology. In and Out of the Laboratory. U.S.A.: Thomson
Wadsworth, 2008. 681 p.
145. Given K.B. Teaching to the Brain's Natural Learning Systems. U.S.A.: Association for
Supervision and Curriculum Development (ASCD)., 2002. 164 p.
146. Glassman E.W., Hadad M. Approaches to Psychology. United Kingdom: The McGraw-Hill
Companies, Inc., 2009. 590 p.
147. Gleitman H., Gross J., Reisberg D. Psychology. Canada: W.W. Norton & Company, Inc.,
2011. 715 p.
148. Goldman I. A. Readings in Philosophy and Cognitive Science. U.S.A.: The MIT Press,
1993. 860 p.
149. Gopnik A., Schulz L. Causal Learning. Psychology, Philosophy, and Computation. U.S.A.:
Oxford University Press, Inc., 2007. 358 p.
150. Goswami U. The Wiley-Blackwell Handbook of Handbook of Childhood Cognitive
Development. U.S.A.: Blackwell Publishing Ltd, 2011. 816 p.
151. Griggs A.R. Psychology. A Concise Introduction. U.S.A.: Worth Publishers, 2012. 488 p.
152. Gross R. Psychology. The Science of Mind and Behavior. London: Hodder Education an
Hachette UK Company, 2010. 902 p.
153. Gruber E.H., Bödeker K. Creativity, Psychology and the History of Science. The
Netherlands: Springer, 2005. 532 p.
154. Halpern F.D. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. U.S.A.:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003. 467 p.
169
155. Hayes D. Primary education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2006.
188 p.
156. Helms L.J., Rogers T.D. Majoring in Psychology Achieving Your Educational and Career
Goals. United Kingdom: Wiley-Blackwell, 2011. 311 p.
157. Hergenhahn R.B. An Introduction to the History of Psychology. U.S.A.: Wadsworth,
Cengage Learning, 2009. 728 p.
158. Hewstone M., Fincham D.F., Foster J. Psychology. U.S.A.: British Psychological Society
and Blackwell Publishing Ltd., 2005. 561 p.
159. Holyoak J.K., Morrison G.R. The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning.
U.S.A.: Cambridge University Press, 2005. 858 p.
160. Hopkins B. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: Cambridge
University Press, 2005. 669 p.
161. Huffman K. Psychology in Action. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2010. 751 p.
162. Hurwitz A., Day M. Children and Their Art - Methods for the Elementary School. U.S.A.:
Thomson Wadsworth, 2007. 438 p.
163. Jackman L.H. Early Education Curriculum. A Child's Connection to the World. U.S.A.:
Cengage Learning, Inc., 2009. 425 p.
164. Jain C.L., Tedman A.R., Tedman K.D. Evolution of Teaching and Learning Paradigms in
Intelligent Environment. New York, U.S.A.: Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2007.
308 p.
165. Jenks C. Childhood. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2005. 173 p.
166. John-Steiner V. Notebooks of the Mind. Explorations of Thinking. U.S.A.: Oxford
University Press, 1997. 264 p.
167. Johnson P.S. Neoconstructivism. The New Science of Cognitive Development. Oxford,
New York: Oxford University Press Inc., 2010. 368 p.
168. Kantowitz H.B., Roediger III L.H., Elmes G.D. Experimental Psychology. Belmont, U.S.A.:
Wadsworth, Cengage Learning, 2009. 551 p.
169. Kidd T. Online Education and Adult Learning: New Frontiers for Teaching Practices.
U.S.A.: IGI Global., 2010. 352 p.
170. Knight T.P., Yorke M. Assessment, Learning and Employability. London, Great Britain:
Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2003. 245 p.
171. Kovalchick A., Dawson K. Education and Technology: An Encyclopedia. Santa Barbara,
California: ABC-CLIO, Inc., 2004. 956 p.
170
172. Lee W.S. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2005.
656 p.
173. Lerner M.R., Steinberg L. Handbook of Adolescent Psychology. U.S.A.: John Wiley &
Sons, Inc., 2004. 852 p.
174. Lesh R., Doerr M.H. Beyond Constructivism. Models and Modeling Perspectives on
Mathematics Problem Solving, Learning, and Teaching. U.S.A.: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., 2003. 597 p.
175. Levitin J.D. Foundations of Cognitive Psychology. U.S.A.: The MIT Press, 2002. 862 p.
176. Lilienfeld O.S. ş.a. Psychology. From Inquiry to Understanding. U.S.A.: Pearson Education,
Inc., 2011. 840 p.
177. Lovat T., Dally K. Values Pedagogy and Student Achievement. New York: Springer
Science-Business Media, B.V., 2011. 247 p.
178. Martin G.N., Carlson R.N., Buskist W. Psychology, Fourth Edition. Massachusetts, U.S.A.:
Pearson Education Limited, 2010. 1026 p.
179. Matsumoto D. The Cambridge Dictionary of Psychology. U.S.A.: Cambridge University
Press, 2009. 587 p.
180. Merleau-Ponty M. Child Psychology and Pedagogy - The Sorbonne Lectures 1949-1952.
U.S.A.: Northwestern University Press, 2010. 505 p.
181. Mehler J., Franck S. Cognition on Cognition. Cambridge: Elsevier Science Publishier, 1995.
486 p.
182. Minslry M. The Society of Mind. U.S.A.: A Touchstone Book, 1985. 339 p.
183. Moreno R. Educational Psychology. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2010. 686 p.
184. Moshman D. Adolescent Psychological Development Rationality Morality and Identity.
London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005. 174 p.
185. Mourlas C., Tsianos N., Germanakos P. Cognitive and Emotional Processes in Web-based
Education: Integrating Human Factors and Personalization. U.S.A.: IGI Global, 2009. 541 p.
186. Moyles J. The Excellence of Play. U.S.A.: Open University Press, 2010. 313 p.
187. Muller U., Carpendale I.M.J., Smith L. The Cambridge Companion to Piaget. U.S.A.:
Cambridge University Press, 2009. 430 p.
188. Nadelman L. Research Manual In Child Development. London: Lawrence Erlbaum
Associates Publishers, 2004. 467 p.
189. Nairne S.J. Psychology. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning, 2011. 672 p.
171
190. New S.R., Cochran M. Early Childhood Education, An International Encyclopedia,
Volumes 1-4. London: Praeger Publishers, 2007. 1379 p.
191. Newell A. Unified Theories of Cognition. U.S.A.: President and Fellows of Harvard
College, 1990. 549 p.
192. Parker S.T. Biology and Knowledge. Revisited. London: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers, 2005. 340 p.
193. Pastorino E., Doyle-Portillo S. What is Psychology?. U.S.A.: Wadsworth Cengage Learning,
2012. 804 p.
194. Peate I., Whiting L. Caring for Children and Families. Great Britain: John Wiley & Sons
Ltd, 2006. 298 p.
195. Peterson P., Baker E., McGaw B. International Encyclopedia of Education. United
Kingdom: Elsevier Ltd., 2010. 6962 p.
196. Piaget J. Psychology and Epistemology. Toward a Theory of Knowledge. Middlesex,
England: Penguin Book, 1986. 166 p.
197. Pickren E.W., Rutherford A. A History of Modern Psychology in Context. U.S.A.: John
Wiley & Sons, Inc., 2010. 380 p.
198. Pinker S. How The Mind Works. U.S.A.: Penguin Book, 1997. 660 p.
199. Plotnic R., Kouyoumdji H. Introduction to Psychology. Belmont, U.S.A.: Wadsworth
Cengage Learning, 2011. 721 p.
200. Ramachandran S.V. Encyclopedia of The Human Brain, Vol 1-4. U.S.A.: Elsevier Science
Ltd., 2002. 3373 p.
201. Richards G. Psychology. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2009. 264 p.
202. Roberts S.T. Computer-Supported. Collaborative Learning in Higher Education. U.S.A.:
Idea Group Publishing, 2005. 322 p.
203. Robinson N.D. The Great Ideas of Psychology, Part II. Oxford, New York: The Teaching
Company Limited Partnership, 1997. 40 p.
204. Salkind J.N. Child Development. U.S.A.: Macmillan Reference, 2002. 487 p.
205. Salkind J.N. Encyclopedia of Educational Psychology, 1&2. Los Angeles: SAGE
Publications, 2008. 1120 p.
206. Santrock W.J. Educational Psychology. New York,: McGraw-Hill, 2011. 698 p.
207. Sarkar S., Pfeifer J. The Philosophy of Science. An Encyclopedia. U.S.A.: Taylor & Francis
Group, LLC, 2006. 965 p.
172
208. Savery R.J., Duffy M.T. Problem Based Learning: An Instructional Model and Its
Constructivist Framework.U.S.A.: Indiana University, 2001.17 p.
209. Schunk H.D. Learning Theories - An Educational Perspective. U.S.A.: Pearson Education,
Inc., 2012. 561 p.
210. Shaffer R.D., Kipp K. Developmental Psychology - Childhood & Adolescence. U.S.A.:
Wadsworth, Cengage Learning, 2010. 646 p.
211. Shavinina V.L., Ferrari M. Beyond Knowledge. Extracognitive Aspects of Developing High
Ability. U.S.A.:Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2004. 248 p.
212. Sheehy N. Fifty Key Thinkers Psychology. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2004. 282 p.
213. Shrum L.J., Glisan W.E. Teacher handbook. Contextualized Language Instruction. U.S.A.:
Heinle, Cengage Learning, 2010. 510 p.
214. Singer G.D., Revenson A.T. Piaget Primer: How a Child Thinks. U.S.A.: Penguin Book,
1996. 146 p.
215. Spielberger D.C., Editor-in-Chief. Encyclopedia of Applied Psychology. U.S.A.: Elsevier
Academic Press, 2004. 2347 p.
216. Spitzer M. The Mind within the Net Models of Learning, Thinking and Acting. U.S.A.: The
MIT Press, 2000. 359 p.
217. Starko J.A. Creativity in the Classroom. Schools of Curious Delight. U.S.A.: Taylor &
Francis Group, 2010. 356 p.
218. Sternberg J.R., Mio J. Cognitive Psychology. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning, 2009.
657 p.
219. Sternberg J.R., Pretz E.J. Cognition and Intelligence. Identifying the Mechanisms of the
Mind. U.S.A.: Cambridge University Press, 2005. 245 p.
220. Strickland B. The Gale Encyclopedia of Psychology. U.S.A.: Gale Group, 2001. 701 p.
221. Strongman T.K. Applying Psychology to Everyday Life. A Beginner's Guide. Great Britain:
John Wiley & Sons Ltd., 2006. 289 p.
222. Tomei A.L. Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration. U.S.A.: IGI
Global., 2008. 1019 p.
223. Van de Walle A.J., Karp S.K., Bay-Williams M.J. Elementary and Middle School
Mathematics. Teaching Developmentally. U.S.A.: Pearson Education, Inc., 2010. 576 p.
224. Vander V.K. Promoting Positive Development in Early Childhood. Building Blocks for a
Successful Start. New York, U.S.A.: Springer Science-Business Media, LLC, 2008. 203 p.
173
225. Wayne W. Psychology. Themes & Variations. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning,
2010. 935 p.
226. Weiner B.I. Editor-in-Chief. Handbook of Psychology, Vol.6, Developmental Psychology.
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003. 666 p.
227. Weiner B.I. Editor-in-Chief. Handbook of Psychology, Vol.7, Educational Psychology.
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003. 664 p.
228. Wellington J. Secondary Education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group,
2006. 169 p.
229. Westwood P. Learning and Learning Difficulties. A Handbook for Teachers. Australia:
ACER Press, 2004. 180 p.
230. Wilson A.R., Keil C.F. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. London, England:
The MIT Press, 1999. 964 p.
231. Winch C., Gingell J. Philosophy Education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis
Group, 2008. 257 p.
232. Wood C., Littleton K., Sheehy K. Developmental Psychology in Action. U.S.A.: The Open
University, 2006. 241 p.
233. Zimbardo G.P., Johnson L.R., McCann V. Psychology. Core Concepts. U.S.A.: Pearson
Education, Inc., 2012. 744 p.
234. Zwozdiak-Mayers P. Childhood and Youth Studies. Great Britain: Learning Matters Ltd.,
2007. 180 p.
235. Cellerier G. Piaget philosophes. Paris: Presses Universitaires de France, 1973. 116 p.
236. Dolle J.M. Pour comprendre Jean Piaget. Paris: Dunod, 1997. 275 p.
237. Jonnaert P. ş.a. La compétence comme organisateur de programmes d'études revisitée, ou la
nécessité de passer de ce concept a celui de „l’agir compétent”. Geneva: IBE Working
Papers on Curriculum Issues, no 4., 2006. 15 p.
238. Lieury A. Psychologie cognitive en 35 fiches. Paris: Dunod, 2005. 161 p.
239. Piaget J. Où va l'éducation. Paris: Denoel/Gonthier 1988. 118 p.
240. Piaget J. De la pedagogie. Paris: Odile Jacob, 1998. 282 p.
241. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html (vizitat 15.03.2009).
242. http://curriculum.edu.ro (vizitat 15.03.2009).
243. http://psychology.about.com/od/profilesofmajorthinkers/p/piaget.htm (vizitat 15.03.2009).
244. http://ro.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget (vizitat 6.01.2012).
245. http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/piaget.htm (vizitat 15.03.2011).
174
246. http://www.edu.ro (vizitat 8.06.2010).
247. http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_chapitres_chrono2.php
(vizitat 23.03.2009).
248. http://www.funderstanding.com/piaget.cfm (vizitat 18.04.2009).
249. http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm (vizitat 25.03.2010).
250. http://www.piaget.org/ (vizitat 18.07.2009).
251. http://www.piaget.org/aboutPiaget.html (vizitat 21.09.2011).
252. http://www.piaget.org/piaget/ (vizitat 11.03.2009).
253. http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/Areas/Developmental/CogDev-Child/ (vizitat 17.09.2010).
175
Anexa 1. Principalele lucrări ale lui Jean Piaget în versiunea originală
Etudes d’èpistémologie génétique, 30 volumes parus à ce jour, Paris, Presses Universitaires
de France, de 1957 à 1973.
Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1923.
Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé,
1924.
La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Alcan, 1926.
La causalité physique chez l’enfant, Paris, Alcan, 1927.
Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Alcan, 1932.
La naissance de l’ intelligence chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé,
1936.
La construction du réel chez L’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1937.
Le développement des quantités physiques chez l’enfant, avec B. Inhelder, Neuchâtel et
Paris, Delachaux & Niestlé, 1941.
La genèse du nombre chez l’enfant, avec A. SZEMINSKA , , Neuchâtel et Paris, Delachaux
& Niestlé, 1941.
Classes, relations et nombre, Paris, Vrin, 1942.
La formation du symbole chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1946.
Le développement de la notion de temps chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de
France, 1946, 8e éd. 1973.
Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de
France, 1946.
La psychologie de l’intelligence, Paris, Colin, 1947.
La représentation de l’espace chez l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires
de France, 1948 (réimpression sous presse).
La géométrie spontanée de l’enfant Avec B. Inhelder et A. Szeminska, Paris, Presses
Universitaires de France, 1948, 2 éd. 1973.
Traité de logique. Essai de logistique opératoire, Paris, Colin, 1949; réédition, Paris, Dunod,
1972.
Introduction à l’épistémologie génétique, t.1: La pensée mathématique; t.2: La pensée
physique; t.3: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique,
Paris, Presses Universitaires de France, 1950 (réimpression sous presse des t.1 et 2).
La genèse de l’idée de hasard chez l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires
176
de France, 1951.
Les relations entre l’affectivité et l’intelligence dans le développement mental de l’enfant,
Paris, C.D.U., 1954.
De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent, avec B. Inhelder, Paris, Presses
Universitaires de France, 1955.
La genèse des structures élémentaires. Classifications et sériations, avec B. Inhelder,
Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1959.
Les mécanismes perceptifs, Paris, Presses Universitaires de France, 1961.
Traité de psychologie expérimentale, T.1 Et VII, Paris, Presses Universitaires de France,
1963.
Six études de psychologie, Geneve, Gonthier, 1964.
Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, Presses Universitaires de France, 1965.
Etudes sociologiques sociologie: (L'explication en sociologie, 1951; Essai sur la théorie des
valeurs qualitatives en statique, 1941; Les opérations logiques et la vie sociale, 1945; Les
relations entre la morale et le droit, 1944), Geneve, Droz, 1965.
La psychologie de l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France,
Coll. „QUE SAIS-JE”, 1966.
L'image mentale chez l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France ,
1966.
Biologie et connaissance, Paris Gallimard, 1967.
Logique et connaissance scientifique (OUVRAGE COLLECTIF), Paris, Gallimard, 1967 ;
Coll „La Pleiade”.
Le structuralisme, Paris, Presses Universitaires de France, 1968 ; Coll. „QUE SAIS-JE”.
Mémoire et intelligence, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France, 1968.
Psychologie et pédagogie, (Choix D’ARTICLES), Paris, DENOËL, 1969.
L’épistémologie génétique, Paris, Presses Universitaires de France, Coll. „QUE SAIS-JE”;
1970.
Psychologie et épistémologie, (Choix D’ARTICLES), Paris, DENOËL, 1970.
Epistémologie des sciences de l’homme, Paris, Gallimard, 1972; Coll. „IDEES”, (Premiere
publication : Paris et la Haye, Mounton/UNESCO, 1970).
177
Anexa 2. Exemplu de schemă tip „arbore”
178
Anexa 3. Experimentul lui Jean Piaget despre „permanenţa obiectului”
179
Anexa 4. Etapele stadiului senzorio-motor
180
Anexa 5. Experimentul lui Jean Piaget cu cei trei munţi
181
182
183
184
Anexa 6. Exemplu de conservare a numărului
Figura 1
Figura 2
185
Anexa 7. Tipuri de conservări în experimentele lui Jean Piaget
186
187
Anexa 8. Exemplu de joc didactic la disciplina „Biologie”
Jocul didactic „Câştigă cel mai bun”
FORMA DE ORGANIZARE:
1. INDIVIDUAL;
2. ÎN ECHIPĂ.
1. Individual, elevii vor schimba ordinea literelor din cuvintele de mai jos şi vor redescoperi
denumirea unor animale vertebrate, după care vor stabili ordinea evolutivă şi încadrarea
sistematică:
LUPCRA (CRAPUL)
ASCABOR (BROASCA)
PIREŞ (ŞERPI)
INĂGA (GĂINA)
VILACA (ACVILA)
RUŢSTUL (STRUŢUL)
CAVA (VACA)
ROPCUL (PORCUL)
ŢAMUIAM (MAIMUŢA)
PUIELERE (IEPURELE)
2. În echipe de câte cinci elevii îşi vor confrunta rezultatele obţinute individual, apoi vor tria
de pe masa lor de lucru, dintre mai multe mulaje pe acelea care corespund speciilor a căror
denumire a fost identificată anterior. Clasamentul echipelor se stabileşte în funcţie de
corectitudinea rezultatelor jocului şi de timpul efectuat, prin îmbinarea autoevaluării şi a
coevaluării la nivelul colectivului de elevi.
188
Anexa 9. Curriculum creativ pentru preşcolari
189
Anexa 10. Exemplu de învăţare prin descoperire
Rebus didactic
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1=tunică externa a globului ocular cu rol protector
2=lentilă cu rol în proiectarea imaginii pe retină
3=parte anterioară a scleroticii, bombată şi transparentă
4=umoare situată între cristalin şi retină
5=afecţiunea celor care nu văd obiectele apropiate
6=tunica fotoreceptoare a globului ocular
7=afecţiunea celor care nu văd obiectele îndepărtate
8=afecţiunea celor la care suprafaţa cristalinului nu este perfect sferică
9=dă culoare ochiului
10=tunică medie a globului ocular puternic vascularizată
11=afecţiunea celor la care axele celor doi ochi nu sunt paralele
190
Anexa 11. Modele de teste pentru disciplina „Biologie”
Disciplina Biologie - Anul şcolar 2010-2011
Clasa a V-a
Numele şi prenumele elevului: ..........................................
Data susţinerii testului: ......./......../..........
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se
acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)
1. Coloana A cuprinde exemple de plante şi animale, iar coloana B zonele de răspândire
ale animalelor şi plantelor respective. Scrieţi în spaţiul liber în dreptul fiecărei cifre din
coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.
A B
1. Capra neagră
a. câmpie
b. deal
c. munte
2. Privighetoarea
3. Bradul
4. Viţa de vie
(12 puncte)
Citiţi cu atenţie, afirmaţiile următoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi
că afirmaţia este adevărată, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,
litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei
corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să
devină adevărată. Afirmaţia modificată se trece în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o
modificaţi.
2. Rădăcina absoarbe apa cu sărurile minerale.
3. Inima are rol în respiraţie.
4. Plămânii au rol în pomparea sângelui.
5. Frunza prepară hrana plantelor.
(18 puncte)
Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este
corectă o singură variantă de răspuns.
6. Organismul unui animal este alcătuit din:
a) rădăcină, tulpină, frunză
191
b) cap, trunchi, membre
c) cap, trunchi, aripi
d) cap, trunchi, înotătoare
(3 puncte)
7. Organele de simţ ale omului sunt:
a) văz, auz, miros, gust
b) inimă, plămâni, stomac
c) ochi, ureche, nas, limbă
d) membre
(3 puncte)
8. Pentru a trăi o plantă are nevoie de:
a) apă, căldură, lumină, aer
b) substanţe toxice
c) cantităţi mari de îngrăşăminte chimice
d) gheaţă
(3 puncte)
9. Respiraţia este procesul prin care se elimină:
a) oxigen
b) dioxid de carbon
c) fosfor
d) calciu
(3 puncte)
10. Scrisul este o activitate care solicită următoarele organe de simţ:
a) limba
b) ochii
c) nasul
d) urechile
(3 puncte)
PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)
Rezolvarea completă a cerinţelor din PARTEA a II-a a testului se realizează, pe foaia
de test, în spaţiul destinat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare iniţială.
192
1.Organele unei plante cu flori sunt specializate în îndeplinirea unor funcţii.
a) Descrieţi în maxim trei fraze un experiment care să pună în evidenţă încolţirea
seminţelor.
(6 puncte)
b) Formulaţi o concluzie în legătură cu rezultatele unui asemenea experiment.
(5 puncte)
c) Realizaţi un desen prin care să puneţi în evidenţă organele unei plante cu flori.
(6 puncte)
d) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu ruperea plantelor.
(5 puncte)
e) Explicaţi rolul plantelor decorative.
(5 puncte)
2.
a) Imaginaţi-vă că participaţi la o acţiune de îngrijire a plantelor. Enumeraţi trei
activităţi care pot avea loc în cadrul unei asemenea acţiuni.
(12 puncte)
b) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu aceste activităţi.
(2 puncte)
c) Faceţi o evaluare a rezultatelor acestei acţiuni.
(4 puncte)
Clasa a VI-a
Numele şi prenumele elevului: ..........................................
Data susţinerii testului: ......./......../..........
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se
acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)
1.Coloana A cuprinde exemple de grupe de plante, iar coloana B exemple de
reprezentanţi ai grupelor respective. Scrieţi în spaţiul liber în dreptul fiecărei cifre din
coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.
193
A B
1. Gimnosperme a. Mărul
b. Grâul
c. Mătreaţa bradului
d. Bradul
2. Licheni
3. Angiosperme dicotiledonate
4. Angiosperme monocotiledonate
(12 puncte)
Citiţi cu atenţie, afirmaţiile următoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi
că afirmaţia este adevărată, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,
litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei
corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să
devină adevărată. Afirmaţia modificată se trece în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o
modificaţi.
2. Floarea este organul de înmulţire al plantei.
3. Fotosinteza este procesul prin care se elimină dioxid de carbon.
4. Prin transpiraţie planta elimină apă sub formă de vapori şi foarte rar sub formă de
picături.
5. Planta respiră numai la lumină.
(18 puncte)
Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este
corectă o singură variantă de răspuns.
6. O frunză simplă este alcătuită din:
a. pedicel, receptacul, androceu, gineceu
b. peţiol, limb
c. teacă, peţiol, limb
d. tegument, cotiledoane, embrion
(3 puncte)
7. Planta al cărui bulb este folosit în alimentaţia omului este:
a) laleaua
b) ceapa
c) cartoful
d) morcovul
(3 puncte)
194
8 Miceliu se numeşte corpul :
a) lichenilor
b) muşchilor
c) ciupercilor
d) ferigilor
(3 puncte)
9. Grâul are o rădăcină:
a) rămuroasă
b) pivotantă
c) firoasă
d) în formă de tăruş
(3 puncte)
10. Frunzele pinului sunt:
a) aciculare
b) lanceolate
c) sagitate
d) rotunde
(3 puncte)
PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)
Rezolvarea completă a cerinţelor din PARTEA a II-a a testului se realizează, pe foaia
de test, în spaţiul destinat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare iniţială.
1.Organele unei plante cu flori sunt specializate în îndeplinirea anumitor funcţii.
a) Descrieţi, în maxim trei fraze, un experiment care să pună în evidenţă fotosinteza
la plante.
(6 puncte)
b) Formulaţi o concluzie în legătură cu un asemenea experiment.
(5 puncte)
c) Alcătuiţi o schemă simplă prin care se poate reprezenta procesul de fotosinteză.
(6 puncte)
d) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu tăierea copacilor.
(5 puncte)
195
e) Explicaţi de ce creşte cantitatea de dioxid de carbon noaptea dintr-o cameră cu
multe plante.
(5 puncte)
2. Imaginaţi-vă că participaţi la o acţiune de curăţenie.
a) Enumeraţi trei activităţi care pot avea loc în cadrul unei asemenea acţiuni.
(12 puncte)
b) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu aceste activităţi.
(2 puncte)
c) Faceţi o evaluare a rezultatelor acestei acţiuni.
(4 puncte)
Clasa a VII-a
Numele şi prenumele elevului: ..........................................
Data susţinerii testului: ......./......../..........
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se
acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.
PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)
Coloana A cuprinde exemple de grupe de nevertebrate, iar coloana B exemple de
reprezentanţi ai grupelor respective. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din
coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.
A B
1. Moluşte a.Tenia
b. Scoica de lac
c. Hidra de apă dulce
d. Euglena verde
e. Păianjenul cu cruce
2. Artropode
3. Viermi
4. Celenterate
(12 puncte)
Citiţi cu atenţie, afirmaţiile următoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi
că afirmaţia este adevărată, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,
litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei
corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să
devină adevărată. Afirmaţia modificată se trece în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o
modificaţi.
196
2. Păsările au membrele posterioare transformate în aripi.
3. Insectele au corpul alcătuit din cap, torace şi abdomen.
4. Mamiferele carnivore consumă hrană vegetală.
5 .Amfibienii trăiesc atât în mediul acvatic, cât şi în mediul terestru.
(18 puncte)
Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este
corectă o singură variantă de răspuns.
6. Unul dintre caracterele generale ale păsărilor este:
a) respiraţia branhială
b) corpul acoperit cu păr
c) forma aerodinamică a corpului
d) temperatura corpului variabilă
(3 puncte)
7. Ţesut animal este:
a) ţesutul conducător
b) ţesuturile secretoare
c) ţesutul conjunctiv
d) ţesuturi mecanice
(3 puncte)
8. Organul reprezentat în figura următoare este:
a) ficatul
b) inima
c) stomacul
d) rinichiul
(3 puncte)
197
9. Celula animală nu prezintă:
a) membrană
b) citoplasmă
c) cloroplaste
d) nucleu
(3 puncte)
10. Organul reprezentat în figura de mai sus este parte componentă a aparatului:
a) digestiv
b) circulator
c) excretor
d) respirator
(3 puncte)
PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)
Rezolvarea completă a cerinţelor din PARTEA a II-a a testului se realizează, pe foaia
de test, în spaţiul repartizat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare iniţială.
1. Organismul unui vertebrat este alcătuit din aparate şi sisteme, specializate pentru
îndeplinirea unor funcţii.
a) Descrieţi în maxim trei fraze legătura dintre modul de hrănire şi alcătuirea
stomacului la mamiferele erbivore.
(8 puncte)
b) Alcătuiţi o schemă simplă prin care poate fi reprezentat drumul parcurs de hrană
de-a lungul tubului digestiv la mamifere.
(6 puncte)
c) Prezentaţi adaptările la zbor ale păsărilor.
(4 puncte)
d) Exemplificaţi pe grupe de reptile moduri de deplasare caracteristice lor.
(4 puncte)
2. Stabiliţi relaţia dintre respectarea unor reguli de igienă şi riscul îmbolnăvirii produse
de viermii paraziţi.
(5 puncte)
3. Imaginaţi-vă că participaţi la o acţiune de îngrijire a unor animale. Enumeraţi trei
activităţi care pot avea loc în cadrul unei asemenea acţiuni.
(12 puncte)
198
4. Vă aflaţi într-o vizită la Grădina zoologică. Alături de peşti veţi mai observa aici
următoarele grupe de vertebrate: …….….…………..…, …………….., ….………,
………….….. şi…………………….
(4 puncte)
5. Stabiliţi două aspecte legate de importanţa animalelor în viaţa oamenilor.
(2 puncte)
199
Declaraţia privind asumarea răspunderii
Subsemnatul, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de doctorat
sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz contrar, urmează
să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Dodu Cristina Viorica
Data: Semnătura,
200
GLOSAR
Acomodare – modificarea schemelor de asimilare care se petrec sub influenţa situaţiilor
exterioare la care ele se aplică; adaptarea prin structurile cognitive existente pentru a se potrivi
cu noile experienţe (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, 1971, p.15; p.183);
Adaptare – echilibru între asimilare şi acomodare; adecvare la condiţiile de mediu prin
intermediul proceselor de asimilare şi acomodare (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere,1971,
p.183);
Animism - formă de gândire preoperaţională în care obiectele neînsufleţite „sunt înzestrate cu
viaţă şi intenţionalitate, ele sunt capabile de mişcări proprii, menite să asigure armonia lumii şi
să-l servească pe om” (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972, p.31).
Asimilare – adaptarea prin interpretarea unor noi experienţe în termenii structurilor cognitive
existente; potrivirea unor noi experienţe în termenii a ceea ce înţelegem deja (Jean Piaget,
Biologie şi cunoaştere, 1971, p.10; p.182),
Compensare - În psihologia piagetiană capacitatea intelectuală de a înţelege că, pentru
orice operaţiune există o operaţiune care inversează această operaţiune, prin urmare, în cazul în
care înălţimea unui obiect este crescută, adâncimea sau lăţimea poate să fie redusă pentru ca
dimensiunea să rămână constantă (David Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology,
2009, p.121)
Conceptul de obiect - în psihologia piagetiană, „înţelegerea că lucrurile sunt reale, entităţi
fizice care se mişcă în acelaşi spaţiu ca şi copilul şi continuă să existe după ce părăseşte câmpul
vizual. Această înţelegere este considerată a fi lipsă la copiii mici” (D. Matsumoto, The
Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.343)
Conflict socio-cognitiv - conflict cognitiv care ia naştere în timpul interacţiunii sociale, când
se contestă părerea altei persoane;
Conservare - conştientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate,
chiar dacă îşi modifică aparenţa; o realizare specifică a stadiului operaţional concret (Jean Piaget,
Epistemologie genetică,1973, p.33);
Constructivism - construirea în mod activ a propriilor „cunoştinţe noi” sau cunoaşteri (Jean
Piaget, Epistemologie genetică,1973, p.91);
Cunoaşterea – „constă totdeauna în procese operative care au în vedere transformarea
realităţii în acţiuni sau în gândire pentru a sesiza mecanismul acestor transformări şi a asimila
astfel evenimentele şi obiectele la sisteme de operaţii sau structuri de transformări (Jean Piaget,
Psihologie şi pedagogie 1972, p.65);
201
Decentrare - trecerea de la egocentrism la alte forme de coordonare (inversări şi
reciprocităţi), surse ale reversibilităţii operatorii: (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972,
p.31);
Dezvoltare cognitivă - schimbare în modul de gândire a copilului şi modul de înţelegere a
lumii înconjurătoare, realizată prin interacţiunea continuă a subiectului cu obiectului (Jean
Piaget, Biologie şi cunoaştere 1971, pp. 91-92);
Dezvoltare ontogenetică - dezvoltare de-a lungul perioadelor vieţii unui individ, ca de
exemplu copilăria (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere,1971, p. 87);
Echilibrare - procesul de autoreglare în care indivizii caută în mod natural să menţină sau să
refacă echilibrul în sistemul lor cognitiv (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere,1971, pp.16-18);
Educaţia - reprezintă „adaptarea copilului la mediul social adult, transformarea constituţiei
psihobiologice a individului în funcţie de ansamblul realităţilor colective cărora conştiinţa
comună le atribuie o valoare oarecare” (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972, p.121).
Epistemologie genetică - psihologia lui Jean Piaget, care se axează pe dezvoltarea înţelegerii
la copii. Aceasta implică conceptul că: „inteligenţa devine mai organizată şi mai adaptativă pe
măsură ce un copil creşte şi este dependentă de construirea activă a capacităţilor mentale de către
copil în încercarea de a face faţă cerinţelor unui mediu complex şi în schimbare” (David
Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.220)
Egocentrism - perspectivă centrată asupra unei persoane cu privire la lume, în care copiii
aflaţi în perioada preoperaţională au o singură abilitate de a reprezenta experienţele psihologice
ale celorlalţi (Jean Piaget, Judecata Morală la copil, p.36)
Inteligenţa – echilibrul dintre o asimilare continuă a lucrurilor la activitatea proprie şi
acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseşi (Jean Piaget, 1972 Psihologie şi
pedagogie p.140).
Învăţare prin descoperire - abordare educaţională conform căreia copiii învaţă acţionând
asupra lumii în mod individual, fără a primi informaţii în mod pasiv (Jean Piaget, Psihologie şi
pedagogie 1972);
Joc – asimilarea realului la activitatea proprie (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972,
p.139).
Metode active - „metodele active nu conduc în nici un caz la un individualism arhaic, ci mai
ales când are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea în echipe, ele au drept rezultate
educarea autodisciplinei şi a efortului voluntar” (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972,
p.62).
Omogenitate - în psihologia piagetiană, „presupunerea că procesele mentale sunt similare pe
202
parcursul diferitelor sarcini şi situaţii” (David Matsumoto, The Cambridge Dictionary of
Psychology, 2009, p. 236)
Operaţii – forme de acţiuni interiorizate (mentale) prin care copiii mai mari rezolvă probleme
şi raţionează logic (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972, p.29);
Psihologie cognitivă - activitatea lui Jean Piaget, care a examinat dezvoltarea cognitivă la
copii (The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.116);
Raţionament ipotetico-deductiv - o realizare caracteristică perioadei operaţionale formale,
în care elevul poate imagina mai multe soluţii posibile la o problemă şi apoi planifică moduri de
atesta fiecare dintre aceste ipoteze (Jean Piaget, Psihologia copilului, 2005, p.132);
Realism moral - etapă a dezvoltării morale în care gândirea copiilor se bazează pe aspecte
fizice şi obiective ale unei situaţii şi este adesea inflexibilă (Jean Piaget, Judecata Morală la
copil, p.121)
Relativism moral - etapă a dezvoltării morale în care copiii consideră regulile acorduri ce se
pot modifica ţinând seama de motivele indivizilor când le evaluează conduita morală (Jean
Piaget, Judecata Morală la copil, p.153-154);
Reglare - control retroactiv care menţine echilibrul relativ al unei structuri organizate, sau al
unei organizări pe cale de a fi construită (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, p.216).
Reversibilitate – puterea operaţiilor de a corecta potenţiale tulburări şi a ajunge la soluţii
corecte ale problemelor. Formele reversibilităţii sunt: „inversarea sau negarea şi reciprocitatea
sau simetria” (Jean Piaget, Psihologia copilului, 2005, pp.135-136).
Schema – structura sau reprezentarea acţiunilor, „aşa cum se transferă sau se generalizează
ele în cursul repetării acestei acţiuni în circumstanţe asemănătoare sau analoage” (Psihologia
copilului, 2005, p.18);
Scheme senzoriomotoare - structuri cognitive ale nou-născutului, caracteristice perioadei
senzoriomotorii (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, p.24),
Structură cognitivă - reprezentare în plan mintal a unui set de percepţii, idei, acţiuni,
ansamblu de elemente relaţionate între ele având rol de suport în dobândirea de noi experienţe.
Structura cuprinde trei însuşiri „de totalitate, de transformare şi de autoreglaj” (Jean Piaget,
Structuralismul, 1973, p.7).
Stadiile dezvoltării cognitive - etape ale dezvoltării gândirii bazate pe metodele prin care
copiii cunosc lumea de la inteligenţa senzoriomoare şi preoperaţională, la inteligenţa concret
operaţională şi operaţii formale (Jean Piaget Psihologia inteligenţei, 1965; Psihologie şi
pedagogie 1972, Psihologia copilului 2005);
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget - Un set de idei elaborate de psihologul elveţian
203
Jean Piaget, care a sugerat că mintea umană se dezvoltă în stadii, pe care el le-a numit:
senzorimotor, preoperaţional, operaţional concret şi operaţional formal, a căror ordine este
invariantă în cultură. Stadiul senzoriomotor se întinde de la naştere la vârsta de 2 ani, în cursul
căruia copilul îşi formează conceptul de obiect. În stadiul preoperaţional de la doi la 6-7 ani,
copilul este centrat pe sine, gândirea acestuia este egocentrică şi totuşi în substadiul intuitiv
execută acţiuni pe care este incapabil să şi le reprezinte cu claritate în planul gândirii. În stadiul
operaţiunilor concrete de la 6-7 la 11 ani copilul începe să se gândească în mod concret despre
lume şi el începe să achiziţioneze noţiuni cum ar fi: clasă, serie, număr, cauzalitate,
reversibilitate. În stadiul operaţiilor formale acestea sunt extinse la gândire abstractă, raţionament
ipotetico-deductiv, raţionament moral matur, care formulează ipoteze şi le verifică (David
Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.387)
Tranzitivitatea - capacitate de a combina logic relaţii pentru a deduce concluzii necesare, de
exemplu, dacă A este mai mare decât B şi B mai mare decât C, atunci A este mai mare decât C.
Această capacitate este caracteristică stadiului operaţional concret (Jean Piaget, Epistemologie
genetică, 1973, pp.32-33).
204
Curriculum vitae
Europass
Informaţii personale
Nume/Prenume Dodu Cristina-Viorica
Adresa Str. I. C. Visarion Bl. S, Sc. A, Et. 4 Ap.14, oraş Titu, jud.
Dâmboviţa, România
Telefon Mobil: +40769236845
E-mail [email protected]
Naţionalitate română
Data naşterii 25.12.1975
Sex feminin
Locul de muncă vizat/
Domeniul ocupaţional Educaţie
Experienţa profesională Septembrie 1999-prezent
Perioada 2005-2006
Funcţia sau postul ocupat Profesor de biologie
Principalele activităţi şi
responsabilităţi
Utilizarea metodelor de predare pentru angajarea activă a elevilor
în procesul de învăţare la disciplina biologie; elaborarea şi
folosirea unei game largi de instrumente de evaluare pentru a
identifica diferenţele în progresul elevilor ; formarea unui
comportament ecologic elevilor din învăţământul preuniversitar.
Organizator şi evaluator de olimpiade şcolare, organizator de
concursuri şcolare: „Efectele activităţii omului asupra naturii”,
„Sanitarii pricepuţi ” şi „Prietenii mediului”; responsabil în
cadrul şcolii cu „Educaţia pentru sănătate”, întocmirea unor
referate de documentare bibliografică în cadrul comisiei metodice
„Matematică şi ştiinţe”: „Primul ajutor - trusa ta de cunoştinţe ”,
„Un om-un pom ”, a unor articole pentru gazetă; confecţionarea
unor materiale didactice pentru lucrări de laborator şi susţinerea
unor lecţii demonstrative; activităţi de consiliere
psihopedagogică a elevilor la orele de dirigenţie, realizarea unor
afişe în corelaţie cu regulile de igienă, cu acordarea primului
ajutor şi expunerea lor în şcoală.
Numele şi adresa
angajatorului Şcoala Generală „Corbii Mari-Petreşti”, judeţul Dâmboviţa
205
Tipul activităţii sau
sectorul de activitate Educaţie
Perioada 2006-2009
Funcţia sau postul ocupat Profesor de biologie
Principalele activităţi şi
responsabilităţi
Organizator şi evaluator de olimpiade şcolare la disciplina
biologie; organizator de concursuri şcolare : „Pământenii-
duşmani ai Terrei?”, „Sanitarii pricepuţi”, „Prietenii
animalelor”, participant la programul de formare continuă
„Program de dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii
desfăşurate în şcoală”, responsabil în cadrul şcolii cu: „Educaţia
pentru sănătate”, comisia „Lapte şi corn”; activităţi desfăşurate
în cadrul comisiei metodice „Matematică şi ştiinţe” (lecţii
demonstrative, lucrări practice, exerciţii de acordare a primului
ajutor, susţinerea unor referate : „Sănătate pentru trup şi suflet”,
„Primăvara în parc”), activităţi de consiliere psihopedagogică a
elevilor la orele de dirigenţie, realizarea unor afişe care vin în
sprijinul evitării consumului de tutun, alcool şi alte droguri,
publicarea de articole ştiinţifice la nivel judeţean: Adaptare
biologică - adaptare cognitivă şi Psihologia inteligenţei în
viziunea lui Jean Piaget în Revista Graiul Dâmboviţei, Nr.108-
109/ 2009 şi Nr.112/ 2009, Târgovişte.
Numele şi adresa
angajatorului Şcoala „Spiru Haret Braniştea”, judeţul Dâmboviţa
Tipul activităţii sau
sectorul de activitate Educaţie
Perioada 2009 - prezent
Funcţia sau postul ocupat Profesor de biologie
Principalele activităţi şi
responsabilităţi
Întocmirea şi susţinerea unor materiale pentru comunicări
ştiinţifice; publicarea de articolele ştiinţifice : Psihologia
inteligenţei în viziunea lui Jean Piaget, în Revista Studia
Universitatis, USM, nr.9(29) ⁄ 2009, Chişinău; Coordonate
epistemologice în viziunea lui Jean Piaget, în Revista Studia
Universitatis, USM, nr.5( 35) ⁄ 2010, Chişinău; Învăţarea de tip
constructivist, în revista Graiul Dâmboviţei, Nr.114/ 2010 jud.
Dâmboviţa; Modul de proiectare a programelor şcolare în
viziunea lui Jean Piaget, în Revista Didactica Pro Nr. 2-3 (72-
73), 2012, Chişinău; Etapele dezvoltării umane în sens
ontogenetic. Abordare din perspectiva lui Jean Piaget, în Revista
Studia Universitatis, USM, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.5( 55) ⁄
2012, Chişinău; Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării
cognitive în viziunea lui Jean Piaget, în Revista Studia
Universitatis, USM, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.5( 55) ⁄ 2012,
Chişinău, Educaţia morală în viziunea lui Jean Piaget.
Propunător de teste de biologie pentru olimpiade şcolare;
organizator şi evaluator de olimpiade şcolare la nivel zonal;
organizator de concursuri în cadrul şcolii: „Poluarea şi sănătatea
omului”, „Prietenii pădurilor”, „Sanitarii pricepuţi”.
206
Întocmirea unor referate la nivelul comisiei metodice
„Matematică şi ştiinţe”: „Stil de viaţă sănătos”, „Acordarea
primului ajutor”, „Să iubim natura”, susţinerea unor lecţii
demonstrative, a cercului pedagogic de biologie la nivel zonal ;
responsabil în cadrul şcolii pentru comisiile „Matematică şi
ştiinţe”, „Educaţia pentru sănătate”, responsabil cu proiectul
educaţional „Seasons and Celebrations”; activităţi de consiliere
psihopedagogică a elevilor la orele de dirigenţie; lectorat cu
părinţii elevilor (popularizarea temelor lectoratului: prin anunţuri,
afişe, înştiinţări în scris, aplicare de chestionare), formulare de
concluzii, propuneri, măsuri, care să asigure compatibilitatea
între educaţia în familie şi în şcoală. Organizator de excursii
didactice în grădini, parcuri şi muzee zoologice, pentru
consolidarea gândirii sistemice, ecologice şi a concepţiilor
evoluţioniste în mintea elevilor.
Numele şi adresa
angajatorului
Şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” nr.1. TITU, judeţul
Dâmboviţa
Tipul activităţii sau
sectorul de activitate Educaţie
Educaţie şi formare
Perioada 1998-2002
Calificarea/diploma
obţinută Diploma de Licenţă
Disciplinele principale
studiate / competenţe
dobândite
Morfologia şi anatomia plantelor, botanica sistematică, zoologia
nevertebratelor şi vertebratelor, anatomia comparată a
vertebratelor, fiziologie animală, microbiologie generală,
ecologie, biogeografie, fiziologie şi igienă umană, imunobiologie,
biofizică, chimie anorganică, biochimie generală, anatomia şi
fiziologia omului, etc.
Numele şi tipul instituţiei
de învăţământ /
furnizorului de formare
Universitatea din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe, Specializarea
Biologie
Perioada 2005
Calificarea / diploma
obţinută Certificat de acordare a definitivării în învăţământ
Disciplinele principale
studiate / competenţe
dobândite
Metodica predării biologiei, anatomia şi fiziologia omului,
botanica sistematică, zoologia nevertebratelor şi vertebratelor,
fiziologia animală, morfologia şi anatomia plantelor.
Numele şi tipul instituţiei
de învăţământ /
furnizorului de formare
Universitatea din Bucureşti
Perioada 2006-2007
Calificarea / diploma
obţinută Diploma de Master
207
Disciplinele principale
studiate / competenţe
dobândite
Fundamente teoretice şi metodologice ale politicii educaţiei,
management educaţional, marketing educaţional şi relaţii publice,
management educaţional şi financiar, managementul
performanţei, politici publice în spaţiul european, statistica şi
sisteme informaţionale pentru managementul învăţământului,
sisteme noţionale de învăţământ, politicile şi managementul
formării cadrelor didactice, leadership şi managementul
comunicării.
Numele şi tipul instituţiei
de învăţământ /
furnizorului de formare
Universitatea Valahia din Târgovişte, judeţul Dâmboviţa
Perioada 2008-2009
Calificarea / diploma
obţinută Atestat de formare continuă a personalului didactic
Disciplinele principale
studiate / competenţe
dobândite
Disciplinele / temele parcurse: Predarea interactivă centrată pe
elev; evaluarea continuă la clasă; cunoaşterea elevilor; adaptarea
curriculum-ului la contextul rural; utilizarea calculatorului în
procesul de predare-învăţare şi predarea simultană.
Numele şi tipul instituţiei
de învăţământ /
furnizorului de formare
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă -
formator, Victor Ilie
Perioada Noiembrie 2007-Stagiu de formare aria curriculară „Consiliere
şi orientare”
Calificarea / diploma
obţinută Certificat de absolvire
Disciplinele principale
studiate / competenţe
dobândite
Autocunoaştere şi dezvoltare personală; comunicare şi abilităţi
sociale; managementul informaţiei şi al învăţării; planificarea
carierei şi calitatea stilului de viaţă.
Numele şi tipul instituţiei
de învăţământ /
furnizorului de formare
Casa Corpului Didactic Dâmboviţa, coordonator curs - prof.
Bănescu Constantin
Perioada Martie 2010 - iunie 2010
Calificarea / diploma
obţinută
Certificat de absolvire în cadrul proiectului „Dezvoltarea
profesională a cadrelor prin activităţi de mentorat”
Disciplinele principale
studiate / competenţe
dobândite
Disciplinele / temele parcurse: predarea-învăţarea interactivă
centrată pe elev; evaluarea continuă la clasă; cunoaşterea
elevului; valori comportamentale şi reducerea violenţei în şcoală.
Numele şi tipul instituţiei
de învăţământ /
furnizorului de formare
Şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu”- Titu judeţul Dâmboviţa,
formator – Claudia Ionescu
Limba(i) maternă(e) Română
Limba(i) străină(e)
Autoevaluare Înţelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la
conversaţie
Discurs
orale
Exprimare
scrisă
208
Limba engleză B1 Utilizator
independent
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
Limba franceză C1 Utilizator
experimentat
C1 Utilizator
experimentat
C1 Utilizator
experimentat
A2 Utilizator
elementar
A2 Utilizator
elementar
Competente şi abilităţi
sociale
Abilităţi de comunicare eficientă, capacitate empatică, capacitate
de lucru în echipă, cunoaşterea stilului de învăţare, a mediului
familiar şi social al elevilor pentru a facilita învăţarea la clasă,
competenţe de consiliere psihopedagogică individuală şi de grup
(în cadrul orelor de dirigenţie), lectorat cu părinţii.
Competenţe şi aptitudini
organizatorice
Capacitate de lucru în grup, competenţe de management al clasei
în condiţiile predării simultane la două sau mai multe niveluri de
studiu, utilizarea metodelor de predare pentru angajarea activă a
elevilor în procesul de învăţare, elaborarea şi folosirea unei game
largi de instrumente de evaluare pentru a identifica diferenţele în
progresul elevilor, dezvoltarea de materiale şi de proiecte pentru
a-i ajuta pe elevi să adapteze informaţiile curriculare la mediul
urban (rural) şi la viaţa lor de fiecare zi, selectarea de strategii,
tehnici dar şi metode moderne de aplicare în practică şi urmărirea
modului de formare continuă a elevilor la clasă cât şi în afara
şcolii .
Competenţe şi aptitudini
tehnice
Utilizarea calculatorului ca instrument ajutător în procesul de
predare-învăţare la clasă, competenţe psihopedagogice şi
metodice, disponibilităţi de autoperfecţionare - dobândite în
activitatea şcolară.
Competenţe şi cunoştinţe
de utilizare a
calculatorului
Competenţe de operare P.C., de nivel mediu: Microsoft Word,
Power Point,
Abilităţi de navigare pe internet
Competenţe şi aptitudini
artistice Design vestimentar şi ambiental
Alte competenţe şi
aptitudini
Competenţe teoretice şi metodice privind lucrul cu copiii, abilităţi
practice de acordare a primului ajutor, în caz de înec, arsuri,
degerături, entorse, luxaţii, fracturi, deoarece în anul 1998 am
absolvit Cursurile Şcolii Postiliceale Sanitare din Piteşti, obţinând
în acest sens un certificat în Specialitatea Asistent Igienă.
Permis(e) de conducere Categoria B
Informaţii suplimentare
În prezent sunt doctorand, la Universitatea de Stat din Moldova -
secţia Psihologie şi Ştiinţele educaţiei, sub coordonarea prof.
univ. dr. Sorin Cristea şi consultantului ştiinţific dr. hab.
conferenţiar Vasile Cojocaru
Anexe
- copie diplomă licenţă;
- copie diplomă master;
- copii certificate absolvire a cursurilor de formare menţionate
anterior.