Cristina Dodu Thesis

208
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 37.015 (043.3) DODU CRISTINA VIORICA PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE SPECIALITATEA: 13.00.01 PEDAGOGIE GENERALĂ Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: Cristea Sorin dr. ped., prof. univ. Consultant ştiinţific: Cojocaru Vasile dr. hab. ped., prof. univ. Autor: Dodu Cristina Viorica CHIŞINĂU, 2013

Transcript of Cristina Dodu Thesis

Page 1: Cristina Dodu Thesis

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Cu titlu de manuscris

C.Z.U.: 37.015 (043.3)

DODU CRISTINA VIORICA

PREMISE EPISTEMOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII

PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE

SPECIALITATEA: 13.00.01 – PEDAGOGIE GENERALĂ

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: Cristea Sorin dr. ped., prof. univ.

Consultant ştiinţific: Cojocaru Vasile dr. hab. ped., prof. univ.

Autor: Dodu Cristina Viorica

CHIŞINĂU, 2013

Page 2: Cristina Dodu Thesis

2

FOAIA PRIVIND DREPTUL DE AUTOR

Page 3: Cristina Dodu Thesis

3

CUPRINS

ADNOTARE (română, rusă, engleză) 5

INTRODUCERE 8

1. REPERELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE

ÎN OPERA LUI JEAN PIAGET 22

1.1. Cercetări asupra operei piagetiene reflectate în literatura de specialitate 22

1.2. Cunoaşterea din perspectiva constructivismului pedagogic de tip structural-genetic 45

1.3. Asimilarea, acomodarea, adaptarea şi echilibrarea – concepte de bază ale psihologiei

piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste 50

1.4. Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget 58

1.5. Concluzii la capitolul 1 73

2. TEORIA EDUCAŢIEI ŞI INSTRUIRII ÎN VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET 75

2.1. Concepţia lui Jean Piaget cu privire la scopul educaţiei şi sistemul de învăţământ 75

2.2. Normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva psihologiei piagetiene 82

2.3. Conţinutul educaţiei intelectuale din perspectiva lui Jean Piaget 86

2.4. Conţinutul educaţiei morale din perspectiva lui Jean Piaget 90

2.5. Metodologie şi curriculum în procesul educaţional din perspectiva lui Jean Piaget 97

2.6. Concluzii la capitolul 2 113

3. IMPACTUL OPEREI LUI JEAN PIAGET ASUPRA TEORIEI EDUCAŢIEI

ŞI INSTRUIRII 116

3.1. Didactica psihologică a lui Hans Aebli - un model constructivist bazat pe opera lui

Piaget 116

3.2. Construirea cunoştinţelor în viziunea lui Jean Piaget 119

3.3. Constructe ale unei pedagogii creative 124

3.4. Concluzii la capitolul 3 156

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI 158

BIBLIOGRAFIE 161

Anexa 1. Principalele lucrări ale lui Jean Piaget în versiunea originală 175

Anexa 2. Exemplu de schemă tip „arbore” 177

Anexa 3. Experimentul lui Jean Piaget despre „permanenţa obiectului” 178

Anexa 4. Etapele stadiului senzorio-motor 179

Anexa 5. Experimentul lui Jean Piaget cu cei trei munţi 180

Page 4: Cristina Dodu Thesis

4

Anexa 6. Exemplu de conservare a numărului 184

Anexa 7. Tipuri de conservări în experimentele lui Jean Piaget 185

Anexa 8. Exemplu de joc didactic la disciplina „Biologie” 187

Anexa 9. Curriculum creativ pentru preşcolari 188

Anexa 10. Exemplu de învăţare prin descoperire - Rebus didactic 189

Anexa 11. Modele de teste pentru disciplina „Biologie” 190

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII 199

GLOSAR 200

CURRICULUM VITAE 204

Page 5: Cristina Dodu Thesis

5

ADNOTARE

Autor: Dodu Cristina-Viorica

Tema: Premise epistemologice ale dezvoltării pedagogiei constructiviste, teză de doctor

în pedagogie, Chişinău 2013.

Structura tezei: Introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie care

se constituie din 253 surse, 11 anexe, 5 tabele, 6 figuri, 160 pagini ale textului de bază.

Publicaţii: rezultatele se regăsesc 7 articole ştiinţifice, 2 comunicări la conferinţe ştiinţifice.

Cuvinte-cheie: adaptare, asimilare, stadii, schemă cognitivă, dezvoltare, conservare.

Domeniu de studiu: pedagogia constructivistă.

Scopul cercetării constă în determinarea rolului concepţiei piagetiene despre structurile

cognitive funcţionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste şi elaborarea unor indicaţii

metodologice în vederea valorificării teoriei piagetiene în procesul educaţional actual.

Obiectivele cercetării: analiza retrospectivă a cercetărilor şi studiilor referitoare la opera

ştiinţifică a lui Jean Piaget; analizarea conceptelor de bază - asimilare, acomodare, adaptare,

echilibrare; clasificarea stadiilor piagetiene; fundamentarea semnificaţiei valorilor ştiinţifice ale

lui Jean Piaget cu privire la dezvoltarea teoriei educaţiei şi instruirii; evidenţierea contribuţiei lui

Jean Piaget la practica educaţională şi argumentarea proceselor de aplicare a noilor metode în

etapa actuală.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică constă în identificarea valorilor ştiinţifice ale lui Jean

Piaget fundamentale pentru interpretarea conceptelor care au anticipat pedagogia constructivistă,

stabilirea legăturilor dintre teoria şi practica educaţiei şi instruirii şi posibilitatea valorificării

acestor valori ştiinţifice în procesul educaţional actual.

Problema ştiinţifică soluţionată constă în identificarea şi valorificarea conceptelor şi

strategiilor piagetiene care au anticipat pedagogia constructivistă, în raport cu aplicarea

metodelor active şi a modelului de dezvoltare cognitivă de tip structuralist-genetic.

Semnificaţia teoretică este obiectivată de: fundamentarea metodelor de analiză a valorilor

ştiinţifice ale lui J. Piaget; argumentarea strategiilor de aplicare a ideilor lui Piaget în teoria şi

practica educaţională actuală, la nivelul epistemologiei ştiinţelor educaţiei, modelării şi

proiectării instruirii, perfecţionării educaţiei morale.

Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării unor orientări practice,

abordarea unor teme de interes socio-pedagogic şi psihopedagogic sugestive pentru educaţie,

părinţi, profesori, viitori profesori, diferite comunităţi locale şi centrale. Rezultatele cercetării

au fost implementate în şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” din oraşul Titu, România.

Page 6: Cristina Dodu Thesis

6

АННОТАЦИЯ

Автор: Доду Кристина-Виорика

Тема: Эпистемологические предпосылки развития конструктивистской педагогики,

диссертация на соискание степени доктора педагогических наук, Кишинэу, 2013.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, трех глав, выводов и

рекомендаций, библиографии (253 названий), 11 приложений, 160 страниц основного текста, 13

схем и 6 таблиц. Публикации: Результаты исследования опубликованы в 7 научных работах, 2

Статьи в научных журналах, 2 докладa на научных конференциях. Ключевые слова: адаптация,

когнитивная схема, асимилирование, стадии, развитие, консервирование, эгоцентризм.

Область исследования: конструктивистская педагогика.

Цель исследования заключается в определении роли научной концепции Ж.Пиаже в

формировании когнитивных функциональных структур, становлении конструктивистской

педагогики и разработки методологических рекомендаций использования теории Ж.Пиаже в

современном процессе образования.

Задачи исследования: ретроспективный анализ научных разработок Ж. Пиаже; анализ научных

определений психологии Ж. Пиаже в контексте конструктивистской педагогики: асимилирование,

размещение, адаптация, уравновешение; классификация стадий по Ж. Пиаже на основе методов

познания: научное обоснование роли теории Ж. Пиаже в развитии теории обучения и теории

воспитания; определение влияния Ж. Пиаже на развитие педагогической практики и аргументирование

возможностей использования данной теории в разработке новых подходов в обучении.

Научная новизна и оригинальность исследования состоит в идентификации предпосылок

конструктивистской педагогики в научной концепции Ж. Пиаже и определении практических

возможностей современного процесса обучения для использования данных разработок. Научная

проблема решенная в рамках исследования заключается в выявлении и внедрении концепций и

стратегий Ж. Пиаже, предшествующих конструктивисткой педагогики, относительно активных

методов и структурно-генетической модели развития личности.

Теоретическое значение состоит в научном обосновании методов анализа концепции Ж.Пиаже,

которые стали предпосылкой для развития конструктивистской педагогики; аргументирование значения

возможностей использования теории Ж. Пиаже в современной педагогической теории и практики, на

эпистемогогическом уровне, посредством моделирования и проектирования процесса обучения,

усовершенствования морального воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в методологических разработках для

организации процесса обучения на основе теории Ж.Пиаже, используя темы, которые имеют

социопедагогическое и психопедагогическое значение для учащихся, преподавателей, родителей и др.

Внедрение научных результатов проводилось в Школе «Николай Григореску», города Tиту,

Румыния.

Page 7: Cristina Dodu Thesis

7

ANNOTATION

Author: Dodu Cristina-Viorica

Title: Epistemological premises of constructivist pedagogy development, doctorate thesis in

pedagogy, Chisinau, 2013.

Thesis structure: Introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,

bibliography whith 253 sources, 11 annexes, 6 grids, 6 figures, 160 pages of the main text.

Publications: The results are found in 7 scientific articles, 2 communications at conferinces.

Keywords: adaptation, assimilation, stages, cognitive schema, development, conservation.

Domains: the constructivist pedagogy.

The aim of the research consists in the determining of the role of Piaget's conception about

the functional cognitives structures upon the making up of the constructivist pedagogy and the

elaboration of some methodological indications with the aim of turning to good account Piaget's

theory in the present educational process. The research objectives: The retrospective analysis of

researches and scientific studies on the work of Jean Piaget; The analysis of the basic concepts:

assimilation, accommodation, adaptation, equilibrium; The classification of Piaget's stages; The

fundamental of the significance of Jean Piaget's scientific values concerning the theory of

education and training; The highlighting of Jean Piaget's contribution to the educational practice

and the argumentation of the applying processes for new methods in the current stage.

The scientific novelty and originality consist in identify ing the scientific values of Jean

Piaget for interpreting the fundamental concepts which anticipated the constructivist pedagogy,

establishing links between the theory and the practice of education and training and the posibility

of turning into account of these scientific values in the present educational process. The solved

scientific problem consist in identifying and turning into account the Piaget's concepts and

strategies which anticipated the constructivist pedagogy according to application of the active

methods and of the model of the cognitive development of structuralist-genetic type.

The theoretical significance is motivated by: the substantiation of the methods of scientific

analysis of Jean Piaget's values, the reasoning strategies for implementing the ideas of Jean

Piaget in current educational theory and practice, into the epistemology of the sciences of

education, of the modeling and of the design of training, of the improvement of moral education.

The practical value of research lies in the possibility of practical implementation guidelines,

addressing psycho, social and pedagogical topics suggestive for education, parents, teachers, future

teachers, local and central communities. The results have been implemented in the secondary school

Pictor Nicolae Grigorescu, in Titu town, Romania.

Page 8: Cristina Dodu Thesis

8

INTRODUCERE

Actualitatea temei rezultă din importanţa problematicii curriculumului, care implică

înţelegerea succesiunii dezvoltării stadiale şi a ordinii abilităţilor de gândire în perspectivă

structuralist-genetică proprie operei lui Jean Piaget. Acest curriculum trebuie să fie elaborat

conform unei logici conceptuale progresive, sprijinit de resurse de instruire adecvate structurilor

perceptive, simbolice şi logice specifice vârstei. Avem în vedere interesul major acordat în

prezent elaborării unei metodologii a curriculumului ca mod de proiectare a programelor şcolare

reflectat la nivelul didacticilor aplicate elaborate în spirit constructivist. De asemenea,

proiectarea angajată ca transmitere şi reconstrucţie educativă şi socială, evidenţiază importanţa

temei în contextul actualelor evoluţii ale ştiinţelor educaţiei moderne (teoria instruirii didacticii

aplicate) şi postmoderne (teoria curriculumului, sociologia curriculumului, pedagogia

constructivistă).

Actualitatea temei rezultă din faptul că multe dintre conceptele şi normele utilizate în

proiectare în prezent fac apel la noţiuni şi practici promovate de Jean Piaget în constructivismul

structural-genetic în domeniul psihologiei pedagogice.

În urma studierii bibliografiei din ţara noastră dar şi din alte ţări, am constatat că prin opera

sa vastă elaborată în aproximativ 60 de ani de muncă angajată în domeniul biologiei, psihologiei,

logicii, teoria cunoaşterii elaborată de Jean Piaget contribuie la realizarea unei construcţii

teoretice interdisciplinare, cu influenţe în istoria educaţiei noi, a pedagogiei moderne şi

postmoderne.

Preocupat să prezinte un răspuns la problema genezei cunoştinţelor, Jean Piaget a hotărât să

urmeze o abordare ontogenetică şi să urmărească, prin metode psihologice, modul în care

achiziţionează copiii instrumentele de bază ale cunoaşterii. În acest context psihologic şi

epistemologic, el a urmărit modul cum are loc transformarea instrumentelor cognitive în

mijloace de adaptare la mediu, ca urmare a optimizării raporturilor dintre asimilare şi acomodare.

Ca urmare, lucrarea de faţă îşi propune să realizeze o abordare a modelului structural-

genetic piagetian în care copilul învaţă, îşi dezvoltă capacitatea intelectuală, valorifică asimilarea

şi acomodarea funcţionale în toate stadiile. În acest mod, se asigură, schimbarea cantitativă şi

calitativă a structurilor de acţiune, cognitive şi afective. La rândul ei, învăţarea cere un anumit

nivel de dezvoltare intelectuală, precum şi participarea eficientă a subiectului la acţiunea de

învăţare. Totuşi, pentru a învăţa, subiectul trebuie să asimileze experienţă şi idei noi şi să le

acomodeze pe acestea la situaţii multiple, într-un context pedagogic adecvat care facilitează

instruirea şi educaţia la nivel de adaptare psihologică superioară.

Mesajul de actualitate transmis de Jean Piaget este acela că educaţia ar trebui construită pe

Page 9: Cristina Dodu Thesis

9

curiozitatea naturală a copilului şi pe tendinţa acestuia de a acţiona asupra lumii pentru a o

înţelege şi a o transforma conform structurilor sale cognitive, afective, motivaţionale.

Importanţa problemei abordate rezidă în faptul că toate cunoştinţele se elaborează în cursul

schimbărilor dialectice angajate epistemic şi psihosocial dintre individ şi mediul înconjurător. Pe

acest fond care trebuie valorificat în spirit pedagogic constructivist, copilul, educatul, se dezvoltă

continuu şi se structurează progresiv, în plan cognitiv, dar şi moral-afectiv.

Gradul de cercetare a problemei este identificat printr-o analiză profundă a lucrărilor,

enciclopediilor, monografiilor, articolelor, dicţionarelor publicate în ţara noastră şi în alte ţări.

Dintre cercetările efectuate în România asupra operei lui Jean Piaget ne-am oprit asupra celor

realizate de: David Ausubel, Ion Ciocan, Andrei Cosmovici, Marcel Crahay, Sorin Cristea,

Florin Frumos, Robert M. Gagné, Mihai Golu, Elena Joiţa, Ioan Neacşu, Ion Negreţ, Eugen

Noveanu, Ion Radu, Elena Claudia Rusu, Dorina Sălăvăstru, Miller A. Scott, Horst Siebert,

Georgeta D Spînoiu., Gheorghe Stanciu, Victor Ţîrcovnicu, Mielu Zlate.

Cercetările întreprinse în 1975 evidenţiază faptul că psihologii contemporani precum: J.

Piaget, J. Bruner, acordă un rol hotărâtor exerciţiului, învăţării, educaţiei pentru dezvoltarea

omului (Victor Ţîrcovnicu), reliefează viziunea globală cibernetică deschisă a gândirii piagetiene

(Mihai Golu) şi scot în evidenţă anumite corespondenţe pragmatice pentru o construcţie

educaţională eficientă (Robert Gagné). Inspirat din concepţia structuralistă a lui Jean Piaget, R.

Gagné consideră învăţarea „ca o construcţie (de la simplu la complex) de structuri complexe şi

de interacţiuni între capacităţile dobândite cumulativ” [38, p.60].

Analizele efectuate în anul 1981 evidenţiază componentele fundamentale ale concepţiei

piagetiene: viziunea structuralist-genetică, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadială şi

implicaţiile epistemologice (Ion Ciocan şi I. Negreţ), valorifică structuralismul lui Jean Piaget

prin promovarea principiului axiomatic al structurii cognitive, fiind cel al organizatorilor

anticipativi şi de progres (David Ausubel) şi analizează procesele gândirii pe baza „operaţiilor”

la Jean Piaget sau „acţiunilor mintale” la L. Vîgotski (Georgeta Dan Spînoiu, Stroe Marcus).

Prin cercetarea întreprinsă de Ion Radu (1983) contribuţia lui Jean Piaget la educaţie a pus

în evidenţă „repere psihogenetice” importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare în care

se află elevii.

Autorul Ioan Neacşu (1990) analizează conceptele pe care este fondată psihologia

piagetiană de: asimilare, acomodare, echilibru, stadii de dezvoltare. De asemenea, face şi o

analiză comparativă a teoriei piagetiene cu anumite curente psihologice: funcţionalismul,

gestaltismul şi behaviorismul. Conform autorului Ioan Neacşu, teoria echilibrărilor progresive a

asimilării şi acomodării „este de esenţă cognitivă şi îşi propune explicit o interpretare originală a

Page 10: Cristina Dodu Thesis

10

stadialităţii dezvoltării inteligenţei umane” [57, p.30].

Considerăm semnificativ şi rezultatul lui Gheorghe Stanciu (1995) care în contextul

evoluţiei istorice a gândirii aduce în discuţie rolul cercetărilor lui Jean Piaget, J. Bruner, B.F.

Skiner şi P.I. Galperin. Conform autorului, elementul esenţial al cercetărilor lui Piaget l-a

constituit „formarea şi dezvoltarea inteligenţei” [91, p.265].

Prin analiza întreprinsă de Mielu Zlate (2000) punem în evidenţă contribuţia deosebită

adusă de Jean Piaget la clasificarea ştiinţelor care, „propunea un model circular al ştiinţelor.

Punctul de pornire al clasificării lui Jean Piaget îl constituie relaţia dintre subiect şi obiect în

procesul cunoaşterii” [97, p.55].

Cercetarea întreprinsă de Horst Siebert (2001) evidenţiază aspecte ce vizează procesul de

învăţare constructivist în pedagogia lui Jean Piaget, construirea de noi cunoştinţe şi interiorizarea

lor în schemele mentale existente: „asimilarea trebuie înţeleasă ca o formă a raportării la nou”

[88, p.33].

Cercetările întreprinse de Dorina Sălăvăstru (2004) scot în evidenţă constructivismul

cognitiv al lui Jean Piaget dar şi influenţa psihologiei sociocognitive în redefinirea procesuală a

învăţării.

Considerăm semnificativ rezultatul cercetării întreprins de Ion Negreţ-Dobridor (2006) care

valorifică teoria epigenetică şi structuralist-genetică a educabilităţii, implicaţiile pedagogice ale

structuralismului genetic piagetian, accelerarea psihogenezei şi a învăţării. Conform autorului

teoria psihogenetică a structuralismului genetic piagetian, descrie „dezvoltarea resurselor

cognitive ale copilului care duce de la acţiuni senzorio-motorii iniţiale la operaţiile cele mai

abstracte” [60, p.72].

Studiile din 2007 au abordat teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget (Elena-Claudia

Rusu) şi au analizat: constructivismul cognitiv – J. Piaget conform căruia: „individul trebuie să-

şi construiască propria cunoaştere prin experienţă” [63, p.215], constructivismul social al lui

L.Vîgotski, constructivismul radical al lui E. Glasersfeld şi construcţionismul lui S. Papert

(Eugen Noveanu).

Dicţionarul Ştiinţele Educaţiei Dicţionar Enciclopedic (2007) coordonat de Eugen

Noveanu evidenţiază trei tipuri de stadialităţi genetice diferite importante pentru cercetarea

noastră [63, pp.299-301]: stadialitatea cognitivă cu cele patru stadii (Jean Piaget); stadialitatea

judecăţii morale cu cele şase stadii (L. Kohlberg); stadialitatea dezvoltării psihosociale cu cele

opt stadii (E. Erikson).

Cercetările realizate în literatura românească de specialitate în anul 2008 pun în evidenţă

legătura existentă între teoria constructivistă a lui Jean Piaget şi constructivismul radical, social,

Page 11: Cristina Dodu Thesis

11

construcţionism (Elena Joiţa, Florin Frumos). Mai mult decât atât, Andrei Cosmovici şi Luminiţa

Iacob au afirmat că ,,stadialitatea piagetiană rămâne punct obligatoriu în inserţia teoriilor

dezvoltării cognitive; principal element de raportare şi referinţă care nu poate fi ocolit” [13,

p.37].

Prin cercetări mai recente întreprinse de Marcel Crahay (2009) punem în evidenţă

contribuţia pe care a adus-o teoria lui Jean Piaget şi a discipolilor săi la educaţie. În opinia

autorului, contribuţia principală a teoriei lui Jean Piaget la educaţie „rezidă fără îndoială în

emergenţa actuală a unui număr important de cercetări în didactică” [15, p.22].

Un alt studiu de valoare pentru cercetarea noastră este cel realizat de către Dorina

Sălăvăstru (2009). În viziunea sa, teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei la Jean Piaget şi, în

general, a capacităţii cognitive, „are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi a

programelor analitice, în sensul că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ, respectiv a

conţinuturilor prevăzute de programele analitice cu structurile de gândire ale elevilor” [26, p.

319].

În opinia profesorului Sorin Cristea (2010) modelul lui Jean Piaget urmăreşte „geneza

moralităţii de la stadiile iniţiale la cele finale, care presupun interiorizarea valorilor şi normelor

morale la nivelul structurii de bază a personalităţii celui educat” [22, p.211]. Conform autorului

procesul psihologic determinat în termenii structuralismului genetic urmăreşte dezvoltarea

morală a copilului la nivel stadial.

Cercetările întreprinse de Robin Harwood, Scott A. Miller şi Ross Vasta (2010) abordează

pe larg teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget, dar şi teoria socioculturală a lui Lev Vîgotski.

Conform lui S. Miller „ambele abordări consideră copilul un participant activ la propria

dezvoltare, spre deosebire de un beneficiar pasiv al inputului mediului şi susţin că individul este

supus unor schimbări atât calitative, cât şi cantitative de-a lungul dezvoltării sale” [42, p.327].

În contextul literaturii internaţionale specifice domeniului nostru de referinţă, am

considerat semnificative lucrările cercetătorilor britanici şi americani: Irving Weiner, Jackie

Andrade şi Ion May, Neil J. Salkind, David Moshman, Sue Taylor Parker, Tom Butler Bowdon,

Rebecca S. New şi Moncrieff Cochran, Rober A Wilson. şi Fran C. Keil, David R. Shaffer,

Katerine Kipp, Jain C. Lakmi, Clara Wood, Usha Goswami etc.

Conform lui Jerry A. Fodor în lucrarea The Langage of Thought (1975) cea mai mare parte

din psihologia dezvoltării cognitive influenţată de Jean Piaget, J. Bruner, L. Vygotski s-a bazat

pe trei ipoteze legate între ele [141, p.93]: dezvoltarea capacităţilor cognitive ale copilului se

realizează în etape (într-o ordine); aceste etape sunt în esenţă expresii de concepte de care

dispune copilul legate de un sistem conceptual mai slab din etapele anterioare; învăţarea mediază

Page 12: Cristina Dodu Thesis

12

progresia de dezvoltare de la o etapă la alta.

Analizele efectuate în 2002 prezintă stadiul preoperaţional al lui Jean Piaget ca egocentric,

în care copiii percep lumea diferit faţă de adulţi (Neil J. Salkind), abordează teoria dezvoltării

cognitive a lui J. Piaget (Frank J. Bruno, Daniel Levitin). Autorul Daniel Levitin în Foundations

of Cognitive Psychology (2002), arată că marele psiholog de dezvoltare Jean Piaget „a studiat

dintre toate formele de inteligenţă dezvoltarea inteligenţei logico-matematice” [175, p.755].

După Irving Weiner (2003) teoria dezvoltării cognitive elaborată de Jean Piaget are ca

fundament următoarele caracteristici [226, pp.198-199]: accentul universal în dezvoltarea

structurilor cognitive; ipoteza că există secvenţe invariante ale stadiilor şi substadiilor cognitive

de dezvoltare; tranziţiile între stadii şi substadii trebuie să fie explicate, în special având în

vedere ipoteza că există o serie de progrese calitative generale în motivarea structurilor;

obiectivul principal al dezvoltării cognitive este să dobândească un set de structuri logice care

stau la baza raţionamentului în toate domeniile, incluzând spaţiul, timpul, cauzalitatea, numărul,

chiar şi judecata morală; toate structurile noi sunt construite de către fiecare copil, care caută să

înţeleagă lumea în care trăieşte, mai degrabă decât să fie impuse din afara mediului sau

exprimate ca o funcţie biologică de creştere directă.

Conform autorilor Jackie Andrade şi Ion May (2004), teoria lui Jean Piaget „a influenţat

politica educaţională, încurajând oamenii să vadă jocul exploraţional al copiilor ca precursor

necesar pentru învăţământul academic” [98, p.181].

Alţi autori precum Larisa V. Shavinina, Noel Sheely, Arturo Carsetti, John Field, Irma

Eloff în anul 2004 pun în valoare epistemologia genetică piagetiană, precum şi teoria de învăţare

constructivistă a lui Jean Piaget: „potrivit concepţiei piagetiene patru factori interacţionează şi

influenţează modificările în gândire ale unui copil: maturarea biologică, activitatea, experienţele

sociale şi echilibrarea” [138, p.399].

Analizele efectuate în anul 2005 de către Tim S. Robert, Gruber Howard, Robert Sternberg,

Cris Jenks, Hewstone Miles şi Sue Taylor Parker evidenţiază paradigma piagetiană, modelul

constructivist al lui Jean Piaget, epistemologia genetică a acestuia, dezvoltarea stadiilor.

Conform autorului Sue Taylor Parker modelul constructivist piagetian urmăreşte „formarea

spiritului activ al copilului/elevului în relaţiile cu mediul” [192, p.6]. Totodată, David Moshman

(2005) descoperă în opera lui Jean Piaget rolului pozitiv al posibilităţilor în centrul concepţiei

piagetiene de operaţii formale, definite ca „operaţii ale operaţiilor sau operaţii secundare care

împuternicesc adolescenţii şi adulţii să elaboreze combinări şi permutări ale elementelor în mod

sistematic, să identifice corelări, să manipuleze variabile independente şi să determine efectele

individuale ale fiecăruia” [184, p.10].

Page 13: Cristina Dodu Thesis

13

Sarkar Sahotra, Gerald Edelman, Peate Whiting, Strogman Kenneth, Denis Hayes, Jerry

Wellington, Clara Wood în 2006 abordează teme importante pentru cercetarea noastră: abordări

ontogenetice despre evoluţia teoriei epistemologice piagetiene, teoria dezvoltării cognitive, teoria

psihologică a dezvoltării morale (J. Piaget, L. Kohlberg), constructivism şi educaţie. În opinia

autorului Clara Wood constructivismul piagetian subliniază: „procesele cognitive care stau la

baza învăţării şi vede copilul ca un constructor în mod activ la propria învăţare, independent de

adulţi” [232, p.208].

New S. Rebecca şi Cochran Moncrieff (2007) evidenţiază faptul că analizele lui Jean

Piaget ne-au furnizat deschideri către procesele de dezvoltare ale copiilor şi trasee noi de

raţionalizare pentru educaţia timpurie. Conform autorilor menţionaţi anterior, curriculumul

creativ pentru preşcolari (The Creative Curriculum for Preschool) este bazat pe şase convingeri

fundamentale inspirate de gândirea structural constructivistă piagetiană [190, p.164]: valoarea

jocului ca un motor pentru învăţare; ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenţei

sociale; rolul educatorului în conexiunea făcută între conţinut şi învăţare; beneficiul realizării

unui parteneriat cu familiile; credinţa că toţi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot să

evolueze într-o clasă adecvată; importanţa conexiunii dintre curriculum şi evaluare.

De asemenea, cercetările întreprinse în anul 2007 scot în evidenţă: cele două moduri de

gândire - „egocentrică” şi „sincretică” ale lui Jean Piaget (Tom Butler Bowdon); cele trei

paradigme majore de învăţare - instrucţionistă, cognitivistă, constructivistă (Jain C. Lakmi);

constructivismul - o abordare multidisciplinară (Douglas Brown); implicaţiile educaţionale ale

activităţii lui Piaget (Judith Bennett); teoria dezvoltării morale a lui J. Piaget şi L. Kohlberg (Al.

Hurwitz, Paula Z. Mayers). În opinia ultimului autor menţionat „aspectul cheie al activităţii lui

Jean Piaget a fost convingerea lui că indivizii au nevoie de activitate în scopul de a învăţa” [234,

p.76].

În anul 2008 autorii Christopher Winch, Lawrance Tomei, Neil J. Salkind apreciază faptul

că învăţarea prin descoperire este esenţa punctului de vedere constructivist asupra educaţiei

reflectată în opera lui Jean Piaget în viziunea sa constructivistă. Conform autorului Lawrance

Tomei în Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration „în proiectarea

instruirii educatorii trebuie să ţină cont de dezvoltarea stadială a elevilor” [222, p.112].

Autori precum Kathleen Strassen Berger, Richard Gragam, David Matsumoto, R.B.

Hergenhahn, William Glassman, Hilda Jackman, Phyllis Click, Cross Christopher şi Urich

Muler, în anul 2009, au pus în evidenţă: teoria dezvoltării cognitive şi teoria dezvoltării morale a

lui Jean Piaget, pedagogia piagetiană precum şi evaluarea teoriei sale. Conform autorului Urich

Muler, în pedagogia lui Jean Piaget educaţia este definită ca „o relaţie de schimb între elev -

Page 14: Cristina Dodu Thesis

14

educator şi valorile educatorului: morale, intelectuale, sociale” [187, p.329].

Cercetări recente din anul 2010 ale autorilor Karen Huffman, Pickren Wade, Roxana

Moreno, Maurice Merleau Ponty, Roberta Berns, John Van Del Vale, Alane Jordan Starko, Scott

Johnson, Penelope Peterson, descriu: stadiile dezvoltării cognitive piagetiene, teoria dezvoltării

morale, aplicaţiile teoriei piagetiene la clasă, principiile pedagogiei piagetiene, teoria

constructivismului, comparaţii între teorii etc. Conform autorului Roxana Moreno în Educational

Psychology, în procesul instruirii profesorii trebuie să: „profite de tendinţa naturală a elevilor

pentru a rezolva dezechilibrele, să utilizeze metode de învăţare bazate pe descoperire, să

evalueze nivelurile de abilităţi ale elevilor şi să utilizeze activităţi care favorizează dezvoltarea

de competenţe mai înalte” [183, p.87].

Mai mult decât atât, Caroline Clauss-Ehlers în Encyclopedia of Cross-Cultural School

Psychology (2010), dar şi David R. Shaffer, Katerine Kipp în lucrarea Developmental

Psychology – Childhood Adolescence (2010), scot în evidenţă teorii psihologice care au avut un

impact major asupra ştiinţei dezvoltării umane: behaviorismul (J. Watson, E. Torkinde), teoria

operatorie a învăţării lui B.F.Skinner, teoria social-cognitivă a lui A. Bandura, teoria

constructivistă (Jean Piaget, L. Vygotski) şi teoria evoluţionismului (Charles Darwin). Tot în

anul 2010 Usha Goswami abordează în lucrarea sa cele două teorii ale lui Jean Piaget: morală şi

cognitivă. Conform autorului Usha Goswami „formula dezvoltării cognitive la J. Piaget include

patru factori: maturizare fizică, experienţă în mediul fizic, experienţă socială şi echilibrare” [150,

p.659].

Cele mai recente cercetări din anul 2011 ale autorilor Vibeke Aukrust, Lisa Cohen, Roland

Comer, Gleitman Henry, Helms Jeffrey, Kairen Cullen, Ebert II S. Edward, Culyer III, pun în

evidenţă teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget, relevanţa teoriei sale pentru educaţie,

abordările constructiviste ale acestuia. În opinia autorului Vibeke Aukrust „abordarea

constructivistă izvorâtă de la Jean Piaget subliniază faptul că limbajul este unul dintre multele

abilităţi cognitive pe care copiii le dobândesc” [100, p.171].

Mielu Zlate (1999), Willem Doise şi Gabriel Mugny (1998), Dorina Sălăvăstru (2004),

Andrei Cosmovici (2008), Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta (2010), David R.

Shaffer, Katerine Kipp (2010), Huffman Karen (2010), Clara Wood (2006), Luis A. Cordon

(2005), David Yun Dai, Robert J. Stenberg (2004), Irving Weiner (2003), Carolyn Edwards

(1998) sunt câţiva dintre cercetătorii care argumentează şi aspectele referitoare la limitele teoriei

educaţiei dezvoltate de Jean Piaget: aplicarea limitată a teoriei, excesul de logică, exacerbarea

raţionalului şi raţionalităţii, ignorarea diferenţelor de personalitate şi de mediu socio-cultural,

subestimarea abilităţilor de dezvoltare cognitivă ale copiilor mici şi supraestimarea influenţelor

Page 15: Cristina Dodu Thesis

15

genetice şi culturale, caracterul abstract al teoriei.

Aşadar, putem constata existenţa unei contradicţii: pe de o parte se apreciază importanţa

operei ştiinţifice a lui Jean Piaget. În opera sa sunt valorificate: conceperea inteligenţei ca

rezultat al interiorizării acţiunilor; mecanismul adaptării cu cele două procese complementare de

asimilare şi acomodare ca invarianţi funcţionali, nicidecum structurali, fiind necesar în relaţia

dintre subiect şi obiect; echilibrarea progresivă prin trecerea de la o structură cognitivă la alta,

prin modificarea permanentă a interacţiunilor dintre asimilare şi acomodare; stadialitatea

dezvoltării psihice a copilului, gândirea copilului mic dezvoltându-se prin înlănţuirea de acţiuni

sau operaţii care efectuează transformări. În perspectiva dezvoltării cognitive, rezultatul

dezvoltării constă în abilitatea de a gândi într-un mod abstract, care urmează regulile logicii.

Pe de altă parte, teoreticienii socio-culturali susţin că acea gândire abstractă caracterizată

de stadiul final al dezvoltării din teoria piagetiană poate constitui un produs al valorilor situate

cultural.

Interpretările operei lui Jean Piaget au dezvoltat perspectiva contextuală asupra evoluţiei

umane cu implicaţii epistemologice şi metodologice importante în domeniul pedagogic.

Problema cercetării constă în valorificarea operei lui Jean Piaget din perspectiva

interesului acordat în prezent elaborării unei teorii constructiviste de tip structural-genetic menite

să contribuie la perfecţionarea activităţii de instruire la nivel general şi particular în cadrul

didacticilor aplicate.

Obiectul cercetării îl constituie valorile ştiinţifice ale operei lui Jean Piaget în contextul

dezvoltării teoriei constructivismului genetic, implicată în abordarea modernă şi postmodernă a

educaţiei, instruirii, proiectării curriculare.

Scopul cercetării constă în determinarea rolului concepţiei piagetiene despre structurile

cognitive funcţionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste şi elaborarea unor indicaţii

metodologice în vederea valorificării teoriei piagetiene în procesul educaţional actual.

Ipoteza cercetării. Analiza sincronică şi diacronică a valorilor ştiinţifice ale lui Jean Piaget

oferă deschideri şi orientări în dezvoltarea teoriei pedagogiei constructiviste prin:

abordarea monodisciplinară, intradisciplinară, interdisciplinară şi transdisciplinară;

centrarea pe experienţele elevului;

creşterea rolului metodelor active şi interactive;

perfecţionarea educaţiei morale.

Obiectivele cercetării au fost următoarele:

1. Analiza retrospectivă a cercetărilor şi studiilor referitoare la opera ştiinţifică a lui J. Piaget;

Page 16: Cristina Dodu Thesis

16

2. Analizarea conceptelor de bază ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste-

asimilare, acomodare, adaptare, echilibrare;

3. Clasificarea celor patru stadii ale dezvoltării stabilite de Jean Piaget bazate pe metodele

prin care copii cunosc lumea;

4. Fundamentarea semnificaţiei valorilor ştiinţifice ale lui Jean Piaget cu privire la

dezvoltarea teoriei educaţiei şi instruirii;

5. Evidenţierea contribuţiei lui Jean Piaget la practica educaţională şi argumentarea proceselor

de aplicare a noilor metode în etapa actuală.

Epistemologia cercetării s-a constituit din:

opera ştiinţifică a lui Jean Piaget privită în ansamblul său şi prin accente metodologice

specifice;

exegeze referitoare la opera lui Jean Piaget existente în literatura de specialitate din

România dar şi din alte ţări;

teoria învăţării cumulativ ierarhice (R. Gagné);

teoria structurală, genetic-cognitivă ( G. Bruner);

teoria interdisciplinarităţii (S. Cristea);

principiul cercetării pe baza analizei genetice (istorice) a fenomenelor sociale;

principiul cercetării pe baza argumentelor axiomatice generate de teoria generală a

educaţiei aplicabile la opera lui Jean Piaget.

Sursele principale ale cercetării au constat în prezentarea operelor principale şi reflecţia

generată de analiza activităţii noastre didactice din perspectiva teoriei şi metodologiei

pedagogice piagetiene.

Metodologia investigaţiei este axată pe principiul cercetării genetice (istorice), studiul

documentelor istorice, analiză de text, interpretarea unor opere.

Sursele epistemologice şi teoretice ale cercetării au inclus:

lucrări fundamentale ale lui Jean Piaget: Psihologia inteligenţei; Psihologie şi pedagogie;

Biologie şi cunoaştere; Epistemologie genetică; Psihologie şi epistemologie; Judecata morală la

copil; Structuralism etc;

exegezele operei lui Jean Piaget existente în literatura de specialitate din România şi din

alte ţări;

studii din literatura de specialitate specifică ştiinţelor educaţiei, psihologiei, pedagogiei.

Metodele folosite în cercetarea epistemologică, teoretico-fundamentală presupun: analiza

şi sinteza, metoda analizei de text, metoda comparaţiei, metoda cronologică, metoda observaţiei.

Page 17: Cristina Dodu Thesis

17

Noutatea ştiinţifică a cercetării constă în identificarea valorilor ştiinţifice elaborate de

Jean Piaget fundamentale pentru interpretarea conceptelor care au anticipat pedagogia

constructivistă, stabilirea legăturilor dintre teoria şi practica educaţiei şi instruirii şi posibilitatea

valorificării acestor valori ştiinţifice în procesul educaţional actual.

Problema ştiinţifică soluţionată constă în identificarea şi valorificarea conceptelor şi

strategiilor piagetiene care au anticipat pedagogia constructivistă, în raport cu aplicarea

metodelor active şi a modelului de dezvoltare cognitivă de tip structuralist-genetic.

Semnificaţia teoretică a cercetării este obiectivată de: fundamentarea metodelor de

analiză a valorilor ştiinţifice ale lui Jean Piaget şi argumentarea strategiilor de aplicare a ideilor

lui Jean Piaget în teoria şi practica educaţională actuală, la nivelul epistemologiei ştiinţelor

educaţiei, modelării şi proiectării instruirii, perfecţionării educaţiei morale.

Valoarea practică rezultă din realizarea obiectivelor cercetării angajate în plan teoretic şi

metodologic, precum şi din informaţiile pe care ni le-a furnizat analiza operei lui Jean Piaget din

perspectivă istorică (genetică). Avem în vedere faptul că principiile construcţiei curriculumului

în prezent îşi au izvorul în opera lui Jean Piaget în mod direct, prin reluarea şi adaptarea unor

concepte, promovate de Jean Piaget, cum ar fi cele de: asimilare şi acomodare în educaţie şi

învăţare.

Rezultatele pe care le-am prezentat în diferite situaţii (publicaţii ştiinţifice, cercuri

metodice, sesiuni de comunicare ştiinţifică) au avut şi o orientare praxiologică, ţinând seama de

dimensiunea instrumentală a curriculumului. Nu am exclus nici încercarea de implementare a

rezultatelor în activitatea de cadru didactic preuniversitar prin posibilitatea aplicării unor

orientări practice, abordarea unor teme de interes socio-pedagogic şi psihopedagogic sugestive

pentru educaţie, părinţi, profesori, viitori profesori, diferite comunităţi locale şi centrale.

Aprobarea rezultatelor ştiinţifice - valorile pedagogice ale cercetării au fost confirmate

în şedinţele Catedrei de Ştiinţe ale Educaţiei, din cadrul Universităţii de Stat din Moldova. De

asemenea, ideile fundamentale ale cercetării de faţă au fost valorificate în cadrul: cursurilor de

formare continuă (Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat şi

Programului de dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii desfăşurate în şcoală);

cursurilor de consiliere psihopedagogică; orelor de dirigenţie şi orelor de biologie din cadrul

şcolii „Pictor Nicolae Grigorescu”- Nr.1 Titu, în contextul cercurilor pedagogice de specialitate;

în diverse publicaţii ştiinţifice, mese rotunde, întâlniri cu cadrele didactice din învăţământul

preuniversitar şi superior.

Rezultatele cercetării, materializate în articole de specialitate, au fost prezentate în cadrul

unor conferinţe ştiinţifice naţionale şi internaţionale şi publicate în reviste de specialitate.

Page 18: Cristina Dodu Thesis

18

Sumarul compartimentelor tezei. Conţinutul tezei de doctor cuprinde adnotări în limbile

română, rusă şi engleză, introducere, trei compartimente, concluzii generale şi recomandări,

bibliografie din 253 de titluri. Volumul tezei conţine 160 pagini de text de bază.

În Introducere este fundamentată actualitatea temei de cercetare, sunt determinate:

problema cercetării, obiectul şi scopul cercetării, ipoteza şi obiectivele cercetării, precum şi

metodologia de investigare utilizată. De asemenea, sunt descrise noutatea şi originalitatea

ştiinţifică a lucrării, problema ştiinţifică soluţionată, semnificaţia teoretică a lucrării, valoarea ei

practic-aplicativă. Sunt menţionate rezultatele cercetării concretizate în special în articole

publicate în reviste ştiinţifice de specialitate sau susţinute la diferite conferinţe naţionale şi

internaţionale, termenii cheie şi structura lucrării.

Lucrarea este structurată în trei capitole care compun textul de bază, concluzii generale şi

recomandări practice, 253 surse bibliografice, 6 tabele, 13 figuri, un glosar, 11 anexe.

În Capitolul 1, intitulat Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste în opera lui

Jean Piaget, ne-am propus să scoatem în evidenţă conceptul de constructivism şi să prezentăm

rolul lui Jean Piaget în fundamentarea acestuia în varianta sa structural-genetică. Totodată,

intenţionăm să arătăm cum Jean Piaget prin demersul său epistemologic se apropie de

constructivism. Vom evidenţia faptul că reuşita operei sale se datorează cercetărilor întreprinse

în foarte multe domenii, semnificative pentru progresul cercetării cunoaşterii umane şi sociale.

Prin studierea unei vaste bibliografii vom constata că în opera sa complexă Jean Piaget prezintă

activitatea endogenă a subiectului deschisă spre un câmp de interacţiuni constructive cu mediul

care marchează atât edificiul său psihologic, cât şi modelul pedagogic generat în mod explicit şi

implicit. Pe acest fond, vom ajunge la concluzia că, prin poziţia faţă de dezvoltarea inteligenţei

copilului, Jean Piaget este un constructivist, considerând că inteligenţa este construită progresiv

de către copil, elev prin relaţii cu mediul.

De asemenea, în acest capitol ne propunem să analizăm şi să definim conceptele de bază

ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste. Avem în vedere conceptele de:

asimilare, acomodare, adaptare şi echilibrare. Vom constata că în jurul echilibrului regăsim

concepte fundamentale pe care este fondată psihologia piagetiană, aflate la baza pedagogiei sale

constructiviste, precum: asimilarea şi acomodarea.

Mai mult decât atât, în cadrul acestui capitol ne mai propunem să descriem şi evoluţia

psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget. Vom evidenţia cum în

modelul structural-genetic piagetian copilul învaţă, îşi dezvoltă capacitatea intelectuală, cum

asimilarea şi acomodarea funcţionează în toate stadiile asigurând schimbarea cantitativă şi

calitativă a structurilor de acţiune, cognitive şi afective.

Page 19: Cristina Dodu Thesis

19

În Capitolul 2, intitulat Teoria educaţiei şi instruirii în viziunea lui Jean Piaget vom avea

în vedere analiza conceptelor de bază ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste.

Vom analiza conceptele referitoare la: educaţie, sistem de învăţământ, conţinut al educaţiei,

metoda de educaţie, rolul profesorului. Analiza acestor concepte ne va conduce la elaborarea

unei teorii constructiviste bazate pe psihologia piagetiană.

Vom evidenţia faptul că, în viziunea marelui psiholog Jean Piaget, educaţia reprezintă

„adaptarea copilului la mediul social adult, transformarea constituţiei psiho-biologice a

individului în funcţie de ansamblul realităţilor colective cărora conştiinţa comună le atribuie o

valoare oarecare”.

Vom analiza sistemul de învăţământ înţeles de Jean Piaget ca formare stadială a

cunoştinţelor, astfel: învăţământul preşcolar se bazează pe acţiunea cu obiectele concrete,

folosind mijloace specifice (jocul simbolic, imitaţia amânată, imaginea mentală, desenul);

învăţământul primar se bazează pe exemplificări concrete, progresând din aproape în aproape;

învăţământul secundar inferior se bazează pe inteligenţa operatorie formală care se referă „la

ipoteze”; învăţământul secundar superior se bazează pe operarea cu raţionamente ipotetico-

deductive, cu probabilităţi, care permit dezvoltarea raţionamentelor superioare de tip analogic,

critic, creativ.

Totodată, vom evidenţia şi normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva

psihologiei piagetiene şi conţinutul educaţiei intelectuale, care valorifică stadiile inteligenţei ce

evoluează în mod obiectiv „de la acţiuni senzorio-motorii la operaţii abstracte”. Vom conchide

că, în esenţă, conţinutul educaţiei intelectuale cuprinde materiile şcolare raportate la programa de

învăţământ referitoare la experienţele elevilor şi la activităţile sociale valorificate în raport de

criteriul dezvoltării cognitive, morale, practice. Mai mult decât atât, vom reliefa modul în care

conţinutul educaţiei morale la Jean Piaget este pus în evidenţă prin formarea-dezvoltarea

conştiinţei morale care se face acţionând dirijat asupra mai multor înţelegeri construite: noţiuni şi

reprezentări morale, idei şi concepţii morale, sentimente şi atitudini morale, convingeri morale,

aspiraţii morale.

Vom arăta că metodele în educaţie sunt tratate de Jean Piaget în raport de specificul

psihologiei elevilor, de calităţile şi capacităţile lor psihice şi socio-pedagogice, implicate să

prezinte elevilor obiectele de învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii

ale dezvoltării lor şi vom arăta că rolul educatorului/profesorului este de a asigura un mediu

favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului.

Totodată, intenţionăm să analizăm termenul de curriculum înţeles de Jean Piaget ca un nou

mod de proiectare a programelor şcolare. Acesta anticipează proiectarea didactică în termenii

Page 20: Cristina Dodu Thesis

20

paradigmei curriculumului angajată ca „transmitere educativă şi socială” dar şi ca reconstrucţie

psihologică şi pedagogică. De asemenea, acesta va urma logica funcţiilor esenţiale ale

inteligenţei care „constau în a înţelege şi a inventa”, a construi structuri „structurând realul”.

În Capitolul 3, intitulat Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaţiei şi

instruirii, vom porni de la identificarea unor idei constructiviste piagetiene care au în vedere

rolul experienţei în învăţarea activă sau învăţarea prin descoperire, promovată de colaboratorul

lui Jean Piaget, Hans Aebli. Vom constata că meritul didacticii deduse din psihologia genetică

piagetiană constă tocmai în implicarea activă a elevilor în procesul dobândirii cunoştinţelor.

Totodată, intenţionăm să prezentăm modul de construire a cunoştinţelor de la acţiunea

senzorio-motorie până la operaţii formale, în viziunea lui Jean Piaget. Vom constata că

activitatea desfăşurată este o operativitate ireductibilă şi spontană, produsul unor construcţii

succesive.

De asemenea, în cadrul acestui capitol vom analiza cele trei paradigme majore de învăţare

pe care se bazează cunoaşterea ştiinţifică în societatea contemporană: paradigma instructivistă,

cognitivistă şi constructivistă.

Vom evidenţia faptul că, prin abordarea constructivistă piagetiană se produce schimbarea

paradigmei educaţionale, de la transmiterea de cunoştinţe de către profesor în mod dominant, la

o învăţare autonomă, centrată pe cel ce învaţă, pe nevoile, interesele şi aspiraţiile sale, pe

subiectivitatea sa.

Mai mult decât atât, vom sublinia faptul că pedagogia constructivistă, potrivit concepţiei

piagetiene, înseamnă înţelegerea unui concept, a unei probleme, căutarea de soluţii, rezolvarea

conflictului cognitiv apărut, asimilarea experienţei cunoaşterii.

Vom încheia capitolul cu prezentarea unei analize comparative a programelor de biologie

naţionale actuale centrate pe competenţe în care domină învăţarea autonomă cu programele

anterioare centrate pe obiective, în care domină învăţarea prin condiţionare. De asemenea, vom

analiza şi vom compara rezultatele a două clase, una din mediul urban iar cealaltă din mediul

rural, în care diferă modul de predare: în prima predarea are loc conform curriculumului actual

(cu metode activ-participative), în a doua clasă predarea se face conform curriculumului

tradiţional. Abordările cognitive actuale se centrează asupra competenţelor generale cognitive,

incluzând atât modelul de dezvoltare cognitivă elaborat de Jean Piaget şi alte modele de

prelucrare a informaţiilor. Centrarea programelor şcolare pe competenţe valorifică următoarele

idei ale teoriei lui Jean Piaget: centrarea activităţii didactice pe elev - facilitează posibilitatea

cunoaşterii riguroase şi profunde a psihicului şi personalităţii elevului; centrarea nevoilor de

învăţare corelată cu particularităţile de vârstă şi cu nivelul de pregătire al elevului; creşterea

Page 21: Cristina Dodu Thesis

21

gradului de complexitate şi de abstractizare de la clasa a V-a la a VIII-a în vederea dobândirii

competenţelor de către elev; corelaţii intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare

metacognitive, realizabile prin contribuţia mai multor arii curriculare; amplificarea treptată a

conţinutului învăţământului într-un demers ştiinţific şi didactic cu o progresie ce ia formă de

spirală; formarea unei personalităţi autonome şi creative; tematica orientată şi structurată astfel

încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi eliminarea informaţiilor nesemnificative şi

inutile pentru viaţa cotidiană a viitorului cetăţean; dezvoltarea capacităţilor de investigaţie

ştiinţifică; folosirea metodelor şi tehnicilor active specifice biologiei; aplicarea cunoştinţelor

însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea unor decizii; formarea unor deprinderi de

muncă intelectuală şi productivă; stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi valorizarea

acesteia în formarea unor convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor

în activităţi de ocrotire a mediului înconjurător.

Page 22: Cristina Dodu Thesis

22

1. REPERELE EPISTEMOLOGICE ALE PEDAGOGIEI CONSTRUCTIVISTE

ÎN OPERA LUI JEAN PIAGET

1.1. Cercetări asupra operei piagetiene reflectate în literatura de specialitate

Activitatea de cercetare a lui Jean Piaget a avut un impact deosebit asupra teoriei educaţiei

şi instruirii în special în Europa în a doua jumătate a secolului XX. Anexa 1 vom prezenta

operele acestuia în versiunea originală [250]; [251]; [252].

Pentru a identifica gradul de cercetare a problemei care se află în centrul preocupărilor

noastre am realizat o analiză sistematică a principalelor lucrări, enciclopedii, dicţionare,

monografii, articole publicate în ţara noastră şi în alte ţări, în special în literatura britanică şi

americană.

Am optat pentru o prezentare descriptivă, neutră a autorilor; am recurs la criteriul istoric,

dar fără a face diferenţierea dintre operele originale şi exegezele acestora. Am folosit operele

autorilor considerate de noi cele mai semnificative.

Dintre cercetările din România asupra operei lui Jean Piaget ne-am oprit asupra celor

realizate de: Hans Aebli, David Ausubel, Jerome Bruner, Ion Ciocan, Andrei Cosmovici, Roger

Cousinet, Marcel Crahay, Sorin Cristea, Constantin Cucoş, Florin Frumos, Robert M. Gagné,

Mihai Golu, Elena Joiţa, Miclea Mircea, Ioan Neacşu, Ion Negreţ, Eugen Noveanu, Dorina

Sălăvăstru, Miller A Scott., Horst Siebert, Georgeta D. Spînoiu, Gheorghe Stanciu, Victor

Ţîrcovnicu, Mielu Zlate şi alţii.

În lucrarea Procesul educaţiei intelectuale (1970) Jerome Bruner apreciază că problemele

învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, privite în context structural, ceea ce

implică respectarea teoriei piagetiene. În ceea ce priveşte starea de pregătire pentru învăţare, J.

Bruner îl urmează pe Jean Piaget, în sensul că acceptă ideea parcurgerii unor stadii. În dezacord

cu Jean Piaget, J. Bruner crede că orice subiect poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă,

dacă este structurat într-un anume fel: activ, iconic, simbolic şi este accesibil vârstei respective.

În acest sens, J. Bruner afirma că „nu există motive să credem că nu poate fi predată orice temă,

într-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de vârstă” [9, p.70]. În opinia noastră la Jean

Piaget şi J. Bruner, conţinutul învăţării va permite reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri,

oferind elevilor în mod activ, iconic, simbolic aceeaşi materie diferenţiată pe vârste. De

asemenea, structura cunoştinţelor este plasată de J. Bruner în contextul unor activităţi care au

continuitate şi integralitate.

Metoda de învăţare este ca şi la Jean Piaget, descoperirea, iar în ordinea activităţilor

contează punerea elevului în situaţia de a mânui obiecte, de a rezolva contradicţii, probleme.

Page 23: Cristina Dodu Thesis

23

Sarcina profesorului este de a crea continuu contradicţii, cum ar fi între o problemă deja înţeleasă

şi o problemă nouă care trebuie înţeleasă sau explicată.

Prin analiza întreprinsă tot de Jerome Bruner în lucrarea Pentru o teorie a instruirii (1970)

evidenţiem importanţa principiilor formulate de acesta pentru înţelegerea naturii dezvoltării

intelectuale care valorifică substanţa constructivismului piagetian într-o perspectivă nouă

socioculturală [8, pp.15-17]:

dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă a răspunsului faţă de natura

imediată a stimulului;

dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un „sistem de stocare”, care

corespunde mediului;

dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a individului de a exprima prin

cuvinte şi simboluri, ceea ce a făcut sau ceea ce va face;

dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între un

îndrumător şi cel ce învaţă;

redarea (instruirea) este facilitată de limbaj;

dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii subiectului de a opera

simultan cu mai multe alternative, de a tinde spre urmărirea mai multor succesiuni de fapte în

aceeaşi perioadă de timp şi de a-şi repartiza timpul şi atenţia corespunzător cu aceste solicitări

multiple.

Florin Frumos în lucrarea Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste (2008),

evidenţiază legătura dintre teoria constructivistă a lui J. Piaget şi constructivismul sociocultural

al lui J. Bruner.

Suntem de acord cu opinia autorului Florin Frumos potrivit căreia teoria lui Jean Piaget se

aseamănă cu teoria lui J. Bruner prin aceea că individul intervine activ pentru asimilarea

anumitor cunoştinţe din mediu, dar şi prin faptul că activitatea practică poate accelera evoluţia

cognitivă dacă are metode adecvate şi condiţii de învăţare eficiente.

În lucrarea Opere psihologice alese (1971) Lev S. Vîgotski oferă sugestii pedagogice

pentru studiul nostru prin analiza dezvoltării la copil a percepţiei, memoriei, gândirii, emoţiilor,

voinţei, atenţiei. Spre deosebire de Jean Piaget, care pune accent pe structurile stadiale fixate

genetic, L. Vîgotski consideră că dezvoltarea cognitivă a copilului este anticipată de calitatea

interacţiunilor dintre adult şi copil. În opinia lui L. Vîgotski zona celei mai apropiate dezvoltări

sau a dezvoltării imediate a copilului, reprezintă „ceea ce copilul este capabil să realizeze ajutat

de adult” [95, p.320]. Această zonă a proximei dezvoltări presupune raportarea la mediul socio-

Page 24: Cristina Dodu Thesis

24

cultural în care evoluează copilul.

Salvat Henri în lucrarea Inteligenţă, mituri şi realităţi (1972), prezintă etapele de

dezvoltare descrise de Jean Piaget şi A. Wallon, astfel: între 0-18 luni copilul se află într-un

stadiu senzorio-motoriu; între 2-7 ani copilul se află într-un stadiu preoperatoriu; între 7-12 ani

copilul se află în stadiul operaţiilor concrete şi de la 12 ani în sus ajunge la stadiul operaţiilor

formale, abstracte. Suntem de acord cu opinia autorului Henri Salvat că Jean Piaget postulează

implicit existenţa inteligenţei de la început, „ca o facultate înnăscută, care iniţial se află într-o

stare de somnolenţă, iar abia ulterior se va dezvolta într-un anumit ritm, respectând anumite legi

şi în funcţie de o anumită cronologie” [87, p.218].

Hans Aebli, în lucrarea Didactica psihologică (1973), a pus în evidenţă ipoteze ale teoriei

piagetiene asupra procesului instructiv-educativ. A avut în vedere, în special, rolul învăţării prin

acţiune în domeniul matematicii. Pe de altă parte, a avut ca scop identificarea tuturor

consecinţelor „pe care psihologia întemeiată pe realitatea operaţiilor şi a schemelor operaţionale

le poate avea asupra dialogului sau a conflictului dintre activitate-receptivitate, conflict care

caracterizează pedagogia contemporană” [1, p.6].

Din studiile sale în ştiinţele matematice bazate pe valorificarea construcţiilor fundamentale

ale lui Jean Piaget se desprinde ideea că orice didactică trebuie să definească „nu numai modul

cum elevii cunosc o anumită materie, ci şi cum o învaţă, de a preciza natura proceselor de

achiziţie prin care copilul asimilează faptele şi noţiunile, de a studia condiţiile cele mai

favorabile proceselor formative, care implică necesitatea, interesul, atenţia, organizarea socială a

activităţilor şcolare” [1, pp.11-12]. În acest sens, autorul urmărea să deducă din cunoaşterea

psihologică a proceselor de educaţie intelectuală măsurile cele mai apte de a le provoca.

În analiza noastră vom urmări două idei principale, semnificative din perspectiva unui

constructivism pedagogic de tip structural-genetic: prima este ideea conform căreia H. Aebli va

opta ca şi Jean Piaget pentru operaţie în calitate de element central al gândirii; a doua idee,

împrumutată de H. Aebli de la Jean Piaget, este cea care face referire la resursele didactice

speciale ale procesului de asimilare.

Cercetările întreprinse în 1975 evidenţiază faptul că psihologi contemporani precum: Jean

Piaget, J. Bruner, J.P. Guilford, S.L. Rubinstein, acordă un rol hotărâtor exerciţiului, învăţării,

educaţiei pentru dezvoltarea omului (Victor Ţîrcovnicu). În opinia autorului Victor Ţîrcovnicu

„izvorul dezvoltării” se află în contradicţiile interne din obiecte şi fenomene, în lupta dintre vechi

şi nou. Din cercetarea întreprinsă de acesta desprindem ideea conform căreia „pentru J. Piaget,

adaptarea (echilibrarea) la mediu se realizează prin asimilare (acumulări cantitative) şi prin

acomodare (schimbări calitative)” [94, p.71].

Page 25: Cristina Dodu Thesis

25

Autorul Mihai Golu evidenţiază în lucrarea Principii de psihologie cibernetică (1975)

viziunea globală cibernetică deschisă a gândirii piagetiene. În acest sens, el prezintă teme de

interes pentru cercetarea noastră: nivelul perceptual al integrării informaţiei, autoreglabilitatea

structurilor perceptive, integrarea informaţiei la nivel conceptual-gândirea, autoreglabilitatea

structurilor gândirii etc. Importante pentru studiul nostru sunt criteriile abordate de autor pentru

traiectoria dinamicii „sistemului” gândirii: criteriul genetic şi cel performanţial-secvenţial [40,

p.167]. Ne vom opri asupra primului criteriu în care autorul consideră semnificative stadiile

relevate de Jean Piaget pentru caracterul evolutiv şi autoevolutiv al organizării gândirii. Fiecare

din stadiile concepute de Jean Piaget reprezintă „un profil de stare al sistemului gândirii în cursul

elaborării sale, un nivel calitativ specific de integrare operaţională” [40, p.167].

Primul stadiu conceput de Jean Piaget (0-2 ani), se caracterizează printr-o serie de indici

care relevă împletirea dintre experienţa perceptivă şi transformările specifice inteligenţei:

recunoaşterea obiectuală, constantele caracteristicilor spaţiale, schema obiectului permanent,

schema cauzalităţii perceptive, schema anticipării transformărilor spaţio-temporale.

Al doilea stadiu conceput de Jean Piaget (2-7 ani), se caracterizează prin apariţia noului

sistem şi mecanism de codificare informaţională - limbajul, care permite trecerea în perspectivă

de la acţiunea asupra obiectului, la cea a reprezentării obiectivate cu ajutorul cuvântului.

Al treilea stadiu conceput de Jean Piaget (7-12 ani), prezintă caracteristici specifice ale

transformărilor proprii nivelului integrativ al gândirii: asociativitatea, tranzitivitatea şi

reversibilitatea. Gândirea operatorie concretă „asimilează” şi sistematizează fenomene existente

în acel moment în câmpul acţiunii. Ea este structurată pe o informaţie situaţională, ce nu-i

permite să efectueze transformări mediate de criterii generalizat-abstracte.

În al patrulea stadiul conceput de Jean Piaget (11-14 ani), informaţia dobândeşte un nivel

integrativ superior „formal-abstract”. În mod logic, emergenţa „sistemului” gândirii va fi

exprimată preponderent prin dinamica nivelului integrativ superior.

În lucrarea Condiţiile învăţării (1975) Robert Gagné se inspiră din concepţia structuralistă

a lui Jean Piaget prin aceea că priveşte învăţarea ca un proces ierarhic. Prin analiza celor opt

tipuri de învăţare: învăţarea de semnale, învăţarea stimul-răspuns, înlănţuirea, asociaţia verbală,

învăţarea prin discriminare, însuşirea de noţiuni, învăţarea de reguli şi rezolvarea de probleme,

respectând viziunea lui J. Piaget, R. Gagné consideră învăţarea ca o construcţie (de la simplu la

complex) de structuri complexe şi de interacţiuni între capacităţile dobândite cumulativ [38, pp.

59-60]. Toate formele de învăţare descrise au condiţii de realizare interne, psihice, externe,

proprii.

În lucrarea Activitatea didactică pe grupe (1976) Buzas Laszlo apreciază faptul că „latura

Page 26: Cristina Dodu Thesis

26

psihopedagogică a metodei rezolvării în grup a sarcinilor şcolare este elucidată de Jean Piaget”

[47, p.51]. Pe de o parte, pentru activitatea elevului este importantă aprecierea justă a problemei

de către acesta, stabilirea independentă a planul soluţionării ei, observarea fenomenelor,

experimentarea şi formularea concluziilor în mod independent. Pe de altă parte, activitatea

intelectuală comună, schimbul de idei, propuneri de soluţionare este perfecţionată eficient prin

cooperare. „Colaborarea este singurul mijloc care face posibil schimbul de opinii, controlul

reciproc, sursa justificării şi a demonstraţiei” [47, p.178].

Prin cercetarea întreprinsă în Educaţia nouă (1978), Roger Cousinet evidenţia că Jean Piaget şi-a

prezentat adesea ideile referitoare la educaţie, „idei care ne îndreptăţesc să-l considerăm un apărător al

educaţiei noi, dar nu a căutat, până acum, să construiască sistematic o pedagogie psihologică” [14, p.50].

Analizele efectuate în anul 1981 evidenţiază componentele fundamentale ale concepţiei

piagetiene: viziunea structuralist-genetică, teoria echilibrului intelectual, arhitectonica stadială şi

implicaţiile epistemologice (I. Ciocan şi I. Negreţ). În opinia autorilor I. Ciocan şi I. Negreţ

„preocupările de bază ale lui J. Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice. Psihologia sa

este, prioritar, o psihologie a inteligenţei” [12, p.68]. În acest sens, inteligenţa cât şi cunoaşterea

se înfăţişează sub trei forme: cunoaşteri genetice (ereditare), cunoaşteri dobândite şi cunoaşteri

logico-matematice.

Suntem de acord că punctul de vedere dialectic şi interacţionist, reprezentat de patriarhul

şcolii de psihologie genetică de la Geneva – Jean Piaget „pleacă de la premisa fundamentală că

structurile cognitive şi afective pe care educaţia „le hrăneşte” sunt influenţate de interacţiunea

dintre copil şi mediu, dintre subiect şi obiect” [12, p.64].

Din lucrarea lui David Ausubel Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia

pedagogică (1981) vom sintetiza principalele contribuţii ale autorului sub forma unor idei

referitoare la problematica teoriei învăţării. Acestea fac trimiteri la teoria lui Jean Piaget prin

modelul dezvoltării şi al maturităţii stadiale [2, p.190]. Autorul analizează conceptul de

stadialitate a dezvoltării într-o perspectivă deschisă şi mai puţin tranşantă pe linia relaţiei

învăţare-dezvoltare.

În concepţia lui D. Ausubel, stadialitatea dezvoltării are o substanţă specifică, nicidecum

opusă celei avansate de Jean Piaget, cu valori în constructe de genul: semnificaţie, organizare,

memorie, experienţă cognitivă, stil cognitiv etc. În opinia lui D. Ausubel stadiile sunt

următoarele: a) preoperaţional-logic, legat de formarea şi operarea cu reprezentări; b)

operaţional-concret, în care elevul emite definiţii, utilizează exemple concrete cu însuşiri

esenţiale şi c) logic abstract, în care elevul operează cu semnificaţii, abstracţii, metafore etc.

În viziunea lui D. Ausubel, învăţarea se află în strânsă legătură cu transferul cunoştinţelor

Page 27: Cristina Dodu Thesis

27

asimilate care generează o dinamică aparte a modelului cognitiv. Totodată, un model cognitiv

constructivist poate fi de tipul: învăţare-păstrare-exerciţiu-transfer. În acest sens, structura

cognitivă, ca factor ce influenţează învăţarea, reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de

cunoştinţe dintr-un domeniu.

În teoria lui D. Ausubel, structuralismul lui Jean Piaget, al organizatorilor anticipativi şi de

progres, este valorificat prin promovarea principiului axiomatic al structurii cognitive. Un

organizator, afirmă autorul, este o idee clară, un cuvânt-cheie, o informaţie „pregătită în mod

deliberat şi prezentată elevului înaintea sistemului de cunoştinţe semnificative de însuşit, în

scopul asigurării accesibilităţii ideilor ancoră relevante” [2, p.208]. În acest mod, influenţa

organizatorilor este cel mai des de uşurare a procesului de asimilare pe termen lung a unor

cunoştinţe.

Prin cercetarea întreprinsă de Georgeta Dan Spînoiu, Stroe Marcus, Maria Moţescu,

Gheorghe Neacşu, Valentina Radu şi Nicolae Radu Rădulescu în lucrarea Cunoaşterea

personalităţii elevului preadolescent (1981), scoatem în evidenţă unele note comune

„operaţiilor” la Jean Piaget şi „acţiunilor mintale” la L. Vîgotski [90, p.17]:

operaţiile ca şi acţiunile mintale îşi au originea în acţiuni externe (concrete) efectuate cu

obiectele;

operaţiile ca şi acţiunile mintale se constituie printr-un proces de interiorizare a acţiunilor

externe, proces care determină transformarea lor în acţiuni realizate pe plan ideatic;

în procesul de interiorizare, acţiunile externe „pierd” caracteristicile concrete iniţiale şi

dobândesc proprietăţi specifice, calitativ noi.

În acest sens, autorii consideră noţiunea, judecata şi raţionamentul ca forme de organizare a

acţiunilor interiorizate. În capitolul „Interesele la elevii preadolescenţi” este abordată definiţia lui

Jean Piaget care „consideră interesul ca fiind orientarea proprie a actelor de asimilare mintală, un

fel de catalizator al proceselor de asimilare mintală” [90, p.68].

În Dicţionarul de psihologie socială (1981), potrivit teoriei lui Jean Piaget, activitatea de

cunoaştere a individului este „construcţie şi reconstrucţie mintală, de punere continuă în acord a

impulsurilor receptate cu experienţa proprie anterior acumulată şi cu formele cognitive social

elaborate şi existente în colectivitate” [6, p.72]. În acest sens, am putea spune că activitatea de

cunoaştere se realizează ca o permanentă conceptualizare mintală a impulsurilor şi informaţiilor

în secvenţe de acţiuni concrete, ca organizare şi ordonare ascendentă în operaţii mintale

reversibile, până la forma unor sisteme de operaţii logice, categorii şi legi.

Prin cercetarea întreprinsă de Ion Radu (1983) contribuţia lui Jean Piaget la educaţie a pus

în evidenţă „repere psihogenetice” importante pentru determinarea stadiului de dezvoltare în care

Page 28: Cristina Dodu Thesis

28

se află elevii. Pentru aceasta, a stabilit: „un sistem coerent de indici acţional-operatorii; iar

inteligenţa ca expresie a dezvoltării condensează ansamblul caracteristicilor psihologice”. Jean

Piaget a descris astfel „în spirit cartezian remarcabil în ordinea de la simplu la complex prin

conduite saturate în factori de inteligenţă” [83, p.22]. În acest plan, Jean Piaget a utilizat frecvent

două concepte importante care se referă la caracteristici de ansamblu ale „reperelor

psihogenetice” [83, p.22]:

primul concept este cel de „decalaj transversal şi orizontal” prin care este facilitată

înţelegerea dezvoltării inegale la elevii de aceeaşi vârstă, a sistemelor de noţiuni, operaţii, care

presupun o dezvoltare „dizarmonică”;

al doilea este conceptul de „decentrare” care exprimă în esenţă utilizarea noţiunilor, a

operaţiilor logice, a regulilor, simbolurilor şi implicit diminuarea erorii.

Ioan Neacşu în lucrarea Instruire şi învăţare (1990) analizează teoria psihogenezei

cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale a lui J. Piaget. După Ioan Neacşu, această teorie intitulată

şi „teoria echilibrărilor progresive a asimilării şi acomodării, este de esenţă cognitivă şi îşi

propune explicit o interpretare originală a stadialităţii dezvoltării inteligenţei umane” [57, p.30].

Autorul abordează în lucrare conceptele pe care este fondată psihologia piagetiană de: asimilare,

acomodare, echilibru, stadii de dezvoltare. Un alt aspect cercetat de Ioan Neacşu în lucrare este

analiza comparativă a teoriei piagetiene cu anumite curente psihologice [57, p.34]:

a. Jean Piaget depăşeşte psihologia funcţionalistă a lui Eduard Claparede axată pe

principiul adaptării. Concepţia se bazează pe modelul bipolarităţii adaptării în conformitate cu

care se asigură asimilarea - interpretarea unor noi experienţe în termenii a ceea ce înţelegem

deja. Asimilarea este urmată de acomodare care constă în restructurări şi modificări ale

schemelor asimilate anterior. Între aceste procese se stabilesc relaţii de coordonare şi echilibrare

care mijlocesc interacţiunile cu mediu. În acest sens, Jean Piaget are meritul de a defini explicit

inteligenţa ca „efect al construcţiei, al procesualului rezultat din socializare” [57, p.34];

b. Jean Piaget depăşeşte teoriile gestaltiste prin concepţia sa genetică şi dinamică asupra

structurilor văzute ca „structuri operatorii” deschise spre lume şi având posibilitatea

acomodărilor prin depăşire. Structurile sunt de fapt grupări de operaţii în creaţie între care au loc

combinaţii exprimate în inteligenţă. Construcţiile se fac pe baza acţiunii care permit trecerea de

la senzorial la logic, de la percepţie la reprezentări şi apoi la concepte;

c. Jean Piaget depăşeşte şi behaviorismul, concentrându-se preponderent spre anumite

variabile interne. În acest sens, Jean Piaget susţine că pentru producerea unor procese psihice

sunt necesare echilibrări complexe şi progresive între asimilare şi acomodare, mijlocite de

reversibilitatea operatorie.

Page 29: Cristina Dodu Thesis

29

În capitolul Principii şi metode de activare a modelului operaţional-formativ al gândirii,

din lucrarea Metode şi tehnici de învăţare eficientă (1990) Ioan Neacşu abordează problema

relaţiilor logice ale gândirii în viziunea lui Jean Piaget. În opinia autorului I. Neacşu, Jean Piaget

defineşte operaţia logică ca „acţiune interiorizată sau interiorizabilă, reversibilă şi coordonată în

structuri totale, mai mult sau mai puţin grupate şi ierarhizate, dar niciodată izolate” [58, p.118].

O altă lucrare a lui Ioan Neacşu importantă pentru cercetarea noastră o reprezintă

Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării apărută în 2010. În această lucrare autorul

subliniază ideile lui Jean Piaget referitoare la dezvoltarea morală. Acesta l-a numit pe J. Piaget

„psiholog al mentalului moral”, deoarece, marele psiholog a considerat că: „dimensiunea

intelectuală sau componenta cognitivă a personalităţii copiilor nu poate înregistra progrese

semnificative fără a se produce o mişcare progresivă şi pozitivă la nivelul componentelor:

dezvoltare sociomorală şi formare de judecăţi morale, cooperare între respectul reciproc şi

autonomia voinţei” [56, p.127].

În Revista de psihologie, nr.3 din 1993, Delia Stratilescu în articolul Dimensiuni ale

definirii conceptului de supradotare opinează că, pentru Jean Piaget, „inteligenţa este un termen

generic, determinând formele superioare de organizare sau de echilibru între structurile

cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce în primul rând, la a insista asupra rolului capital în

viaţa spiritului şi a organismului însuşi ... inteligenţa este, în esenţa ei, un sistem de operaţii vii şi

active” [92, p.239].

Considerăm semnificativ şi rezultatul întreprins de pedagogul român I. Gh. Stanciu în

Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, (1995) care în contextul evoluţiei istorice a

gândirii aduce în discuţie rolul cercetărilor lui Jean Piaget, J. Bruner, B.F. Skiner şi P.I. Galperin.

Conform autorului elementul esenţial al cercetărilor lui Jean Piaget l-a constituit „formarea şi

dezvoltarea inteligenţei” [91, p.265]. În opinia autorului menţionat teoria operatorie a inteligenţei

oferă pedagogiei o bază psihologică mult mai elaborată pentru un învăţământ activ. Mai mult,

teoria lui Jean Piaget este o premisă pentru un învăţământ prin excelenţă euristic. „Operaţiile se

constituie în cursul unei cercetări, iar aceasta este provocată de o întrebare, de o problemă” [91,

p.267]. În acest sens, considerăm că problemele oferă posibilităţi pentru efectuarea unor acţiuni.

De un interes deosebit pentru cercetarea noastră este şi lucrarea autorilor Willem Doise şi

Gabriel Mugny Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă tradusă de Corneliu Panaite în 1998.

Autorii abordează în lucrare teme precum: mizele sociale în studiul inteligenţei; practica

piagetiană; reprezentările sociale ale inteligenţei; era cognitivismului; cultură şi cogniţie; G.H.

Mead, J. Piaget şi L. Vîgotski; conflictul sociocognitiv etc. În capitolul Mizele sociale în studiul

inteligenţei autorii expun două abordări diferite în studiul inteligenţei: una psihologică – J.

Page 30: Cristina Dodu Thesis

30

Piaget, cealaltă sociologică – P. Bourdieu. „Primul studiază inteligenţa şi mai ales dezvoltarea sa,

ca o caracteristică individuală; cel de-al doilea studiază determinările sociale ale expresiei

instituţionalizate a inteligenţei, adică ale reuşitei şcolare” [36, p.10]. În opinia autorilor

abordările s-au dezvoltat separat; fiecare s-a impus prin coerenţa şi caracterul său sistematic, fără

a încerca să integreze contribuţiile celeilalte. Analiza acestora cuprinde realităţi diferite: una se

limitează la studiul dinamicilor individuale, cealaltă la cel al societăţii; una lămureşte ceea ce

lasă în umbră cealaltă. În capitolul Mead, Piaget şi Vîgotski autorii evidenţiază faptul că scrierile

lui G.H. Mead acordă pe de o parte o atenţie deosebită în „recunoaşterea reflexivităţii

individului”, pe de altă parte dinamicii sistemului social. De asemenea, evidenţiază faptul că

pentru J. Piaget cooperarea „este sursă a reflecţiei şi a conştiinţei de sine; disociază între

subiectiv şi obiectiv; este sursă de reglare”, iar pentru L. Vîgotski dezvoltarea gândirii are loc

„de la social către individual" [36, p.31].

Mielu Zlate în lucrarea Introducere în psihologie, (2000), abordează teme de interes major

pentru cercetarea noastră, printre care: locul psihologiei în sistemul ştiinţelor şi lege, explicaţie şi

teorie în psihologie. În prima temă, autorul relatează că o contribuţie deosebită la clasificarea

ştiinţelor o aduce Jean Piaget, care, „la cel de-al XVIII-lea Congres Internaţional de Psihologie-

Moscova, 1966 propunea un model circular al ştiinţelor. Punctul de pornire al clasificării lui J.

Piaget îl constituie relaţia dintre subiect şi obiect în procesul cunoaşterii” [97, p.55]. În acest

sens, Jean Piaget evidenţia că în matematică şi fizică se reflectă obiectul real, latura acestuia

cantitativă, iar în biologie apare şi latura lui subiectivă, motiv pentru care subiectul este pregătit

să devină obiect al cercetării, proces ce se va încheia în psihologie şi sociologie. Concluzia la

care ajunge Jean Piaget este următoarea: „psihologia ocupă o poziţie centrală şi nu numai ca

produs al celorlalte ştiinţe, dar ca sursă posibilă de explicaţie a formării şi dezvoltării lor” [97,

p.55]. Această circularitate se finalizează în epistemologie şi genetică, prin relaţia

psihosociologiei cu logica şi matematica. Mai mult decât atât, relaţia dintre logică şi matematică

se face prin intermediul structurilor operatorii ale subiectului.

Referitor la cea de-a doua temă Mielu Zlate relatează că, deşi „J. Piaget este de părere că în

psihologie există numeroase forme explicative, ele manifestă două tendinţe: orientarea lor spre

reducţii de la complex la simplu, de la psihologic la extrapsihologic, fie spre constructivism,

rămânând totuşi în limitele psihologicului” [97, p.181]. În acest sens, autorul abordează mai

multe modele explicative descrise de Jean Piaget: reducţionismul intrapsihologic şi

extrapsihologic, explicaţiile sociologice, explicaţii fizicaliste, explicaţii organiciste, explicaţii de

tip comportamentist, explicaţii genetice, explicaţii abstracte, explicaţii constructiviste. Ultimele

pun accent pe procese de construcţie.

Page 31: Cristina Dodu Thesis

31

Într-o altă lucrare, Psihologia mecanismelor cognitive (1999), Mielu Zlate în capitolul

intitulat sugestiv Jean Piaget - între mitizare şi contestare argumentează că meritele şi

contribuţiile lui Jean Piaget în domeniul psihologiei şi educaţiei sunt mult mai însemnate decât

criticile care i se aduc. În acest sens, Mielu Zlate citează unele reproşuri care i se aduc lui Jean

Piaget întâlnite în lucrarea lui Davin Cohen intitulată Piaget: un remise en question ou Faut-il

bruler Piaget? [96, pp.327-328]:

specificitatea teoriei – centrarea acesteia pe viaţa cognitivă, diminuarea vieţii afective sau

sociale;

excesul de logică – este evident în majoritatea studiilor sale, avantajând gândirea

teoretică;

exacerbarea raţionalului şi raţionalităţii - prin subestimarea capacităţilor logice ale

copilului mic şi supraestimarea celor mai mari de 8 ani;

ignorarea diferenţelor de personalitate şi de mediu socio-cultural - procesul dezvoltării

intelectuale descris de J. Piaget fiind universal valabil;

caracterul abstract al teoriei - finalul dezvoltării cognitive la Jean Piaget este abilitatea de

a gândi într-un mod foarte abstract, care urmează regulile logicii.

Deşi teoria lui Jean Piaget este centrată mai mult pe cogniţie, în lucrarea sa Psihologia

copilului, am surprins o idee cu care suntem de-acord: „aspectele afective, sociale şi cognitive

ale conduitei sunt indisociabile. Afectivitatea constituie energetica conduitei, ale cărei structuri

corespund funcţiilor cognitive, iar dacă energetica nu explică structurarea, şi nici inversul, nici

una dintre cele două nu va putea funcţiona fără cealaltă” [81, p.114].

Prin lucrarea Pedagogie constructivistă, 2001, eforturile şi rezultatele constructivismului şi

ale reprezentanţilor săi ne sunt oferite de Horst Siebert într-o adevărată monografie a curentului.

În opinia autorului constructivismul este „o teorie a cunoaşterii cu o îndelungată tradiţie: Platon,

Vico, Berkeley, Kant, Schopenhauer, W. James, Jean Piaget şi alţii” [88, p.6]. Prin strategiile de

învăţare constructivistă, autorul demonstrează structura acestei gândiri, întemeiată pe construcţie,

reconstrucţie şi deconstrucţie [88, p.35], deoarece „învăţarea este construcţia realităţii”. Autorul

abordează în lucrare o serie de teme importante pentru cercetarea noastră: motivaţii şi activităţi

ale învăţării, informaţia - termen cheie al constructivismului, creativitatea prin autoorganizare,

motivarea învăţării prin perturbare. În subcapitolul Informaţia - termen cheie al

constructivismului, informaţia, ca şi la Jean Piaget, este definită „ca operaţie cognitivă sau

competenţă a subiectului, care nu este transportată ci creată individual, pe fondul cunoaşterii

culturale şi ştiinţifice” [88, p.124]. Pentru Horst Siebert, este important dacă elevul este activ,

Page 32: Cristina Dodu Thesis

32

dacă profesorul are pe cine provoca şi cui dezvolta curiozitatea şi bucuria descoperirii,

valorificând pedagogic resursele structurilor cognitive aflate în evoluţie genetică.

Prin cercetarea întreprinsă de Emil Păun şi Romiţă Iucu în Educaţia preşcolară în România

(2002), este evidenţiată ideea conform căreia gândirea şcolarului mic este bazată pe percepţii şi

reprezentări. Autorii afirmă că „primul dintre cele două niveluri de gândire logică postulate de

Jean Piaget se manifestă în jurul vârstei de 7-8 ani. Gândirea poate acţiona asupra datelor care

pot fi intuite, prin percepţie sau prin reprezentare şi permite transformări ale realităţii prin acţiuni

interiorizate, grupate în sisteme reversibile coerente” [65, p.158]. După E. Păun şi R. Iucu un

program de dezvoltare cognitivă a copilului vizând facilitarea procesului învăţării orientat pe

principii piagetine trebuie să atingă o sumă de obiective care depind de gradul de implicare a

copilului în experienţe variate de acţiune, reprezentare, relaţii conceptuale, integrate în

conţinuturi diferite.

Cercetările întreprinse de Mihai Golu în anul 2004 pun în evidenţă faptul că „pentru

reprezentanţii şcolii gestaltiste, gândirea este complet dizolvată în rezolvarea problemelor, iar

pentru Jean Piaget ea este redusă la un sistem de operaţii” [39, p.374]. Operaţia este dimensiunea

dinamic-transformativă, din care rezultă procesualitatea şi discursivitatea gândirii. Operaţiile

mentale au un caracter ideal şi se caracterizează printr-o serie de proprietăţi specifice, precum:

reversibilitate, reflexivitate, simetrie, asociativitate, tranzitivitate etc. În opinia autorului cea mai

importantă dintre aceste proprietăţi care marchează schema logică de bază a operaţiei propriu-

zise la Jean Piaget este „reversibilitatea”. Aceasta este o achiziţie a dezvoltării gândirii

individuale şi se manifestă în stadiul operaţiilor concrete la Jean Piaget.

Lucrarea Psihologia educaţiei din anul 2004 a Dorinei Sălăvăstru se centrează pe elemente

de conţinut cu o valoare epistemică relevantă pentru cercetarea noastră: învăţarea şi modele de

activare a acesteia, motivaţia şi performanţa ei în şcoală, creativitatea şi stimularea factorilor

creativi, elemente de psihosociologie a grupurilor şcolare, personalitatea profesorului,

comunicarea şi eficientizarea relaţionării didactice, insuccesul şcolar şi diminuarea factorilor de

risc, violenţa şcolară şi prevenirea acesteia.

Pentru analiza noastră este important primul capitol dedicat învăţării şcolare, în care

autorul evidenţiază modelul constructivist al lui J. Piaget şi influenţa psihologiei sociocognitive

în redefinirea procesuală a învăţării. Conform D. Sălăvăstru „modelul piagetian al dezvoltării

inteligenţei umane este cunoscut peste tot în lume şi rămâne un element de referinţă pentru cei

interesaţi în domeniu” [85, p.38]. De asemenea, autoarea afirmă că structurile operatorii ale

inteligenţei la Jean Piaget nu sunt înnăscute, ci „pun în evidenţă o construcţie reală, realizată în

trepte, pe care să se reconstruiască rezultatele obţinute pe treapta precedentă înainte de a se

Page 33: Cristina Dodu Thesis

33

construi ceva nou” [85, p.42].

Un alt studiu de valoare pentru cercetarea noastră este cel realizat de către D. Sălăvăstru

(2009). În viziunea sa, teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei la Jean Piaget şi, în general, a

capacităţii cognitive, „are implicaţii asupra organizării planului de învăţământ şi a programelor

analitice, în sensul că ea impune armonizarea materiilor de învăţământ, respectiv a conţinuturilor

prevăzute de programele analitice cu structurile de gândire ale elevilor” [26, p. 319].

Mai mult decât atât, în lucrarea Dorinei Sălăvăstru Didactica psihologiei: perspective

teoretice şi metodice (1999), în Cuvânt înainte, Adrian Neculau evidenţia că cercetările şcolii de

psihologie socială genetică de la Geneva (W. Doise, G. Mugny) au demonstrat că progresele

cognitive ale copilului urmează un drum invers teoriei clasice piagetiene. După Adrian Neculau,

demersul lui Jean Piaget era „cognitiv-social", în timp ce potrivit cercetărilor ulterioare, procesul

de învăţare este „social-cognitiv" [86, p.8]. Cu alte cuvinte, între interacţiunea socială şi

dezvoltarea cognitivă există o legătură cauzală. Consecinţa cercetărilor privind accelerarea

învăţării şi dezvoltării inteligenţei prin interacţiune socială a fost elaborarea teoriei învăţării prin

„conflict socio-cognitiv", confruntarea de idei, prin interacţiunea participanţilor cu niveluri

diferite de cunoaştere, cu surse alternative de informaţie. Conform lui Jean Piaget, conflictul

copilului cu propria gândire este posibil numai prin interacţiune cu alte acţiuni.

Lucrarea autorilor Anton Ilinca, Dorin Herlo, Corina Uzum, Ana Curetean O pedagogie

pentru învăţământul primar, 2005, abordează teme interesante pentru cercetarea noastră printre

care: finalităţile educaţiei; orientări contemporane în teoria şi practica învăţării; probleme

teoretice şi practice ale curriculumului; metodologia şi tehnologia instruirii etc. În opinia

autorilor teoria lui Jean Piaget ţine seama de două aspecte [44, p.112]:

1. învăţarea este subordonată învăţării, iar aceasta la rândul ei înglobează dezvoltarea;

2. existenţa echilibrului între acomodare şi asimilare.

În opinia noastră în asimilare sunt folosite schemele existente pentru a construi un sens

evenimentelor din mediu, iar în acomodare se schimbă conduita individului – schemele

existente sunt transformate pentru a răspunde la situaţii noi.

În lucrarea coordonată de Sorin Cristea Curriculum pedagogic, 2006, Ion Negreţ alocă un

capitol teoriei educabilităţii, propunând în acest sens, teme interesante pentru cercetarea noastră:

teoria epigenetică şi structuralist-genetică a educabilităţii, implicaţiile pedagogice ale

structuralismului genetic, accelerarea psihogenezei şi a învăţării etc. El afirmă că teoria

psihogenetică a structuralismului genetic piagetian descrie dezvoltarea resurselor cognitive ale

copilului care „duce de la acţiuni senzorio-motorii iniţiale la operaţiile cele mai abstracte”.

Preocupările de bază ale lui Jean Piaget n-au fost psihologice, ci epistemologice; „psihologia lui

Page 34: Cristina Dodu Thesis

34

J. Piaget este prioritar o psihologie a inteligenţei” [23, p.72]. În opinia lui Ion Negreţ, inteligenţa

şi cunoaşterea privite la scară biologică se înfăţişează ca un Ianus cu trei feţe: cunoaşterile

genetice (ereditare) - al căror prototip este instinctul; cunoaşterile dobândite - al căror prototip

este reflexul şi cunoaşterile logico-matematice al căror prototip este raţionamentul deductiv.

Un alt studiu important pentru teza noastră este adus de Elena-Claudia Rusu în lucrarea

Psihologie cognitivă, (2007), în care este abordată teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget.

În esenţă în cadrul acestui studiu importante sunt două aspecte: maturizarea proceselor gândirii şi

evaluarea teoriei maturizării proceselor cognitive a lui Jean Piaget.

În legătură cu aceste aspecte autorul afirmă că „deşi J. Piaget a observat procesele

dezvoltării rezultate din adaptările copiilor la mediul lor înconjurător, a susţinut că procesele

interne de maturizare – mai degrabă decât contextele sau evenimentele din mediul înconjurător –

determină procesul dezvoltării cognitive” [84, p.341].

Pentru analiza constructivismului în educaţie facem trimitere la un dicţionar de ultimă

generaţie Dicţionarul enciclopedic - Ştiinţele educaţiei, 2007, coordonat de Eugen Noveanu care

abordează: constructivismul cognitiv - Jean Piaget, constructivismul social - L.Vîgotski,

constructivismul radical -E. Glasersfeld, construcţionismul - S. Papert. Constructivismul cognitiv

este fundamentat pe „teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget, conform căreia individul trebuie

să-şi construiască propria cunoaştere prin experienţă” [63, p.215].

Alt aspect important pentru cercetarea noastră abordat în dicţionar este „principiul

respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor” [63, pp.921-923]. Referitor la

Jean Piaget acest principiu urmăreşte dezvoltarea: intelectuală, a limbajului, a structurilor

psihologice, a personalităţii. Prin acest principiu pedagogic educatorii propun elevilor sarcini de

învăţare prin care le solicită capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care ei se află

şi care să uşureze dezvoltarea. Dicţionarul evidenţiază trei tipuri de stadialităţi importante pentru

cercetarea noastră [63, pp.299-301]:

1. stadialitatea cognitivă (Jean Piaget) cu cele patru stadii: senzorio-motor, preoperaţional

al operaţiilor concrete şi al operaţiilor formale;

2. stadialitatea judecăţii morale (L. Kohlberg) – cu 6 stadii: al moralităţii ascunse (evitarea

pedepsei) şi al hedonismului instrumental naiv (conformarea la normă pentru recompensă), între

4-10 ani, ce corespund nivelului premoral sau preconvenţional; stadiul moralităţii bunelor relaţii

(respectarea normei pentru a fi apreciat) şi stadiul moralităţii legii şi ordinii (respectarea

normelor şi legilor din necesitatea reglementării conduitei tuturor şi beneficiul personal) cuprinse

între 10-13 ani, ce corespund nivelului moralităţii convenţionale; stadiul moralităţii contractuale

(acceptarea democratică a legii) şi stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită, după

Page 35: Cristina Dodu Thesis

35

13 ani, corespund nivelului autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării;

3. stadialitatea dezvoltării psihosociale (E. Erikson) cu cele opt stadii: stadiul tendinţei de

încredere versus neîncredere (primul an de viaţă), stadiul tendinţei de autonomie versus

dependenţă (1-3 ani), stadiul de iniţiativă versus vinovăţie (3-6 ani), stadiul hărniciei versus

inferioritate (6-12 ani), stadiul tendinţei de identitate versus confuzie (12-20 ani), stadiul de

intimidare versus izolare (20-30/35 ani), stadiul de realizare versus rutină (35-55/60 ani) şi

stadiul tendinţei de integrare versus disperare (după 60 ani). Am ajuns la concluzia că cercetările

asupra inteligenţei, în general, nu au avut ca bază un set de premise similare peste tot, de aceea şi

rezultatele au fost dintre cele mai diferite.

Valeria Negovan în Introducere în psihologia educaţiei (2006 , descrie principalele modele

ale dezvoltării stadiale a structurilor psihice [59, p.70-82]: stadiile dezvoltării cognitive şi ale

dezvoltării morale – J. Piaget; stadiile dezvoltării morale – L. Kohlberg, stadiile dezvoltării

psihosociale – E. Erikson, stadiile dezvoltării perspectivei sociale (a imaginii celuilalt) - R.

Selman, stadiile elaborării eului (dezvoltarea conştiinţei de sine) - G. W. Allport. Conform

autorului „particularităţile de stadiu de dezvoltare oferă doar repere orientative în greaua

responsabilitate a educatorilor de a sprijinii elevii cu care lucrează să devină oameni” [59, p.76].

Considerând ca punct de plecare lucrarea Valeriei Negovan, 2006, dar şi dicţionarul

coordonat de Eugen Noveanu, în tabelul de mai jos redăm diferitele stadialităţi genetice.

Tabelul 1.1. Stadialităţi genetice

Stadiile

dezvoltării

cognitive –

Jean Piaget

Stadiile

dezvoltării

morale – J. Piaget

Stadiile dezvoltării

morale –

L. Kohlberg

Stadiile dezvoltării

psihosociale –

E. Erikson

1.Stadiul

inteligenţei

senzoriomotorii

între o zi-2 ani, cu

cele şase substadii

de constituire trep-

tată a inteligenţei.

2.Stadiul

preoperaţional cu

substadiile:

preconceptual (2-4

1.Stadiul

eteronomiei şi

responsabilităţii

obiective (până la

7-8 ani), în care

prioritară este

autoritatea.

2. Stadiul

egalitarismului

progresiv (8-12

ani) – copilul

1.Nivelul

preconvenţional al

judecăţii morale cu

următoarele stadii: al

moralităţii ascunse şi al

hedonismului instrumen-

tal naiv între 4-10 ani.

2.Nivelul moralităţii

convenţionale cu

următoarele stadii: al

moralităţii bunelor relaţii

1.Stadiul tendinţei de

încredere /neîncredere

(primul an de viaţă)

2. Stadiul tendinţei de

autonomie/dependenţă (1-

3 ani).

3.Stadiul de iniţiativă/

vinovăţie (3-6 ani);

4.Stadiul hărniciei/

inferioritate (6-12 ani).

5.Stadiul tendinţei de

Page 36: Cristina Dodu Thesis

36

ani) şi intuitiv (4-7

ani).

3.Stadiul

operaţiilor

concrete (7-11ani)

4.Stadiul

operaţiilor

formale (11-19

ani).

ascultă regulile

adultului şi de

regula aplicată.

3. Stadiul

conştiinţei morale

(12-18 ani) – bazat

pe respectarea

reciprocă a dreptu-

rilor şi datoriilor.

şi al moralităţii legii şi

ordinii între 10-13 ani.

3.Nivelul moralităţii

postconvenţionale cu

următoarele stadii: al

drepturilor prioritare şi al

contractului social şi

stadiul principiilor etice.

identitate/confuzie (12-20

ani).

6.Stadiul de intimidare/

izolare (20-30/35 ani).

7.Stadiul de realizare

/rutină (35-60 ani).

8. Stadiul tendinţei de

integrare/disperare (după

60 ani).

După Gabriela Popescu în lucrarea Psihologia creativităţii, 2007, marile descoperiri şi

invenţii apar corelate cu ambianţa ştiinţifică în care trăiesc creatorii. În acest sens, autorul

menţiona contribuţia lui Jean Piaget pentru care „societatea este unitatea supremă, iar individul

nu ajunge la invenţiile şi construcţiile sale intelectuale decât în măsura în care el este sediul de

interacţiuni colective al căror nivel de valoare depinde natural de ansamblul societăţii. Marele

punct de intersecţie sau de sinteză a unor idei elaborate printr-o cooperare continuă” [88, p.40].

Ideea fundamentală pe care o emite Luminiţa Iacob în Psihologia şcolară (2008) este aceea

că „stadialitatea piagetiană rămâne punct obligatoriu în inserţia teoriilor dezvoltării cognitive;

principal element de raportare şi referinţă care nu poate fi ocolit” [13, p.37].

Lucrarea Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-

constructivistă, 2008, coordonată de Elena Joiţa sintetizează valoarea unui set de instrumente

procedurale de învăţare cognitiv-constructivistă. De mare valoare pentru studiul nostru este

partea intitulată „Cognitivismul şi constructivismul” în care autorul opinează că cea mai bună

soluţie formativă este îmbinarea unor tipuri de constructivism: radical (E. Von Glasersfeld),

cognitiv (J. Piaget), social (L. Vîgotski), construcţionism (S. Papert). Toate acestea pornesc de la

cognitivism fundamentat în spirit piagetian, deoarece „ele se completează, conducând la un

model viabil, atât pentru profesionalizarea pedagogică a viitorului profesor constructivist, cât şi

ca o garanţie că va proceda astfel cu elevii săi” [45, p.11]. În timp ce psihologia cognitivă insistă

pe rolul procesărilor mentale a informaţiilor şi organizarea lor în structuri, constructivismul

explică cum sunt utilizate, integrate acestea, cum cresc progresiv prin prelucrarea reprezentărilor,

experienţelor cognitive în mod propriu.

Lucrarea lui Marcel Crahay Psihologia educaţiei, 2009, scoate în evidenţă marile curente

psihologice şi contribuţia acestora la educaţie. În capitolul II Teoriile umaniste şi psihanalitice

au pus în evidenţă rolul vieţii afective la copil. În capitolul al III-lea sunt prezentate contribuţiile

behaviorismului, importante pentru dezvoltarea învăţământului individualizat. Lucrarea lui M.

Page 37: Cristina Dodu Thesis

37

Crahay, ne-a suscitat interesul în mod deosebit în capitolul IV, intitulat Revoluţia

constructivistă, consacrat contribuţiei pe care a adus-o teoria lui Jean Piaget şi a discipolilor săi la

educaţie. În opinia autorului, contribuţia principală a teoriei lui Jean Piaget la educaţie „rezidă

fără îndoială în emergenţa actuală a unui număr important de cercetări în didactică” [15, p.22].

În acest sens, în ultimele două decenii, plecând de la studiile lui Jean Piaget, s-au dezvoltat

importante lucrări în materie de metodică a predării matematicii şi ştiinţelor. Suntem de acord cu

opinia autorului M. Crahay că „psihologia genetică a alimentat metodele active”.

Ion-Ovidiu Pânişoară în lucrarea Profesorul de succes - 59 de principii de pedagogie

practică, 2009, identifică un spectru larg de principii didactice, relevante pentru cercetarea

noastră: principiul participării conştiente a elevului la activitatea de învăţare; al participării

active; al lucrului în echipă, al accesibilităţii cunoştinţelor/respectării particularităţilor de vârstă

şi individuale ale elevilor; principiul creativităţii; principiul legării teoriei de practică; principiul

continuităţii, unităţii şi sistematizării; principiul motivaţiei; nondiscriminării etc.

În Fundamentele pedagogiei, 2010, Sorin Cristea relatează că modelul lui Jean Piaget

urmăreşte „geneza moralităţii de la stadiile iniţiale la cele finale, care presupun interiorizarea

valorilor şi normelor morale la nivelul structurii de bază a personalităţii celui educat” [22,

p.211]. În opinia autorului, procesul psihologic determinat în termenii structuralismului genetic

urmăreşte dezvoltarea morală a copilului la nivel stadial. S. Cristea concluzionează că J. Piaget,

prin modelul său, a urmărit dezvoltarea moralităţii de la stadiile iniţiale spre cele finale, având

din această perspectivă o contribuţie esenţială în fundamentarea psihologică a teoriei educaţiei

morale.

În lucrarea Psihologia copilului (2010), Robin Harwood, Scott A. Miller şi Ross Vasta este

abordată teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget dar şi teoria socioculturală a lui Lev

Vîgotski. Autorii studiului consideră că teoria lui Piaget şi modul procesării informaţiei sunt

abordări ale dezvoltării cognitive, iar informaţiile primite din mediu sunt stimul pentru

dezvoltare. Ceea ce ne interesează în analiza noastră este capitolul VII, intitulat sugestiv Piaget

şi Vîgotski, în care: sunt definite conceptele din biologie folosite de Jean Piaget în vederea

explicării dezvoltării cognitive şi formulării teoriei etapelor; sunt descrise etapele şi subetapele

dezvoltării cognitive; sunt analizate cele trei teme principale pe care se bazează abordările

socioculturale ale dezvoltării: contextele temporale ale dezvoltării, originile sociale ale gândirii,

utilizarea uneltelor şi artefactelor culturale. De asemenea, în acest capitol sunt importante şi

compararea şi contrastarea teoriilor celor doi despre rolul limbajului în dezvoltarea cognitivă, dar

şi evaluarea contribuţiilor lui Jean Piaget şi L. Vîgotski la practica educaţională.

În opinia lui S. Miller „ambele abordări consideră copilul un participant activ la propria

Page 38: Cristina Dodu Thesis

38

dezvoltare, spre deosebire de un beneficiar pasiv al inputului mediului şi susţin că individul este

supus unor schimbări atât calitative, cât şi cantitative de-a lungul dezvoltării sale” [42, p.327].

Abordările diferă în explicaţia dată mecanismelor schimbării, astfel: adepţii lui Jean Piaget pun

accent pe procesele interne ale copilului, pe reorganizarea structurilor cognitive, iar teoreticienii

socioculturali cred că schimbarea în dezvoltare este mediată social şi are loc în contextul

interacţiunii sociale.

În continuare vom descrie contribuţiile următorilor cercetători britanici şi americani

referitoare la teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget: Allen Newel, Bowdon Tom Butler,

David Moshman, Rebecca S. New şi Moncrieff Cochran, Sue Taylor Parker, Neil J. Salkind,

A.R. Wilson şi Fran C. Keil, Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman şi alţii.

În opinia autorului Allen Newel în Unified Theories of Cognition, 1990, „nu este posibil să

se vorbească despre psihologia de dezvoltare a secolului XX, fără a începe cu Jean Piaget care a

postulat ideea că dezvoltarea cognitivă are loc în etape” [191, p.459].

O critică referitoare la stadiile piagetiene este subliniată de către Aldvin Goldman în

lucrarea Readings in Philosophy and Cognitive Development, 1993: „concepţia piagetiană a

stadialităţii generale, independentă la schimbări în domeniu, nu este susţinută de cele mai multe

cercetări recente” [148, p.341].

În lucrarea Cognition of Cognition, 1995, autorul Jacques Mehler postulează ideea potrivit

căreia „de la momentul lui J. Piaget şi L. Vygotsky aspectul dezvoltării cognitive a fost marcat

de o serie de etape, în care reprezentările categoriale pentru obiecte şi evenimente care populează

mediul diferă într-o progresie inevitabilă, de la o perioadă de dezvoltare la alta” [181, p.290].

Vera John-Steiner în lucrarea Notebooks of the Mind. Exploration of Thinking, 1997,

subliniază ideea psihologului elveţian Jean Piaget, conform căreia „cunoaşterea este legată de

acţiuni. Prin explorările şi descoperirile a ceea ce este comun şi generalizabil printre acţiunile

copiilor, schemele acestora se formează” [166, p.15]. Mai mult Steven Pinker în How the Mind

Works, 1997, opinează că „filozofia ascendentă a educaţiei matematicii în Statele Unite este

constructivismul, un amestec de psihologie piagetiană cu contracultură şi ideologie

postmodernă” [198, p.341]. În acest sens, copii trebuie să construiască activ cunoştinţe

matematice, în timp ce profesorul trebuie să ofere materiale şi mediul social, nicidecum o

prelegere sau ghidarea discuţiei.

După Jerry Fodor în In Critical Condition - Polemical Essays on Cognitive Science and the

Philosophy of Mind, 2000, cea mai profundă problemă în teoria dezvoltării cognitive este

următoarea: „există procese ontogenetice care afectează architectura cognitivă? Jean Piaget şi

Karmiloff-Smith pun pariu că există” [142, p.141]. În opinia autorului menţionat anterior

Page 39: Cristina Dodu Thesis

39

probabil nu există, însă „pot exista modificări arhitecturale în cursul ontogenetic de cunoaştere,

dar nimeni nu a găsit un caz clar de modificare până acum” [142, p.141].

În lucrarea Child developement (2002) Neil J. Salkind prezintă stadiul preoperaţional al lui

Jean Piaget ca egocentric, în care copiii percep lumea diferit faţă de adulţi. Astfel autorul a

ilustrat clasic acest stadiu cu performanţa copiilor în experimentul lui J. Piaget şi B. Inhelder cu

cei trei munţi [156, p.88]. Copiii au văzut o imagine tridimensională a acestor trei munţi din

perspectivă particulară.

Vilanayur Ramachandran în Encyclopedia of the Human Brain, vol. I, 2002, evidenţiază

faptul că o perspectivă ontogenetică asupra dezvoltării cognitive, combinând elemente de

nativism, cât şi de empirism, a fost oferită de J. Piaget, care „a sugerat că indivizii intră în lume

cu un set de reflexe rudimentare, cum ar fi structurile cognitive, numite scheme senzoriomotorii,

prin care acestea interacţionează cu lumea” [200, p.848]. În acest sens, evenimentele din mediu

sunt interpretate în schemele cognitive existente, dar „obligă aceste scheme să se schimbe, în

scopul de a face faţă la un mediu stimulativ din ce în ce mai complicat” [200, p.848].

În lucrarea Beyond Constructivism, 2003, autorii Richard Lesh, Helen Doerr sunt de acord

cu opinia lui Jean Piaget: „constructele şi sisteme conceptuale pe care elevii le dezvoltă în timpul

activităţilor de obţinere a modelului sunt sisteme holistice a căror importante proprietăţi adesea

se bazează pe caracteristicile sistemului considerat ca întreg”. [174, p.96]. În opinia autorilor de

mai sus structurile cognitive pe care Jean Piaget le-a investigat, ca şi sistemele care stau la baza

conceptuală a modelelor elevilor constau din: elemente, relaţii, operaţiuni, modele şi regularităţi.

Conform autorilor Jackie Andrade şi Ion May 2004, teoria lui Jean Piaget „a influenţat

politica educaţională, încurajând oamenii să vadă jocul exploraţional al copiilor ca precursor

necesar pentru învăţământul academic” [98, p.181]. În opinia acestora teoria lui Jean Piaget nu

mai este acceptată în întregime ca adevărată, deoarece în mare parte s-a bazat pe experimente

care au pretins faptul că „indivizii de o anumită vârstă şi, prin urmare, la un anumit stadiu de

dezvoltare, au făcut erori caracteristice privind anumite sarcini pe care copiii mai mari le-ar

putea efectua în mod corect” [98, p.181]. De asemenea, autorii consideră că abordarea generală

empirică de explorare, descoperire şi abstractizare progresivă în diverse domenii este în general

acceptată, dar ideea că dezvoltarea urmează etape distincte, calitativ diferite, nu este acceptată. În

schimb, dezvoltarea este văzută mai mult ca fragmentată şi continuă, ca acumulare de cunoştinţe

şi strategii de utilizare a cunoştinţelor.

David Moshman evidenţiază în lucrarea Adolescent psychological developement, 2005,

rolul pozitiv al posibilităţilor în centrul concepţiei piagetiene de operaţii formale. Autorul relata

că operaţiile formale în teoria lui Jean Piaget sunt definite ca: „operaţii ale operaţiilor sau

Page 40: Cristina Dodu Thesis

40

operaţii secundare care împuternicesc adolescenţii şi adulţii să elaboreze combinări şi permutări

ale elementelor în mod sistematic, să identifice corelări, să manipuleze variabile independente şi

să determine efectele individuale ale fiecăruia”. [184, p.10].

După Noam Chomsky în lucrarea Language and Mind, 2006, „este foarte importantă

munca lui Jean Piaget şi a altor persoane interesate de epistemologia genetică” [117, p.82]. În

opinia autorului menţionat, ceea ce se observă, nu este o succesiune de stadii de dezvoltare

intelectuală, în sensul lui Jean Piaget, ci „mai degrabă un progres destul de lent în aducerea de

tehnici euristice în conformitate cu conceptele generale, care au fost întotdeauna prezente.

Acestea sunt alternative interesante; în alt mod, rezultatele pot varia în funcţie de subiectele care

le au în vedere” [117, p.82].

În Early Childhood Education: An International Encyclopedia, 2007, analizele lui Jean

Piaget ne-au furnizat deschideri către procesele de dezvoltare ale copiilor şi trasee noi de

raţionalizare pentru educaţia timpurie. Autorii New S. Rebecca şi Cochran Moncrieff apreciază

faptul că The Creative Curriculum for Preschool este bazat pe şase credinţe fundamentale

inspirate de gândirea structural constructivistă piagetiană [190, p.164]: valoarea jocului ca un

motor pentru învăţare; ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenţei sociale; rolul

educatorului în conexiunea făcută între conţinut şi învăţare; beneficiul realizării unui parteneriat

cu familiile; credinţa că toţi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot să evolueze într-o clasă

adecvată; importanţa conexiunii dintre curriculum şi evaluare.

Conform autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman şi Debra Tedman în Evolution of

Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment, 2007, există în prezent trei

paradigme majore de învăţare [164, p.141-147]:

1. fostul model, cunoscut sub numele de „instrucţionist”, „instructivist” „behaviorist”,

„esenţialist”, „tradiţional” sau modelul „clasic”;

2. un model de tranziţie, cunoscut sub numele de modelul „cognitiv” sau „al înţelegerii”;

3. modelul „constructivist” „progresist”. Mai există şi un subvariant cunoscut sub numele

de „construcţionist”. Între aceste trei paradigme există diferenţe în ceea ce priveşte structura,

funcţiunea, procesul, baza ideologică (aceste diferenţe le vom prezenta în capitolul trei al tezei).

Concepţia constructivistă piagetiană propune schimbarea paradigmei educaţionale, de la

transmiterea de cunoştinţe de către profesor, în mod dominant, la o învăţare autonomă, centrată

pe cel ce învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe subiectivitatea sa.

David R. Shaffer şi Katerine Kipp în Developmental Psychology – Childhood Adolescence,

2010, pun în evidenţă teorii psihologice care au avut un impact major asupra ştiinţei dezvoltării

umane [210, pp. 43-72]: teoria psihanalitică (Sigmund Freud), teoria psihosocială (E. Erikson),

Page 41: Cristina Dodu Thesis

41

teoria behavioristă (J. Watson), teoria operatorie a învăţării (B.F. Skinner), teoria social-

cognitivă (A. Bandura), teoria dezvoltării cognitive (J. Piaget), teoria socioculturală (L.

Vygotski) şi teoria evoluţionismului (Ch. Darwin). Conform autorilor menţionaţi, teoria lui Jean

Piaget a fost prima care „a încercat să explice, nu doar să descrie procesul de dezvoltare. În mare

parte determinaţi de teoria sa mulţi teoreticieni iau în serios necesitatea de a explica tranziţia în

gândirea copiilor” [210, p.278]. În acest sens putem argumenta că stadiile descrise de J. Piaget

oferă astăzi o imagine de ansamblu destul de precisă a modului în care gândesc copii la vârste

diferite.

David R. Shaffer şi Katerine Kipp scot în evidenţă patru critici ale teoriei lui Jean Piaget

[210, p.279]:

a. Jean Piaget a eşuat în reliefarea distincţiei între competenţă şi performanţă – J. Piaget a

subestimat capacităţile cognitive ale copiilor mici şi ale preşcolarilor. În observaţiile sale a fost

preocupat de identificarea competenţelor de bază sau de structuri cognitive, care probabil au

determinat modul în care copiii au îndeplinit sarcini diferite.

b. Dezvoltarea cognitivă se întâmplă în stadii - Jean Piaget a susţinut că etapele sale de

dezvoltare intelectuală sunt structuri holistice, moduri coerente de gândire aplicate pe o gamă

largă de sarcini. În realitate, tranziţiile majore în intelect apar treptat şi de multe ori este foarte

puţină consistenţă în performanţa copilului pe sarcini, performanţă care măsoară abilităţile ce

definesc un anumit stadiu. Multe aspecte ale dezvoltării cognitive sunt ordonate şi coerente

(stadiale) şi sunt întâlnite astăzi în cadrul particular al unor domenii specifice intelectuale.

c. A explicat Jean Piaget într-adevăr „dezvoltarea cognitivă”? - Pe măsură ce copiii

continuă să se maturizeze, ei asimilează mai multe informaţii complexe, însă au loc şi modificări

şi reorganizări ale propriilor lor sisteme şi în cele din urmă ei devin familiari cu obiectele şi

evenimentele şi trec de la o etapă de intelect la următoarea. Totuşi, Jean Piaget nu a răspuns la

întrebările: Ce schimbări sunt necesare înainte de maturizarea copiilor astfel încât ei să poată

trece de la etapa senzoriomotoare la preoperaţională sau de la operaţii concrete la operaţii

formale? Ce tipuri de experienţe trebuie să aibă un copil în scopul de a construi simboluri

mentale, de a folosi operaţii cognitive sau de a folosi idei şi a crede în mod ipotetic?

Jean Piaget nu a fost clar cu privire la acestea sau la orice alte mecanisme care ar putea

permite unui copil de a trece la o treaptă superioară a intelectului. Acesta este unul din motivele

pentru care teoria sa are limite de explicare a dezvoltării cognitive.

d. Jean Piaget a acordat puţină atenţie la influenţele socio-culturale - el a acordat atenţie

structurilor interne ale copilului şi reorganizării structurilor cognitive, schimbările cognitive

având loc în momentul în care copilul explorează, experimentează activ mediul. Însă nu a

Page 42: Cristina Dodu Thesis

42

precizat în teoria sa că schimbarea în dezvoltare se produce în contextul interacţiunii sociale -

acest lucru este susţinut de teoreticienii socio-culturali.

De asemenea, autorul Karen Huffman în Psychology in Action, 2010, subliniază faptul că

Jean Piaget a subestimat „abilităţile de dezvoltare cognitivă ale copiilor mici şi a supraestimat

influenţele genetice şi culturale” [161, p.336].

Usha Goswami în The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development,

2011, abordează teme interesante pentru cercetarea noastră: teorii clasice ale copilăriei „călătorie

imposibilă”; dezvoltarea morală (J. Piaget); înţelegerea matematicii de către copii; limbaj şi

cogniţie; teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget etc. Conform autorului dezvoltarea

cognitivă înseamnă descrierea de achiziţii şi explicaţii la fiecare vârstă despre modul în care au

loc schimbările cognitive. Autorul descrie formula lui Jean Piaget de dezvoltare cognitivă astfel:

„Dezvoltarea = maturizare fizică + experienţă în mediul fizic + experienţă socială + echilibrare”

[150, p.659]. Dezvoltarea apare din interacţiunea complexă continuă a nou născutului cu factorii

de mediu. Bebeluşii nu ştiu aproape nimic despre lume, dar ei se nasc cu instrumentele care pot

face să ştie aproape totul. Experienţa activă cu lumea şi interacţiuni cu alte persoane furnizează

informaţii despre lume pe care copilul le foloseşte, prin echilibrare, pentru a rezolva conflictul

cognitiv interior şi a construi noi concepte. Astfel, echilibrarea este definită de Jean Piaget ca

„motorul principal pentru schimbare” [150, p.659]. Judith Shrum şi Eillen Glisan în anul 2010

opinează că „pentru J. Piaget învăţarea nu afectează cursul de dezvoltare din moment ce

maturarea precede procesul de învăţare” [213, p.24]. În acest sens, elevul trebuie să fie dezvoltat

din punct de vedere cognitiv şi gata să se ocupe de anumite sarcini de învăţare.

După Caroline Clauss-Ehlers în Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology, 2010,

teoriile psihologice şi practice s-au concretizat în patru şcoli majore de gândire [118, p.398]:

1. Behaviorismul (E. Thorndike, B. Skinner, J. Watson) - din punct de vedere

comportamental, mediul este considerat ca fiind variabila cea mai importantă în formarea,

dezvoltarea şi educaţia copiilor;

2. Învăţarea socială (A. Bandura) - în această perspectivă, modul de învăţare primar al

copiilor are loc prin intermediul observării şi imitării altora, în mediul cu care este învecinat

imediat;

3. Umanistă (C. Rogers, A. Maslow): pentru copii curiozitatea naturală, pasiunea pentru

învăţare şi imaginaţia activă ar trebui să fie evaluate şi sprijinite în săli de clasă democratic

constituite;

4. Constructivistă (J. Piaget, L. Vygotsky) - copiii sunt priviţi ca agenţi activi în construcţia

cunoştinţelor proprii, care se bazează pe învăţări anterioare combinate cu experienţe facilitate de

Page 43: Cristina Dodu Thesis

43

către educator.

După autorii Wilson A. Robert şi Keil C. Frank în The MIT - Encyclopedia of the Cognitive

Sciences, 1999, conceptul de conservare definit de Jean Piaget constă în păstrarea cunoaşterii la

orice nivel de dezvoltare, dar nu pentru achiziţia de informaţii noi. Acest lucru este redat în

lucrare prin două aspecte [230, p.647]: „noutate şi necesitate”. Urgenţa noutăţii în cunoaştere

este considerată de către Jean Piaget ca probă în favoarea perspectivei sale constructiviste.

Din lucrarea 50 Psychology Classics, apărută în 2007, vom evoca aprecierile lui Tom

Butler Bowdon referitor la cele două moduri de gândire ale lui Jean Piaget: „egocentrică” şi

„sincretică”. Autorul evidenţiază că între 4-6 ani pentru tipul egocentric piagetian au existat trei

direcţii de manifestare [109, pp.224-225]:

a. repetiţia - vorbirea nu este dirijată către o altă persoană, copilul rosteşte vorbe doar pentru

plăcerea de a vorbi;

b. monologul - cuprinde toate comentariile care urmăresc acţiunile copilului sau activitatea

de joc a acestuia;

c. monologul colectiv - copiii aparent vorbesc împreună, dar nu iau în considerare ceea ce

spun.

Ideea ce se desprinde din aceste direcţii constă în aceea că o mare parte a egocentrismului

copilului implică gesturi, deplasări şi sunete. Acestea nefiind vorbe, copiii nu pot exprima orice

trăire interioară şi din această cauză rămân parţial prizonieri în propria minte.

Conform lui Jean Piaget „limbajul egocentric” este produsul centrării-decentrării şi poate să

dispară pe măsură ce limbajul copilului se socializează. Prin educaţie se urmăreşte evoluţia

copilului în perspectiva desprinderii sale treptate din modul de gândire egocentric de la un limbaj

interiorizat, la unul care se va exterioriza progresiv.

În ceea ce priveşte tendinţa de dezvoltare mentală a elevilor, Jean Piaget a subliniat că până

la vârsta de 7-8 ani gândirea copilului este majoritar sincretică. Această gândire mai târziu

dezvoltă puteri de analiză care fac trecerea de la mintea juvenilă spre adult.

Din punct de vedere constructivist Tomm Butler Bowdon a concluzionat că Jean Piaget a fost un

deschizător de drumuri centrat pe formarea oamenilor gânditori, inovatori şi inventivi, dar conştienţi de

subiectivitatea propriei minţi şi suficient de maturi ca să se acomodeze noilor schimbări. De asemenea,

experimentele lui Jean Piaget de observare a limbajului şi gândirii copilului au condus la cunoaşterea

proceselor prin care adulţii analizează cunoştinţe şi creează noi înţelegeri.

O lucrare de referinţă cu sens deschis în mod direct spre psihologia învăţării şi educaţiei

este Biology and Knowledge. Revisited, 2005. În prima parte a lucrării autorul Sue Taylor Parker

analizează modelul constructivist al lui Jean Piaget, formarea spiritului activ al copilului/elevului

Page 44: Cristina Dodu Thesis

44

în relaţiile cu mediul. Ideea centrală observată de Jean Piaget, este aceea că elevul în dezvoltare

construieşte din mediul său înconjurător care îl transformă şi pe care şi el îl reconstruieşte.

De asemenea, este remarcată preocuparea lui Jean Piaget pentru realizarea cu sinteze

moderne de dezvoltare pentru a explica rolul comportamentului creativ în evoluţie. Aceste

sinteze urmăresc să explice următoarele teme constructiviste identificate de comentariul operei

lui Jean Piaget [192, p.3]:

1. continuitatea dintre embriogeneză şi psihogeneză;

2. rolul feedback-ului comportamental şi autoreglările din epigeneză şi dezvoltarea

ulterioară;

3. achiziţia de cunoştinţe prin asimilare şi acomodare la informaţiile din mediu prin structuri

preexistente;

4. construcţia de modele puternice logico-matematice despre realitate care facilitează

transformările din mediu;

5. baza neurologică a construcţiei cognitive şi continuitatea sa istorică/de evoluţie în

dezvoltarea creierului.

În plan pedagogic trebuie reţinut pe de o parte că modelul de dezvoltare cognitiv al lui Jean

Piaget constituie o paradigmă pentru construcţia ontogenetică activă a copilului. Pe de altă parte,

acest model constructivist a subliniat natura transformatoare prin sine însăşi a feedback-ului în

acţiunea organismului asupra lui şi a altor obiecte. Feedback-ul se face prin asimilarea obiectelor

pe schemele existente şi prin acomodarea acelor scheme la caracteristicile obiectelor.

De asemenea, Jean Piaget a pus sub semnul întrebării suficienţa teoriei neo-darwiniste în

explicarea originilor şi cunoştinţelor logico-matematice în cele trei lucrări ale sale de evoluţie:

Biologie şi cunoaştere (1971), Comportament şi evoluţie (1978), Adaptare şi inteligenţă (1980).

El a propus o conexiune între problemele înrudite exprimate la diferite niveluri de generalitate

[192, p.4] incluzând:

modul în care oamenii îşi dezvoltă gradual capacitatea de construire a structurilor logico-

matematice;

cum aceste structuri pot să descrie lumea în detaliu;

cum reglările cognitive şi organice corespund;

cum comportamentul şi morfologia au putut să coevolueze.

Aspectul esenţial argumentat de Jean Piaget în cele trei lucrări este că „dezvoltarea cognitivă

reprezintă o extensie a reglărilor organice, şi în paralel cu dezvoltarea şi evoluţia continuă prin asimilări,

acomodări şi autoreglări” [192, p.43]. În ceea ce priveşte structurile, Jean Piaget a evidenţiat că: „toate

structurile sunt construite - aceasta este caracteristica fundamentală în cursul acestei construcţii. Nici o

Page 45: Cristina Dodu Thesis

45

structură nu este dată în avans în mintea umană, nici în lumea externă aşa cum o percepem sau o

organizăm” [192, p.87].

O primă concluzie pe care o desprindem din lucrarea Biology and knowledge. Revisited

este că Jean Piaget postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare ale

organismului la mediul în care trăieşte şi procesele psihologice în care factorii externi şi interni

ai dezvoltării sunt indisociabili, în timp ce cunoaşterea rezultă dintr-o interacţiune între subiect şi

obiect.

A doua concluzie este aceea că dezvoltarea inteligenţei este descrisă prin conceptele de

bază preluate din biologie de: asimilare, acomodare, adaptare. În acelaşi timp, structurile

generate de funcţionarea inteligenţei sunt descrise în termeni de structuri logico-matematice sau

structuri de grup.

Mielu Zlate (1999), Willem Doise şi Gabriel Mugny (1998), Dorina Sălăvăstru (2004),

Andrei Cosmovici (2008), Robin Harwood, Scott A. Miller, Ross Vasta (2010), David R.

Shaffer, Katerine Kipp (2010), Clara Wood (2006) şi Irving Weiner (2003) sunt câţiva dintre

cercetătorii care argumentează şi aspectele referitoare la limitele teoriei educaţiei dezvoltate de

Jean Piaget: specificitatea teoriei, excesul de logică, exacerbarea raţionalului şi raţionalităţii,

ignorarea diferenţelor de personalitate şi de mediu socio-cultural, caracterul abstract al teoriei.

Putem constata existenţa unei contradicţii: pe de o parte se apreciază importanţa operei

ştiinţifice a lui Jean Piaget. În opera sa sunt valorificate: conceperea inteligenţei ca rezultat al

interiorizării acţiunilor; mecanismul adaptării cu cele două procese complementare de asimilare

şi acomodare fiind necesar în relaţia dintre subiect şi obiect; echilibrarea progresivă prin trecerea

de la o structură cognitivă la alta, prin modificarea permanentă a interacţiunilor dintre asimilare

şi acomodare; stadialitatea dezvoltării psihice a copilului, gândirea bebeluşului dezvoltându-se

prin înlănţuirea de acţiuni sau operaţii care efectuează transformări. În perspectiva dezvoltării

cognitive, rezultatul dezvoltării constă în abilitatea de a gândi într-un mod abstract şi logic.

Pe de altă parte, teoreticienii socio-culturali susţin că acea gândire abstractă caracterizată

de stadiul final al dezvoltării din teoria piagetiană poate constitui un produs al valorilor situate

cultural.

Interpretările operei lui Jean Piaget au dezvoltat perspectiva contextuală asupra evoluţiei

umane cu implicaţii epistemologice şi metodologice importante în domeniul pedagogic.

1.2. Cunoaşterea din perspectiva constructivismului pedagogic de tip structural-

genetic

Epistemologia lui Jean Piaget are puternice accente de originalitate rezultate din

Page 46: Cristina Dodu Thesis

46

deschiderea sa spre probleme practice ale educaţiei. Preocuparea sa ţinea în special de

problematica epistemologiei, care studia procesul cunoaşterii ştiinţifice, formarea şi îmbogăţirea

permanentă a structurilor conceptuale în diferite contexte psihologice şi sociale [235, pp. 25-32].

În opinia noastră, marele psiholog elveţian Jean Piaget este printre primii care a sesizat

oportunitatea depăşirii modalităţii filozofice de interogare a cunoaşterii şi a dezvoltat proiectul

de natură ştiinţifică - epistemologia genetică. După Wade E. Pickren, în A History of Modern

Psychology in Context, 2010, poziţia filozofică şi semnificaţia muncii lui Jean Piaget, atenţia lui

la „structurile mentale, reprezentările şi strategiile cognitive au fost parte a reorientării

psihologiei spre cognitivism în acea perioadă” [197, p.315].

După Jenks Cris în Childhood, 2005, epistemologia genetică a lui J. Piaget urmăreşte „să

ofere o descriere a structurii gândirii şi în cele din urmă a principiului raţional al naturii în sine,

toate printr-o teorie a învăţării” [165, p.21].

Demersul epistemologic al lui Jean Piaget se apropie de viziunea constructivistă, în măsura

în care renunţă să răspundă la întrebările: „ce este cunoaşterea?; de unde vine dezvoltarea?” şi

încearcă să afle cum se îmbogăţesc cunoştinţele, cum se dezvoltă acestea de-a lungul timpului

[79, pp.35-39]; [212, p.193].

Scopul lui Jean Piaget era să răspundă întrebărilor filozofice despre natura şi originile

cunoaşterii, prin analiza cunoaşterii la copii. De asemenea, urmărea să utilizeze performanţa

elevilor ca direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale.

Metoda de cercetare a sa a fost să îi pună la încercare pe copii prin sarcini precise care

aveau nevoie de soluţii şi explicaţii. Acesta a fost preocupat de cum dobândesc şi folosesc copiii

cunoştinţele care le au şi cum gândesc aceştia.

Însă, problema inteligenţei şi în acelaşi timp cea a pedagogiei a apărut ca fiind legată de

problema epistemologică fundamentală a naturii cunoştinţelor: „sunt oare cunoştinţele copii ale

realităţii sau, dimpotrivă, asimilări ale realului la structuri de transformări?” [79, p.28].

În acest sens, Jean Piaget a pus bazele psihologiei adaptării omului la mediu şi a creat

epistemologia interacţiunii subiect-mediu: „orice cunoaştere de orice natură ar fi ea ridică

problema relaţiilor dintre subiect şi obiect; subiectul este un aspect al organismului, iar obiectul

un anumit sector al mediului” [77, pp.58-59]. De asemenea, interacţiunea organism-mediu se

desfăşoară la diferite niveluri: biologic, fizic, chimic, psihologic, social şi psihosocial şi

comportă, din punctul de vedere a subiectului în raport cu obiectul: asimilarea - absorbţia pur şi

simplu a obiectului în termenii structurilor cognitive existente şi acomodarea - modificarea

structurilor activităţii subiectului pentru a se potrivi cu noul obiect.

După Jean Piaget, asimilarea şi acomodarea constituie cele două procese fundamentale ale

Page 47: Cristina Dodu Thesis

47

adaptării, nu ca funcţii separate. Ele intervin „în calitate de doi poli opuşi ai oricărei adaptări”

[77, p.183]. Cele două concepte piagetiene, de asimilare şi acomodare ale interacţiunii dintre

organism şi mediu, au ca punct de plecare un echilibru între cele două tendinţe ale polilor

contrari.

Conform pedagogiei lui Jean Piaget, activitatea cunoaşterii constă atât în încercarea de a

absorbi obiectul prin intermediul structurilor exercitate asupra lui, cât şi în modificarea acestor

structuri pentru a absorbi, în schimb obiectul care îi rezistă [29, pp.193-195]. În acest sens,

structurile cognitive pot organiza mesajul pentru a-l înţelege şi memora mai eficient.

Conform concepţiei lui Jean Piaget modificarea structurilor mentale a copilului necesită un

timp de acomodare cognitiv, fundamentat ştiinţific, psihopedagogic şi metodic cu metode active,

formative ce ţin seama de nivelul de învăţare care domină la o anumită vârstă. De asemenea, în

procesul de predare-învăţare fiecare elev evoluează în ritmul său propriu. Jean Piaget acordă o

deosebită atenţie cunoaşterii psihologice a elevului ca sursă de selectare a curriculumului prin

observarea acţiunilor acestora în plin proces de construcţie.

În lucrarea sa Epistemologie genetică principalele caracteristici care apar în relaţia elev-

mediu-structuri curriculare sunt evidenţiate prin următoarele concepte [67, pp.33-50]:

a. conservare - elevii treceau de la conceptul de reversibilitate la cel de identitate (de

exemplu noţiunea de număr, lungime, cantitate, volum); ei stăpânesc diferite forme de

conservare în anumite momente: conservarea numărului are loc în jur de 5-6 ani. Pentru J.

Piaget numărul este rezultatul între includere şi ordine sau al coordonărilor de scheme logico-

matematice formate prin abstractizare reflectantă. Conservarea masei şi cantităţii are loc în jurul

vârstei de 6-7 ani, în timp ce conservarea lungimii şi a greutăţii se produce pe la 9-10 ani;

b. concepte de clase, relaţii - elevii pot folosi operaţii de clasificare, incluziune,

subordonare, seriere, cauzalitate. Pentru Jean Piaget serierea numerelor se putea face în clase

astfel: (1<1+1< 1+1+1<1+1+1+1.....). Învăţarea lanţului numeric verbal şi a socotitului implică

mobilizarea gândirii care întreţine relaţii cu numărul. În plan pedagogic, prin operaţii, Jean Piaget

înţelegea activităţi precum inversarea sau combinarea cunoştinţelor într-un mod logic, în timp ce

prin cauzalitate se înţelegea modul cum obiectele interacţionează. Conform lui Jean Piaget,

cunoaşterea cauzei şi ceea ce produce aceasta se bazează pe abilitatea copiilor de a acţiona

pentru a produce un scop;

c. raţionament bazat pe înţelegere şi explicare a lucrurilor în termeni obiectivi. Pentru J.

Piaget odată ce conceptul de număr a fost constituit ca mod operatoriu, adunarea devine un

instrument de raţionament. De exemplu, elevii pot organiza operaţii în sisteme de structuri

cognitive mai mari, care inter-relaţionează şi merg spre o gândire mai complexă;

Page 48: Cristina Dodu Thesis

48

d. formarea în clase logice, pornind de la mulţimi de elemente spre organizarea lor în

„reţele” logice şi rezolvarea ştiinţifică de probleme. În acest sens, elevii învaţă cuvinte pentru a

descrie clase sau categorii pe care le-au creat deja. În construirea claselor copilul adună

organisme vii (vegetale şi animale) amestecate cu diverse obiecte având drept criteriu culoarea

sau modul de deplasare. De exemplu preşcolarii pot aşeza în aceeaşi clasă păsări şi avioane

pentru că zboară. De asemenea, ei folosesc cuvinte din biologie cum ar fi: pisică, căţel fără să

cunoască clasa din care fac parte şi particularităţile acestor mamifere carnivore, pe când şcolarii

îşi structurează gândirea şi înţeleg conceptul de clasă. În clasa a VI-a la orele de zoologie ei

învaţă despre mamifere insectivore, rozătoare, erbivore, carnivore, omnivore, acvatice. Din punct

de vedere al gândirii logice pentru Jean Piaget copilul trebuie să înţeleagă conceptul înainte de a

folosi cuvinte pentru descrierea acestuia. Un exemplu de scheme logice îl putem folosi la orele

de biologie din clasa a VI-a pentru clasificare şi grupare (schemă de tip arbore). Ideile şi

obiectele sunt sortate în categorii şi grupuri şi uneori sunt create categorii şi grupuri noi. În vârful

arborelui sunt scrise numele claselor de apartenenţă, categoriile, ideile generale, iar sub fiecare

categorie sunt redaţi membrii grupului. Elevii trebuie să reactualizeze cunoştinţele asimilate

anterior, să stabilească legături logice între clase, să descopere membrii grupului. Avantaje

acestor scheme de tip arbore sunt: antrenează operaţii, structuri cognitive superioare, stabilesc

legături logice între diverse noţiuni, oferă perspective de descoperire, ajută la fixarea şi

consolidarea cunoştinţelor asimilate, invită la reflecţie, dezvoltă creativitate. Am ilustrat în

Anexa 2 această schemă tip arbore [7].

În procesul de instruire pedagogică aplicarea teoriei dezvoltării cognitive a lui J. Piaget îl

plasează pe elev în centrul educaţiei, acesta realizând un proces activ de construcţie a

cunoştinţelor. Problema care apare la J. Piaget din punct de vedere pedagogic constă în „a găsi

mijlocul şi metodele cele mai potrivite spre a ajuta copilul s-o constituie el însuşi, adică să

realizeze pe plan intelectual coerenţa şi obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea” [79,

p.142].

Problemele epistemologice sunt abordate şi reluate de Jean Piaget în mai multe cărţi şi

studii, care conferă operei sale o notă particulară, atât în planul concepţiei filozofice promovate

cât şi la nivel metodologic cu deschideri pedagogice explicite şi implicite. Problemele cotidiene

zilnice cu care se confruntă subiectul în construcţie pot fi: suma costurilor unor produse

cumpărate; suma de plătit şi restul primit, împărţirea obiectelor cu colegii, enunţări de probleme

şcolare, reţinerea adreselor sau a numerelor de telefon. În acest sens, învăţământul trebuie să

promoveze dezvoltarea şi articularea competenţelor cognitive ale elevilor.

O problemă de natură epistemologică aflată în atenţia lui Jean Piaget constă în aceea că:

Page 49: Cristina Dodu Thesis

49

„omul este totodată subiect şi obiect, obiectul respectiv fiind la rândul său un subiect conştient,

înzestrat cu vorbire şi cu o simbolistică multiplă, obiectivitatea şi condiţiile sale de decentrare

devin cu atât mai dificile şi deseori limitate” [78, pp.41-42]. Ideea pe care ne-o facem despre un

obiect depinde de transformarea operată prin acţiunea aplicată asupra lui. Conform lui Jean

Piaget, perceperea lumii care ne înconjoară are loc prin scheme de asimilare. În acest sens,

subiectul uman tinde spre o reprezentare a realităţii, dar şi spre obiectivitate prin experienţe

variate asupra realului şi coordonarea punctelor sale de vedere.

În lucrarea Biologie et connaissance, Paris, 1967, (Biologie şi cunoaştere) tradusă din

limba franceză de Liviu Damian şi Octavian Madan în anul 1971, structurată în şapte capitole,

Jean Piaget abordează problema cunoaşterii în contextul relaţiilor dintre biologie şi psihologie

[77, pp.59-60]:

În biologie:

relaţii între organism şi mediu în domeniul structurilor generale sau filetice (genom,

adaptare ereditară, mecanisme evolutive);

relaţii între organism şi mediu în domeniul dezvoltării ontogenetice (preformare sau

epigeneză) şi al variaţiei fenotipice;

relaţii între organizarea internă şi mediu în mecanismul reglărilor în toate fazele.

În psihologie:

relaţii între subiect şi obiect în cunoaşterile care comportă o parte eventuală de

identitate. De exemplu, un asemenea tip de cunoaştere este des întâlnit la animal, dar

este posibil să existe şi la om „structuri cognitive înnăscute, în domeniul percepţiilor

spaţiale sau al caracteristicilor spaţiale ale percepţiei”;

relaţii între subiect şi obiect în domeniul învăţării individuale şi al cunoaşterilor

extrase din experienţă;

relaţii între subiect şi obiect în reglările şi echilibrarea cunoaşterilor şi mai ales în

constituirea structurilor operatorii logico-matematice.

În acest sens, concepţia psihologică a lui Jean Piaget despre cunoaştere reprezintă procesul

interacţiunilor dintre un subiect şi mediul său. Cunoaşterea provine de la activitatea subiectului,

în special de la capacitatea acestuia de a extrage elementul din mediul său.

În monumentala sa lucrare Biologie şi cunoaştere, Jean Piaget prezintă cunoaşterea sub

două aspecte: aspectul figurativ şi aspectul operativ [77, pp.261-264, 351-361].

Aspectul figurativ corespunde cu activitatea perceptivă; se bazează pe receptori senzoriali,

care traduc proprietăţile realului. Ideea lui Jean Piaget prin care acţiunile mentale iau naştere

Page 50: Cristina Dodu Thesis

50

printr-o interiorizare progresivă a unor acţiuni reale se regăseşte şi în lucrarea sa Psihologie şi

pedagogie: „aspecte figurative sunt instrumentele care se referă la stări sau care traduc mişcările

şi transformările ca o succesiune de stări, cum ar fi percepţia şi imaginea mentală” [79, p.33].

Aspectul figurativ al reprezentării joacă la Jean Piaget un rol preponderent în gândirea

preoperatoare a copilului între 2 şi 7 ani.

Aspectul operativ al cunoaşterii se referă la tot ceea ce are legătură cu transformările

exersate de subiect asupra stărilor realului prin activitatea sa atât fizică, cât şi mentală. Acest

aspect al cunoaşterii este relativ la transformări şi se raportează la tot ceea ce modifică obiectul,

plecând de la acţiune, până la operaţiuni.

Încă din partea introductivă a lucrării Epistemologia genetică, Jean Piaget afirmă despre

cunoaştere că „nu poate fi concepută ca predeterminată nici în structurile interne ale subiectului,

dar nici în caracterele preexistente ale obiectului”. În acest sens, am putea spune că „orice

cunoaştere comportă un aspect de elaborare nouă” [67, p.5].

O primă concluzie ce se desprinde din cele de mai sus constă în aceea că Jean Piaget

pledează pentru implicarea cunoaşterii ştiinţifice în perfecţionarea vieţii sociale, în raport de

schimbarea mediului, prin proiectarea de activităţi care constituie obiectul de studiu specific al

ştiinţelor socio-umane.

O a doua concluzie constă în accentul pus de J. Piaget pe progresul unei relaţii curriculare

care evidenţiază rolul activ, constructiv al subiectului în cunoaştere într-un context social

deschis.

A treia concluzie evidenţiază faptul că, în esenţă, cunoaşterea provine de la activitatea de

transformare pe care subiectul epistemic o imprimă realului prin efort cognitiv activ. Trecerea de

pe planul real pe planul acţiunilor imaginate şi apoi formarea unor operaţii reversibile (identitate,

inversiune, compensaţie), se face treptat, de la acţiuni simple la altele mai complexe.

Aşadar, în concepţia lui Jean Piaget dezvoltarea se realizează prin interacţiunile dintre

subiect şi obiect, altfel spus prin îmbinarea condiţiilor interne cu cele externe.

1.3. Asimilarea, acomodarea, adaptarea şi echilibrarea – concepte de bază ale

psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste

Jean Piaget a demonstrat că relaţiile cu mediul se construiesc pe plan psihologic în mod

dinamic, parcurgând drumul de la acţiuni simple spre acţiuni mai complexe, operaţii, grupări de

operaţii la început concrete, apoi, la adolescenţă formal logice [158, p.186], [224, p.20], [121],

[243]. Analiza întreprinsă de Jean Piaget în lucrarea Biologie şi cunoaştere conduce la afirmaţia

că între biologie şi inteligenţă există numeroasele analogii şi paralele. Analogia între organizarea

Page 51: Cristina Dodu Thesis

51

vie şi cea proprie funcţiilor cognitive constă în faptul că „deşi organizarea este în esenţă

dinamică şi se reduce la a integra în formele permanente un flux continuu de obiecte şi

evenimente variabile, conţinutul organizat se modifică fără încetare.” [77, pp.161-163]. Pentru a

explica analogia sunt posibile două atitudini:

1. Prima constă în a atribui inteligenţă vieţii, ceea ce denotă că există un psihism biologic,

primar. În acest sens, analogia dintre biologie şi inteligenţă poate fi observată reţinând

constantele funcţionale care le sunt comune celor două sisteme de referinţă. De asemenea, Jean

Piaget considera că orice formă de viaţă se afirmă în raport cu lucrurile, valorificând acelaşi tip

de inteligenţă: „Inteligenţa, determină formele superioare de organizare sau de echilibru între

structurile cognitive. Acest mod de a vorbi se reduce, în primul rând la a insista asupra rolului

capital al inteligenţei în viaţa spiritului şi a organismului însuşi: cel mai simplu şi în acelaşi timp

cel mai durabil echilibru structural al conduitei, inteligenţa este, în esenţa ei, un sistem de

operaţii vii şi active” [76, p.61].

2. A doua arată că inteligenţa umană este una din formele de adaptare care a luat viaţă în

timpul evoluţiei sale cum apare în dezvoltarea speciei „limnea stagnalis” - observată de Jean

Piaget în tinereţe.

Pe de altă parte, prima atitudine considera că spiritul este prezent în materia vie, în timp ce,

a doua atitudine considera că spiritul nu este decât una dintre formele luate prin adaptarea

biologică. Referitor la cea de-a doua atitudine Jean Piaget defineşte inteligenţa „ca pe una dintre

formele de adaptare” [28, p.15].

În Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests and Measurement,

2009, autorii evidenţiază faptul că inteligenţa pentru J. Piaget, poate fi concepută ca „un fel de

evoluţie a adaptării biologice la lumea exterioară. Pe măsură ce abilităţile cognitive sunt

câştigate, adaptarea creşte şi procesul mental şi eroarea înlocuiesc proces fizic şi eroarea” [121,

p.293].

Totuşi, principala problemă piagetiană abordată în studiul nostru este cea a analizei gândirii

ca instrument al activităţii, ca resursă fundamentală a psihologiei funcţionale în diferite contexte

individuale şi sociale. În acest sens, funcţionarea inteligenţei la J. Piaget apare descrisă prin

termeni biologici de: asimilare, acomodare, adaptare, în timp ce structurile care sunt generate de

funcţionarea sa sunt descrise în termeni de structuri logico-matematice sau de grup [68]. Este

relevant faptul că, latura psihologică constituie baza educaţiei: „oricare ar fi legătura dintre

psihologia copilului şi principalele lor idei pedagogice călăuzitoare la baza noilor metode se află

marele curent al psihologiei genetice moderne” [79, p.129].

Autorii K. Holyoak şi G. Morison în lucrarea The Cambridge Handbook of Thiking and

Page 52: Cristina Dodu Thesis

52

Reasoning evidenţiază faptul că pentru J. Piaget dezvoltarea cognitivă depinde de cele două

procese: „asimilarea de experienţă în structurile cognitive şi acomodarea la structura noii

informaţii. Combinaţia dintre asimilare şi acomodare furniza cantitatea procesului de

autoreglare, care J. Piaget îl numea echilibrare” [159, p.530].

În lucrarea The Mind within the Net Models of Learning, Thinking and Acting, 2000,

autorul apreciază că noţiunile lui Jean Piaget de asimilare şi acomodare „sunt de interes special

deşi conceptual distincte, aceste procese sunt două feţe ale aceleiaşi monede: adaptarea

organismului la mediul său” [216, p.196]. Prin asimilare fiecare organism interpretează lumea

„în conformitate cu simţurile, percepţiile şi structurile cognitive ale sale”. Copilul mic de

exemplu, percepe ca raţionamente doar propoziţii scurte. Acomodarea este „procesul de

schimbare care apare în baza de cunoştinţe a organismului prin experienţe noi” [216, p.196].

Encyclopedia of Educational Psychology consemnează conceptul de adaptare definit de

Jean Piaget prin două procese complementare, care constau în schimburile continue ce se

stabilesc între individ şi mediul său: asimilarea şi acomodarea. Conceptele de asimilare şi

acomodare prezintă câteva implicaţii [205, p.799]:

în primul rând, ele exprimă ideea că dezvoltarea este un proces continuu care conduce la

schimbare structurală. În acest sens, asimilarea are loc datorită înţelegerii noilor experienţe în

termenii structurilor cognitive existente, în timp ce, prin acomodare numărul şi complexitatea

structurilor cognitive cresc odată cu vârsta prin dezvoltarea inteligenţei;

în al doilea rând, activitatea este tot timpul organizată. În acest sens, învăţarea are loc

între asimilarea elementelor din mediu şi acomodarea acestora realizată progresiv, în stadii de

dezvoltare de la unul inferior spre unul superior;

în al treilea rând, asimilarea şi acomodarea continuă într-un plan funcţional. În acest

sens, Jean Piaget urmăreşte trecerea de la funcţionarea biologică spre cea psihologică. De

asemenea, Jean Piaget apreciază faptul că toate capacităţile psihologice ale copilului trebuiesc

stimulate în raport de cerinţele mediului social în care acesta se găseşte.

De exemplu, elevii asimilează şi pot distorsiona realitatea pentru a o potrivi înţelegerii pe

care o deţin deja. Calitatea cunoştinţelor recepţionate de elevi depinde de modul în care studiază,

de atitudinea lor faţă de materialul intuitiv. În acest sens, am putea spune că principiul intuiţiei

este corelat cu principiul învăţământului activ. Elevul activ este cel care primeşte informaţii din

mediu şi le prelucrează până când acestea se potrivesc cu organizarea cognitivă existentă. Mai

mult decât atât, Jean Piaget urmăreşte formarea unui spirit activ al elevului, în actul educaţiei şi al

învăţării. Elevul acţionează asupra noilor informaţii în mod diferit, adaptându-le la setul existent

de structuri, formând cunoştinţe pentru integrarea sa în şcoală şi în societate.

Page 53: Cristina Dodu Thesis

53

Aşadar, putem spune că activitatea de cunoaştere la Jean Piaget are întotdeauna un sens

adaptativ şi se realizează prin cele două procese complementare: acomodarea şi asimilarea [35,

pp.220-222].. De asemenea, Jean Piaget s-a centrat asupra studierii evoluţiei intelectului uman în

general, vizând probleme privind dezvoltarea gândirii şi a limbajului, a inteligenţei şi a învăţării.

Evoluţia inteligenţei umane la Jean Piaget a ţinut seama de trei perspective:

a. biologică, centrată asupra aspectelor fizice şi mentale specifice individului uman, vizând

şi aspectele legate de reflexe şi răspunsuri instinctive, adaptarea la mediu prin asimilare şi

acomodare;

b. evoluţia stadială în plan cognitiv pe care individul o parcurge în timpul copilăriei şi

adolescenţei ţinând seama de analiza problemelor privind cunoaşterea, gândirea şi de structurile

cognitive care sunt modalităţi de a organiza informaţia pentru a o asimila şi memora mai eficient;

c. o perspectivă legată de competenţa intelectuală a individului care reprezintă nivelul cel

mai înalt de funcţionare care poate să apară în dezvoltare. În funcţie de competenţa sa, individul

poate să participe la interacţiuni sociale care pot conduce la noi „competenţe”, care s-ar putea

dezvolta din nou. Astfel, interacţiunile sociale devin surse de progres cognitiv prin conflictele

sociocognitive pe care le suscită.

Totuşi, din punct de vedere al adaptării „inteligenţa ajunge la forme de echilibru între

asimilare şi acomodare” [77, p.223]. La acest nivel, am putea spune că inteligenţa înseamnă în

primul rând adaptare, echilibru între individ şi mediu rezultat din procese complementare de

asimilare şi acomodare. În timp ce asimilarea şi adaptarea intervin în toate actele de inteligenţă,

adaptarea intelectuală comportă un element de asimilare, de structurare prin înglobare şi de

asemenea, inteligenţa este acomodare la mediu şi la variaţiile sale: „Inteligenţa umană se

dezvoltă la individ în funcţie de interacţiunile sociale, care ţin de transmiterea externă şi nu de

transmiterea ereditară.” [77, p.236]. În acest sens, inteligenţa este şi acomodarea la mediu şi la

variaţiile sale şi urmăreşte dezvoltarea: intelectuală, a limbajului, a structurilor psihologice, a

personalităţii.

În consecinţă, inteligenţa se înscrie în mişcarea generală a vieţii de-a lungul tuturor

formelor de adaptare asumate individual şi social. Cunoaşterea comportă înainte de orice o

funcţie de organizare, iar aceasta constituie o analogie fundamentală cu viaţa.

Orice mod de cunoaştere, inclusiv instinctul, deţine informaţii asupra mediului exterior. De

asemenea, orice proces rezultat din percepţie sau inteligenţă e caracterizat printr-un mers către

echilibru. În timp ce, formele de echilibrare care se constituie la capătul acestui proces constă în

structuri totale, caracterizate prin legi ale organizării.

Inteligenţa este adaptativă şi asimilatoare în acelaşi sens cu structurile organice şi

Page 54: Cristina Dodu Thesis

54

senzoriomotorii. „Inteligenţa senzoriomotorie constă din coordonarea directă a acţiunilor fără a

trece prin reprezentări sau gândire” [77, p.13]. Jean Piaget este convins că înţelegerea cunoaşterii

este posibilă numai în accepţiunea evoluţiei istorice şi ontogenetice a acesteia.

În Dicţionarul de psihologie, Larousse, Norbert Sillamy, (1996) apreciază faptul că

fenomenul de adaptare apare „atunci când organismul se transformă în funcţie de mediu, iar

această variaţie, are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu şi el favorabil conservării

sale” [89, p.15].

Problema adaptării piagetiene este analizată şi de Ernst von Glasersfeld în lucrarea

Pedagogie constructivistă, [88, p.33] care evidenţiază printre altele următoarele:

asimilarea trebuie înţeleasă ca o formă a raportării la nou;

asimilarea cognitivă se face atunci când un organism cognitiv activ adaptează o experienţă

la structura conceptuală de care dispune;

asimilarea reduce noile experienţe la structurile senzorio-motorii sau conceptuale deja

existente;

învăţarea prin acomodare intervine când schema de acţiune nu duce la rezultatul aşteptat;

acomodarea este determinată de aşteptările subiectului cognitiv, inaccesibile observaţiei.

Conform lui Jean Piaget noţiunile sunt construite activ de elev, în timp ce funcţia

cunoaşterii este reprezentată de adaptare. De asemenea, la elevi învăţarea reprezintă modificarea

cunoştinţelor ca urmare a celor două procese de asimilare şi acomodare.

În lucrarea Psihologia copilului, pp.106-113, problema adaptării, concepută în cadrul

activităţii senzorio-motorii care face tranziţia între nivelul biologic şi nivelul psihologic al

genezei, este centrată pe activitatea subiectului cunoscător care elaborează o cunoaştere în

acţiune, dar în contact direct cu un real pe care îl construieşte puţin câte puţin în permanenţa sa

fizică şi spaţio-tempo-cauzală.

De asemenea, în lucrarea Psihologie şi pedagogie Jean Piaget a numit transformarea din

timpul construcţiei - acomodare, opusă asimilării, dar complementară cu ea: „inteligenţa este

adaptare, care comportă o asimilare a lucrurilor la spirit şi un proces complementar de

acomodare” [79, p.129].

În Encyclopedia of School Psychology, Marlyn S. Wilson a analizat conceptul de

acomodare al lui Jean Piaget, afirmând că: „acomodarea este procesul de schimbare a unei

scheme cognitive curente pentru a include o informaţie nouă” [172, p.12]. De exemplu: un

preşcolar ştie că pasărea zboară, dar când vede un fluture îl raportează la cunoştinţele sale

privind lucrurile care zboară, prin faptul că are aripi, ca şi păsările - aceasta este asimilarea din

Page 55: Cristina Dodu Thesis

55

mintea umană. Atunci când preşcolarul vede un avion pe cer, realizează că şi acesta zboară, deşi

acesta nu este mic ca o pasăre şi are aripile fixe. Pentru a încorpora avioanele în gândirea

copiilor privind lucrurile care zboară, acesta trebuie să-şi schimbe capacitatea de înţelegere

pentru a include obiecte mari cu motoare care pot zbura. Aceasta este acomodarea, în care

preşcolarul are o schemă sau un sistem de înţelegere mai larg privind lucrurile care pot zbura.

Elevii de gimnaziu, în schimb, procesează mental informaţiile acumulate din mediu, prin diferite

construcţii de prelucrare a lor implicând procese de asimilare şi acomodare progresive.

Într-o altă lucrare a sa La construction du réel chez l’enfant, 1937, (Construirea realului la

copil) traducere din limba franceză de Dan Răutu în 1976, încă din primele pagini Jean Piaget

evidenţiază că: „progresului asimilării implicative îi corespunde o dezvoltare a acomodării

explicative” [71, p.3]. În acest sens, procesul de dezvoltare este descris prin asimilări şi

acomodări, care la Jean Piaget sunt inseparabile şi constituie procesul de adaptare. În această

lucrare din punct de vedere pedagogic, autorul evidenţiază că elevii procesează mental

informaţiile acumulate din mediu, prin diferite construcţii de prelucrare a lor implicând procese

de asimilare şi acomodare progresive trecând de la un stadiu inferior de dezvoltare intelectuală

spre unul superior.

În La naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1936 (Naşterea inteligenţei la copil), tradusă

în limba română de Dan Răutu în 1973, Jean Piaget s-a dedicat abordării studiului inteligenţei

luând în considerare două aspecte în interacţiune: organizarea şi funcţionarea, structura şi

funcţionarea [70, pp.11-21]. Mesajul transmis de autor constă în aceea că:

- organizarea este inseparabilă de adaptare, din punct de vedere biologic; organizarea

intelectuală continuă pur şi simplu organizarea biologică;

- structurile cognitive apar corelate, de aceea orice cunoştinţă nouă trebuie inclusă în

sistemul existent. Informaţiile noi determină structurile cognitive să devină organizate într-un

mod elaborat;

- funcţionarea cognitivă a copilului este diferită datorită maturizării biologice, cât şi a

experienţelor acumulate. În acest sens, Jean Piaget evidenţiază că: „nu există la om nici structuri

cognitive a priori sau înnăscute. Funcţionarea inteligenţei este ereditară şi nu creează structuri

decât printr-o organizare de acţiuni succesive exercitate asupra obiectelor. Rezultă că o

epistemologie conformă datelor psihogenezei nu ar putea fi nici empiristă, nici preformistă, nu

poate consta decât într-un constructivism, cu elaborare continuă de operaţii şi de structuri noi”

[72, p.99].

Din cele de mai sus am putea sintetiza două aspecte [68]:

1. în plan psihologic, am putea spune că o structură cognitivă este dobândită prin

Page 56: Cristina Dodu Thesis

56

experienţa psihogenetică a individului şi această structură poate constitui o ipoteză

epistemologică de bază a psihologiei;

2. în plan pedagogic, toate constructele cognitive au o anumită dezvoltare stadială

(reprezentarea percepţiilor, concepte de cauzalitate, de spaţiu, de timp, conceptele de cantitate şi

număr, volum, legăturile logice, strategia inducţiei şi a deducţiei). Conform gândirii piagetiene

există o evoluţie mentală a elevului şi sarcina şcolii constă în formarea şi dezvoltarea intelectuală

a lui în conformitate cu stadiul (vârsta), cu interesele şi cerinţele sale. În acest sens, putem spune

că şcoala poate avea un rol hotărâtor în dezvoltarea psihică a copilului, rol ce depinde şi de

metodele utilizate la clasă. Cercetările piagetiene au avut ca scop evidenţierea modului în care se

organizau diferenţele intraindividuale şi interindividuale, constituindu-se teste care surprindeau

diferitele structuri ale cunoaşterilor.

La nivelul relaţiilor umane adaptarea se defineşte prin capacitatea de a conversa cu ceilalţi,

de a-i înţelege pe cei din jur, de a construi viitorul prevăzut şi proiectat prin activităţile

subiectului epistemic. Adaptarea la Jean Piaget este definită prin asimilare şi acomodare, dar şi

prin conservarea şi supravieţuirea în echilibrul dintre organism şi mediu. În The MIT -

Encyclopedia of the Cognitive sciences, conceptul de conservare definit de J. Piaget constă în

păstrarea cunoaşterii la orice nivel de dezvoltare, dar nu pentru achiziţia de informaţii noi. Acest

lucru este redat prin două aspecte [230, p.647]:

noutate sau achiziţia de informaţii mai bune;

necesitate sau interconexiunea dintre toate informaţiile la nivel de cunoaştere disponibilă

în sisteme logice.

În ceea ce priveşte urgenţa noutăţii în cunoaştere, aceasta este considerată de către Jean

Piaget ca probă în favoarea perspectivei sale constructiviste. Pentru Jean Piaget, orice nou

echilibru cognitiv sau orice nouă teorie intelectuală generează noi probleme. De exemplu, atunci

când elevul inventează un echilibru nou, creează o deschidere spre „noutăţi”. O coordonare de

acţiuni pentru rezolvarea unei probleme îi va da posibilitatea elevului prin asimilări

generalizatoare, la noi explorări şi cuceriri.

În al doilea rând, apariţia bruscă a noutăţii demonstrează natura etapizată în dezvoltarea

cunoaşterii.

În al treilea rând şi mai presus de orice, noutatea schimbă faţa cunoaşterii atât la copil dar şi

la ştiinţă. Dezvoltarea gândirii ştiinţifice şi matematice este un progres.

Progresul în cunoaştere generează şi este generat de noutate care nu este suficientă.

Cunoaşterea trebuie să fie cunoaştere reală (noutate) şi cunoaştere a adevărului (necesitate).

Acest lucru poate fi explicat de Jean Piaget care oferă un factor mai general: echilibrarea ca lege

Page 57: Cristina Dodu Thesis

57

a dezvoltării, un principiu abstract necesar independent de orice contingenţă.

În opinia marelui psiholog Jean Piaget, dezvoltarea reprezintă o cale prin care copiii pot

regla echilibrul intern prin păstrarea intactă a înţelegerii şi interpretarea greşită a mediului

(asimilare) şi modificarea înţelegerii pentru a se potrivi mai bine mediului (acomodare). În

perspectivă funcţională, Jean Piaget distinge trei forme de echilibrare:

1. Echilibrarea dintre asimilarea obiectelor la scheme de acţiune şi acomodarea schemelor

la obiecte. Lucrul acesta va conduce la echilibrul dintre subiect şi obiect. De exemplu prin

simplele reflexe de supt, de apucat se formează primele scheme senzorio-motorii prin care

copilul acţionează asupra lumii şi o înţelege, dobândind un echilibru cognitiv cu acesta.

2. Echilibrarea interacţiunilor dintre subsisteme prin dezechilibre diverse, îndeosebi

decalajele între nivelurile respective de structurare. Este vorba despre o echilibrare colaterală

„dintre schemele sau subschemele de pe acelaşi palier ierarhic” [63, p.243; p.251]. De exemplu

atunci când preşcolarul devine conştient că înţelegerea lui este inadecvată apare un sentiment de

disconfort cognitiv pentru el (dezechilibru).

3. Echilibrarea progresivă în ierarhia dintre diferenţiere şi integrare (idee ce conţine

analogia), adică relaţii ce unesc subsisteme la o totalitate care le înglobează. Aceasta se referă la

o echilibrare ierarhică dintre diferenţierea schemelor şi subschemelor şi „integrarea lor în

totalităţi superioare” [77, p.252].

Aşadar, consecinţa pe plan pedagogic este limpede: efectul instruirii educative este

dependent de echilibru. Conform lui Jean Piaget, echilibrul apare atunci când structurile cognitive

ale copiilor pot răspunde la provocările mediului fără o distorsiune. Aceasta reprezintă sursa

proceselor în dezvoltarea cunoaşterilor şi cercetării sale. Din punct de vedere pedagogic noţiunea

de echilibru este descrisă de Jean Piaget ca mecanism central şi ca direcţie a procesului de

dezvoltare, deşi fiecare formă de echilibru urmează precedentei datorită dezechilibrelor cărora le

dă naştere. Formele de echilibru atinse sunt în acelaşi timp structuri devenite necesare prin legile

funcţionării: structuri logico-matematice şi structuri deschise experienţei-cunoaşterii

experimentale sau fizice.

Lucrarea The Language of Thought 1975, evidenţiază faptul că dezvoltarea inteligenţei în

opinia lui J. Piaget „implică instituirea unei stări de echilibru între cerinţele copilului asupra

mediului şi invers: în special între repertoriul de scheme de răspuns ale copilului impuse asupra

lumii şi caracteristicile obiective ale lumii pe care schemele sunt necesare pentru a opera” [141,

p.96].

În lucrarea Théories du langage. Théorie de l’apprentissage, 1982, tradusă din limba

franceză în 1988 (Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării) Jean Piaget evidenţiază construirea

Page 58: Cristina Dodu Thesis

58

unui echilibru superior similară cu noţiunea de echilibrare cognitivă sau „majorantă“ care se

prezintă ca o ameliorare prin raportare la precedentul. „Echilibrarea majorantă, are loc atunci

când dezechilibrele nu duc spre un regres la forma anterioară de echilibru, ci la o formă

superioară, caracterizată prin înmulţirea dependenţelor reciproce sau a implicaţiilor necesare”

[72, pp.111-112]. În acest sens, Jean Piaget a denumit procesul de echilibru ca un stadiu în

dezvoltarea copilului. Iar trecerea de la un stadiu de dezvoltare la altul este evidenţiată de Jean

Piaget prin procese de dezechilibru, care prin asimilări şi acomodări pot da naştere la noi procese

de echilibru, adică apariţia unui alt stadiu în dezvoltarea inteligenţei.

Ioan Neacşu în lucrarea Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării descrie

echilibrul proceselor şi funcţiilor psihoeducaţionale ale lui Jean Piaget [56, p.90] prin triada:

1. Organizare sub forma structurilor, a schemelor psihologice necesare înţelegerii şi

interacţiunii cu mediul;

2. Adaptare, ca tendinţă de adaptare, ajustare şi modificare a conduitei prin acomodare şi

asimilare;

3. Căutarea echilibrului între schemele de organizare, asimilare şi acomodare a proceselor

cognitive la nevoia de relaţie om-mediu.

Putem concluziona că dezvoltarea inteligenţei descrise de Jean Piaget apare ca o prelungire

a mecanismelor biologice de adaptare la mediu. Învăţarea are loc prin căutarea posibilităţilor

elevului, prin procesarea lor mentală, după care informaţiile sunt înţelese şi interacţionează.

Interacţiunile elev-mediu sunt esenţiale în realizarea trecerii de la un stadiu la altul şi progresul

dezvoltării poate fi numit rezultatul unei echilibrări între asimilare şi acomodare. Dar, pe măsură

ce se dezvoltă structuri complexe ale cunoaşterii, capacitatea cognitivă a elevului este modificată

şi progresul în dezvoltare are loc în funcţie de trecerea de la dezechilibru la echilibru.

Prin modelul de dezvoltare a inteligenţei umane Jean Piaget va rămâne o bază de referinţă

pentru psihologie şi pedagogie.

1.4. Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget

Modelul explicativ al stadiilor propus de Jean Piaget ca urmare a cercetărilor

interdisciplinare ale Şcolii de la Geneva este larg prezentat în ştiinţele educaţiei din România şi

din alte ţări. În acest sens, este esenţial să amintim afirmaţia întâlnită în Encyclopedia of

Education, 2004: „stadiile de dezvoltare pe care Jean Piaget le-a observat şi le-a conceptualizat

sunt date în mod extins ca moduri de tratare în partea de introducere în fiecare text de carte din

psihologie şi psihologia educaţiei şi dezvoltării” [139, p.1894].

Jean Piaget considera că cel mai important lucru pentru dezvoltarea abilităţilor cognitive

Page 59: Cristina Dodu Thesis

59

este modul în care gândeşte copilul. De aceea, teoria sa a folosit observaţii preluate de la copii cu

vârste diferite printr-o metodă numită de el „clinică” [244]. În baza acestor observaţii clinice,

care au dus la concluzii teoretice, Jean Piaget a descris dezvoltarea inteligenţei ca o succesiune de

stadii, care se împart în substadii. Mai mult decât atât, marele psiholog Jean Piaget considera că

„dezvoltarea copilului are loc în aceste stadii determinabile criterial” [122, p.103]. Conform

opiniei sale, în fiecare stadiu nou devin accesibile forme mai complexe de structurare şi

funcţionare. În ultimul stadiu este desăvârşită gândirea, cu deschideri realizate după sensul

probabilităţii cunoaşterii ştiinţifice superioare [250].

Caracterizarea acestor stadii, aşa cum apare reflectată şi în lucrările [126, p.48]; [216,

p.195]; [220, p.129]; [121, pp.294-295]; [124, pp.122-125]; [144, pp.503-511] [138, p.340] [154,

p.155] [136, p.47], [112, p.65], [131, vol. VI, p.286,], [100, p.95] etc., este prezentată astfel:

stadiul senzoriomotor (reprezintă primii doi ani de viaţă), stadiul preoperaţional (de la 2-6/7

ani), stadiul operaţiilor concrete (de la 7-11/12 ani) şi stadiul operaţiilor formale (după 12

ani).

A. Stadiul senzoriomotor

Jean Piaget a observat şi a analizat comportamentul copiilor săi încă de la naştere. Metoda

sa de studiu a fost o combinare între observaţia naturală şi cea experimentală [168, p.330]; [244].

Observaţiile lui Jean Piaget au rămas printre cele mai recunoscute în literatura de specialitate în

psihologia dezvoltării la nivel mondial, iar teoria sa a devenit „forţa de ghidare din spatele unei

substanţiale cercetări în psihologia dezvoltării” [168, p.330].

Reţinem deocamdată la nivelul stadiului senzoriomotor următoarele caracteristici esenţiale:

gândirea este limitată la domeniul acţiunilor copilului; aceasta este o reflectare diferenţiată de

realitatea nemijlocită şi premerge limbajului. În acest sens, în lucrarea Psihologia copilului, Jean

Piaget afirma că „oricare ar fi criteriile inteligenţei care sunt adoptate (tatonarea dirijată potrivit

lui Claparede; înţelegerea subită după Kohler sau K. Buhler) toată lumea este de acord în a

admite existenţa unei inteligenţe înaintea limbajului” [81, p.14].

După Douglas Davies în Child development a practitioner guide, 2011, în perioada

senzoriomotoare descrisă de Jean Piaget copiii cunosc lumea şi o pot explora prin acţiunile lor

asupra mediului. Aceştia asimilează informaţiile din mediu pe cale senzorială şi motorie. Sugarii

explorează obiectele cu ajutorul ochilor, mâinilor şi gurii. Mai mult decât atât sunt interesaţi de

„formă, culoare, textură, precum şi de mişcările şi sunetele pe care le fac obiectele” [132, p.144].

În opinia autorului menţionat anterior Jean Piaget a etichetat acest tip de joc ca „joc

senzoriomotor" şi îl descrie ca „o modalitate de învăţare a copilului despre proprietăţile

obiectelor uitându-se la el, atingându-le şi manipulându-le” [132, p.144].

Page 60: Cristina Dodu Thesis

60

În lucrarea The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, sunt descrise etapele de dezvoltare

ale jocului formulate de Jean Piaget care: „corespund cu stadiile succesive ale dezvoltării

cognitive la copii” [220, p.503]. În acest sens, autorul menţionează că stadiul senzoriomotor

piagetian se caracterizează prin „jocul practică" constând din „tipare repetate de mişcare sau

sunete, cum ar fi suptul, tremurături, trageri, murmure şi în cele din urmă, „jocuri de peekaboo"

în care obiectele sunt făcute să dispară şi să reapară în mod repetat” [220, p.503]. Pe măsură ce

copiii învaţă mai mult despre proprietăţile obiectelor şi despre manipularea lor, ei încep să

monitorizeze efectele jocului, iar relaţia lor cu mediul devine din ce în ce mai sistematică.

În acest mod, Jean Piaget prezintă apariţia inteligenţei ca fiind una practică, trăită, legată de

acţiunea copilului asupra mediului.

În lucrarea Psihologia inteligenţei, pp.33-34; 14-15, în Psihologia copilului, pp.16-21 şi în

multe alte lucrări ale sale, Jean Piaget prezintă şase substadii de constituire treptată a inteligenţei:

a. reflexe simple (înnăscute);

b. primele obiceiuri şi reacţii circulare primare;

c. reacţii circulare secundare;

d. coordonarea reacţiilor circulare secundare;

e. reacţii circulare terţiare, noutate şi curiozitate;

f. internalizarea schemelor.

În primul substadiu, „reflexe simple”, (de la o zi la o lună) copilul foloseşte reflexe cum ar

fi apucarea şi suptul, care evoluează în primele scheme adaptative. Aceste scheme sunt

importante deoarece reprezintă baza de la care porneşte o dezvoltare ulterioară, dar pot fi

modificate prin procese de asimilare şi acomodare [252].

În al doilea substadiu, „primele obiceiuri şi reacţii circulare primare” (1-4 luni) copilul

învaţă să coordoneze senzaţiile şi cele două tipuri de scheme (obiceiuri şi reacţii circulare

primare). O reacţie circulară primară reprezintă încercarea copilului de a reproduce un eveniment

care s-a produs accidental (spre exemplu suptul degetului mare). Aceste conduite continuă pe

cele din primul substadiu prin acelea legate de reflexul de a privi, a asculta, a striga, a apuca, dar

nu sunt încă legate de scopuri (a apuca pentru a balansa, pentru a arunca). Schemele ce implică

aceste moduri senzoriale de gust, miros, auz, văz, pipăit, sunt orientate mai mult spre corpul

copilului, decât pe acţiunile asupra mediului.

O concluzie educaţională desprinsă în acest sens, constă în aceea că familia trebuie să

asigure copilului un mediu bogat în stimuli, interactivitate între părinţi şi copil cu accent pe

exerciţii perceptive-mnezice, dar şi pe manipularea obiectelor.

În al treilea substadiu, al „reacţiilor circulare secundare” (4-8 luni) copiii devin conştienţi

Page 61: Cristina Dodu Thesis

61

de lucrurile din afara propriul lor corp, acestea fiind mai orientate spre obiect. Acest substadiu

este caracterizat printr-o conduită aproape intenţionată a subiectului de apucare a obiectelor

vizuale. De exemplu un copil de 4-5 luni poate să tragă cordonul care atârnă în faţa lui pe

acoperământul pătuţului dar şi alte obiecte ce se pot vedea în spaţiul propriu. Copilul repetă

conduita sa prin reacţii circulare ce ajung la deprindere. După 5 luni se formează gestul de a

apuca al copilului, care poate să prindă obiectele şi să le ducă la gură. Acest tip de mişcări

prezintă un caracter voluntar. Din punct de vedere cognitiv cea mai importantă achiziţie a acestei

perioade este prezenţa obiectului permanent. Copilul înţelege că obiectul continuă să existe chiar

dacă el nu mai poate fi văzut. În jurul vârstei de 8 luni copilul îşi dezvoltă comportamentul de

căutare a obiectului ieşit din câmpul lui vizual, iar schemele sunt direcţionate spre explorarea

mediului.

Autorul Emmanuel Dupoux în lucrarea Language, Brain and Cognitive Development, 2001

evidedenţiază faptul că „sarcinile piagetiene de conservare a numărului şi a obiectului permanent

au reliefat modificări notabile de dezvoltare în performanţa copiilor” [134, p.335]. În acest sens,

autorul consideră că performanţa copiilor depinde de capacităţile cognitive care sunt prezente în

mod continuu în dezvoltarea umană. Totodată, el consideră că „sugarii au capacitatea de a

reprezenta obiecte ascunse mai devreme de două luni şi această capacitate nu suferă reorganizare

calitativă pe măsură ce copiii cresc” [134, p.335].

În lucrarea Cognition-Brain and Consciousness, 2007, autorii Bernard J. Baars and Nicole

M. Gage apreciază faptul că pentru Jean Piaget una dintre cele mai cuprinzătoare tendinţe de

dezvoltare a creierului a fost permanenţa obiectului în conştiinţa copilului: „permanenţa

obiectului reprezintă abilitatea de a reţine un obiect în minte după ce el a fost ascuns de un alt

obiect” [101, p. 431]. În acest sens, Jean Piaget a constatat că:

până la 7 luni, copii greşesc în corectitudinea reamintirii unui obiect ascuns după o

perioadă scurtă de amânare;

peste 7 luni copii încep să aibă succes pentru o anumită sarcină, la amânări succesive.

Unităţile cognitive ale acestui substadiu sunt premergătoare la ceea ce Jean Piaget a numit clase

sau concepte la copiii de 2 ani şi mai mari, deoarece include şi clasificarea.

Conceptul pe care pe care Jean Piaget îl foloseşte este „schema complexă” (cuprinde un

număr de scheme). În acest sens, schema complexă apare pentru obiectele care pot fi scuturate şi

include schemele simple pentru „zăngănitori” şi „clopoţei”. Asimilarea recognitivă în forma

jocului repetat cu un obiect arată că un copil este conştient că obiectul există. Conştientizarea

este un premergător al permanenţei obiectului în substadiul cinci.

În lucrarea lui Pantelimon Golu Învăţare şi dezvoltare, schema „de lucru" a procesului

Page 62: Cristina Dodu Thesis

62

dezvoltării, descrisă de Jean Piaget, rezidă în faptul că: „unicul se desface şi se ramifică în

multiplu, elementele disparate se leagă şi se coordonează între ele, antecedentul se integrează în

consecvent, structurile acţionale reuşite se selectează şi se reţin spre a fi repetate şi extinse” [41,

p.117].

În următorul substadiu de „coordonare a reacţiilor circulare secundare” (8-12 luni),

schemele formate prin reacţii secundare se coordonează între ele conferind acţiunii un scop

(apucare, lovire, zguduire a obiectului etc). În analiza făcută de Jean Piaget la acest substadiu

sunt prezente schemele de asimilare construite prin asimilarea experienţelor noi la schemele

anterioare şi acomodarea acestora prin coordonări din ce în ce mai rapide.

În acest sens Jean Piaget defineşte „reacţiile secundare ca nişte conduite a căror singură

apariţie caracterizează un stadiu dat, dar care se conservă sub formă de substructuri în stadiile

următoare” [70, p.217]. Tot acum comportamentul intenţional al copilului implică abilitatea

acestuia de a distinge mijloacele de scopuri, dar pot înţelege şi permanenţa obiectelor. De altfel

şi complexitatea jocului este mărită, dar copilul încă nu este capabil să caute şi să găsească un

obiect ascuns după un paravan în faţa sa. De exemplu dacă muţi un obiect de mai multe ori în

partea dreaptă copilul indică poziţia corectă; dacă-l muţi în partea stângă, copilul indică greşit

obiectul. Este ceea ce ce Butterworth (1981) numeşte „eroarea A – B” [101] (vezi Anexa 3).

Caracteristica de eroare „A nu B” a fost citată de Jean Piaget în 1954 ca „evidentă pentru

greşeala copiilor să înţeleagă că obiectele îşi păstreză existenţa lor sau permanenţa atunci când

sunt mutate din faţa copilului” [101, p.431].

În al cincilea substadiu al reacţiilor circulare terţiare, al noutăţii şi curiozităţii (12-18 luni),

copilul explorează noile posibilităţi ale obiectelor şi realizează noi scheme şi acţiuni ale acestora:

„pentru prima dată copilul se adaptează la situaţii necunoscute nu numai folosind schemele

dobândite anterior, dar căutând şi găsind noi mijloace” [70, p.276]. În analiza lui J. Piaget acest

substadiu descrie o inteligenţă senzorio-motorie fără reprezentări, fiind legată de o acţiune şi de

coordonările acesteia. Jean Piaget defineşte schemele senzoriomotorii ca „organizări senzorio-

motrice apte de aplicarea la un grup de situaţii analoge, dovedind astfel, asimilări reproductive

(repetarea aceloraşi activităţi), recognitive (recunoaşterea obiectelor atribuindu-le o semnificaţie

în funcţie de schemă) şi generalizatoare (cu diferenţieri) în funcţie de situaţiile noi” [67, p. 16].

În timpul ultimului substadiu de „internalizare a schemelor” (18-24 luni), copilul devine

capabil pentru prima dată de reprezentări mentale. Gândirea lui devine simbolică. Copilul

prezintă o mai bună percepţie şi adaptare la elementele mediului înconjurător, devine atras de tot

ceea ce vede. Stăpânirea mersului dezvoltă spiritul investigativ, lărgindu-se totodată câmpul de

acţiune. Potrivit concepţiei piagetiene, copilul este cel care merge în întâmpinarea obiectului,

Page 63: Cristina Dodu Thesis

63

încearcă să-l asimileze potrivit schemelor sale. În caz de reuşită şi prin feedback pozitiv, schema

este întărită. Astfel, se ajunge ca obiectul să reziste sau să reacţioneze surprinzător: copilul fiind

constrâns la o reajustare, numită de Jean Piaget acomodare. Structurile operatorii, schemele

perceptive, schema obiectului se dezvoltă în mod special.

Din cele de mai sus putem sintetiza următoarele concluzii pedagogice în legătură cu stadiul

în curs:

- învăţarea rezultă din interacţiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înainte de

apariţia limbajului;

- prin noţiunea de schemă, din care rezultă asimilarea şi acomodarea, Piaget prezenta

activitatea endogenă a subiectului deschisă spre un câmp de interacţiuni constructive cu mediu.

Schemele senzorio-motorii se vor reelabora în planul reprezentării în scheme progresiv operatorii

de la cele simbolice spre scheme intuitive; scheme ale operaţiilor concrete şi schemele operaţiilor

formale;

- stadial copiii dobândesc abilitatea de a construi lumea, iar structurile operatorii ale

inteligenţei se elaborează în primii doi ani ai dezvoltării copilului, aşa cum apare în Anexa 4.

În The Developing Person Throught Childhood and Adolescence, 2009 [105, p.161], dar şi

în Encyclopedia of Educational Psychology (2008), apar cele şase substadii ale dezvoltării

senzorio-motorii descrise de Jean Piaget aflate în interrelaţii [205, p.498]: folosirea reflexelor

timpurii; reacţii circulare primare; reacţii circulare secundare; coordonarea schemelor secundare;

reacţii circulare terţiare şi reprezentare simbolică (Anexa 4).

În enciclopedie este evidenţiat faptul că prin examinarea fiecărui substadiu piagetian

„individul se transformă dintr-un organism relativ pasiv ce acţionează fără nici un scop

sistematic într-o fiinţă gânditoare şi care arată elemente de început ale inteligenţei” [205, p.498].

Enciclopedia, de asemenea, evidenţiază faptul că ultimul substadiu senzoriomor (cuprins între

18-24 luni) este cel mai important, fiind o reuşită a abilităţii copilului de a înţelege relaţia dintre

obiecte şi activităţile asociate cu obiecte, dar şi să înveţe şi să exprime ceea ce a învăţat.

În lucrarea The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the Generation of Culture,

1992, este prezentată critica conform căreia „spre deosebire de concepţia piagetiană prin care

copilul mic trebuie să „înveţe” conceptul de obiect, unele studii au dovedit că mai devreme de 10

săptămâni, sugarii au deja un concept integrat senzorial ca entitate care este continuă în timp şi

spaţiu” [102, p.71]. Mai mult decât atât lucrarea evidenţiază faptul că, la vârsta de 27 de

săptămâni copiii „analizează mişcarea de obiecte neînsufleţite în mişcări descompuse” [102,

p.71]. În acest sens, ei folosesc această analiză pentru a distinge relaţiile de cauzalitate de cele

de necauzalitate.

Page 64: Cristina Dodu Thesis

64

În lucrarea Causal learning Psychology, Philosophy and Computation, 2007, este

prezentată o altă critică la adresa marelui psiholog Jean Piaget constând în aceea că „Piaget a

subestimat imitaţia... Acesta a prezis că imitaţia facială este imposibilă până la aproximativ un

an, iar imitaţia amânată imposibilă înainte de vârsta de aproximativ 18 luni” [149, p.45].

B. Stadiul preoperaţional (2-7 ani)

Din cercetarea efectuată asupra lucrărilor elaborate de Jean Piaget am constatat că acest

stadiu al inteligenţei preoperatorii intens studiat de marele psiholog corespunde învăţământului

preşcolar şi şcolar şi urmăreşte prelungirea acţiunilor senzoriomotorii în operaţii logice.

Conform lui Jean Piaget stadiul gândirii preoperatorii cuprinde două substadii:

preconceptual (2-4 ani);

intuitiv (4-7 ani).

Neil J. Salkind în lucrarea sa Child Developement, 2002, prezintă stadiul preoperaţional al

lui Jean Piaget ca egocentric, în care copiii percep lumea diferit faţă de adulţi. O ilustrare clasică

a acestui stadiu a fost performanţa copiilor în experimentul lui Jean Piaget şi B. Inhelder cu trei

munţi [204, p.88]. Copiii au văzut o imagine tridimensională a acestor trei munţi din perspectivă

particulară. Fiecare munte a fost uşor diferit ca formă şi a avut un obiect de referinţă distinctiv în

vârf (de exemplu vârful bisericii). Sarcina copiilor a fost de a indica o imagine bidimensională ce

reprezenta ceea ce altă persoană observase dintr-un punct diferit. Copiii au eşuat în observarea

imaginii din perspectiva altei persoane. Ei adesea au ales imaginea munţilor aşa cum au văzut-o

din propria perspectivă, aşa cum apare în Anexa 5.

O concluzie pedagogică desprinsă din experiment constă în aceea că, la această vârstă,

copilul gândeşte ceea ce vede, el fiind egocentric.

În primul substadiu „preconceptual” principala rezultantă a dezvoltării operaţionale o

constituie consolidarea limbajului şi a semnelor verbale: „Preconceptele sunt noţiunile legate de

copil de primele semne verbale, a căror folosire o capătă. Particularitatea acestor scheme constă

în faptul că ele rămân la jumătatea drumului, între generalitatea conceptului şi individualitatea

elementelor care îl compun, fără a o atinge nici una, nici cealaltă" [76, p.172]. Încă din primii doi

ani schemele senzorio-motorii încep să opereze în scheme conceptuale. Astfel, interiorizarea

unei acţiuni conduce spre conceptualizare: schemele senzorio-motorii se transformă în noţiuni

rudimentare (numite de J. Piaget „preconcepte”), care vor deveni mai elaborate şi se vor

coordona în sisteme conceptuale.

Această idee o întâlnim şi în lucrarea Psihologia educaţiei, 2004, în care Dorina Sălăvăstru

menţionează că: „de la apariţia limbajului şi până la patru ani Jean Piaget distinge perioada

inteligenţei preconceptuale, caracterizată prin preconcepte, iar în planul raţionamentului în

Page 65: Cristina Dodu Thesis

65

formare, prin transducţie sau raţionament preconceptual” [85. p.40].

În lucrarea lui J. Piaget şi B. Inhelder Psihologia copilului, sunt descrise: imitaţia amânată,

desenul, jocul simbolic, folosirea imaginei mentale ca acţiune interiorizată, dar şi limbajul, ele

având o apariţie aproape simultană la copil [81, pp.57-91].

Imitaţia amânată debutează în absenţa modelului, fără să implice reprezentarea în gândire.

Imitaţia devine o „adevărată măiestrie pe la sfârşitul perioadei senzorio-motorii; devine un fel de

reprezentare în acţiune, aptă să se elibereze de restricţiile senzorio-motorii, putându-se desfăşura

şi după consumarea acţiunii propriu-zise prin reluare ulterioară” [62, p. 76].

Conform dicţionarului The Greenwood. Dictionary of Education, 2003, „J. Piaget,

Arnheim, Lowenfeld, Kellogg vedeau desenul imprimat pe niveluri sau etape de înţelegere de la

silabisirea pe litere preşcolară la desen animat ce ilustra relatări de preadolescenţi” [122, p. 113].

După marele psiholog Jean Piaget, prin activitatea de joc preşcolarul poate transforma

realul prin asimilare la nevoile lui, constituindu-se un scop în sine; imitaţia devine astfel

acomodare la modelele din mediu. Preşcolarul se poate familiariza cu semnificaţia socială a

acţiunilor adulţilor, poate reflecta şi reproduce lumea şi societatea în forme accesibile

mijloacelor de acţiune de care dispune la un moment dat. În acest sens, realul este asimilat prin

includerea unor operaţii ale copilului în alte acţiuni decât cele sesizabile. De exemplu,

preşcolarul se joacă „de-a v-aţi ascunselea”, „de-a doctorul”, reproduce acţiunea de a face

injecţii, dar acţiunea acestuia nu este concretă. La preşcolar, sfera cognitivă este limitată la

obiecte concrete, apoi jocul simbolic, desenul şi limbajul se consolidează ca „instrument” al

construcţiei psihice cognitive.

Aşadar, jocul simbolic a constituit pentru Jean Piaget principalul argument în prim planul

tezei sale că dezvoltarea gândirii precede dezvoltarea limbajului, iar acesta depinde de achiziţiile

făcute la nivelul inteligenţei senzorio-motorii.

În jurul vârstei de 3 ani, copilul atinge o fază superioară de dezvoltare a limbajului, acesta

devenind instrument al gândirii. Preşcolarul foloseşte cuvinte şi construcţii verbale pentru a se

putea raporta la diversitatea lumii materiale, spirituale. Gândirea este bazată pe reprezentări,

devine capabilă de operaţii primare.

Operativitatea reprezentativă se poate realiza în prezenţa operaţiilor intelectuale şi a

limbajului exterior „în vreme ce inteligenţa senzori-motorie procedează prin acţiuni succesive

din aproape în aproape, gândirea ajunge, graţie limbajului la reprezentări de ansamblu

simultane” [81, p.88]. Conform lui J. Piaget la acest nivel pot interveni activ în limbaj, memorie,

imaginaţie, reprezentare, învăţare operaţii fundamentale precum analiza şi sinteza. Analiza

reprezintă descompunerea întregului în componente iar sinteza reprezintă unirea elementelor

Page 66: Cristina Dodu Thesis

66

într-un tot. Aceste operaţii sunt posibile în opinia lui Jean Piaget numai la nivel mental.

În substadiul intuitiv (4-7 ani), gândirea va conduce copilul de la faza simbolică sau

preconceptuală până în pragul operaţiilor. Acesta este caracterizat prin capacitatea preşcolarului

şi şcolarului mic de a rezolva corect sarcini de stabilire şi conservare a corespondenţelor între

mărimi, relaţii de echivalenţă. În experimentele lui J. Piaget, preşcolarul de 4-5 ani era pus în

situaţia de a „vedea ceea ce gândeşte”. De exemplu pus în faţa evaluării unui kilogram de mere,

comparativ cu unul de cireşe, preşcolarul va opta pentru al doilea, nesesizând egalitatea dintre

cele două. De aceea, preşcolarul nu este capabil de reversibilitate, el rămâne încă legat de

percepţiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat de J. Piaget prin experimentele privind

conservarea substanţei, greutăţii şi a volumului. Gândirea copilului este influenţată de intuiţie.

De exemplu, pentru a remarca conservarea substanţei, i se prezintă copilului două bucăţi (bile)

egale de plastilină, după care una dintre ele este rulată sub forma unui bastonaş. Copilul este

întrebat dacă bastonaşul are aceeaşi cantitate de plastilină ca şi bila şi i se cere să argumenteze

răspunsul. În acest stadiu, copiii, în răspunsurile date apreciază că în bastonaş există mai multă

plastilină pentru că este mai alungit. De asemenea, am putea spune că în acest stadiu conservările

sunt incomplete pentru a putea înţelege invarianţii din fizică: masă, volum, lungime, viteză

suprafaţă; cauzalitatea este încă „participativă”.

În The Society of Mind, 1985, sunt descrise experimentele psihologului Jean Piaget

referitoare la conservare [182, p.99]. Într-un experiment clasic J. Piaget a arătat unor copii două

seturi de potriviri între ouă şi suporturi de ouă. Jean Piaget a întrebat: „Sunt mai multe ouă sau

mai multe suporturi de ouă?”

La figura 1 din Anexa 6 copiii de 5 şi 7 ani au răspuns că sunt acelaşi număr de ouă şi

suporturi.

La figura 2 din Anexa 6 copiii au răspuns diferit, astfel:

Cei de 5 ani au fost convinşi că sunt mai multe ouă decât suporturi;

Cei de 7 ani au răspuns că sunt în număr egal.

Experimentele piagetiene au fost repetate în multe ţări şi mereu s-a ajuns la concluzia că

„un copil asimilează punctul de vedere al unui adult despre cantitate aparent fără ajutorul

adultului. Vârsta la care acest lucru se întâmplă poate varia, dar procesul este atât de universal că

nu poate ajuta suspectând că reflectă un aspect fundamental al dezvoltării gândirii” [182, p.99].

Autorul Luis A. Cordon în lucrarea Popular Psychology. An Encyclopedia, 2005, apreciază

faptul că elementele de bază ale teoriei lui Jean Piaget sunt foarte influente şi astăzi prin aceea

că: „înţelegerea gândirii adulţilor diferă calitativ de cea a copiilor mici, împreună cu

recunoaşterea faptului că etapele cognitive diferite sunt realizate în aceeaşi ordine de către toţi

Page 67: Cristina Dodu Thesis

67

copiii” [125, p.193]. Autorul opinează că J. Piaget a fost criticat pentru subestimarea abilităţile

cognitive ale copiilor mici prin folosirea frecventă a sarcinilor pe care copiii nu le-au înţeles.

Cercetări consistente referitoare la memoria copiilor, de exemplu, indică faptul că „indivizii sunt

capabili de a utiliza reprezentări mentale la vârste mult mai mici decât credea J. Piaget” [125,

p.193]. Conservarea de asemenea, poate apărea, mult mai devreme decât a sugerat J. Piaget.

În acest stadiu copilul prezintă caracteristici proprii:

este egocentric (consideră că lumea este aşa cum o vede el). În Encyclopedia of School

Psychology egocentrismul piagetian apare ca „o caracteristică comună a modurilor de gândire a

tinerilor copii. Deşi poate contribui la atitudinea sau comportamentul egoist, egocentrismul nu

este sinonim cu egoismul” [172, p.187]. Cercetările au demonstrat că atunci când cerinţe minime

sunt plasate în percepţia copilului şi în abilităţile memoriei de scurtă durată, egocentrismul este

redus;

judecata lui este perceptivă, centrată pe motivaţie concretă, imediată;

raţionamentul lui este precauzal; copilul crede că obiectele neanimate au viaţă - animism;

identitatea acestuia este construită progresiv, chiar dacă aspectele exterioare se schimbă,

copiii rămân aceiaşi. Această identitate calitativă, ca şi permanenţa obiectului reprezintă o teorie

piagetiană bazată pe importanţa cunoaşterii invarianţilor din mediu;

apariţia numerotaţiei are loc progresiv şi începe de la această vârstă prin calcule simple;

este incapabil să facă operaţii mentale reversibile.

Caracteristicile gândirii preoperaţionale le comentează şi Ioan Neacşu în lucrarea

Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Educaţia presupune încă din primele

momente ale vieţii necesitatea asigurării unor condiţii optime pentru învăţare iar influenţele

acesteia sunt hotărâtoare. Rolul grădiniţei constă în: construieşte premisele socializării şi a

participării, oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra educaţiei, vârstelor preşcolare şi

activităţii de joc şi învăţare, schimbă curriculumul, îl flexibilizează pentru toţi preşcolarii.

Ca o concluzie, vârsta preşcolară este considerată de Jean Piaget ca o temelie a construcţiei

personalităţii copilului, a dezvoltării structurilor sale de adaptare creativă la mediu. Tot acum se

structurează instrumentele principale, capacităţile instrumentale de bază care facilitează învăţarea

şcolară.

Considerăm că pentru vârsta preşcolarităţii şi şcolarităţii mici sunt importante procesele de

evaluare, dar şi activităţile de stimulare şi protejare a acestora. De aceea, în plan pedagogic este

importantă „alegerea unor conţinuturi ale educaţiei intelectuale cu o bază intuitivă. Acestea

vizează definirea şi analiza unor concepte concrete, care pot fi reprezentate sau actualizate în

Page 68: Cristina Dodu Thesis

68

plan concret, la nivelul experienţei cognitive a elevului, valorificată în instruirea sa de tip formal

sau nonformal” [22, p.215].

C. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)

În clasele primare apar structurile operatorii propriu-zise, cu următoarele proprietăţi:

decentrarea - capacitatea de a reţine mental mai multe aspecte ale unei situaţii simultan;

clasificarea - capacitatea de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune;

conservarea - înţelegerea faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate,

chiar şi atunci când îşi modifică aparenţa;

reversibilitatea - termenul piagetian pentru puterea operaţiilor de a corecta potenţialele

tulburări şi a ajunge la soluţii corecte ale problemelor;

tranzitivitatea - capacitatea de a combina logic relaţii, pentru a deduce concluzii, de

exemplu dacă A>B şi B>C, atunci A>C. Gândirea concret-operaţională a elevului va fi stimulată

prin sarcini care „presupun utilizarea instrumentelor intelectuale ale educatorului, precum şi

operarea cu noţiuni elementare (biologice, matematice, istorice, geografice), care-l vor ajuta pe

elev să realizeze o primă ordonare mintală a lumii care-l înconjoară” [63, p.923].

În acest sens, am putea spune că lecţiile de „ştiinţe”, istorie şi geografie la clasele mici

obişnuiesc elevii să caute şi să găsească cauzele fenomenelor, să stabilească legături între

acestea, să asimileze ceea ce este esenţial, să clasifice, să facă inducţii şi deducţii, dezvoltând

astfel, gândirea lor logică.

Aşa cum a arătat Piaget în lucrările sale Psihologia copilului, Biologie şi cunoaştere,

Epistemologie genetică, cooperarea între elevi şi schimbul de păreri între aceştia duc la

dezvoltarea capacităţii intelectuale, esenţială în rezolvarea problemelor. De exemplu, spre vârsta

de 7-8 ani se poate vorbi de operaţii logico-aritmetice. La 7-8 ani, un elev ştie să ordoneze, să

clasifice, să recenzeze cantităţi de materie, de lungime şi ajunge la noţiuni de conservare

referitoare la aceste conţinuturi, chiar dacă va fi incapabil de aceleaşi operaţiuni în ceea ce

priveşte importanţa semnificaţiilor lor. Doi ani mai târziu el va putea face şi acest lucru, dar nu şi

pentru volum [67, p.30-44], [77, pp.190-195], [81, pp.98-108]. Două aspecte trebuie semnalate

aici:

gândirea rămâne legată de situaţii concrete, de obicei reale sau de imagini ale acestora;

operaţia se desfăşoară în plan mental (intern) prin raportare la scheme mentale.

Elevul poate acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă ce permite

revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de reversibilitate, elevul ar putea surprinde şi

invarianta, adică ceea ce este constant şi identic în lucruri. La această vârstă persoana este

Page 69: Cristina Dodu Thesis

69

capabilă de conservarea substanţei, a greutăţii şi a volumului.

În lucrarea lui Piaget Psihologia copilului procesul de conservare apare într-o anumită

ordine şi îl găsim în conţinuturi determinate precum: „conservarea substanţei la 8 ani,

conservarea greutăţii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani” [81, p.100].

Lucrarea Psihologia copilului, 2010, a autorilor: Robin Harword, Scott A. Miller şi Ross

Vasta prezintă procesul conservării materiei al lui Jean Piaget astfel: „conservarea este realizarea

faptului că proprietăţile cantitative ale obiectelor: număr, cantitate, lungime, masă (greutate) nu

se modifică prin schimbările asupra înfăţişării sau poziţiei lor, pe când în teoria piagetiană

„conservarea” este o realizare specifică perioadei operaţionale concrete” [42, p.299].

Dorina Sălăvăstru în Psihologia educaţiei evidenţiază faptul că „reversibilitatea gândirii se

manifestă în jurul vârstei de 8 ani, iar prin experimentele piagetiene referitoare la conservări se

subliniază caracterul operator al gândirii copilului” [85, p.41]. Ideea pe care o subliniază constă

în aceea că operaţiile sunt denumite de Jean Piaget ca „acţiuni interiorizate sau interiorizabile,

reversibile şi coordonate în structuri totale”.

Vom reda în Anexa 7 experimentele piagetiene clasice referitoare la conservare: număr,

masă, lungime, spaţiu, care pun în evidenţă caracterul operator al gândirii [42]; [193]; [225,

p.455]. De exemplu, dacă punem aceeaşi cantitate de apă în două vase A şi B de aceeaşi

înălţime, iar apoi unul din vase este schimbat cu altul mai înalt, C, dar de acelaşi volum şi

lichidul este transvazat din B în C, copilul se întreabă care din cele două pahare are mai multă

apă în el. Preşcolarul ar spune că vasul înalt C conţine mai multă apă, în timp ce elevul

operaţional poate compensa acest fapt mental: al doilea pahar nu este la fel de înalt; pe de alta

parte, este mai lat. Deci, „stările sunt de acum înainte subordonate transformărilor, iar acestea,

fiind descentrate de acţiunea proprie pentru a deveni reversibile, dau seamă atât de modificările

în variaţiile lor compensate, cât şi de invariantul implicat de reversibilitate” [81, p.100].

În exemplul conservării numărului, şcolarului mic îi sunt prezentate două şiruri de obiecte

identice, apoi unui rând îi sunt mărite distanţele. Referitor la întrebarea care rând are mai multe

obiecte el va răspunde că şirul mai lung. Astfel, prima dată va da răspunsul corect, apoi la a doua

chestionare va răspunde greşit deoarece el îşi conservă numărul.

Din punct de vedere pedagogic operaţiile piagetiene sunt folosite în acţiunea mentală a

copiilor pentru rezolvarea de probleme pe baza raţionamentului logic. Aceste operaţii sunt

organizate în structuri numite de Jean Piaget „grupări” [81, p.101], care realizează pentru prima

dată echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea subiectului şi acomodarea schemelor

subiective la modificările lucrurilor. Privită astfel, trecerea de la acţiune la operaţie poate fi

interpretată ca o construcţie specifică. Această construcţie prin „grupări” specifice a operaţiilor

Page 70: Cristina Dodu Thesis

70

concrete „este decât o continuare a procesului care debuta cu funcţia simbolică şi dezvăluia

desprinderea din ce în ce mai avansată, a capacităţilor de reprezentare şi semnificare de contactul

nemijlocit cu realul” [62, p.86].

Astfel, elevul poate sistematiza datele, poate asimila informaţia, o poate structura în

conformitate cu schemele operative învăţate. Acesta însă nu poate descrie sistematic tot ceea ce

se poate produce. Raţionamentul său este progresiv de la cauză spre efect.

Începând cu vârsta de 9-10 ani operaţiile logico-matematice şi cele spaţiale ajung prin

generalizările şi echilibrarea lor la o extindere şi utilizare maxime, dar sub formă de operaţii

concrete, referitoare la obiecte şi transformări reale [67, pp. 39-44].

Concluzionez că, pentru Jean Piaget, cunoaşterea constă „nu numai în dobândirea şi

acumularea de informaţii, dar mai cu seamă în organizarea şi reglarea lor prin sisteme de

autocontrol care se orientează spre adaptări, spre rezolvarea problemelor” [77, p.68].

D. Stadiul operaţiilor formale (între 11-15/ 16 ani)

Şcolaritatea mijlocie şi mare depăşeşte stadiul operaţiilor concrete şi intră în stadiul

operaţiilor abstracte (propoziţionale). În ceea ce priveşte gândirea elevului „operator concret”

aceasta se aplica corect la obiecte sau la relaţiile acestora. În schimb, gândirea preadolescentului

poate opera corect şi în absenţa obiectelor concrete, devenind capabilă de operaţii abstracte, de

operaţii asupra operaţiilor sau cum spunea Jean Piaget „operaţii la puterea a doua”. Se aplică la

propoziţii, la ipoteze, poate deduce adevărul prin calcul logic, formal. „Puterea de a forma

operaţii asupra operaţiilor este aceea care permite cunoaşterii să depăşească realul şi îi deschide

calea nelimitată a posibilelor cu ajutorul combinatoricii” [67, p.46].

Două achiziţii importante trebuie semnalate în acest stadiu:

- Desprinderea gândirii de obiecte care constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi

a clasificărilor de legăturile lor concrete, intuitive; astfel, structurile operatorii se dezvoltă;

- Logica propoziţiilor, combinatorica, care presupune operaţii de gradul al doilea

(permutări, combinări), ca şi grupul celor două reversibilităţi INRC (coordonarea

reversibilităţilor prin inversiune şi prin reciprocitate) [76, p.45], [81, pp.131-139].

În studiile sale Jean Piaget a folosit câteva sarcini experimentale pentru a demonstra modul

în care au loc permutări: de exemplu găsiţi permutările posibile ale literelor A, B, C, D ? În timp

ce elevul în stadiul operaţiilor formale va încerca sistematic, prin varierea locului ultimei litere

cu penultima, apoi celei de a doua cu ultima, ultima cu a treia astfel: ABCD, ABDC, ADBC,

DABC; elevul din stadiul operaţiilor concrete înclină combinaţiile la întâmplare, nu sistematic:

ABCD, DCBA, ACBD, DABC. În acest stadiu creşte abilitatea de a folosi raţionamente formale

logice şi matematice.

Page 71: Cristina Dodu Thesis

71

În acest sens, Jean Piaget afirma că o întreagă combinatorică operatorie devine posibilă la

vârsta adolescenţei, ca rezultat al desprinderii gândirii de obiecte: „adolescentul suprapune logica

propoziţiilor peste cea a claselor şi relaţiilor, şi elaborează, astfel, puţin câte puţin un mecanism

formal, fondat pe structurile de grup şi reţea ale celor 4 transformări; acestea îi permit să

reunească în acelaşi tot inversiunea şi reciprocitatea…” [76, p.44]. Inversiunea şi reciprocitatea

formează prin coordonare grupul comutativ al celor patru transformări INRC, care „transformă

operatorii înşişi pe unii în alţii”: N (negaţia); R (reciprocitatea), C (corelativitatea-simetrica

negaţiei), (transformarea identică). De exemplu, disjuncţia qp ne dă, prin negaţie p q ,

prin reciprocitate, qp (incompatibilitatea), iar prin corelativitate, qp . Combinatorica oferă

gândirii posibilităţi nelimitate de sistematizare a realului în structuri ordonate, logice.

În opinia lui Jean Piaget la această vârstă este posibil să se lase mai mult loc gândirii

independente a elevului, ca învăţământul să se desfăşoare într-un „spirit experimental şi o

învăţare a ştiinţelor fizice bazată mai mult pe căutare şi descoperire decât pe repetare” [79, p.48].

Este bine de amintit că baza operaţiilor formale a fost constituită în cercetările făcute

împreună cu asociatul său B. Inhelder în (1958) în care elevii încercau să explice o serie de

fenomene fizice cu balanţe, penduluri şi alte tipuri de aparate. Elevii trebuiau să colaboreze cu

colegii, să lucreze în echipe şi să descopere singuri informaţiile, dezvoltându-şi astfel

personalitatea. De exemplu în experienţa cu balanţa creşterea greutăţii putea fi compensată cu

creşterea lungimii de la centru. Această proporţionalitate calitativă era punctul de plecare de la

care elevul şi-ar construi raporturile de proporţii. De asemenea, ei sunt capabili să înţeleagă

conceptul de probabilitate şi să opereze cu acesta în rezolvarea de probleme, pot grupa relaţiile

nedeterminate care se manifestă în cazul fenomenelor întâmplătoare. Elevii reflectă interiorizat

realul, dar şi operează cu rezultatele alternative ale acestei reflectări în situaţii noi. Ei pot să

utilizeze scheme complexe de acţiune, control mental şi imaginativ [81, pp.130-144].

În stadiul operaţiilor formale devine posibilă alegerea unor conţinuturi fundamentale ale

educaţiei intelectuale, care îl determină pe elev să facă apel la diferite metode şi procedee de

învăţare în disciplinele de studiu. Alegerea conţinuturilor fundamentale ale educaţiei asigură

„orientarea aptitudinilor şi a atitudinilor generale ale elevului spre domenii de bază: ştiinţe

exacte, socioumane, tehnologie, reprezentând cultura de profil, corespunzătoare unor domenii

mari ale cunoaşterii ştiinţifice, premisa viitoarelor specializări socioprofesionale” [22, p.216]. În

acest sens, Sorin Cristea concluziona că formarea-dezvoltarea capacităţii de conceptualizare

creează noi perspective de evoluţie a operaţiilor formale, în termeni de specializare şi

profesionalizare în contextul perfecţionării relaţiilor cu lumea într-un mediu pedagogic formal,

Page 72: Cristina Dodu Thesis

72

nonformal şi informal.

Pentru Jean Piaget, structurile operatorii formale constituie o logică formală în care

raţionamentele ipotetico-deductive sunt fondate pe operaţiuni intrapropoziţionale de clase, relaţii

de ordine şi interpropoziţionale care constă din operaţii efectuate asupra altor operaţii sau

„operaţii la puterea a doua.”

În lucrarea Psihologia copilului referitor la stadiul operaţiilor formale autorii: S.A. Miller,

R. Harwood, R. Vasta, afirmau că la Jean Piaget „achiziţia raţionamentului ipotetico-deductiv le

permite copiilor să genereze şi să testeze sistematic ipoteze abstracte despre lucruri care nu

există. Gândirea începe cu posibilitatea şi îşi croieşte drum sistematic şi logic înapoi la realitate”

[42, p.283]. Autorii au ajuns la concluzia că prototipul raţionamentelor ipotetico-deductive îl

constituie rezolvarea ştiinţifică de probleme. Aşa cum au demonstrat cercetările de epistemologie

genetică ale lui Jean Piaget, pentru elaborarea schemelor operatorii formal-abstracte ale gândirii

este necesar ca dezvoltarea să fie inclusă în activităţi sistematice de învăţare centrate pe

prezentarea sarcinilor în termeni de obiective specifice operaţionalizabile.

În lucrarea lui David Moshman Adolescent Pychological Developement este evidenţiat

rolul pozitiv al posibilităţilor în centrul concepţiei piagetiene de operaţii formale. Autorul relata

că operaţiile formale în teoria lui Jean Piaget sunt definite ca: „operaţii ale operaţiilor sau

operaţii secundare care împuternicesc adolescenţii şi adulţii să elaboreze combinări şi permutări

ale elementelor în mod sistematic, să identifice corelări, să manipuleze variabile independente şi

să determine efectele individuale ale fiecăruia” [184, p.10].

În acest sens, D. Moshman a concluzionat că operaţiile formale clasificate de J. Piaget

implică structuri logice de ordine superioară care permit viziuni interioare şi motivări imposibile

la nivelul operaţiilor concrete. La acest nivel, orientarea operaţional-formală direcţionată spre

posibilităţile ipotetice departe de a fi o schimbare de la realitate la fantezie este asociată cu o

structură riguroasă şi sistematic logică. Construcţia acestei structuri în adolescenţa timpurie,

după cum a sugerat Jean Piaget, este tranziţia către maturitate cognitivă.

La acest nivel este bine să amintim că legătura dintre învăţare şi stadialitatea teoriei

piagetiene este ilustrată şi de modelul de instruire-învăţare dezvoltat de Hans Aebli, devenit

argument central al construcţiei epistemologico-genetice la Jean Piaget.

Modelul de instruire-învăţare propus de Hans Aebli se întemeiază pe ideea că în construcţia

noţiunilor este înmagazinată o construcţie activă pe care copilul trebuie s-o descifreze pe calea

propriilor explorări active. În acest sens, H. Aebli (1961), bazat pe teoria lui Jean Piaget (1948),

a ajuns la concepţii asemănătoare cu P.I. Galperin, relevând printre altele următoarele: „acţiunile

se desfăşoară prin mişcări reale … însă omului îi sunt deschise şi alte forme de acţiuni. El

Page 73: Cristina Dodu Thesis

73

acţionează pe plan interior. În acest caz vorbim de simple reprezentări ale acţiunii“ [49, p.72].

În sens pedagogic, autorul evidenţia faptul că prin participarea la descoperirea operaţiilor

înmagazinate în noţiuni, elevul contribuie fundamental la construirea propriilor experienţe de

cunoaştere. De asemenea, el susţinea că dezvoltarea gândirii logice este guvernată într-un mediu

real, determinată de echilibrul structural şi funcţional al interacţiunii dintre asimilare şi

acomodare într-o activitate. În capitolul trei al tezei vom prezenta idei referitoare la Didactica

psihologică a lui Hans Aebli - un model constructivist în spiritul pedagogiei piagetiene.

Teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget presupune patru stadii care se desfăşoară

aproximativ la aceleaşi vârste pentru diferiţi copii şi fiecare stadiu se construieşte pe cel

precedent. De asemenea, stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: odată ce un elev

intră într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu indiferent de

nivelul sarcinii şi de contextul în care sarcina este prezentată. Gândirea, implică atât

reversibilitate şi dezvoltarea intelectuală, cât şi noţiunea de echilibru din ce în ce mai stabil,

căruia îi corespunde o reversibilitate din ce în ce mai mobilă.

Teoria stadială a lui Jean Piaget rămâne punct de reper şi punct de plecare solid pentru

educaţie, de valoare inestimabilă.

1.5. Concluzii la capitolul 1

În acest capitol intitulat Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste în opera lui

Jean Piaget am argumentat idei semnificative din perspectiva unui constructivism pedagogic de

tip structural-genetic. Ca urmare a analizei pe care ne-am fundamentat cercetarea putem

concluziona că în literatura de specialitate există o multitudine de lucrări în care se regăsesc

investigate conceptele piagetiene şi teoria de dezvoltare cognitivă a acestuia ca urmare a

interesului major pe care l-a suscitat munca marelui psiholog şi pedagog al secolului XX.

Am încercat să evidenţiem viziunea constructivistă a lui Jean Piaget. Am ajuns la concluzia

că demersul epistemologic al lui Jean Piaget se apropie de constructivism în măsura în care

renunţă să răspundă la întrebările: „ce este cunoaşterea?; de unde vine dezvoltarea?” şi încearcă

să afle cum se îmbogăţesc cunoştinţele, cum se dezvoltă acestea de-a lungul timpului.

Scopul urmărit de Jean Piaget era să răspundă întrebărilor filozofice despre natura şi

originile cunoaşterii folosind rezultatele analizei cunoaşterii la copii. De asemenea, urmărea să

utilizeze performanţa elevilor ca direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate

la baza capacităţilor prezente sau viitoare pe care astăzi le numim competenţe.

Metoda sa de cercetare a fost să îi testeze pe copii prin sarcini precise a căror rezolvare

necesita soluţii şi explicaţii. Jean Piaget, ca psiholog al educaţiei şi instruirii, a fost preocupat de

Page 74: Cristina Dodu Thesis

74

modul cum dobândesc şi folosesc copiii, elevii cunoştinţele care le au şi cum gândesc aceştia, în

perspectiva îndeplinirii numeroaselor sarcini şcolare şi extraşcolare.

Am constatat că problema inteligenţei şi a pedagogiei a apărut ca fiind legată de problema

epistemologică fundamentală a naturii cunoştinţelor. Reţinem întrebarea de fond lansată de Jean

Piaget în spirit constructivist: „sunt oare cunoştinţele copii ale realităţii sau, dimpotrivă, asimilări

ale realului la structuri de transformări?” Jean Piaget a explicat mecanismele construirii

cunoaşterii realităţii prin procesare mentală activă a informaţiilor şi experienţelor efectuate direct

prin prelucrarea lor de la simplu la complex (abstract). Cunoaşterea se referă la procese mentale

superioare cum ar fi gândirea, învăţarea, rezolvarea de probleme, luarea de decizii prin care

elevii încearcă să înţeleagă natura şi societatea şi să se adapteze la ea.

De asemenea, în acest capitol au fost prezentate şi definite conceptele pe care este fondată

întreaga psihologie şi pedagogie constructivistă a lui Jean Piaget:

a) asimilare - interpretarea unor noi experienţe în termenii structurilor cognitive existente;

b) acomodare - modificarea structurilor cognitive pentru a da sens noilor experienţe din mediu;

c) adaptare - încercarea unui individ de integrare în mediu prin metode care încurajează

supravieţuirea;

d) echilibrare - procesul de autoreglare în care indivizii caută în mod natural să menţină sau să

refacă echilibrul în sistemul lor cognitiv.

Se poate concluziona că în jurul echilibrului sunt evidenţiate şi valorificate concepte

fundamentale pe care este construită psihologia piagetiană aflată la baza pedagogiei sale

constructiviste, ne referim la: asimilare şi acomodare.

De asemenea putem conchide că teoria dezvoltării cognitive a lui J. Piaget presupune patru

stadii care se desfăşoară aproximativ la aceleaşi vârste pentru diferiţi copii, elevi. Fiecare stadiu

se construieşte pe baza celui precedent. Stadiile evoluează într-o ordine fixă şi sunt ireversibile:

odată ce un elev pătrunde într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel

stadiu indiferent de nivelul sarcinii şi de contextul în care sarcina este prezentată.

În esenţă, apreciem că sensul dezvoltării psihice la Jean Piaget respectă şi valorifică o

logică internă privind operativitatea gândirii, experienţa şi educaţia subiectului şi raportarea la

societate ca mediu. Toate acestea pot favoriza succesiv stadiile dezvoltării, evoluţia lor

psihologică şi pedagogică în spirit constructivist. Prin implicarea activă a elevilor în învăţare,

Piaget considera că în special mediul şcolar şi activităţile de instruire trebuie să devină premise

stimulative avantajoase şi favorabile învăţării constructive.

Page 75: Cristina Dodu Thesis

75

2. TEORIA EDUCAŢIEI ŞI INSTRUIRII ÎN VIZIUNEA LUI JEAN PIAGET

2.1. Concepţia lui Jean Piaget cu privire la scopul educaţiei şi sistemul de învăţământ

Cercetările lui J. Piaget în epistemologie şi psihologie genetică au influenţat studiile asupra

educaţiei în general, în special asupra educaţiei intelectuale. De asemenea, teoria sa referitoare la

dezvoltarea stadială reprezintă o importanţă deosebită pentru teoria şi practica educativă. Două

aspecte fundamentale referitoare la educaţie reţinem din primul capitol al tezei de doctorat:

unul care vizează stadiile de dezvoltare intelectuală;

altul care vizează interacţiunea în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea în procesul

adaptării la mediu.

În acest sens, la Jean Piaget, dezvoltarea continuă prin asimilare şi acomodare, fiind un

proces închis-conservativ şi deschis-transformativ, „inteligenţa este o activitate reală şi

constructivă, iar voinţa şi personalitatea sunt atitudini constructive, continue şi ireductibile” [79,

p.129]. Pe măsură ce se dezvoltă individul, voinţa devine mecanism esenţial de reglare a

activităţii şi conduitei. Trebuie subliniată importanţa concepţiei psihologice a lui Jean Piaget care

este de tip funcţional, valorificată pe larg în Psihologie şi pedagogie pentru fundamentarea

teoriei pedagogice constructiviste.

În opinia noastră, Jean Piaget contribuie la ideea transformării activităţii de instruire în

cadrul procesului de învăţământ şi a dezvoltării acesteia. Ipoteza lui Jean Piaget referitoare la

învăţare ca proces mai mult transformativ decât asimilator rămâne totuşi centrală. De exemplu

elevii învaţă despre o anumită problemă atunci când aceasta este desăvârşită ca înţelegere, care

conduce spre un scop. Astfel, „orice activitate a inteligenţei se bazează pe un anumit scop” [79,

p.141]. Scopurile educaţiei sunt definite şi analizate de Jean Piaget în calitatea lor de finalităţi

care conferă activităţii de educaţie un sens.

Aşadar, în lucrarea Psihologie şi pedagogie Piaget ridică cele trei probleme centrale ale

învăţământului într-o anumită ordine [79, p.13]:

1. care este scopul acestui învăţământ?

2. care sunt domeniile de experimentare ce formează aptitudinile pentru descoperire şi control

activ?

3. care sunt metodele cele mai adecvate tipului de formare educativă dorită?

Plecând de la aceste mari întrebări vom defini în continuare câteva concepte pedagogice

fundamentale valorificând ideile promovate de Jean Piaget:

educaţia - reprezintă un proces de participare a oamenilor la construcţia socială realizată

formal şi informal în perspectiva adaptării la mediu;

Page 76: Cristina Dodu Thesis

76

rolul educaţiei în tratarea factorilor dezvoltării psihice raportat la vârsta preşcolară şi

şcolară mică, în special în procesul complex de construcţie a personalităţii umane;

sistemul şcolar - definit ca mediu în care sunt corelaţi agenţii educaţionali (profesor-

elev), în diferite activităţi cu sarcini precise;

conţinutul educaţiei - este un conţinut curricular care cuprinde materiile şcolare

raportate la programa de învăţământ referitoare la experienţele elevilor şi ale activităţii sociale pe

criteriul dezvoltării intelectuale, morale, practice. În momentul în care conţinuturile abordate

într-o disciplină de învăţământ nu sunt adaptate structurilor de gândire ale elevilor, aceştia nu le

vor putea înţelege şi asimila, pentru că nu posedă încă operaţiile mentale adecvate;

metodele didactice - folosite ca instrumente în procesul de învăţare sunt în strânsă

legătură cu conţinuturile educaţiei, formele de realizare a lecţiei şi modalităţile de evaluare;

profesorul - ca agent al actului educaţional, personalitate cu dublu rol: psihologic

(dezvoltarea acestuia) şi social (formarea elevilor pentru viaţa socială).

Chiar dacă ele sunt analizate într-un anumit context istoric, substanţa lor epistemologică

asigură baza teoretică şi metodologică a pedagogiei, deşi Jean Piaget afirma că „pedagogia este,

între altele, o ştiinţă foarte grea, dată fiind complexitatea factorilor aflaţi în joc” [79, p.13].

Piaget analizează complexitatea factorilor pedagogici: finalităţi, conţinuturi, metodologie în

concordanţă cu legile dezvoltării.

Ca o concluzie, formarea conceptelor la Jean Piaget are loc pe baza interiorizării unor

acţiuni, sau pe baza trecerii de la acţiuni externe cu obiectele la acţiuni interne ce se desfăşoară

pe plan mintal, cu ajutorul limbajului.

Vom analiza în continuare concepţia piagetiană referitoare la scopurile educaţiei şi sistemul

de învăţământ.

A. În ceea ce priveşte scopurile educaţiei vom rezuma în continuare două idei ale lui Jean

Piaget:

- prima idee implică factorul social: „societatea este cea care fixează ţelurile educaţiei pe

care o oferă generaţiilor tinere” [79, p.18];

- a doua idee implică instituţiile statului de natură economică, politică, tehnică, morală,

intelectuală, estetică.

Din cele două idei rezultă că spaţiul social analizat ca şi cadru al educaţiei şi instruirii ca

activităţi specifice de formare şi informare, este în continuă creştere datorită proceselor de natură

culturală, economică, politică. La nivel de politică a educaţiei va fi valorificat şi constructivismul

piagetian astfel „sistemele şcolare (post) moderne promovează un învăţământ general,

Page 77: Cristina Dodu Thesis

77

obligatoriu până la vârsta de 16 ani, înaintea căreia selectarea şcolară precipitată este nerelevantă

psihologic şi social” [23, p.361].

Definirea scopurilor educaţiei, în viziunea lui Jean Piaget, se realizează plecând de la

dezbaterile iniţiale la nivel de filozofie şi de politică a educaţiei în societate. În acest sens, la

scara societăţii, Jean Piaget analizează relaţia dintre viaţa socială şi educaţie şi defineşte educaţia

ca: „factor necesar de progres” în care scopurile vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii

celui educat în raport de resursele acestuia. Mai mult decât atât, Jean Piaget afirma că: „evoluţia

socială a copilului merge de la egocentrism la reciprocitate, de la asimilarea la un eu inconştient

de sine, la înţelegerea mutuală ca element constitutiv al personalităţii, de la nediferenţierea

haotică în grup, la înţelegerea bazată pe organizarea disciplinată” [79, p.157].

De asemenea, termenul de educaţie piagetian reprezintă „adaptarea copilului la mediul

social adult, transformarea constituţiei psihobiologice a individului în funcţie de ansamblul

realităţilor colective cărora conştiinţa comună le atribuie o valoare oarecare” [79, p.121].

În cadrul procesului de învăţământ problema centrală a pedagogiei şcolare şi o dată cu ea

a inteligenţei la Jean Piaget, constă într-un sistem de operaţii, ca instrumente de cunoaştere,

înţelegere şi găsire a soluţiilor, de rezolvare a unor probleme în scopul adaptării la mediul socio-

cultural. La acest nivel este bine să evidenţiem faptul că în lucrarea Pedagogie constructivistă,

Ernst von Glasersfeld făcând referire la Jean Piaget, susţine cu insistenţă noţiunea de

cunoaştere/informaţie subiectivă [88, p.124]:

cunoaşterea/informaţia nu este preluată pasiv, nici prin organele senzoriale, nici prin

comunicare;

cunoaşterea/informaţia este construită/preluată activ de subiect;

funcţia cunoaşterii este adaptarea sau viabilitatea;

cunoaşterea este folosită de către subiect pentru organizarea universului său şi nu în sensul

cunoaşterii unei realităţi obiectiv-ontologice. În acest sens, adaptarea la mediu sau funcţia

cunoaşterii presupune pentru Jean Piaget două procese complementare:

asimilarea, ca proces prin care un obiect, o idee nouă sunt înţelese cu ajutorul

operaţiilor mintale, la conceptele vechi pe care persoana le deţine;

acomodarea, ca proces de modificare a operaţiilor şi a conceptelor vechi pentru a

corespunde la situaţiile noi; aceste două procese se combină mereu pentru a menţine

starea de echilibru la un nivel cât mai stabil.

Această problemă este dezbătută de Jean Piaget lucrarea Psihologie şi pedagogie în

capitolul Dezvoltarea operaţiilor pp. 29-32, în care precizează că operaţiile sunt acţiuni externe

Page 78: Cristina Dodu Thesis

78

interiorizate şi organizate în sisteme operatorii care pot fi tranzitive, asociative şi reversibile -

inteligenţei fiindu-i caracteristică reversibilitatea (refacerea drumului invers al unui act mintal).

De exemplu: analiza şi sinteza, adunarea şi scăderea, înmulţirea şi împărţirea sunt reversibile

deoarece implică inversiuni şi reciprocităţi: prin operaţia 6+5=11, iar, 11-5=6, elevul descoperă

relaţia dintre adunare şi scădere, adică elementul comun şi constant (scăderea este inversul

adunării). Reversibilitatea asigură şansa rezolvării unor probleme printr-o activitate mentală.

Acest stadiu este atins după 10-11 ani. La acest nivel, cunoştinţele sunt construite prin

interacţiunea cu lumea, iar elevul joacă rolul activ în procesul constructiv.

În acest proces educaţional pot fi construite şi avansate anumite modalităţi de abordare care

permit observarea complexităţii şi a perspectivelor multiple, iar psihologii constructivişti

împărtăşesc componente comune ale instruirii educaţionale [139, p.1464]:

1. cunoştinţele prealabile - au un impact major asupra procesului de învăţământ. Jean

Piaget afirma că cel care învaţă trebuie să-şi construiască noua informaţie în cadrul mental

existent, pentru ca învăţarea cuprinsă de sens să se întâmple;

2. probleme esenţiale şi autentice se întâlnesc în învăţarea constructivistă. Aceasta se

bazează pe gândirea critică şi participarea activă a elevilor în rezolvarea problemelor, astfel

rezultând soluţii reale şi autentice;

3. curriculum constructiv propune pentru învăţământ o ofertă flexibilă concretizată în:

planuri cadru care să asigure egalitatea şanselor la educaţie, cu un număr specific

de ore aflat la decizia unităţii şcolare, prin care se poate asigura un demers şcolar

constructiv diferenţiat, în funcţie de scopurile copiilor şi de specificul organizaţiei

şcolare şi al comunităţii;

curriculum pe discipline cu accent pe interiorizarea gândirii constructive specifice

în diferite domenii din şcoală prin intermediul obiectului de studiu.

Curriculum orientat constructiv prezintă un adevărat izvor bazat pe ceea ce ştiu copiii, pe

ceea ce încă este confuz la ei, dar care stimulează implicarea lor în procesul de autoînvăţare. De

aceea o parte importantă a curriculumului orientat constructiv trebuie să aibă în vedere

negocierea sensului învăţării.

4. conflictul cognitiv şi contextul social, vizează spaţiul de interacţiune între elevii din

clasă, implică discuţii dar şi ascultare activă dând sens punctelor de vedere ale altora şi compară

opinia unui individ cu a celorlalţi;

5. evaluarea constructivistă, formativă şi sumativă care include aprecierile portofoliilor în

desfăşurare şi demonstraţii ale lucrurilor în evoluţie constructivistă dar şi testările de la sfârşitul

unui capitol, semestru, an şcolar. Evaluarea constructivistă este calitativă, bazată pe judecăţi de

Page 79: Cristina Dodu Thesis

79

valoare, aprecieri adesea subiective. Din acest punct de vedere poate fi uşor criticată ca fiind

subiectivă în măsura în care nu sunt avansate transparent criterii de apreciere calitativă legitimate

pedagogic. Cu atât mai mult, produsele activităţilor de grup sunt mai greu de evaluat şi solicită

un registru normativ foarte riguros elaborat şi aplicat;

6. tehnologie şi constructivism educaţional care valorifică informaţii şi comunicări prin

intermediul calculatoarelor înregistrând unele tendinţe constructiviste care influenţează tot mai

mult învăţarea-instruirea, învăţarea-evaluarea. Calculatoarele au rolul de a asigura un mediu

interactiv, facilitând un tip de conversaţie maşină-elev, „brainstorming-ul electronic”. Acestea

asigură individualizarea învăţării în funcţie de nevoile şi posibilităţile elevilor. De asemenea este

şi „evaluator” al achiziţiilor cognitive ale elevilor, folosindu-se numeroase şi variate instrumente

de evaluare.

În opinia noastră, am putea spune că Jean Piaget a pus accent pe cunoaşterea psihologică a

elevului ca sursă de selectare a curriculumului, prin observarea faptelor, sentimentelor, acţiunilor

aflate în plin proces de construcţie care trebuie valorificate prin direcţionarea acestora conform

scopurilor şi obiectivelor. În acest sens, procesul de învăţământ la Jean Piaget se prezintă ca un

ansamblu de acţiuni organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective, cuprinse în

activitatea de instruire şi educaţie.

Scopul pedagogic construit de Jean Piaget viza utilizarea performanţei elevilor ca

direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate în evoluţie genetică permanentă

care oferă resurse de dezvoltare cognitivă valorificabile în sens constructivist.

Obiectivul formării-dezvoltării constructive la Jean Piaget poate fi considerat o sursă de

învăţare activă care vizează disciplinele bazate pe „experienţa fizică" cum sunt de exemplu

ştiinţele naturii dar şi cele construite prin „experienţa logico-matematică". Aceste discipline vor

ajuta la dezvoltarea operaţiilor intelectuale formale în contexte epistemice şi didactice cu o

complexitate crescândă dar şi cu o stare de schimbare permanentă. De exemplu, ştiinţele

biologice precum botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia umană, ecologia au un principal rol

în formarea teoretică, dar şi practică a elevilor, influenţând evoluţia generală a acestora pe tot

parcursul şcolarităţii.

Rolul ştiinţelor biologice în formarea teoretică a elevilor constă în: observarea treptată a

cunoaşterilor legilor naturii, a evoluţiei cu sens progresiv, a dezvoltării acesteia, a

interdependenţei dintre speciile vegetale-animale, a schimbărilor şi transformărilor continue a

lumii.

În sens practic, cunoştinţele biologice ale elevilor prin priceperile şi deprinderile ştiinţifice

dobândite contribuie atât la studierea naturii, cât şi la valorificarea cunoştinţelor despre plante şi

Page 80: Cristina Dodu Thesis

80

animale în sensul utilităţii omului pentru menţinerea echilibrului stării de sănătate al acestuia şi

participarea activă constructivă la conservarea mediului înconjurător.

B. Sistemul de învăţământ (sau sistemul şcolar) este înţeles de Jean Piaget ca formare

stadială a cunoştinţelor raportată la următoarele obiective:

1. la baza formării cunoştinţelor se află acţiunea;

2. acţiunile concrete se interiorizează, transformându-se în operaţii abstracte (mentale);

3. transformarea operaţiilor concrete în operaţii abstracte constituie un proces care

parcurge mai multe etape cu evoluţie în timp. În acest sens, inteligenţa şcolară se

dezvoltă stadial în procesul de învăţământ, fiind o categorie social-istorică cu o

structură variabilă din punct de vedere psihogenetic [249].

În lucrarea Psihologia educaţiei şi dezvoltării, termenul de „inteligenţă şcolară”

desemnează în perspectiva concepţiei piagetiene echilibrul dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi

acomodarea la acestea, la diferite etape şi niveluri de şcolarizare. Aceasta este „o formă

specifică, particulară a inteligenţei, care se diferenţiază de inteligenţa generală nu atât prin

structura sa operatorie, cât mai ales prin specificitatea conţinutului său, dar se supune în acelaşi

timp legilor generale ale dezvoltării mintale” [83, p.128].

În perspectivă constructivistă inteligenţa şcolară este posibilă în raport de activitatea

şcolară, care variază în funcţie de nivelul de şcolarizare [34, pp.27-28].

În învăţământul preşcolar, inteligenţa şcolară asigură „reprezentarea obiectelor şi

evenimentelor care nu sunt perceptibile la un moment dat” [79, p.30]. Instruirea preşcolarilor se

va baza pe acţiunea cu obiectele concrete, folosind mijloace specifice: „jocul simbolic, imitaţia

amânată, imaginea mentală, desenul”. Învăţarea de tip şcolar îşi are rădăcina în formele de

experienţă spontană ale vârstei preşcolare care se împletesc cu manipularea obiectelor, cu jocul

sau cu alte forme practice de lucru.

În învăţământul primar, inteligenţa operatorie concretă asigură reversibilitatea prin

inversări şi reciprocităţi realizate într-un context limitat „numai la obiecte şi nu la ipoteze

enunţate verbal sau sub formă de propoziţii” [79, p.31]. Instruirea şcolară se va baza pe

exemplificări concrete, progresând din aproape în aproape, spre deosebire de viitoarele operaţii

combinatorii şi propoziţionale care vor avea o mobilitate mai mare” [79, p.32]. În acest sens,

putem spune că inteligenţa şcolară prezintă o structură variată din punct de vedere psihogenetic.

De exemplu, după nivelul şcolarităţii, inteligenţa şcolară a elevului din clasa I este diferită de

cea a elevului din clasa a V-a sau a VIII-a, ceea ce impune o modalitate diferită de construcţie a

structurilor curriculare.

În Primary Education. The Key Concepts, 2006, este evidenţiat modul de construire al

Page 81: Cristina Dodu Thesis

81

etapelor piagetiene, care „urmează o secvenţă distinctivă, caracterizată prin tipul de gândire pe

care copilul îl foloseşte la fiecare etapă” [155, p.40].

În învăţământul secundar inferior, inteligenţa operatorie formală asigură „cucerirea unui

nou mod de a raţiona care nu se mai referă exclusiv la obiecte sau la relaţii direct reprezentabile,

ci la ipoteze” [79, p.32]. Instruirea şcolară valorifică resursele psihologice ale operaţiilor formale

„propoziţionale”, în special cele care cu ajutorul „combinatoricii” implică formarea unui „spirit

experimental”. În Secondary Education. The Key Concepts, 2006, este subliniat faptul că în

această perioadă elevii „pot face faţă la problemele care implică mai multe variabile, spre

deosebire de cei aflaţi în stadiul operaţional concret, când sunt tratate un număr limitat de

variabile” [228, p.38]. Gândirea elevilor este acumulatoare, ordonatoare, sistematizatoare, elevii

raţionează asupra obiectelor, asupra relaţiilor dintre obiecte, iar cu ajutorul „combinatoricii” se

răstoarnă relaţia dintre real şi posibil; realul fiind un caz particular al posibilului. Gândirea

pătrunde în percepţie, este transformată în observaţie organizată, intenţionată, desfăşurată după

un plan în vederea realizării unui scop. Tot acum se comentează şi se interpretează cele

observate, se elaborează numeroase reprezentări anticipative, care proiectează în viitor

caracteristicile fenomenelor. În această perioadă datorită multitudinii de cerinţe şi exigenţe pe

care profesorii le adresează elevilor la diferite d discipline, aceştia dobândesc un anumit stil

cognitiv, un anumit stil de a gândi (analitic sau sintetic), de a memora (logic sau mecanic). Elevii

devin tot mai conştienţi de posibilităţile lor intelectuale pe care încearcă să le dezvolte, pentru a

spori sfera cunoaşterii. Dezvoltarea inteligenţei şcolare este un proces îndelungat de structurări

şi restructurări, ritmul formării ei poate fi accelerat sau încetinit ca urmare a numeroşi factori de

natură internă sau externă. Acest fapt explică numeroase diferenţe individuale sub aspectul

nivelului, structurii şi eficienţei inteligenţei şcolare.

În învăţământul secundar superior, datorită inteligenţei abstracte adolescenţii pot opera

cu raţionamente ipotetico-deductive, cu probabilităţi. Jean Piaget denumeşte adolescenţa „vârsta

teoriilor”, în care este posibil atât înţelegerea cât şi crearea unor teorii. Aflându-se la „vârsta

teoriilor” dovedesc interes pentru „probleme filozofice, etice, social-politice, spre descoperirea

semnificaţiilor sociale ale comportării” [94, p.107].

Paralel conţinutul învăţării este adaptat la nivelul vârstei elevilor, în funcţie de care sunt

stabilite scopurile şi obiectivele educaţiei şi instruirii. Mai mult decât atât, la baza sistemului

şcolar Jean Piaget considera acţiunea concretă drept „izvor şi mediu al inteligenţei". Trăsătura

esenţială a gândirii logice este aceea de a fi operativă, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-

o în plan mintal, ceea ce oferă managerilor şi profesorilor şcolari sugestii metodologice şi

practice explicite.

Page 82: Cristina Dodu Thesis

82

În ceea ce priveşte şcoala privită în evoluţie istorică, Jean Piaget subliniază următoarele

diferenţe:

Şcoala tradiţională l-a tratat pe copil „ca pe un mic adult, lipsit de cunoştinţe şi

experienţă” [79, p.142]. Scopul educatorului în învăţare consta în a mobila gândirea, iar materiile

furnizate din afară erau considerate suficiente pentru a o exersa: „şcoala tradiţională prezenta

materiile de învăţământ ca nişte conferinţe prezentate în faţa adulţilor” [79, p.143].

Şcoala nouă punea accent pe „structura gândirii copilului şi legăturile dintre mentalitatea

copilului şi cea a adultului” [79, p.142]. În acest sens, educatorii şcolii active au deţinut

cunoştinţe precise privind aspectele particulare ale psihologiei copilului şi deosebirile structurale

dintre copilărie şi starea adultului. Adulţii interpretează şi construiesc lumea aşa cum au

perceput-o şi trăit-o de-a lungul timpului ; aşa cum s-au acomodat ei cu mediul în care trăiesc.

Plecând de aici, Jean Piaget afirma că învăţământul tradiţional se baza pe principii

teoretice: de exemplu, se preda gramatica înainte ca elevul să exercite vorbirea, se învăţau reguli

de calcul înainte de rezolvarea exerciţiilor, problemelor. În concepţia sa, şcoala tradiţională se

baza pe prioritatea conţinuturilor şi pe o metodologie de învăţare pasivă, pe relaţii dirijate între

profesor şi elev. De asemenea, gândirea tradiţională, social-tehnologică presupune „posibilitatea

reglementărilor, organizării şi controlului grupelor participante la învăţare. Scopurile, etapele,

rezultatele învăţării sunt stabilite şi evaluate uniform şi obligatoriu pentru toţi” [88, p122].

Învăţământul activ promovat de „şcoala nouă” se bazează pe selectarea criteriilor pentru

dezvoltarea progresiv stadială a elevilor şi pe „inteligenţa practică înţeleasă ca premisă

psihologică esenţială” [79, p.144]. Punctul de vedere al lui Jean Piaget a fost acela că şcoala

trebuie să se adapteze la copil. Inteligenţa piagetiană vizează echilibrul dintre asimilarea

sarcinilor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite stadii de şcolarizare. În acest sens,

concepţia lui Jean Piaget despre educaţie va determina elaborarea unui cadru normativ

corespunzător. Din perspectiva educaţiei şi dezvoltării în interiorul cadrului normativ vom

identifica mai multe principii ale pedagogiei constructiviste piagetiene.

2.2. Normativitatea pedagogiei constructiviste din perspectiva psihologiei piagetiene

Literatura de specialitate evidenţiază patru principii de bază ale pedagogiei piagetiene [195,

vol. V, p.219], [34], [42], [79], [88], [164], [232]: principiul învăţării active, prin

descoperire, principul motivaţiei de a învăţa, principiul psihogenetic al stimulării

dezvoltării inteligenţe şi principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor.

a. Principiul învăţării active, prin descoperire

Cercetările lui Jean Piaget au demonstrat că dezvoltarea mintală a copilului constă în

Page 83: Cristina Dodu Thesis

83

interiorizarea progresivă a experienţei lui, iar inteligenţa îşi are izvorul în acţiune. Conform lui

Jean Piaget, copiii învaţă acţionând asupra lumii pentru a o înţelege. Aceştia trebuie să integreze

experienţele educaţionale asimilate în structuri cognitive deja existente.

Acest principiu al învăţării prin acţiune şi a modelării personalităţii prin aceasta este baza

procesului instructiv-educativ în care trebuie să se implice fiecare elev sub îndrumarea

competentă a profesorului în cadrul unor situaţii de învăţare active, formative. Pentru Jean

Piaget, predarea şi învăţarea se bazează pe antrenarea elevilor în acţiuni independente, pe

afirmarea lor ca subiecţi ai educaţiei, care încetează a mai fi achizitori pasivi de cunoştinţe, cum

erau în şcoala tradiţională. Elevii sunt învăţaţi să consulte mai multe manuale, hărţi, atlase,

dicţionare pentru dobândirea cunoştinţelor prin efort propriu. În acest sens, ei ridică probleme,

emit ipoteze, caută mijloace potrivite cercetării, discută experimentele efectuate, trag concluzii.

De asemenea, învăţarea prin acţiuni obiectuale, concrete şi prin acţiuni mentale, reflexive, dar şi

interacţiunile dintre ele merge spre o dezvoltare psihică a elevilor, constructivă, optimistă în

perspectiva educaţiei permanente.

Horst Siebert în lucrarea Pedagogie constructivistă analizează procesul de învăţare

constructivist al lui Jean Piaget [88, pp.33-36]. Acest proces de învăţare în opinia lui Jean Piaget

constă în construirea de noi cunoştinţe şi interiorizarea lor în schemele mentale existente. În

acest sens, „asimilarea trebuie înţeleasă ca o formă a raportării la nou. Această asimilare

cognitivă se produce când organismul activ adaptează o experienţă la structura conceptuală de

care dispune” [88, p.33]. Învăţarea ţine de experienţa anterioară a elevilor, se bazează pe

reflecţie: „experienţele şi amintirile noastre, reţelele noastre de concepte şi cunoştinţe,

perspectiva şi modul nostru de gândire” [88, p.35]. Este adaptată apoi în noi contexte,

experimente prin competenţele de cunoaştere şi învăţare astfel asimilate. Pe această linie

învăţarea devine activă, elevii descoperă singuri. Această descoperire continuă cu dezbateri,

cooperare în grup. Profesorul este cel care încurajează elevii, le stimulează creativitatea şi îi

îndrumă să acţioneze liber. De asemenea, elevii învaţă să construiască capacităţi proprii şi să le

compare cu grupul, exprimând în acest fel opinii.

În Encyclopedia of Educational Psychology, conceptul de Discovery learning (învăţarea

prin descoperire) este esenţa punctului de vedere constructivist asupra educaţiei reflectată în

opera lui Jean Piaget în viziunea sa constructivistă. În enciclopedie învăţarea prin descoperire

este definită ca „o abordare generală care implică participarea mentală totală şi investigarea

activă în achiziţionarea de concepte şi strategii” [205, p.225]. În acest sens, copiii învaţă prin

interacţiuni cu mediul înconjurător, interacţiuni fizice şi mentale. De asemenea, Jean Piaget a

subliniat importanţa „cultivării minţii experimentale”, prin care profesorii trebuie să înveţe elevii

Page 84: Cristina Dodu Thesis

84

cum să folosească descoperirea ca o unealtă pentru construirea şi activarea în propria lor lume.

b. Principul motivaţiei de a învăţa

Acest principiu depinde de starea psihică a fiecărui educat. Profesorul este implicat special

în construcţia proiectelor curriculare pentru ca elevii să atingă competenţele gândirii logico-

matematice şi să folosească strategii de raţionament operaţional formal. El trebuie să utilizeze

toate motivele externe şi interne ale elevilor, să le cultive prin toate mijloacele interesul pentru

cultură, pentru frumos, pentru cunoaştere. Menţinerea trează a interesului şi dezvoltarea lui pe

parcursul şcolarităţii depind de profesor şi constituie un factor important al durabilităţii celor

asimilate. Asimilarea şi integrarea valorilor culturii în structurile mentale personale, în cadrul

şcolii, reprezintă un proces de activizare a elevilor. Acest proces trebuie raportat la progresele

cunoaşterii ştiinţifice, al dezvoltării corespunzătoare a stadialităţii învăţământului, fundamentat

psihologic. Astfel, deprinderile intelectuale sau motorii se dezvoltă pe baza contactelor active şi

repetate cu elemente din mediul natural şi social stimulând activismul elevilor în situaţiile de

predare - învăţare şcolare şi extraşcolare.

În opinia lui Jean Piaget, o activitate didactică motivantă trebuie să-i implice pe elevi în

mod activ şi să le atragă interesul. „Rolul profesorului este de a crea condiţiile în care elevii fac

propriile lor judecăţi, despre ceea ce ei cred, în lumina standardelor de coerenţă şi de

obiectivitate” [195, vol. V, p.219]. Totuşi, profesorul trebuie să fie capabil de a stârni

curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive, prin

antrenarea elevilor în diverse concursuri şcolare. Desfăşurarea concursurilor şi olimpiadelor

şcolare, organizarea de activităţi practice dar şi excursiile şi vizitele cu caracter didactic sunt

mijloace care ajută la stimularea învăţării. Conţinutul şi metodele de lucru în cadrul excursiilor şi

vizitelor didactice contribuie la consolidarea gândirii sistemice, a concepţiei evoluţioniste în

mintea elevilor.

c. Principiul psihogenetic al stimulării dezvoltării inteligenţei

Psihologia genetică constructivistă piagetiană consideră că dezvoltarea inteligenţei se face

stadial, progresiv prin procesul complex de asimilare-acomodare-echilibrare prin schimburi între

factorii educaţionali şi mediu [104, p.24]. Percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia,

sentimentele, voinţa, interesele elevilor sunt diferite de la o vârstă la alta. Conform lui Jean

Piaget, asimilarea cunoştinţelor noi de către elevi presupune şi înţelegerea unor scheme mintale.

De exemplu preşcolarii nu deţin scheme intelectuale de reversibilitate, reciprocitate, relaţii

cauzale, deoarece acestea se formează treptat prin experienţă şi prin instruire. De aceea, este

necesar ca profesorul să cunoască dacă elevii săi deţin schemele intelectuale solicitate pentru

înţelegerea materialului pe care-l prezintă la clasă [222, p.112]. Acest material presupune

Page 85: Cristina Dodu Thesis

85

perceperea raporturilor, relaţiilor dintre elemente.

Jean Piaget sesizează din punct de vedere pedagogic problema referitoare la accelerarea

stadiilor şi trecerea de la un stadiu inferior spre altul superior. Această „accelerare cognitivă”

este posibilă prin interacţiuni cu adultul, prin explicaţii, demonstraţii [228, p.38]. Totodată

procesul de învăţare are un rol important în accelerarea ritmului de trecere de la un stadiu de

dezvoltare la altul, stimulează gândirea elevului să se ridice de la stadiul gândirii concrete, la cel

al gândirii abstracte, percepţia devine analitică şi se ajunge la respect reciproc.

d. Principiul abordării diferenţiate şi individualizate a elevilor

J. Piaget evidenţiază că în procesul de învăţare profesorii trebuie să ţină seama de ritmul

de dezvoltare al fiecărui copil şi să fie conştienţi de diferenţele indivizilor într-o sală de clasă.

De exemplu o clasă de elevi deşi este formată din copii de aceeaşi vârstă nu este omogenă.

Aceasta deoarece fiecare elev deţine un anumit bagaj de cunoştinţe, o anumită experienţă

intelectuală, morală, estetică, anumite cunoştinţe tehnice, fiecare are un anumit ritm de

dezvoltare, de asemenea fiecare are personalitatea sa. De aceea, profesorul în sala de clasă

trebuie să găsească mijloace pentru a stimula dezvoltarea fiecărui elev conform particularităţilor

lui individuale.

International Encyclopedia of Education, 2010, subliniază de asemenea patru principii

incompatibile cu interpretarea standard, dar care reprezintă totuşi o consecinţă directă a

interpretării constructiviste a programului lui J. Piaget. Aceste principii sunt [195, vol. V, p.219]:

1. copiii trebuie să fie învăţaţi să gândească – în acest sens, Jean Piaget afirma că: „fiecare

individ este condus să gândească şi să regândească sistemul de noţiuni colective”;

2. predarea creează contexte de învăţare în care elevii utilizează propria judecată - în acest

sens, Jean Piaget afirma că „rolul profesorului este de a proiecta contexte care facilitează

formarea de învăţare mai bună”

3. învăţarea adecvată (autentică) este colaborativă – în acest sens, J. Piaget afirma că

„învăţarea presupune neapărat colaborarea în muncă''. Acest principiu se află categoric în

epistemologia lui J. Piaget: „cunoaşterea umană este, în esenţă colectivă şi viaţa socială

constituie un factor esenţial în crearea şi dezvoltarea de cunoştinţe, atât pre-ştiinţifice cât şi

ştiinţifice''.

4. învăţarea adecvată (autentică) necesită autoguvernare - în acest sens, Jean Piaget afirma

că „metoda de autoguvernare constă în atribuirea elevilor a unei părţi din responsabilitatea pentru

disciplina şcolară”.

Conchidem că principiile didactice elaborate de Jean Piaget descriu o acţiune „didactică”

eficientă, dar stabilesc şi legături de cauzalitate între comportamente şi efectele acestora. Ele

Page 86: Cristina Dodu Thesis

86

conţin cerinţe obligatorii pentru activitatea de predare-învăţare-evaluare dar vizează şi o

„normativitate” orientativă care pune în funcţiune procesul instructiv-educativ. Respectarea

principiilor didactice condiţionează realizarea sarcinilor procesului de învăţământ. O

componentă esenţială a procesului de învăţământ o constituie „conţinutul”. Prin conţinutul

învăţământului se transmite ştiinţa şi cultura unei societăţi, prezentată în formă didactică.

2.3. Conţinutul educaţiei intelectuale din perspectiva lui Jean Piaget

Conţinutul educaţiei intelectuale la Jean Piaget este pus în evidenţă prin stadiile inteligenţei

care evoluează, în mod obiectiv „de la acţiuni senzorio-motorii la operaţii abstracte”. În Early

Childhood Education: An International Encyclopedia – în Pedagogy play-based (pedagogia

bazată pe joc) sunt apreciate ideile lui Jean Piaget în dezvoltarea jocului. Jocul este descris ca:

„activitate structurată destinată spre învăţarea abilităţilor particulare sau cu activitate exploratorie

completă, liberă de orice fel de interferenţă a unui adult” [190, p.604].

De asemenea, în The Excellence of Play, (2010), este apreciată ideea lui Jean Piaget care „a

examinat fantezia în joc în termeni de asimilare şi de acomodare” [186, p.112]. Jocul poate fi

asimilat într-o anumită schemă. În acest sens, am putea spune că la vârstă preşcolară mică,

asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul activităţilor din grădiniţă sunt

indisolubil legate de joc. Prin însuşirea cunoştinţelor preşcolarul face un prim pas în direcţia

formării deprinderilor efortului intelectual. La vârsta preşcolară mijlocie şi mare procesul de

însuşire a cunoştinţelor şi de formare a deprinderilor începe să se elibereze treptat de acţiunile cu

caracter de joc [194, pp.156-157]. Preşcolarului i se dezvoltă interesul pentru cunoştinţele

comunicate verbal, pentru observarea ilustraţiilor, pentru desen, modelaj, socotit.

De asemenea, lucrarea Promoting Positive Development in Early Childhood. Building

Blocks for a Successful Start (2008) apreciază ideea piagetiană în dezvoltarea jocului, redată ca

„schela pe care copilul se urcă pentru a ajunge într-un nivel superior de competenţă” [224, p.53].

Jocul este un proces dinamic, în curs de desfăşurare, care continuă să crească la copil gama de

cunoştinţe şi aptitudini.

Plecând de la o pedagogie a preşcolarilor bazată pe joc, Jean Piaget trece la o educaţie

intelectuală concretă specifică învăţământului primar şi la o educaţie intelectuală abstractă,

specifică învăţământului gimnazial şi liceal.

Pentru învăţământ, jocurile se constituie în relaţii cu grupul, cu partenerii care participă la

acestea. Toate tipurile de jocuri descrise de Jean Piaget aveau la bază criterii psihologice,

caracterizate prin acţiune, prin dorinţa de manifestare activă şi de stăpânire a activităţii creatoare:

„la originea lor senzorio-motorie, jocurile erau o pură asimilare a realului la eu, în sens biologic

Page 87: Cristina Dodu Thesis

87

al asimilării funcţionale, care explică de ce jocurile de exerciţii dezvoltă organele şi conduitele şi

în sens psihologic al unei încorporări a lucrurilor în activitatea proprie” [79, p.138]. Mai mult

decât atât, Jean Piaget clasifica jocul în funcţie de rolul formativ al acestuia, de caracterul său de

complexitate determinat de numărul elevilor şi natura activităţilor antrenate [194, pp.156-157].

În această perspectivă identifică:

jocuri de creaţie, ca o împletire între materiale şi obiecte, vizând construcţiile;

jocuri cu reguli, desfăşurate pe plan mental cu exersare a memoriei, gândirii,

imaginaţiei.

Jocurile în învăţare pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii şi au funcţii formative

superioare. De asemenea, sunt implicate conţinuturile în realizarea metodelor active de educare a

copiilor, deoarece prin joc ei să reuşească să asimileze date reale cu un material corespunzător.

Pentru Jean Piaget sunt preferate jocurile de echipă, de întrecere, care solicită în special

creativitatea, dăruirea pentru reuşita grupului prin participări active, care se transformă treptat în

construcţii adaptate şi muncă efectivă [194, pp.205-206]. De exemplu, jocul didactic poate fi

utilizat în predarea-învăţarea unor conţinuturi biologice în special la clasele gimnaziale,

reprezentând o asimilare a adevărului ştiinţific la activitatea proprie a elevului. Astfel, la clasa a

VI-a se poate aplica la lecţia de recapitulare „Animale vertebrate” [7] următorul joc didactic

„Câştigă cel mai bun!” aşa cum apare în Anexa 8.

Educaţia intelectuală concretă permite prelungirea acţiunilor senzorio-motorii în structuri

preoperatorii şi operatorii. Este bine să menţionăm că la vârsta şcolară mică copiii sunt extrem de

curioşi, iar trecerea de la necunoscut la cunoscut, de la cunoştinţe incomplete la cunoştinţe mai

complete, de la nepricepere spre pricepere are loc în timpul diferitelor operaţii de gândire,

începând cu cele mai simple şi evoluând spre cele mai complexe. Pe măsură ce cunoştinţele

asimilate precum şi sarcinile acestora cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, şcolarul

poate evolua din aproape în aproape numai dacă şi-a însuşit cunoştinţele şi deprinderile de bază

în învăţare.

Trebuie subliniat faptul că şcolarul mic se remarcă prin gândire logică, operaţională

organizată în plan concret. El percepe fenomenele sub conducerea învăţătorului, apoi treptat le

compară, stabileşte asemănări şi deosebiri, analizează însuşirile caracteristice şi le sintetizează.

Prin cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor reale din mediu elevul înţelege legăturile simple de

cauză şi efect, face deducţii şi generalizări şi îşi dezvoltă gândirea logică. În acest sens, Jean

Piaget considera necesară alegerea unor conţinuturi cu o bază intuitivă care pot fi reprezentate la

nivelul experienţei cognitive a elevului. Prin intuiţie se face o primă trecere de la stadiul

senzorio-motor (de la mişcare), la stadiul preoperaţional (la imagine), apoi la stadiul operaţiilor

Page 88: Cristina Dodu Thesis

88

concrete susţinute prin cuvinte.

Educaţia intelectuală la vârsta de 7-11/12 ani se desfăşoară prin acţiuni concrete, prin

manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaţiilor mintale pe operarea cu reprezentări, care se

structurează şi se interiorizează transformându-se apoi în operaţii logice.

Pentru Jean Piaget, vârsta de 11-12 ani este cea în care: „elevul depăşeşte din punct de

vedere psihologic nivelul operaţiilor concrete de clase, relaţii, numere, pentru a atinge nivelul

operaţiilor propoziţionale sau formale în care poate face ipoteze şi să raţioneze în direcţia

posibilului” [79, p.86]. În acest sens, la Jean Piaget operaţiile concrete pot deveni formale dacă

se desfăşoară în plan intern, autonom în absenţa contactului direct cu realul.

Educaţia intelectuală abstractă, corespunzătoare pentru învăţământul gimnazial şi liceal, la

Jean Piaget constă în „cucerirea unui nou mod de a raţiona care nu se mai referă exclusiv la

obiecte sau la realităţi direct reprezentabile, ci la ipoteze, adică la propoziţii din care pot fi trase

consecinţele necesare” [79, p.32]. În opinia lui Jean Piaget, operaţiile abstracte permit elevilor să

se ocupe de evenimente sau relaţii care sunt posibile, în contrast cu cele care există în realitate.

În acest stadiu acţiunea gândirii combinatorie devine mai flexibilă, oferă posibilităţi practic

nelimitate de sistematizare a realului în structuri logice.

Lucrarea Cognitive Psychology, 2005, în spirit cu opinia lui Jean Piaget, evidenţiază faptul

că „gândirea unui om adult este operaţiune de logică formală” [111, p.425]. Stadiul formal

operaţional al dezvoltării cognitive este caracterizat prin gândire abstractă. Elevii înţeleg mai

bine metaforele şi analogiile, sunt mai interesaţi de alegerea unor conţinuturi intelectuale de

bază, care asigură orientarea ştiinţifică a aptitudinilor şi atitudinilor acestora spre mai multe

domenii precum: matematică, fizică, psihologie, filozofie, religie, biologie, tehnologie,

corespunzătoare viitoarei specializări socio-profesionale. În ceea ce priveşte procesul asimilării

informaţiilor ştiinţifice (principii, legi) ale diferitelor discipline şcolare, elevii dobândesc treptat

şi capacitatea de înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor, devin capabili să-şi

exprime opţiunile valorice ştiinţifice, filosofice, morale, religioase, politice, ideologice,

economice, ecologice, estetice.

După Peter Knight în Assessment Learning and Employability, 2003, cadrele didactice din

învăţământul superior sunt, în general, pe deplin familiarizate cu „structura şi progresul

disciplinei subiectului decât cu problemele de dezvoltare ale studenţilor” [170, p.39]. În

asentimentul lui Jean Piaget autorul evidenţiază faptul că „toţi elevii ar trebui – din momentul în

care sunt introduşi în învăţământul superior - să atingă cel mai înalt nivel piagetian - acela al

operaţiilor formale în gândire” [170, p.39].

În opinia noastră, formarea de operaţii mentale este realizabilă prin intermediul tuturor

Page 89: Cristina Dodu Thesis

89

disciplinelor şcolare. Creşte foarte mult randamentul activităţii intelectuale de grup, iar unii

reuşesc să îmbine gândirea logică cu cea abstractă. Tot acum, elevii devin capabili să observe

obiectiv şi să-şi analizeze propriile procese mentale, să participe la discuţii, să abstractizeze şi

generalizeze în mod productiv. Dar, pe măsura creşterii capacităţii de abstractizare şi

generalizare se face saltul spre explorarea ştiinţifică. Învăţarea devine o activitate complexă care

antrenează toate funcţiile psihice: memoria, gândirea, imaginaţia, motivaţia, voinţa, percepţia,

atenţia.

Memoria este logică şi selectivă, elevul utilizând scheme în rezolvarea de probleme,

asimilează cunoştinţe esenţiale prin problematizare, în special pe căi euristice, dar şi prin

implicarea reflexiei personale, pe baza analizei şi sintezei.

Elevii de liceu, în schimb sunt capabili de raţionamente experimentale, de tip ipotetico-

deductiv şi combinatorii. Datorită operaţiilor de clasificare şi seriere, aceştia sunt capabili să

realizeze şi operaţii ca: negaţia, conjuncţia, disjuncţia şi să realizeze o dublă reversibilitate a

operaţiilor mentale (operaţiuni inverse-operaţiuni reciproce). Imaginaţia devine mai bogată,

elevul visează la o relaţie constructivă, în timp ce gândirea abstractă a acestuia se desfăşoară sub

această formă imaginară, bazată uneori pe fenomene reale. La acest nivel, Jean Piaget remarcă o

problemă fundamentală „aceea a mecanismelor înseşi ale dezvoltării spiritului” [79, p.148].

În lucrarea Construirea realului la copil Jean Piaget afirma că: „spiritul ajunge la judecăţi

constatative, tocmai în funcţie de cooperare cu alte persoane, constatarea implicând o prezentare

sau un schimb, ... gândirea conceptuală este raţională pentru că este socială, sau invers,

interdependenţa dintre căutarea adevărului şi socializare ni se pare incontestabilă” [71, p.296]. În

acest sens, la Jean Piaget, programele educaţiei intelectuale corespunzătoare acestui stadiu care

remarcă dobândirea spiritului ştiinţific sunt implicate în învăţământul liceal, universitar, dar şi în

activităţi de formare organizate în plan formal şi nu numai prin valorificarea resurselor

pedagogice.

Ca o primă concluzie conţinutul specific educaţiei intelectuale este organizat la nivelul

procesului de învăţământ, proiectat în perspectiva înţelegerii şi inventării, care îl învaţă pe elev

să dezvolte „să construiască structuri structurând realul” [79, p.27].

Ca o a doua concluzie, pentru Jean Piaget, procesarea cunoştinţelor în domeniul

conţinuturilor este bazată pe construcţia elementelor următoare:

- perceperea sarcinii noi redate în diferite moduri, începând cu elemente experimentale

până la cele abstracte;

- integrarea experienţei anterioare într-o rezolvare care poate fi transferabilă, urmată de

transformarea cunoştinţelor;

Page 90: Cristina Dodu Thesis

90

- aplicarea soluţiilor mentale la lumea datelor prin testare, experiment mental, încercare şi

eroare;

- reflecţie de soluţionare, rezolvare.

2.4. Conţinutul educaţiei morale din perspectiva lui Jean Piaget

Morala este frecvent definită ca utilizarea practică a principiilor şi valorilor care permit

identificarea unor comportamente drept corecte sau greşite. Literatura română de specialitate

tinde să definească educaţia morală ca „formarea-dezvoltarea conştiinţei morale, a profilului

moral a personalităţii umane, proiectat şi realizat la nivel teoretic şi la nivel practic” [17, p.33].

În acest sens, se fac referiri la principiile educaţiei morale, la obiectivele educaţiei morale, la

metodologia şi conţinutul educaţiei morale.

Conţinutul educaţiei morale la Jean Piaget, aşa cum reiese din lucrarea Judecata morală la

copil, este evidenţiat prin formarea-dezvoltarea conştiinţei morale, care se face acţionând dirijat

asupra mai multor înţelegeri construite: noţiuni şi reprezentări morale, idei şi concepţii morale,

sentimente şi atitudini morale, convingeri morale, aspiraţii morale. Pentru Jean Piaget evoluţia

morală stadială a individului este înţeleasă ca urmare a dezvoltării stadiale a inteligenţei. Mai

mult decât atât, aceasta constituie punctul de plecare în explicarea evoluţiei judecăţii morale.

J. Piaget evidenţiază în monumentala sa lucrare Judecata morală la copil, trei tipuri

stadiale ale moralităţii în unitate cu structurile afective: heteronom, cooperarea şi conştiinţa

morală.

1. Primul tip heteronom, numit şi etapa „constrângerii exercitată de adult” implică

„realismul moral” specific copilului până la 7-8 ani. Conform lui Jean Piaget cultivarea unui

anumit tip comportamental şi moral se realizează începând cu primele contacte sociale. În

grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente strategii didactice care

să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, la educarea pentru o mai bună

convieţuire în grupurile sociale, la deschiderea personalităţii umane către cooperare, angajare,

comunicare, încredere.

Conţinutul învăţământului preşcolar este organizat pe domenii de activitate care cuprind

educarea limbajului, educaţia pentru ştiinţă, pentru societate, educaţie estetică şi psihomotrică.

Prin aceste conţinuturi transmise de educatori li se fixează preşcolarilor reprezentări simple

despre bine şi rău, despre cinste şi necinste, despre adevăr şi minciună, despre muncă şi lenevie,

despre disciplină şi indisciplină, li se transmit emoţii şi sentimente, devin sensibili la acţiuni

morale. Preşcolarul şi elevul din şcoala primară acceptă disciplina impusă de către autorităţi şi

regulile acestora. În această perioadă de educaţie formală elementară copii trec de la o moralitate

obiectivă la cea subiectivă. Jean Piaget denumea „realism moral” „tendinţa copilului de a

Page 91: Cristina Dodu Thesis

91

considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în sine, şi ca impunându-se în

mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul” [80, p.121]. În acest

sens, realismul comportă trei caractere:

a) în realismul moral datoria este esenţialmente heteronomă;

b) în realismul moral trebuie respectată legea în esenţa ei, nu spiritul ei la nivel fenomenal;

c) realismul moral implică o concepţie obiectivă a responsabilităţii.

2. Al doilea tip corespunde „stadiului cooperării” desfăşurat în concepţia lui Jean Piaget

între 8-12 ani. În această perioadă ansamblul regulilor de convieţuire se formează din respect

reciproc. Elevul poate gândi pentru el însuşi, iar moralitatea sa este mai mult un produs al

propriului său raţionament, decât al constrângerilor impuse de alte persoane. „Argumentul moral

poate reflecta actuala decizie făcută efectiv de către o persoană la fel de mult sau chiar mai mult

decât raţionamentul său” [173, p.157]. În acest stadiu noţiunile de dreptate, echitate, bine, rău

sunt înţelese de către elevi: „binele şi răul sunt concepute ca fiind ceea ce sunt sau nu conform cu

regulile adultului” [79, p.160].

În cadrul disciplinei pe care o predau la clasă se poate proiecta cooperarea pentru diverse

momente ale predării-învăţării, analizate în didactica specialităţii [11, p.151]:

efectuarea unor experienţe în echipe;

efectuarea unor observaţii macroscopice în echipe;

efectuarea unor preparate microscopice şi fixarea lor la microscop;

studierea unei bibliografii vaste;

producerea unor modele obiectuale şi analoage;

derularea unor jocuri didactice.

În acest sens, profesorul va stabili situaţia de învăţare şi activitatea teoretică sau practică în

care elevii vor coopera, mijloacele de învăţământ precum şi echipele de cooperare. Cooperarea

între elevi duce la soluţionarea problemelor.

În lucrarea Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, 2005, autorii I. Negreţ-Dobridor şi

I.O. Pânişoară definesc învăţarea prin cooperare ca „o filosofie instrucţională decât o metodă

aparte” [61, p.168], filosofie care trebuie integrată în practica educaţională deoarece le oferă

elevilor posibilitatea să se implice în construcţia propriilor competenţe cognitive, instrumental-

aplicative şi atitudinale.

Conform gândirii lui Jean Piaget vârsta de 11-12 ani este „vârsta la care din punct de

vedere psihologic elevul poate să se elibereze de datul imediat în direcţia intereselor şi a

proiectelor care scot la iveală mai devreme sau mai târziu adevăratele sale aptitudini” [79, p.86].

Page 92: Cristina Dodu Thesis

92

3. Al treilea tip corespunde autonomiei relative a „conştiinţei morale” şi se desfăşoară

între 12-18 ani. Formarea „conştiinţei morale” cuprinde două laturi: cognitivă şi afectivă.

Latura cognitivă se face prin instruire morală. În cadrul şcolii informarea morală cu

noţiuni, principii, norme, valori sau prin materiile de învăţământ trebuie să devină motiv pentru

orientarea conduitei elevului.

Latura afectivă cuprinde emoţii, sentimente care se învaţă în practica educativă prin trăire,

prin interiorizarea normelor, valorilor, principiilor conducând la autonomizarea morală a

persoanei.

Din cele trei tipuri stadiale descrise anterior se conturează un proces psihologic asociat cu

unul axiologic, deschis valorilor de obligaţie morală, respect şi corectitudine, cu asimilări

semnificative pentru înţelegerea dezvoltării comportamentului moral [30]. În acest sens, Jean

Piaget descrie procesul devenirii morale a persoanei dinspre exterior-heteronom, spre interior-

autonom, de la societate la individ [221, p.205]. Formarea comportamentului adecvat societăţii

implică în cele trei stadii morale menţionate procese şi funcţii psihice complexe: între 0-4 ani

cunoaşterea regulilor şi a normelor morale are loc prin imitaţie sau prin receptare; între 4-8 ani

respectarea regulilor se face din afecţiune sau frică faţă de autoritate; stadiile următoare implică

procese intelectuale complexe de gândire, imaginaţie, memorie, în care se dezvoltă conştiinţa

morală, formarea de valori şi a idealului moral.

În analiza propusă în literatura de specialitate în Adolescent Psychological Development -

Rationality, Morality and Identity se evidenţiază faptul că „adevărata moralitate constă în norme

de cooperare şi respect mutual care pot fi construite în cursul interacţiunii cu semenii - aceasta

nu poate fi constrânsă de adulţi” [184, p.52]. Jean Piaget a argumentat că moralitatea nu este

doar o problemă de reguli specifice unei anumite culturi învăţate de la părinţi, sau de la alţi

agenţi ai societăţii, ci mai degrabă este construită în cursul interacţiunilor copiilor cu alţii prin

„înţelegerea legilor permanente de cooperare raţională”. Legea morală manifestă autonomia

fiinţei umane - problema educaţiei morale întâlnită la Jean Piaget fiind extrem de importantă

pentru întreaga societate. În forma sa ideală cooperarea cere o ajustare reciprocă a acţiunilor

celorlalţi, o punere în relaţie a perspectivelor proprii acestora, adoptarea regulilor comune şi un

control reciproc al dimensiunilor. De asemenea, pe plan moral, aceasta implică respect reciproc,

principiu care presupune autonomia indivizilor ca prezenţă [106, pp.286-287].

Jean Piaget evidenţiază cum şcoala acordă importanţă deosebită formării atitudinilor cu

conţinut social-moral: atitudini pozitive faţă de cunoaştere şi învăţare, respect pentru sine şi

pentru ceilalţi, cooperare, responsabilitate. „Viaţa socială, observă J. Piaget pătrunde în clasă

prin colaborarea efectivă a elevilor şi prin disciplina autonomă a grupului. Ea reprezintă în fond

Page 93: Cristina Dodu Thesis

93

morala în acţiune, aşa cum munca activă reprezintă inteligenţa materializată într-un anumit act”

[79, p.161]. Elementul fundamental care asigură baza etică este realizat prin cooperare:

„cooperare care conduce la un ansamblu de valori speciale, ca ale justiţiei bazate pe egalitate şi

cele ale solidarităţii organice” [79, p.161]. Reflectare a valorilor democratice la nivelul

raporturilor sociale, cooperarea corespunde idealului ştiinţific: adevărul se descoperă prin

experimentări, apoi prin discuţii libere între elevi.

La acest nivel, este bine să amintim faptul că la Jean Piaget „viaţa socială transformă

inteligenţa prin intermediul a trei mijloace: limbajul (semnele), conţinutul schimburilor (valori

intelectuale) şi regulile impuse gândirii (normele colective logice sau prelogice)” [76, p.198].

Prin discuţii între elevi pot apărea confruntări, care contribuie la progresele cognitive ale

acestora, ei fiind bine înzestraţi intelectual pentru a se descentra şi a înţelege punctul de vedere al

celuilalt. În concepţia lui Jean Piaget, cooperarea se afirmă prin nivele de echilibru din ce în ce

mai stabile.

În acest sens, Jean Piaget descrie elevul ca un „constructor activ” al propriilor sale structuri

cognitive, atitudinale şi comportamentale. Conduita morală se referă la fapte morale, la scopuri

proprii conştiinţei morale. Aceasta reprezintă un mod de a acţiona mental fiind necesară

educarea conduitei morale în familie, în şcoală. În şcoală informaţia morală este prezentată

elevilor la orele de dirigenţie şi consiliere. În acest sens, dirigintele, cunoscând mai bine pe elevi

poate selecta mesajul care să răspundă într-o măsură mai mare aşteptărilor acestora. Ora de

dirigenţie este benefică sub aspectul clarificării unor concepte, valori şi atitudini morale. Prin

dezbateri, elevii sunt încurajaţi de diriginte să spună ceea ce gândesc. Din punct de vedere

practic, al conduitei morale, mai relevante sunt activităţile extradidactice. Instruirea morală ar

trebui organizată în şcoli, în scopul de a-i învăţa pe elevi un proces specific pe care să-l urmeze

atunci când elaborează decizii valorice. Elevii ar trebui învăţaţi cum să ia decizii morale dificile,

care să ducă la rezultate bune în fiinţa umană.

În lucrarea Psihologia inteligenţei, Jean Piaget afirma că „în orice domeniu al gândirii

constituite realitatea psihologică constă în sisteme operatorii de ansamblu şi nu în operaţii

izolate, concepute ca elemente anterioare acestor sisteme” [76, p.87].

Mai mult decât atât, grija pentru conduita corectă este unul dintre cele mai importante

aspecte ale educaţiei morale. Formarea morală urmează un proces complex de lungă durată în

cadrul căruia remarcă Jean Piaget: „conduitele caracteristice diverselor stadii nu se succed în

mod linear, ci sub forma etajelor unei piramide (drepte sau răsturnate), comportamentele noi

adăugându-se pur şi simplu la cele vechi pentru a le completa, a le corecta sau a se combina cu

ele” [70, p.342].

Page 94: Cristina Dodu Thesis

94

A. Chircev în Condiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi atitudinilor morale în relaţie

cu comportamentul, situează convingerile pe trei niveluri, în funcţie de gradul de angajare la

valori [10, p.173]:

- nivelul acceptării unei valori – care implică o pregătire afectivă corespunzătoare unei

valori;

- nivelul preferinţei pentru o valoare – care implică acceptarea valorii cu intensitatea unei

dorinţe. În acest sens, se fac eforturi pentru interiorizarea acesteia;

- nivelul participării – care implică un grad mare de certitudine. Acum valoarea este

interiorizată, iar persoana încearcă să-i convingă pe alţii să aibă acelaşi punct de vedere. În acest

mod, convingerea joacă rolul de motivaţie internă.

Dezvoltarea individului prin învăţare înseamnă asimilarea de noi cunoştinţe valabile şi în

existenţa morală. Acestea sunt valoroase pedagogic, în plan moral, în măsura în care au

capacitatea de a schimba comportamente, a forma sentimente şi atitudini. Atitudinile reflectă

modelele culturale şi comportamentale ale societăţii şi se formează şi fixează stadial în structura

personalităţii. Ele direcţionează comportamentul spre tradiţii, principii sociale şi constituie

capacităţi învăţate activ, eficient, prin metode directe şi indirecte.

Dicţionarul enciclopedic Ştiinţele educaţiei, coordonat de Eugen Noveanu abordează

problematica dezvoltării morale la Jean Piaget şi L. Kohlberg. În dicţionar sunt descrise patru

stadii piagetiene ale reprezentării şi practicii normei morale pe care copilul o primeşte de la

societate [63, pp.370-371]:

- stadiul motric, corespunzător copilului între 2-3 ani, în care regula morală nu este

coercitivă, nu are caracter de obligaţie, pentru că el trăieşte realitatea externă lui oarecum

inconştient;

- stadiul egocentric, corespunzător copilului între 4-5 ani, în care acesta nu este preocupat

de codificarea unei reguli, de identificarea intenţiilor comportamentului la alţii;

- stadiul cooperării, corespunzător vârstei între 7-10 ani, în care copilul este preocupat de

control mutual şi de unificarea regulilor, respectarea lor reprezentând o obligaţie de

comportament;

- stadiul codificării regulii morale, corespunzător vârstei de 11-15 ani, în care

preadolescentul este interesat de comportamentul său.

Teoria lui L. Kohlberg are ca puncte de pornire psihologia morală elaborată de Jean Piaget.

Acesta corelează conceptul de stadialitate cu cel de nivel al dezvoltării morale. În concepţia lui

L. Kohlberg, dezvoltarea morală parcurge trei niveluri care includ şase stadii:

1. nivelul preconvenţional (include primele două stadii) - se caracterizează printr-o morală

Page 95: Cristina Dodu Thesis

95

a fricii, a supunerii faţă de autoritate (stadiul unu) şi stadiul individualismului moral sau al

interesului;

2. nivelul convenţional (include stadiile 3 şi 4) – se caracterizează prin stadiul „doritului

moral”, de a fi bine apreciat de către alţii şi stadiul „sistemului social”;

3. nivelul postconvenţional (include stadiile 5 şi 6) – se caracterizează printr-o morală

„contractualistă”, în sensul de utilitate a drepturilor omului care trebuie să fie stabilită şi

respectată în fiecare comunitate umană şi din stadiul „responsabilităţii morale universale”, care

consideră conştiinţa liberă de constrângeri.

Pentru realizarea educaţiei morale trebuie să ţinem seama de o serie de factori care

acţionează asupra comportamentelor elevilor. În educaţia morală şcoala ar trebui să pună un

accent deosebit pe comportamentele morale ale elevilor. În zilele actuale, şcoala acordă educaţiei

morale timp şi atenţie corespunzătoare. Şcoala funcţionează nu numai ca un cadru normativ, dar

şi afectiv.

În Curriculum pedagogic, Sorin Cristea evidenţiază următoarele principii generale ale

educaţiei morale [23, pp.144-145]:

principiul corespondenţei pedagogice dintre teoria morală şi practica morală;

principiul valorificării resurselor şi a disponibilităţilor pozitive ale personalităţii umane

în vederea eliminării celor negative;

principiul unităţii şi al continuităţii axiologice între toate formele de proiectare, realizare

şi dezvoltare a educaţiei morale;

principiul diferenţierii educaţiei morale în funcţie de determinările sale particulare

(vârstă, domeniul socio-profesional, context educaţional) şi individuale (structura fiecărei

personalităţi);

principiul orientării formative pozitive a cunoştinţelor intelectuale, tehnologice, estetice,

psihofizice prin accentuarea valorilor lor morale;

principiul integrării cunoştinţelor morale şi a capacităţilor afective-motivaţionale-

volitive la nivelul convingerilor morale; principiul raportării optime a valorilor general morale la

specificul fiecărui conţinut general al educaţiei;

principiul integrării metodelor morale la nivelul strategiilor activ-participative.

Aceste principii ale educaţiei morale concentrează normele şi regulile de acţiune valabile în

orice situaţie de proiectare, realizare şi dezvoltare a obiectivelor, conţinuturilor şi metodologiilor

specifice asumate într-un context pedagogic determinat.

Educaţia morală cuprinde un ansamblu de metode şi procedee prin care să se formeze

Page 96: Cristina Dodu Thesis

96

personalitatea morală. Metodele de învăţământ care au capacitatea de a stimula formarea morală

pentru elevi pot fi:

povestirea morală pentru asimilarea cunoştinţelor morale, este relatarea unor fapte reale

cu semnificaţii morale;

explicaţia morală care formează convingeri morale şi influenţează sentimente morale;

dezbateri etice care propun reflecţii asupra problemelor: sinceritatea, cinstea, minciuna,

egoismul;

exerciţiul, prin care comportamentul bun se fixează la elevi iar cel rău se elimină;

formarea capacităţii de reflecţie în domeniul moralei;

punerea elevilor de a lua decizii morale în acelaşi timp cu asumarea responsabilităţii;

valorificarea activităţilor extradidactice.

Unele din aceste metode vizează comportamentul în mod direct, altele intervin în demersul

cognitiv şi afectiv-motivaţional. Aceste metode de învăţământ care au capacitatea de a stimula

formarea-dezvoltarea morală a elevului sunt specifice chiar dacă ele au la origini semnificaţii şi

valori predominant didactice utilizate în sensul educaţiei intelectuale.

În opinia lui Jean Piaget, învăţarea este o acţiune psihică organizată procesual care prezintă

ca scop o dezvoltare stadială adecvată, achiziţionarea unor noi experienţe, formarea unor noi

capacităţi, atitudini şi deprinderi care să permită elevului rezolvarea unor situaţii problematice şi

optimizarea relaţiilor sale cu mediul. Elevul, prin atitudinile sale, poate să selecteze din mediul

exterior fenomenele, procesele şi obiectele personale. Conştiinţa acestuia reprezintă un anumit

tip de comportament legat de modelul de activitate. În strânsă legătură şi interdependenţă

funcţională cu noţiunile, judecăţile, sentimentele şi convingerile morale, atitudinile elevului

formează componente structurale ale conştiinţei morale a personalităţii umane. Atitudinile se

formează şi se dezvoltă în cadrul procesului de educaţie, de socializare a indivizilor. În ceea ce

priveşte dezvoltarea socială, Jean Piaget afirma că: „viaţa socială creează ansamblul regulilor

practice şi al cunoştinţelor elaborate în mod colectiv şi care se transmit de la o generaţie la cea

următoare” [79, p.60].

În lucrarea The Philosophy of Science, 1991, este subliniată ideea piagetiană conform

căreia „dezvoltarea ontogenetică a comportamentului creşte progresiv de la „egocentric”

persoane nesocializate spre comportamente integrate social” [110, p.420].

Prin transmiterea comportamentelor integrate social ale cadrelor didactice se produce la

elevi interiorizarea normelor şi a valorilor morale, se trece de la morala eteronomă spre morala

autonomă, a respectului reciproc. Problema reuşitei în viaţă, a realizării unor scopuri de către

Page 97: Cristina Dodu Thesis

97

elevi are mereu o exprimare morală bazată pe valori morale şi atitudini morale. Scopul educaţiei

este formarea personalităţii, în acest caz a personalităţii morale. Educaţia morală la Jean Piaget

înseamnă formare de convingeri fără constrângere, care trebuie integrate prin exerciţiu în

comportamentul cotidian.

Având ca punct de pornire de la lucrarea piagetiană Judecata morală la copil, în vederea

evaluării comportamentelor preşcolarilor dar şi pentru o mai bună cunoaştere, o conştientizare a

acelor comportamente negative, împreună cu doamnele educatoare de la Grădiniţa cu program

prelungit nr. 2 Titu am testat cei 29 de copii din grupa „Ursuleţilor” (grupa mare) prin

intermediul unui chestionar intitulat „Acesta sunt eu”. Chestionarul a cuprins 15 întrebări:

1.Respecţi regulile unui joc? 2.Eşti un copil ascultător? 3.Ai minţit ca să-ţi acoperi sora/fratele?

4.Îţi ceri scuze când greşeşti? 5.Ai curajul să spui mereu gândurile? 6.Mulţumeşti când primeşti

o jucărie? 7.Mulţumeşti când eşti ajutat de sora/fratele pentru strângerea jucăriilor din casă?

8.Te porţi frumos cu prietenii şi colegii? 9.Ajuţi părinţii, colegii atunci când eşti solicitat?

10.Saluţi de fiecare dată când vii şi pleci de la cămin? 11.Îţi loveşti colegii în timpul jocului?

12.Păstrezi liniştea în timpul activităţilor? 13.Poţi să ierţi un coleg atunci când te-a lovit? 14.Poţi

să faci fapte bune fără să primeşti ceva în schimb? 15.Dacă din greşeală un coleg te loveşte, îl

loveşti şi tu?

Evaluarea - La răspunsul afirmativ copilul primeşte o bulină albă, iar la cel negativ va

primi o bulină neagră. Dacă toate răspunsurile au bulină albă, atunci ca premiu, pentru mărirea

punctajului, copilul va primi încă o bulina albă, bulina de onoare. Din cei 29 de copii înscrişi în

grupa „Ursuleţilor” la test au fost prezenţi un număr de 27: dintre aceştia, la răspunsurile date, 23

au avut numai buline albe iar 4 au avut şi buline negre.

Am constatat că regulile sociale la această vârstă sunt dictate din exterior şi sunt imposibil

de schimbat. Preşcolarii aflaţi în stadiul „realismului moral” evaluează situaţiile morale în

termeni de consecinţe fizice ale acestora. Educaţia moral-civică nu se realizează numai în cadrul

formal al grădiniţei, ci este şi un rezultat al curriculum-ului ascuns, al celorlalte forme de

educaţie – informală şi nonformală. Cea mai eficientă metodă de lucru cu preşcolarul este cea a

consensului educativ aplicată de toţi factorii: grădiniţă, familie, societate.

Conţinuturile învăţământului sunt organizate în conformitate cu domeniile obiectelor de

studiu prevăzute în programele şcolare cu structurile de gândire ale elevilor. La conţinutul

învăţământului se raportează toate celelalte componentele: activităţi, procese (predarea,

învăţarea, evaluarea), metode, strategii, forme (lecţii), moduri (individual, grupal, formal) şi el

„acţionează” asupra acestora ca un determinant obiectiv al evoluţiei lor.

Page 98: Cristina Dodu Thesis

98

2.5. Metodologie şi curriculum în procesul educaţional din perspectiva lui Jean Piaget

Problema metodologiei în procesul educaţional este abordată de Jean Piaget în lucrarea

Psihologie şi pedagogie, în capitolul intitulat sugestiv Evoluţia câtorva ramuri ale

învăţământului sub acţiunea a trei categorii de cauze [79, p.40]:

A. prima categorie este evoluţia internă a disciplinelor predate;

B. a doua cauză este apariţia unor noi procedee didactice;

C. a treia cauză este folosirea datelor psihologiei copilului şi adolescentului.

Toate acestea reflectă o viziune proprie pedagogiei constructiviste, iar în continuare vom

supune analizei aceste categorii.

A. Referitor la evoluţia internă a disciplinelor predate în lucrările Psychology and

epistemology. Toward a Theory of Knowledge şi Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei,

Piaget clasifica ştiinţele sociale şi umane după criterii referitoare mai ales la statutul lor

metodologic în [78, pp.13-23]:

1. ştiinţele „nomotetice” sunt cele care urmăresc să descopere „legi”- atât în înţeles de

relaţii cantitative relativ constante, cât şi în înţeles de fapte generale sau de relaţii ordinale, de

analize structurale. În această categorie sunt incluse: psihologia ştiinţifică, etnologia, lingvistica,

ştiinţele economice şi demografia;

2. ştiinţele istorice ale omului sunt cele care au ca obiect reconstituirea şi înţelegerea

desfăşurării tuturor manifestărilor vieţii sociale în decursul timpului;

3. ştiinţele juridice sunt acelea care au ca obiect studierea condiţiilor validităţii normative

la nivel civic şi moral;

4. disciplinele filozofice sunt cele care urmăresc să realizeze o coordonare generală a

valorilor umane, în care să se ţină seama de cunoştinţe dobândite, de convingerile şi de

aptitudinile axiologice multiple ale omului în toate activităţile [69].

Această clasificare generală a ştiinţelor după Jean Piaget pare să corespundă stadiului

actual al cunoaşterii.

Vom descrie în continuare principalele materii şcolare analizate de Jean Piaget şi după

criteriul valorii formative superioare [79, pp.40-58]:

Ştiinţele matematice sunt descrise de Jean Piaget ca „o vastă ierarhie de structuri, care se

nasc unele din altele, pornind de la câteva structuri-mame” [79, p.42]. Ele corespund structurilor

operatorii fundamentale ale gândirii.

În lucrarea The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, autorul Bonnie Strickland

evidenţiază că „munca de cercetare a lui Jean Piaget a avut un impact direct asupra matematicii

şi educaţiei morale şi a întărit convingerea că instruirea trebuie să fie adaptată la nivelul de

Page 99: Cristina Dodu Thesis

99

dezvoltare al copilului” [220, p.501].

Întemeindu-se pe cercetările sale, Jean Piaget evidenţiază contradicţia dintre abordarea

fixată de pedagogia tradiţională şi cea modernă: „se întâmplă uneori ca profesorii să încerce să

predea matematicile cele mai moderne folosind metodele cele mai tradiţionale, deoarece nu caută

să degajeze raportul între structurile matematice recent descoperite şi structurile operatorii care

se construiesc în mod spontan în cursul dezvoltării mintale” [79, p.40]. Suntem de acord cu ideea

emisă de Bonnie Strickland în The Gale Encyclopedia of Psychology, 2001, că baza psihologiei

contemporane a copilului a fost formată de tehnica de investigare a lui Jean Piaget, „de

formulare de noi probleme, de observaţiile lui pătrunzătoare şi accentul pus de el pe dezvoltarea

capacităţilor cognitive” [220, p.501].

Domeniul logicii este prezentat de Jean Piaget ca o teorie formală a operaţiilor gândirii

fiind apropiat de matematică. În schimb teoria reală a aceloraşi operaţii sau analiza genetică şi

cauzală aparţin psihologiei şi sociologiei, deşi delimitate cele două planuri rămân

complementare.

Jean Piaget evidenţiază că în învăţământul fizicii, chimiei, biologiei se practică încă metode

tradiţionale, neglijându-se „aproape sistematic formarea elevilor pentru experimentare”, a unor

experimente care pun în joc ipotezele elevilor înşişi. În opinia lui Jean Piaget, ştiinţele fizice şi

naturale reprezintă resurse cognitive necesare pentru formarea adecvată a elevului, dar şi pentru

a elabora o „educaţie în spirit experimental şi o învăţare a ştiinţelor fizice bazată mai mult pe

căutare şi descoperire decât pe repetare” [79, p.48].

Domeniile logico-matematic şi fizico-chimic sunt în esenţă structuri operatorii, iar

începând cu biologia în toate ştiinţele antropologice, structurile au în plus un caracter de

autoreglare, în sensul cibernetic al termenului.

Psihologia studiază creşterea mintală, care este indisociabilă creşterii fizice. În psihologia

inteligenţei toate lucrările şcolii de la Geneva referitoare la dezvoltarea de noţiuni şi operaţii

arată rolul activităţii subiectului în elaborarea cunoştinţelor. În istoria psihologiei dar şi a culturii

opera lui Jean Piaget este o contribuţie fundamentală la „descifrarea structurilor evolutive ale

intelectului uman”.

Filozofia marchează în primul rând „un efort de coordonare a valorilor în sens larg, efort

care caută să situeze valorile de cunoaştere în ansamblul altor ţeluri umane” [79, p.51]. În al

doilea rând, filozofia este concepută „ca un mod de cunoaştere”. În acest sens, Jean Piaget, a

considerat epistemologia un domeniu al filozofiei - studiul asupra modului cum oameni ajung să

cunoască lumea în mod ştiinţific [69]. De aceea el şi-a creat o disciplină proprie, cu metode

proprii-numită epistemologie genetică. El este convins că înţelegerea cunoaşterii este posibilă

Page 100: Cristina Dodu Thesis

100

numai în accepţiunea evoluţiei istorice şi ontogenetice a acesteia.

Istoria reprezintă o resursă valoroasă pentru elev datorită etapelor de dezvoltare socială. În

context istoric, dezvoltarea individului este ea însăşi dinamică şi în schimbare. Dezvoltarea

individului depinde de contextul cultural, de practicile şi instituţiile culturale (de exemplu

implementarea învăţământului obligatoriu până la 16 ani; inventarea de noi tehnologii).

Conchidem că materiile şcolare în ansamblu reprezintă conţinuturile învăţământului

corelate în cadrul curriculumului şcolar cu valoare formativă, constituite în raport de viaţa

socială şi experienţa elevilor. Însă, în plan educaţional problemele legate de curriculum vizează

necesitatea interacţiunii obiectivelor şi conţinuturilor cu stadiile şi structurile de gândire ale

elevilor.

B. Apariţia unor noi procedee didactice în opinia lui Jean Piaget are loc prin

„utilizarea de noi materiale concrete” [79, p.40]. În acest sens, procedeul didactic este o tehnică

de acţiune, o particularizare a metodei. Învăţământul activ şi realizarea lui sunt legate de o bază

materială didactică, în permanenţă modernizare. Această bază materială este menită să faciliteze

transmiterea cunoştinţelor, formarea unor deprinderi, realizarea unor aplicaţii practice în

procesul instructiv-educativ. Aceste materiale sau mijloace de învăţământ familiarizează elevii

cu mânuirea obiectelor cu care intră în contact, solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează

cercetarea şi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea acestora.

C. Referitor la folosirea datelor psihologiei copilului şi adolescentului în capitolul

Progresele psihologiei copilului şi adolescentului Jean Piaget evidenţia că „este clar că o

educaţie a descoperirii active a adevărului este superioară unei educaţii care constă doar în a-i

dresa pe subiecţi, pentru a vrea prin acte de voinţă prealabil conturate şi a şti prin adevăruri pur şi

simplu acceptate” [79, p.26]. În acest sens, Jean Piaget se întreba dacă transmiterea adevărurilor

se realizează mai bine prin procedee de simplă repetiţie sau printr-o asimilare mai activă.

Diferenţa copil-adult sau elev-profesor este mare în ceea ce priveşte bagajul de cunoştinţe. De

aceea, în comunicare profesorul trebuie să facă un efort deosebit pentru a lega noile noţiuni de

cunoştinţele sărace ale elevilor. Pentru a putea realiza activitatea de predare-învăţare de o

importanţă hotărâtoare sunt alegerea metodelor didactice. Structural metoda conţine procedee şi

tehnici de realizare operaţională a acţiunii.

Metodele în educaţie sunt tratate de Jean Piaget, în raport de specificul psihologiei

elevilor, de calităţile şi capacităţile lor psihice angajate să prezinte elevilor obiectele de

învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii ale dezvoltării lor.

Problema care apare la Jean Piaget, constă în „a găsi mijlocul şi metodele cele mai potrivite

spre a ajuta copilul s-o constituie el însuşi, adică să realizeze pe plan intelectual coerenţa şi

Page 101: Cristina Dodu Thesis

101

obiectivitatea, iar pe plan moral reciprocitatea” [79, p.142].

De asemenea, Jean Piaget se întreba care sunt metodele de învăţământ implicate în diferite

stadii şcolare în momentul învăţării. Într-o interpretare deschisă pedagogiei şi epistemologiei

acesta clasifica metodele în [79, pp.60-72]: metode receptive, metode active, metode intuitive

şi metode programate şi maşini de învăţat.

Clasificarea aceasta evidenţiază importanţa acestor modele generate în valorificarea

specifică a structurilor genetice ale instruirii în cadrul procesului de învăţământ.

1. Metodele receptive sau de transmitere a cunoştinţelor de către profesor - cuprind

metodele de comunicare orală (explicaţia, conversaţia, povestirea), care sprijină învăţarea

conceptuală, noţională. În acest sens, lecţia rămâne „procedeul aplicat conform tendinţelor

naturale ale profesorului, deoarece ea reprezintă cu mult cea mai uşoară dintre soluţii” [79, p.61].

Explicaţia se utilizează la toate clasele şi la toate obiectele de învăţământ, de către profesor şi de

către elevi pentru a dovedi profesorului că au înţeles ceea ce el a dorit să le clarifice. Explicaţia

este o metodă de învăţământ tradiţională, care la orele de biologie trebuie corelată cu

demonstraţia şi modelarea, ca şi utilizarea mijloacelor audiovizuale moderne. În acest fel se face

o mai bună asimilare a cunoştinţelor de biologie de către elevi. Povestirea este folosită de obicei

la orele de biologie din clasa a V-a, a VI-a, prin care se urmăreşte înfăţişarea unor procese,

evenimente, fenomene biologice îndepărtate în spaţiu şi timp, cât şi marcarea unor elemente de

tip cauză-efect în acestea. Aceasta poate stimula la elevi imaginarea unor evenimente devenind o

sursă importantă de creştere a creativităţii lor. Conversaţia catehetică consta într-un sistem de

întrebări şi răspunsuri pe care elevul trebuia să le memoreze mecanic. Conversaţia a fost însă

„înnoită” prin fundamentarea ei pe psihologia genetică, care a propus o schimbare a naturii şi

structurii întrebărilor, de ele depinzând activitatea mintală a elevului. În şcoală trebuie adresate

întrebări exploratorii care declanşează cunoaşterea, răspunsurile constând în rezultate individuale

ale elevilor. Conversaţia (metoda dialogului profesor-elev) aceasta se realizează atât în

reactualizarea noţiunilor, în consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor, cât şi în coevaluare

(elevii îşi adresează întrebări unii altora pentru evaluare reciprocă).

2. Metodele active sunt prezentate de Jean Piaget ca rezultat în educarea autodisciplinei şi

a efortului voluntar, fiind mult mai greu de folosit în instruire decât metodele receptive curente.

Astfel, „metodele active nu conduc în nici un caz la un individualism arhaic, ci mai ales când are

loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea în echipe, ele au drept rezultate educarea

autodisciplinei şi a efortului voluntar” [79, p.62]. Aceste metode solicită elevii să se gândească la

ceea ce fac spre deosebire de primirea pasivă de informaţii de la profesor în metodele tradiţionale

de predare.

Page 102: Cristina Dodu Thesis

102

Am putea spune că ele depind şi de interesul şi scopul unui individ. Învăţarea constă în

asimilare, afirmare, orientare spre experienţă, în funcţie de context, dar poate fi încurajată şi

învăţarea prin acomodare, inovaţie şi incertitudine, prin perturbări.

În lucrarea Cognitive and Emotional Processes in Web-based Education: Integrating

Human Factors and Personalization, 2009, învăţarea activă este definită ca „orice metodă de

instruire care angajează elevii în procesul de învăţare" [185, p.423]. În acest sens, Jean Piaget

afirma că scopul metodelor active este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea şi

implicarea acestor capacităţi, procese şi operaţii. Atunci când situaţiile de învăţare sunt bine

organizate, elevii se implică cu capacităţi diferite şi au şansa să le dezvolte. Prin intermediul

metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situaţii în care elevii să fie

obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, astfel încât aceştia să aibă

posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. În acest mod, la orele

de biologie folosim operaţii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaţia, clasificarea,

organizarea, calcularea, analiza şi sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esenţialului,

stabilirea de relaţii funcţionale, abstractizarea şi generalizarea evaluarea, interpretarea judecata

critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii etc.

În categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o

stare de învăţare activă, o învăţare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metode care duc la

formele active ale învăţării: învăţarea prin explorare, învăţare prin rezolvare de probleme,

învăţare prin acţiune, învăţarea creativă [33, p.22]. De asemenea, antrenează elevii în efectuarea

unor activităţi de studiu independent, de muncă cu cartea, învăţare prin cercetare, realizare de

lucrări practice, exerciţii de creaţie etc. Învăţarea activă angajează capacităţi productiv-creative,

operaţii de gândire şi imaginaţie, apelează la structurile mintale şi la cele cognitive de care elevul

dispune şi de care se foloseşte în producerea noii învăţări. Învăţământul modern are la bază o

metodologie axată pe acţiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc

după ideea constructivismului operatoriu al învăţării.

Conform concepţiei lui Jean Piaget, o pedagogie activă presupune pregătirea suplimentară

a educatorului, avantajoasă pentru învăţământ. Principiul de bază al metodelor active este

exprimat în următorii termeni: „a înţelege înseamnă a inventa sau a reconstitui prin redescoperire

astfel ca în viitor să formăm indivizi capabili de producţie sau de creaţie.” [79, p.27]. În acest sens,

am putea spune că prin metodele active se asigură formarea elevilor în sens productiv şi creativ,

individual şi social. Pentru a face să crească încă din clasele primare interesul elevilor pentru

tehnologie şi ştiinţă este „potrivit să se utilizeze metodele active, care dezvoltă la elevi spiritul

experimental” [79, p.63]. De asemenea, utilizarea lor la orele de biologie presupune folosirea

Page 103: Cristina Dodu Thesis

103

diferitelor surse în procesul de predare/învăţare: manual şcolar, planşe, atlase, determinatoare de

plante, mulaje, insectare, ierbare, animale împăiate, dicţionare, cărţi, filme, fotografii, scheme,

calculatorul, accesorii de laborator (microscop), alte mijloace audiovizuale, colecţii de cochilii etc.

Mijloacele didactice pot fi utilizate atât în asimilarea cunoştinţelor, în înţelegerea şi consolidarea

lor, în evaluarea activităţii practice cât şi în verificarea noţiunilor anterioare.

3. Metodele intuitive sunt caracterizate de Jean Piaget ca structuri care furnizează elevilor

„reprezentări sau imagini fie ale obiectelor sau evenimentelor, fie ale rezultatelor operaţiilor

posibile, dar fără a duce la rezolvarea efectivă a acestora" [79, pp.65-66]. De exemplu, pentru

învăţare este indicată acţiunea cu modelul, prin care elevul singur descoperă relaţii, principii,

legităţi, rezolvă probleme prin înţelegerea operaţiilor structurate în model. La clasa a v-a pentru a

ajunge la noţiunea de conifer şi a desprinde caracterele generale ale gimnospermelor, elevii

analizează modelul (ramuri de molid cu frunze şi conuri), imagini din atlasul botanic, planşe. Ei

descoperă că molidul este conifer şi prezintă conuri de două feluri (femeiesc, omolog cu o

inflorescenţă şi bărbătesc, omolog cu o floare), are frunze în formă de ac, tulpină lemnoasă cu

canale şi pungi rezinifere. În acest sens, elevii au plecat de la observarea concretului,

particularului şi au ajuns la descoperirea esenţialului, generalului (abstractului). Prin model,

elevii pot realiza o formă de activitate practică, care mai apoi se interiorizează într-o operaţie

mentală.

Referitor la metodele intuitive, Jean Piaget spunea că nu trebuie confundate cu metodele

active: „unii pedagogi îşi închipuie că metodele intuitive sunt tot una cu cele active sau că cel

puţin ele asigură obţinerea celor mai multe beneficii pe care le procură metodele active" [79,

p.65]. Mai mult decât atât, el afirma că metodele pedagogice intuitive rămân în inferioritate în

comparaţie cu metodele operatorii sau active. În opinia lui Jean Piaget, cunoaşterea constă în

procese operative care transformă realitatea în acţiune.

4. Metodele programate şi maşinile de învăţat sunt analizate separat de Jean Piaget

datorită modernităţii lor tehnice şi resurselor curriculare speciale. În sprijinul lor este asociat

următorul scop special: „folosirea maşinilor de învăţat să economisească timpul în cazul utilizării

metodelor tradiţionale şi să crească orele disponibile pentru o muncă activă şi pentru o viaţă

şcolară armonioasă” [79, p.71]. Inventarea calculatoarelor constituie pentru învăţământul actual,

dar şi pentru cel de perspectivă un mijloc eficient în organizarea actului didactic. Instruirea cu

ajutorul calculatorului este o metodă de raţionalizare a învăţării şi predării. Programul pe calculator

este o nouă formă de prezentare a materiei propusă învăţării printr-o structurare particulară a

acesteia într-un lanţ logic şi sistematic.

În Mega-Schools, Tehnology and Teachers. Achieving Education for All, 2010, potrivit

Page 104: Cristina Dodu Thesis

104

concepţiei piagetiene „învăţarea cu ajutorul calculatorului are loc în stadii. Punctul de pornire

este o emoţie intensă, o provocare” [130, p.36]. Jean Piaget a remarcat că surpriza este un factor

determinant de atenţie, care la rândul său are un rol important în realizările cognitive. Elevii

asimilează prin participarea la o situaţie nou apărută. Atracţia dată de calculator, noutatea şi

surpriza, menţin atenţia, în sensul că dezvoltă stimuli şi reacţii la aceştia în termeni de canalizare

multi-senzorială. Prin provocări la stimuli noi se adoptă strategii diferite de învăţare şi de

colaborare în reţeaua de calculatoare.

De exemplu, la orele de biologie trebuie alternate activităţile de instruire cu ajutorul

calculatorului, cu alte tehnici specifice studiului şi să se utilizeze aparatura, instrumentarul şi

ustensile de laborator pentru a atinge obiectivele prevăzute în programele şcolare. Pentru

biologie, cel mai des se utilizează instruirea programată în asimilarea de noi cunoştinţe, dar şi în

consolidarea cunoştinţelor studiate anterior, în recapitularea unor teme, capitole, pentru exersarea

unor priceperi şi deprinderi intelectuale în scopul formării şi dezvoltării lor. De asemenea, mai

folosim calculatorul şi pentru demonstrarea unor imagini ale unor sisteme biologice (plante,

animale) în mediul lor de viaţă care nu pot fi prezentate elevilor în clasă, laborator sau în cel

apropiat şcolii. Pentru elevi, instruirea programată îşi are ritmul său propriu, care duce la

redescoperire printr-un efort susţinut de muncă independentă. Le indică imediat rezultatele

obţinute, fiind semnalate şi corectate erorile ivite, stimulează învăţarea, autoevaluarea şi

capacitatea de autoreglare a procesului de învăţare.

Este esenţial de amintit că „la izvorul noilor metode se află marele curent al psihologiei

genetice moderne” [79, p.129]. Noile metode de educaţie aşa cum spunea Jean Piaget, se

străduiesc să prezinte copiilor de diferite vârste esenţa procesuală a obiectelor de învăţământ sub

forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii ale dezvoltării lor cognitive.

După Jean Piaget metodele noi sunt cele care: „ţin seama de natura proprie a copilului şi

fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile dezvoltării lui” [79, p.121]. În

acest sens, Jean Piaget aminteşte despre contribuţia psihologică intrinsecă a metodei în procesul

de învăţare activă, prin acţiune, prin efort intens întreprins de elev. Astfel, pe lângă capacităţile

intelectuale amintite în activitatea de învăţare sunt implicate şi utilizarea constructivistă a

reflecţiei care se sprijină pe învăţarea conceptuală, formarea constructelor şi noţiunilor

amplificarea rolului orientării globale iniţiale în orice problemă de sesizat şi rezolvat.

În continuare vă vom prezenta care sunt metodele care permit „aprecierea, dar şi

prevederea activităţii efective a unui subiect individual şi în special a unui copil sau adolescent”

[79, p.95]:

a. Prima metodă aşa cum o descrie Piaget este observarea susţinută a activităţii elevului

Page 105: Cristina Dodu Thesis

105

de către profesor. Această metodă implică şi experienţă directă, studiu independent, exerciţii de

procesare primară. Observaţia are valoare euristică şi participativă pentru că se bazează pe

receptivitatea elevilor faţă de fenomenologia existentă. Scopul acesteia îl constituie explicarea,

descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva sarcinii de învăţat.

De exemplu, la orele de biologie pe care le predau la clasă observarea sistematică şi

independentă are importanţă în:

- asimilarea conceptelor biologice prin folosirea diferitelor materiale intuitive;

- observarea macroscopică, microscopică, pe baza disecţiei sau a unor experienţe;

- cultivarea gustului pentru descoperire prin observare sistematică şi independentă;

- creşterea interesului atunci când observarea este efectuată în mediu, de exemplu

observarea comportamentului unor animale, a creşterii unor specii de plante din faţa şcolii,

observarea tipurilor diferite de frunze (simple, compuse, întregi, dinţate, serate, crenate) etc.

b. A doua metodă cu implicaţii constructive directe este cea a examenelor şcolare, care

reprezintă o formă de verificare finală orală, scrisă sau practică a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor asimilate de elevi timp de un an sau de mai mulţi ani. Subiectele propuse pentru

examen trebuie să ofere posibilitate elevilor să dovedească cunoştinţele deţinute, dar şi evoluţia

gândirii. În acest sens, pentru admiterea elevilor la liceu sau facultate se organizează concursuri

cu scopul de a selecţiona cei mai buni dintre elevi. Examenele au implicaţii psihologice, sociale,

dar şi psihosociale. Din punct de vedere psihologic, examenele produc teamă, risc, efort,

confruntare etc.

c. A treia metoda este cea a „testelor” obişnuite, care ţin de psihologia şcolară şi oferă

informaţii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliţionale. În opinia

lui Jean Piaget testele „prezintă avantajul de a nu fi pregătite în mod artificial de către elev şi de

a da rezultate mai stabile, realizând o convergenţă mult mai sigură şi obiectivă între examinatori”

[79, p.97]. Testele pot fi: iniţiale, la începerea unui an şcolar, constă în cunoaşterea

psihopedagogică a elevului, au funcţie predictivă; curente în timpul semestrului, cu funcţie

formativă; finale, la sfârşit de semestru sau an şcolar, relevând rezultatele procesului didactic,

stăpânirea materiei. Dezavantajul constă în aceea că testele măsoară rezultate sau performanţe,

fără „a oglindi mecanismul lor funcţional sau formator” [79, p.97]. Testele sunt valabile din

punct de vedere diagnostic, însă sunt insuficiente ca instrumente de prognostic.

d. A patra metodă va consta într-un examen psihologic calificativ, care „să analizeze cu

atenţie funcţia gândirii subiectului şi să evidenţieze structurile operatorii pe care el reuşeşte să le

domine” [79, p.97]. Această metodă acordă prioritate instruirii individualizate, lucrului

independent, autonom, stimulării unei puternice motivaţii interne a învăţării. În opinia lui Jean

Page 106: Cristina Dodu Thesis

106

Piaget învăţământul trebuie adaptat particularităţilor psiho-fizice ale fiecărui elev, ritmului de

lucru al fiecăruia, aptitudinilor acestuia, gradului de rezistenţă fizică şi psihică a lui, structurilor

operatorii şi cognitive dobândite anterior.

Din punct de vedere pedagogic, metodele piagetiene constituie un ansamblu de operaţii

intelectuale utilizate de profesor şi elev în procesul de predare-învăţare pentru realizarea

obiectivelor stabilite. În acest sens, trebuie să existe o colaborare între psihologia şcolară şi

profesorii altor discipline în analizarea şi aplicarea lor la dezvoltarea cognitivă a elevilor.

La orele de biologie dintre metodele redate anterior alegerea celor mai potrivite le stabilim

în funcţie de obiectivele lecţiei, de conţinutul acesteia, de particularităţile de vârstă şi individuale

ale elevilor, de resursele materiale care se găsesc în şcoală.

O notă definitorie şi caracteristică metodei în educaţie, sesizată de Jean Piaget, este cea a

legăturii care există între metodă, pe de o parte şi conţinuturile şi instrumentele de evaluare pe de

altă parte. Metodologia didactică trebuie să potenţeze implicarea directă a elevilor în învăţare şi

evaluare, activizarea lor, participarea la dobândirea cunoştinţelor.

Este bine, la acest nivel, să amintim metodele active prezentate de către Sorin Cristea în

Fundamentele ştiinţelor educaţiei, în modulul IV „Conţinuturile şi formele generale ale

educaţiei” [20, p.136]:

- metoda demonstraţiei, care deduce „rezolvarea unei probleme de inteligenţă practică

din reprezentările teoretice clare”;

- metoda descoperirii, care prin raţionament inductiv permite rezolvarea unei probleme

„printr-o tatonare empirică dar în care nu este greu să regăsim neîncetat influenţa unor cunoştinţe

anterior gândite”;

- metode bazate pe acţiune (de tip algoritmic şi euristic, instruirea dirijată, jocul

didactic). În acest sens, metodele stimulează realizarea conţinuturilor educaţiei intelectuale la

nivelul unor obiective cu semnificaţie mai largă angajate în plan moral şi tehnologic pentru

dezvoltarea unor procese de socializare profundă.

Ca o constatare, esenţial pentru Jean Piaget în procesul de instruire era implicarea activă a

elevului cu mijloace variate care să-i ofere soluţii pentru învăţarea prin descoperire. Elevii

participau la noua lecţie cu idei, opinii care trebuiau modificate de educator.

Conceptele, ideile copiilor se formează prin interiorizarea acţiunii, de aceea este necesar ca

elevul să acţioneze asupra mediului, sa-l exploreze şi să încerce să-l descopere cu mijloace

proprii de investigaţie euristică sau/şi algoritmică. Reuşita acestor metode depinde de scopurile

atribuite în fiecare disciplină, ceea ce evidenţiază rolul profesorului practician.

Rolul educatorului/profesorului în teoria lui Jean Piaget este de a asigura un mediu

Page 107: Cristina Dodu Thesis

107

favorabil pentru activitatea exploratorie a elevului. El va concepe învăţarea ca un demers

individual. În procesul de învăţare conceput în sens structural genetic, intervin mai multe roluri

ale profesorului constructivist [33, pp. 22-23], [45], [164, pp. 141-147].

În primul rând, profesorul trebuie să determine ce potenţial are fiecare elev şi să creeze

situaţii psihologice care uşurează şi dezvoltă înţelegerea elevilor. De asemenea, trebuie să

stimuleze învăţarea astfel încât elevul să poată construi operaţiile pe care trebuie să şi le

însuşească.

În al doilea rând, profesorul trebuie să facă elevul participant la propria formare.

În al treilea rând, profesorul trebuie să participe alături de elevi, la crearea valorilor

culturale prin instruire şi educare, la formarea pentru construcţia ei, independentă şi prin

colaborare interdisciplinar şi transdisciplinar.

În al patrulea rând, profesorul trebuie să apeleze la schemele anterioare pe care le deţine

elevul pentru ca ulterior, să dezvolte noua operaţie.

În al cincilea rând, profesorul trebuie să aplice cele mai eficiente metode didactice, care ţin

de stadiul dezvoltării capacităţii cognitive a copilului.

În al şaselea rând, dar nu în ultimul, profesorul aflat în relaţie de cooperare cu elevii săi

trebuie să negocieze obiectivele învăţării, formele şi modalităţile de evaluare. În acest sens, Jean

Piaget afirma că: „evaluarea muncii continue a elevului nu depinde numai de profesor, în care se

poate avea încredere, ci şi de metodele folosite în această muncă” [79, p.96].

Pentru activitatea exploratorie a elevului, Jean Piaget considera că şcoala trebuie să devină

un mediu care să stimuleze şi să favorizeze procesele de construcţie. Această şcoală propune o

nouă relaţie profesor-elev, de cooperare, care presupune formarea unor interese intelectuale,

considerate în opinia lui Jean Piaget mai importante decât acumularea cunoştinţelor. Este un

mijloc de formare a elevilor pentru adaptarea lor la cerinţele societăţii.

De asemenea, şcoala trebuie modificată în spiritul valorilor constructiviste prin elaborarea

unor programe, a unor strategii eficiente. La acest nivel, este bine să amintim că şi în lucrarea

Pedagogie constructivistă a lui Horst Siebert, găsim o idee similară de evoluţie a şcolii: „Într-o

perspectivă pur constructivistă şcoala ar trebui transformată în întregime” [88, p.81].

Climatul şcolar trebuie modificat pentru a fi favorabil învăţării pedagogice constructiviste

ţinând seama de consecinţele epistemologice şi metodologice:

1. din punct de vedere epistemologic se creează nevoia de a ajunge la o concepţie clară

despre experienţă în acord cu componentele educaţiei şi învăţământului. Profesorul ar trebui să

manifeste deschidere epistemică, de verificare a ipotezelor, a diferitelor experienţe cognitive ale

elevilor;

Page 108: Cristina Dodu Thesis

108

2. din punct de vedere metodologic se creează premise pentru abordarea curriculară a

educaţiei în raport de proiectarea activităţilor vizând ariile curriculare, obiectele de învăţământ,

metodele de instruire, organizarea socială a clasei, dar şi din cauza unor variabile care ţin de

rolurile elevului (negociere, timp, obţinerea performanţei).

Putem totuşi sesiza existenţa unor diferenţe între metodele teoretice şi aplicarea acestora în

activitatea de instruire a elevilor. Pregătirea, desfăşurarea activităţii din clasă trebuie să se

realizeze după criterii constructiviste, şi nu în mod tehnicist. Prin libertatea câştigată în

construcţia cunoaşterii, în înţelegere, de multe ori elevul nu conştientizează dacă are sau nu

dreptate în raport cu ceilalţi colegi, deoarece intervenţia profesorului este limitată. De aceea,

profesorul trebuie să stabilească relaţia între cunoştinţele prescrise în programă şi cele anterioare

ale elevilor, cu valorificarea lor în noua construcţie cognitivă.

Dar, „cu cât căutăm mai mult să perfecţionăm şcoala, cu atât sarcina profesorului devine

mai grea, iar cu cât sunt mai bune metodele, cu atât este mai greu să le aplici” [79, p.110]. În

această perspectivă, apare pe deplin întemeiată opinia lui Jean Piaget în Psihologie şi pedagogie

potrivit căreia „nu vom găsi nici o problemă care să nu ne ducă, mai devreme sau mai târziu, la

cea a formării profesorilor, problema cheie a şcolii contemporane” [79, p.111]. Această problemă

pe care aş numi-o de esenţă pentru educaţie în general şi pentru educaţia românească în special,

ne preocupă mai ales prin prisma scăderii dramatice a valorii sistemului de educaţie românesc,

aşa cum s-a constatat din analiza rezultatelor la bacalaureatul din sesiunea din iulie 2011.

Putem concluziona că psihologia şcolară trebuie să colaboreze cu profesorul în analizarea

randamentului metodelor pedagogice folosite şi adaptarea lor la dezvoltarea mintală a elevilor.

De aceea, experienţa este necesară pentru dezvoltarea inteligenţei şi poate fi realizată prin

inducţie operatorie şi experienţă logico-matematică, realizată prin deducţie operatorie. Această

experienţă implică dezvoltarea instrumentelor de asimilare ale elevilor adaptate în diferite

contexte de învăţare prin valorificarea structurilor cognitive ale lor la nivelul unor stadii care

sunt definite prin existenţa operaţiilor concrete şi formale favorabile învăţării dar bazate pe o

experienţă anterioară.

Conform lui Jean Piaget, în psihologie, pedagogie, biologie, datele, faptele şi interpretările

pot fi înţelese după ce se efectuează personal o cercetare. Experienţa elevului, limitată ca urmare

a vârstei biologice şi psihologice, trebuie înţeleasă prin ceea ce are ea superior, favorabil pentru o

învăţare constructivă de perspectivă. Profesorul oferă instrumente de asimilare şi aplicare a

cunoştinţelor permiţând dezvoltarea la elevi a unor procese logice de învăţare eficiente la nivelul

vârstei psihologice. Am putea concluziona că analizele orientate de Jean Piaget spre domeniul

didactic „sunt o dublă provocare pentru: pedagogie, prin complexitatea factorilor aflaţi în joc"

Page 109: Cristina Dodu Thesis

109

care nu şi-a consolidat încă fundamentele sale epistemologice; factorii de decizie „care iau

hotărâri atât asupra principiilor cât şi asupra măsurilor, neavând posibilitatea de a se sprijini pe o

ştiinţă elaborată în suficientă măsură pentru a răspunde la numeroasele întrebări a căror rezolvare

este lăsată în seama empirismului sau a tradiţiei" [23, p.362]. În perspectivă se are în vedere

posibilitatea de a depista „factorii” care blochează creativitatea în procesul de învăţământ.

Problema curriculumului în procesul educaţional este înţeleasă de Jean Piaget ca un nou

mod de proiectare a programelor şcolare în care, apar cele cinci concepte prezentate anterior

referitoare la: educaţie, sistem şcolar (sistem de învăţământ), conţinut al educaţiei, metoda de

educaţie, rolul profesorului. Proiectarea didactică în termenii „paradigmei curriculumului”

angajată ca „transmitere educativă şi socială” va urma logica funcţiilor esenţiale ale inteligenţei

care „constau în a înţelege şi a inventa, cu alte cuvinte, a construi structuri structurând realul”

[76, p.27].

Însă, din punct de vedere istoric conceptul de „curriculum”, aşa cum apare el amintit în

Encyclopedia of Educational Psychology în capitolul „Curriculum development”, a fost derivat

din teoria stadială a dezvoltării copilului a lui Piaget. În construcţia curriculară „dezvoltarea

intelectuală prin învăţare stadială se realizează în patru etape care se succed” [205, p.229].

Constructivismul a furnizat o nouă dinamică în învăţare, bazându-se pe faptul că elevul

„construieşte” propria cunoştinţă în loc ca ea să-i fie transmisă de la profesor. Pentru dezvoltarea

curriculumului sunt esenţiale cunoştinţele despre psihologie.

În psihologie planificarea curriculară include următoarele [205, p.228]:

a) natura învăţării - care creează contextul pentru implicarea activă a elevilor în realizarea

învăţării;

b) procesul gândirii - care are loc prin participare, descoperire, producerea cunoştinţelor,

selectarea şi procesarea informaţiei de către elevi;

c) teoriile învăţării - care accentuează asupra modului eficient de a învăţa o anumită temă

prin utilizarea unor „scheme” şi „operaţii” ca structuri de cunoaştere ce asigură dezvoltarea

individului şi adaptarea la mediu;

d) selecţia experienţelor de învăţare - care vizează strategiile didactice adecvate pentru

învăţare. Asemenea decizii primează teoriilor de învăţare, teoriilor de dezvoltare cognitivă şi

afectivă, diferenţelor individuale, motivării personalităţii grupurilor dinamice şi stilurilor de

învăţare;

e) condiţiile învăţării - care constituie căi optime de învăţare ce se concretizează în condiţii

interne (care ţin de elev) şi externe, care ţin de contextul în care se realizează învăţarea. Unul

dintre constituenţii condiţiilor interne de învăţare este motivaţia;

Page 110: Cristina Dodu Thesis

110

f) diferenţele individuale ale elevilor - care urmăresc schimbările produse în elev psihice

şi comportamentale, vizează opţiuni echilibrate pentru construcţia personalităţii acestuia;

g) personalitatea - care vizează elevul ca subiect cunoscător şi produs al cunoaşterii se

manifestă prin atitudinea faţă de învăţare, dorinţa de operare, obţinerea prestigiului social;

h) profesorul - este cel care proiectează finalităţile, conţinuturile şi strategiile de învăţare,

practică un stil de predare al celui care pregăteşte „leadership”-ul interacţionează cu elevii,

exprimându-se prin capacităţile cognitive, stăpânirea materiei, organizează condiţiile învăţării.

În Early Childhood Education: An International Encyclopedia analizele lui Jean Piaget ne-

au furnizat deschideri către procesele de dezvoltare ale copiilor şi trasee noi de raţionalizare

pentru educaţia timpurie.

În The Creative Curriculum for Preschool sunt evidenţiate şase idei (credinţe)

fundamentale inspirate de gândirea structural constructivistă piagetiană [190, p.164]:

1. valoarea jocului ca un motor pentru învăţare;

2. ajutorul dat copilului pentru dezvoltarea competenţei sociale;

3. rolul educatorului în conexiunea făcută între conţinut şi învăţare;

4. beneficiul realizării unui parteneriat cu familiile;

5. credinţa că toţi copii, inclusiv aceia cu nevoi speciale pot să evolueze într-o clasă

adecvată;

6. importanţa conexiunii dintre curriculum şi evaluare.

În acest sens, am putea spune că între 0-6/7 ani la Jean Piaget învăţarea copilului se

realizează prin joc, atât prin experienţe proprii ale acestuia cât şi prin relaţii cu alţi copiii sau

adulţi. Jocul constituie pentru copil principalul instrument de formare şi dezvoltare psihică. Mai

mult decât atât, pregătirea pentru şcoală trebuie să ţină seama de particularităţile individuale şi de

ritmurile proprii fiecărui copil. Activităţile din grădiniţă îmbogăţesc conţinutul şi structura

jocului copilului şi pot fi grupate în: activităţi de desen, cu conţinut matematic, muzicale,

cunoaşterea mediului, de dezvoltare a limbajului, de educaţie fizică, activităţi practice şi

elemente de activitate casnică.

Prin activităţi muzicale (cântece, jocuri muzicale, dans, audiţie muzicală), prin practicarea

desenului, a picturii, a modelării cu ajutorul diferitelor mijloace şi materiale, preşcolarul îşi va

dezvolta sensibilitatea, imaginaţia şi capacitatea de creaţie. În dezvoltarea imaginaţiei un rol

însemnat îl exercită limbajul şi gândirea. Acest lucru la preşcolari se poate observa din felul în

care percepe şi modifică basmele şi povestirile. Adeseori preşcolarul ocupă poziţie în interiorul

povestirii alături de personaje şi eroi, intervine activ în desfăşurarea evenimentelor. În acest sens,

am putea spune că basmele şi povestirile contribuie la dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a

Page 111: Cristina Dodu Thesis

111

celei creatoare. În afară de cărţi cu ilustraţii, alte mijloace didactice utilizate în învăţământul

preşcolar care dezvoltă imaginaţia sunt: tabla, în activităţile de narare şi creare de poveşti este un

captator al atenţiei, favorizând marcarea prin desen a momentelor acţiunii; planşele didactice;

diapozitivele; mijloacele auditive; înregistrările audio; mijloacele audiovizuale şi nu în ultimul

rând calculatorul. Pentru preşcolar, calculatorul este partenerul ideal de joc - prin folosirea

acestuia în grădiniţă, preşcolarul este ajutat să-şi formeze o pronunţie corectă, să audieze cuvinte

pentru învăţarea unei limbi străine, să asculte cântece şi să le interpreteze, să execute jocuri

didactice, să urmărească desene animate.

De asemenea, prin activităţile matematice preşcolarul îşi dezvoltă capacitatea de: înţelegere

şi utilizare a numerelor şi cifrelor, de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor

geometrice. Activităţile matematice din grădiniţă pot contribui într-o mare măsură la formarea şi

dezvoltarea unor operaţii ale gândirii. Dezvoltarea operaţiilor mintale, a proceselor psihice pe

care se sprijină învăţarea dar şi organizarea lor în mecanisme funcţionale constituie premise ale

dezvoltării inteligenţei în cadrul procesului de învăţământ.

Educatorul are rol de a organiza şi a conduce procesul educativ ca proces de dezvoltare, de

a construi parteneriate viabile cu familiile acestora. Familia este primul factor cu influenţă socio-

educaţională asupra copilului. Aptitudinile şi competenţele familiei ca şi climatul în ansamblul

său, au o influenţă covârşitoare asupra personalităţii copilului.

În Early Childhood Education: An International Encyclopedia, sunt evidenţiate cinci

componente ale curriculumului creativ, aşa cum apar în Anexa 9 [190, p.165]:

a) modul de dezvoltare şi învăţare al copiilor - copilul este o personalitate în devenire;

educaţia acestuia este continuă. De asemenea, dezvoltarea socială, emoţională, fizică, cognitivă

şi de limbaj pentru un preşcolar dar şi caracteristicile şi experienţele acestuia realizează

unicitatea fiecărui copil. Scopurile şi obiectivele copiilor sunt conectate la continuumul de

dezvoltare - un instrument pentru observarea dezvoltării copiilor şi urmărirea progresului în

relaţie cu obiectivele curriculare;

b) mediul de învăţare – se referă la amenajarea locului învăţării, aşa cum este de

exemplu, clasa şcolară ca unitate funcţională de socializare în care elevii sunt pregătiţi să se

dezvolte. Aceasta include modul în care profesorii stabilesc proiecte de învăţare, organizează

timpul şi grupurile de elevi şi creează o comunitate a clasei unde aceştia învaţă cum să se

acomodeze cu alţii şi cum să-şi rezolve problemele în armonie. Perspectiva constructivistă pune

accent pe configurarea mediilor de învăţare, sau pe atmosfera construită de cei care învaţă în

defavoarea predării „frontale”;

c) ce învaţă copii - conţinuturile învăţământului sunt incluse în 6 zone: literatură,

Page 112: Cristina Dodu Thesis

112

matematică, ştiinţe, ştiinţe sociale, arte şi tehnologii. Curriculum creativ arată cum copii învaţă

conţinuturi şi abilităţi prin experienţe desfăşurate în fiecare zi;

d) rolul educatorului - este de a observa şi de a prezenta copiilor o varietate de strategii

de instruire pentru a le ghida învăţarea;

e) rolul familiei – este de a susţine dezvoltarea optimă a copiilor. Această ultimă

componentă include cunoaşterea familiilor şi comunicarea cu acestea în mod regulat, realizarea

de parteneriate pe programele de învăţare a copiilor şi implicarea în situaţii provocatoare. Un

element cheie al curriculumului creativ pentru preşcolari este legătura dintre curriculum şi

evaluare. Se porneşte de la o evaluare iniţială, care determină nivelul şi realitatea educaţională de

la care se începe acţiunea propusă. Se trece la o evaluare continuă, care evidenţiază pe parcurs

progresele, lipsurile, şi la sfârşitul anului se realizează o evaluare finală ale cărei rezultate sunt

puncte de sprijin pentru luarea deciziilor, efectuarea de prognoze, modificarea curriculumului.

Scopul evaluării constă în oferirea unor date eficiente care să permită adoptarea celor mai bune

decizii educaţionale. De asemenea, scopurile curriculumului creativ şi obiectivele sale furnizează

direcţia de planificare a programului şi o structură pentru determinare pentru ceea ce fiecare

copil cunoaşte şi cum fiecare copil se dezvoltă.

Sorin Cristea în Psihopedagogie (1998) distinge modelul curricular (modern) al proiectării

pedagogice de vechiul model, tradiţional sau didacticist. În opinia acestuia modelul curricular

[16, p.208]:

este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de

predare-învăţare-evaluare;

reprezintă punctul de plecare pe care îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în

spiritul unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de (auto) instruire -

(auto)educaţie al fiecărui elev/student;

apare între toate elementele activităţii didactice (obiective-conţinuturi-metodologie-

evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelor

pedagogice;

asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută

interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel puţin una „secundară”) şi pregătirea

psihopedagogică.

Teoria învăţării la Jean Piaget a determinat o schimbare radicală a modalităţilor de

concepere şi de interpretare a educaţiei referitoare la roluri, metode, modalităţi de instruire,

evaluare şi finalităţi în cadrul actului educaţional, faţă de abordarea tradiţională a învăţământului.

Page 113: Cristina Dodu Thesis

113

Aceasta deoarece, aşa cum afirma Jean Piaget, în cercetare şi prin cercetare ştiinţa despre copil şi

despre educaţia sa constituie mai mult ca oricând un domeniu inepuizabil.

Faţă de învăţarea şcolară tradiţională care punea accent pe achiziţia a cât mai multe

cunoştinţe transmise, în viziunea lui Jean Piaget şcoala activă abordează învăţarea ca o

construcţie proprie, prin participarea directă a elevului, prin cercetări, căutări, interpretări,

structurări, reflecţii, corelaţii, semnificaţii proprii.

Pornind pe aceeaşi direcţie, în zilele de astăzi, putem întâlni principii de instruire

constructiviste în învăţământ aşa cum apar ele ilustrate în articolul Problem Based Learning: An

Instructional Model and its Constructivist Framework editat de John R. Savery şi Thomas M.

Duffy în 2001 la Center for Research and Technology, Indiana University, S.U.A.

Profesorul constructivist trebuie să ancoreze activităţile de învăţare într-o problemă sau

sarcină mai cuprinzătoare (scopul rezolvării problemelor prin depăşirea zonei de clasă este

introducerea eficienţei în lumea reală).

Elevul va fi sprijinit de profesor dezvoltarea sa, în îndeplinirea sarcinilor sau rezolvarea

problemelor (se foloseşte în mod pregnant valoarea şi relevanţa ca stimuli pentru procesul de

învăţare).

În procesul educativ se proiectează sarcinilor autentice (de tipul celor din lumea reală) şi nu

simulări îndepărtate de realitatea înconjurătoare.

Sarcinile de învăţare ale elevului sunt proiectate de către profesor astfel încât ele reflectă

complexitatea mediului în care elevul va exista după finalizarea procesului de învăţare.

Nu se încorsetează elevul în procesul educativ, la sarcinile primite el are posibilitatea de a

dezvolta propria soluţie a procesului.

Se pune un accent deosebit pe dezvoltarea gândirii elevului care în proiectarea mediului de

învăţare de către profesor este ajutat şi provocat să gândească.

Profesorul va ajuta elevul să capete încredere în sine, acesta acceptă numai soluţii testate în

defavoarea punctelor de vedere alternative şi a contextelor alternative.

Profesorul constructivist trebuie să fie permanent conştient de necesitatea oferirii elevului

de oportunităţi iar procesul de predare să reflecte conţinutului învăţării.

Considerăm că aceste principii vizează dezvoltarea şi evoluţia elevului în calitate de funcţie

generală a educaţiei şi instruirii, iar clasa de elevi este privită ca un mediu capabil să ofere

oportunităţi de explorare şi descoperire inedite.

Page 114: Cristina Dodu Thesis

114

2.6. Concluzii la capitolul 2

Identificarea unor concepte pedagogice fundamentale a reprezentat preocuparea în

capitolul al doilea intitulat Teoria educaţiei şi instruirii în viziunea lui Jean Piaget. Cu ajutorul

acestor concepte a fost înlesnită elaborarea unei teorii constructiviste bazate pe psihologia

piagetiană. Analiza unor concepte referitoare la: educaţie, sistem şcolar (sistem de învăţământ),

conţinut al educaţiei, metoda de educaţie şi rolul profesorului a reprezentat preocuparea esenţială

în vederea argumentării teoriei.

Termenul de curriculum este înţeles de J. Piaget ca un nou mod de proiectare a programelor

şcolare. El anticipează proiectarea didactică în termenii paradigmei curriculumului angajată ca

„transmitere educativă şi socială”, dar şi ca reconstrucţie psihologică şi pedagogică. Aceasta va

urma logica funcţiilor esenţiale ale inteligenţei care „constau în a înţelege şi a inventa, a construi

structuri „structurând realul”.

Pentru definirea scopurilor educaţiei, J. Piaget pleacă de la dezbaterile iniţiale la nivel de

filosofie şi de politică a educaţiei în societate şi că la scara societăţii analizează relaţia dintre

viaţa socială şi educaţie şi defineşte educaţia ca: „factor necesar de progres” în care scopurile

vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii celui educat în raport de resursele acestuia.

De asemenea, am constatat că Jean Piaget a pus accent pe cunoaşterea psihologică a

elevului ca sursă de selectare a curriculumului prin observarea faptelor, sentimentelor, acţiunilor

aflate în plin proces de construcţie care trebuie valorificate prin direcţionarea acestora conform

scopurilor şi obiectivelor. În acest sens, procesul de învăţământ la Jean Piaget se prezintă ca un

ansamblu de acţiuni organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective şi conţinuturi

cuprinse în activitatea de instruire şi educaţie.

Scopul pedagogic construit de Jean Piaget urmărea utilizarea performanţei elevilor ca

direcţionare pentru structurile lor cognitive fundamentale, aflate în evoluţie genetică permanentă

care oferă resurse de dezvoltare cognitivă valorificabile în sens constructivist.

Obiectivul formării-dezvoltării constructive la Jean Piaget poate fi considerat o sursă de

învăţare activă care vizează disciplinele bazate pe „experienţa fizică" cum sunt de exemplu

ştiinţele naturii, dar şi cele construite prin „experienţa logico-matematică”.

Sistemul de învăţământ este înţeles de Jean Piaget ca formare stadială a cunoştinţelor.

Astfel învăţământul preşcolar se bazează pe acţiunea cu obiectele concrete, folosind

mijloace specifice (jocul simbolic, imitaţia amânată, imaginea mentală, desenul); învăţământul

primar se bazează pe exemplificări concrete, progresând din aproape în aproape; învăţământul

secundar inferior se bazează pe inteligenţa operatorie formală care se referă „la ipoteze”;

învăţământul secundar superior se bazează pe operarea cu raţionamente ipotetico-deductive, cu

Page 115: Cristina Dodu Thesis

115

probabilităţi, care permit dezvoltarea raţionamentelor superioare de tip analogic, critic, creativ.

Conţinutul educaţiei intelectuale la Jean Piaget a valorificat stadiile inteligenţei care

evoluează, în mod obiectiv „de la acţiuni senzorio-motorii la operaţii abstracte”. Am constatat

că, în esenţă, conţinutul educaţiei intelectuale cuprinde materiile şcolare raportate la programa de

învăţământ referitoare la experienţele elevilor şi la activităţii sociale valorificate în raport de

criteriul dezvoltării cognitive, morale, practice.

Conţinutul educaţiei morale la Jean Piaget este pus în evidenţă prin formarea-

dezvoltarea conştiinţei morale, care se face acţionând dirijat asupra mai multor înţelegeri

construite: noţiuni şi reprezentări morale, idei şi concepţii morale, sentimente şi atitudini morale,

convingeri morale, aspiraţii morale.

Metodele în educaţie sunt tratate de Jean Piaget în raport de specificul psihologiei elevilor,

de calităţile şi capacităţile lor psihice şi socio-pedagogice implicate să prezinte elevilor obiectele

de învăţământ sub forme asimilabile structurii lor şi diverselor stadii ale dezvoltării lor; în acelaşi

timp rolul educatorului este de a asigura un mediu favorabil pentru activitatea exploratorie a

elevului.

Page 116: Cristina Dodu Thesis

116

3. IMPACTUL OPEREI LUI JEAN PIAGET ASUPRA TEORIEI EDUCAŢIEI ŞI

INSTRUIRII

3.1. Didactica psihologică a lui Hans Aebli - un model constructivist bazat pe opera

lui Piaget

O importanţă deosebită pentru cercetarea noastră a avut-o lucrarea Didactique

psychologique. Aplication à la didactique de la psychologie de Jean Piaget, Delachaux et

Niestlé, Neuchatel, Suisse, 1966, tradusă în limba română de Bianca Bratu în 1973 prin Aplicaţii

în didactica psihologiei lui Jean Piaget. În lucrare Hans Aebli a arătat că această psihologie se

leagă de „didactica operatorie şi a pedagogiei genetice”. Încă din prefaţa lucrării realizată de Jean

Piaget apare conturată această legătură dintre psihologie şi pedagogie: „am considerat

întotdeauna că materialele pe care am avut posibilitatea să le adunăm cu ajutorul unui mare

număr de colaboratori, ca şi interpretările la care aceste fapte ne-au condus, ar putea să permită o

utilizare pedagogică şi în mod expres una didactică” [1, p.5]. În acest sens, Jean Piaget considera

necesară o colaborare interdisciplinară, afirmând că „deşi psihologii cunosc copilul, le lipseşte

experienţa şcolii”. În opinia lui H. Aebli cel mai important aspect din psihologia educaţiei este

cel care se ocupă cu învăţarea, oferind în acest sens deschidere majoră spre instruire.

Din această valoroasă lucrare am considerat relevante pentru cercetarea noastră două idei:

1. prima este ideea conform căreia H. Aebli, va opta ca şi Jean Piaget pentru operaţie în

calitate de element central al gândirii;

2. a doua idee, împrumutată de H. Aebli de la Jean Piaget este cea care face referinţă la

resursele didactice speciale ale procesului de „asimilare”.

În prima, Jean Piaget şi H. Aebli consideră gândirea „o formă de acţiune”. La acest nivel

vom relua o idee prezentată în primul capitol al tezei şi anume cea referitoare la modelul de

instruire-învăţare propus de H. Aebli care se bazează pe faptul că, în construcţia noţiunilor este

înglobată o construcţie activă pe care elevul trebuie s-o descifreze prin explorări active.

Cunoaşterea anumitor noţiuni de matematică (de număr, fracţii, rădăcină pătrată, unghiuri),

presupune pentru elevi aplicarea lor în procese de descompunere, suprapunere, ordonare,

calculare, clasificare, măsurare. Această gândire (formă de acţiune) este un sistem de „operaţii

logice, spaţio-temporale şi numerice”. Imaginea este un simbol al operaţiei. Operaţia este

formată prin activitatea de cercetare a elevului, aceasta fiind condiţia progresului gândirii la

acesta dar şi la omul de ştiinţă. Jean Piaget afirma că prin diferite cercetări în ştiinţele educaţiei

se vor asigura „pregătiri eficiente ale profesorilor şi mai ales colaborarea activă şi dezvoltarea

unor discipline” [79, p.119], iar educaţia va fi un proces de creştere ascendentă. De asemenea,

Page 117: Cristina Dodu Thesis

117

participând prin cercetare la descoperirea operaţiilor înglobate în noţiuni, am putea spune că

elevii contribuie fundamental la construirea propriilor experienţe de cunoaştere.

Plecând de la ideile lui Jean Piaget, H. Aebli consideră că procesul gândirii se construieşte

cu ele în cursul cercetării dirijate, la fel cum acesta se dezvoltă în activitatea omului de ştiinţă. În

acest sens, operarea începe prin a fi exterioară, apoi prin reprezentare (imagine), devine operare

internă. În modelul de învăţare prin acţiune propus de Hans Aebli, o mare importanţă este

acordată momentelor cognitive interne ale învăţării. În procesul de instruire profesorul îi oferă

elevului momente de a descoperi prin cercetare, îl provoacă la reflexie. Pentru a trece de la

operare externă la cea internă, elevul trebuie să urmărească un scop, să-şi pună întrebări, să

exploreze prin activităţi proprii, să clasifice, să compare, să ordoneze, adică să implice operaţii

mintale. Operaţiile mintale nu apar spontan, dintr-o dată ci trebuie să includă o anumită

problemă. Conform concepţiei lui Jean Piaget, o operaţie nouă este mereu pregătită de un şir

lung de conduite bazate pe cele „anterioare".

În continuare vom prezenta rezultatul unei cercetări care valorifică teoria lui Jean Piaget

despre învăţare, cu referire la structurarea conceptelor în planul operaţional mental: formarea

noţiunii de „pătrat" în diferite stadii de dezvoltare psihică [81, pp. 70-71]:

Stadiul 1: Până la 3 ani copilul nu diferenţiază figurile geometrice, deci nu reacţionează

cognitiv la stimulul numit „pătrat";

Stadiul 2: Între 3 - 4 ani, copilul înţelege „pătratul" ca o curbă închisă, fără drepte sau

unghiuri şi nu sesizează diferenţele între: pătrat, triunghi, cerc, elipsă etc. Concluzia este că până

la 4 ani, copiii abordează figurile geometrice doar pe baza proprietăţilor topologice, motiv pentru

care ei nu diferenţiază liniile drepte de cele curbe, proporţiile laturilor şi dimensiunile

unghiurilor;

Stadiul 3: După vârsta de 4 ani, copilul diferenţiază figurile curbilinii de cele rectilinii:

„dacă „realismul intelectual” ignoră perspectiva şi relaţiile metrice, el ţine cont de legăturile

topologice: vecinătăţi, separări, înfăşurări, închideri” [81, p.71].

Stadiul 4: După vârsta de 5 ani, copilul distinge dimensiunile şi proporţiile, ceea ce-i

permite să deosebească pătratul de alte figuri geometrice. De la această vârstă se constituie

„dreapta proiectivă” (legată de conduita privirii) ca şi perspectiva elementară „copilul ajunge

capabil să anticipeze prin desen forma unui obiect care-i este prezentat, dar care trebuie să fie

desenat aşa cum ar fi văzut de un observator situat la dreapta sau în faţa copilului” [81, p.71].

Pentru studierea modului în care se formează operaţia de măsurare li s-a cerut copiilor să

construiască un turn cu înălţimea egală cu cea a unui model, între acesta şi masa de lucru s-a

instalat un paravan care făcea imposibilă comparaţia vizuală directă. Toţi subiecţii aveau la

Page 118: Cristina Dodu Thesis

118

dispoziţie, pe masa de lucru, suficiente piese circulare pentru a reproduce construcţia, beţişoare,

fâşii de hârtie, riglete, care puteau fi folosite pentru a măsura şi compara construcţia proprie cu

modelul.

Concluziile cercetării au fost următoarele:

stadiul 1: între 3 - 4 ani, copilul se rezumă la realizarea de „transporturi vizuale" de la

model la propria construcţie;

stadiul 2: între 4 - 6 ani, copilul încearcă să rezolve problema prin deplasarea propriei

construcţii în apropierea modelului;

stadiul 3: între 6 -7 ani, copilul „măsoară" modelul şi propria construcţie cu ajutorul

palmei, al degetelor, realizând o „imitaţie” a corpului;

stadiul 4: După vârsta de 7-8 ani, copilul foloseşte pentru măsurare instrumentele pe care

le are la dispoziţie pe masa sa de lucru: beţişoare, riglete, realizând un „transport instrumental".

În cercetarea prezentată mai sus este evidenţiată procesualitatea metodei, respectiv a actului

descoperirii unei raţiuni sau a unei operaţii. Se poate constata uşor că fiecare nouă achiziţie

implică schemele operatorii anterioare şi că tocmai acţiunea investigatoare este aceea care

permite progresul gândirii.

A doua idee, preluată de la Jean Piget şi valorificată de H. Aebli în didactica psihologică

este conceptul fundamental de „asimilare”. Această „asimilare” presupune un subiect care

asimilează şi un obiect care este asimilat. Subiectul dispune de scheme de asimilare: a apuca, a

explora, a seria, a clasa, a aduna. Aceste scheme de „asimilare” intră în contact cu obiectele din

mediu, se modifică şi se dezvoltă. În acest mod, învăţarea se dezvoltă de la „scheme de acţiune”

la capacităţi mai complexe, capabile de operaţii şi ele mai complexe.

Didactica lui H. Aebli, ca şi a lui Jean Piaget, pledează pentru ceea ce se cheamă frecvent

„învăţare prin descoperire”, care poate fi considerată, în ordinea evoluţiei şi „a rafinamentului

psihologic, cea mai activă metodă activă” [12, p.99]. În acest sens, putem spune că prin această

metodă elevul este pus în situaţia de a sesiza probleme şi de a încerca să găsească soluţii.

Descoperirea didactică, este o redescoperire a cunoştinţelor.

Învăţarea prin descoperire acordă elevului mai multă autonomie şi libertate de acţiune,

implicând efort mintal şi angajând forţe superioare ale spiritului uman: creativitatea,

inventivitatea, ingeniozitatea, originalitatea etc.

Page 119: Cristina Dodu Thesis

119

3.2. Construirea cunoştinţelor în viziunea lui Jean Piaget

În opinia lui Jean Piaget, cunoştinţele se construiesc aşa cum reiese din opera de mare

întindere a acestuia prezentată în prima parte a tezei prin interacţiunile subiectului cu obiectul,

după mecanisme întâlnite în dezvoltarea acţiunilor, a operaţiilor şi reprezentărilor [79, p.39],

[211, pp.19-20], [104, p.24, p.54], [187, p329], [105, pp.46-47] [120, p.159] [100, p.171] etc.

Pentru Jean Piaget „natura dezvoltării intelectuale” ţine seama de două aspecte [79, p.39]:

pe de o parte, această dezvoltare ţine de activităţile subiectului. Conform lui Jean

Piaget, activitatea desfăşurată de la acţiunea „senzorio-motorie până la operaţii formale, este o

operativitate ireductibilă şi spontană” [79, p.39]. Această activitate mintală poate utiliza succesiv

mai multe operaţii precum: analiza şi sinteza, specificarea şi generalizarea, abstractizarea şi

concretizarea faptică, clasificarea şi diviziunea. De exemplu, plecând de la activităţi în care

trebuie să produci un efect asupra obiectelor, educatorii stimulează preşcolarii să recurgă la

abstractizări empirice, la puneri în relaţie, de fiecare dată când este posibil. Acestea creează şi

valorifică pedagogic conflicte cognitive sau socio-cognitive şi stimulează activităţile de sinteză

în contexte didactice din ce în ce mai complexe.

pe de altă parte, această operativitate este „produsul unor construcţii succesive” [79,

p.39]. De exemplu, la orele de biologie la clasa a VII-a încercând să facem analiza individului ca

dat concret, subliniem înainte structura anatomo-morfologică, pe baza cunoştinţelor de care

dispunem. Vom constata astfel, că individul se compune din aparate (digestiv, circulator,

respirator, excretor etc.), organe, ţesuturi, celule. Prin operaţia de sinteză vom asigura elevilor

reconstituirea mintală a întregului (obiectului) pe baza elementelor sale componente.

Prin cele două aspecte, constructivismul este, conform lui Jean Piaget, o teorie a

subiectului, care încercând să optimizeze schimburile cu mediul, se autoconstruieşte integrând

atât obiectele, cât şi mecanismele gândirii sale [227, p.49]. Această teorie a subiectului creator de

cunoştinţe ar trebui să dea curs unui model pedagogic în care asimilarea de cunoştinţe este

produsul unui act creativ, iar elevul confruntat cu probleme de adaptare la mediu este implicat

într-un proces de elaborare activă a propriei cunoaşteri şi a propriei gândiri.

În Psihologie şi pedagogie, Biologie şi cunoaştere, Psihologia inteligenţei şi alte lucrări ale

sale Jean Piaget a evidenţiat că pe tot parcursul psihogenezei cunoştinţelor există o continuitate

funcţională a proceselor prin care se realizează permanente transformări structurale ale

cunoaşterilor.

Conform lui Jean Piaget, pentru început, nou născutul reacţionează la stimuli prin reflexe.

Apoi, în primele luni de viaţă aceste reflexe ereditare se transformă în „scheme de asimilare”, în

măsura în care acţiunile lor de: supt, privit, apucat, funcţionează ca procedee pentru asimilarea

Page 120: Cristina Dodu Thesis

120

lumii obiectelor. În acest sens, obiectele sunt explorate cu ajutorul schemelor de care dispune

subiectul. Pentru bebeluş, un deget, un biberon, o jucărioară, sunt obiecte care pot fi supte,

privite şi apucate.

În opinia lui Jean Piaget, „asimilarea” unui obiect înseamnă a acţiona asupra acestuia şi a

încerca să-l integreze în modul propriu de gândire. Orice act psihologic solicită asimilarea unui

obiect într-o structură existentă şi simultan acomodarea structurii la obiectul încorporat. De

exemplu la Jean Piaget, pentru un copil de 5-6 luni, apucarea obiectelor cu ambele mâini este o

„schemă de asimilare”, dar a depărta sau a apropia mai mult sau mai puţin mâinile, după cum

obiectul este mai mare sau mai mic, constituie o „acomodare” a acestei scheme. După Jean

Piaget, „acomodarea” înseamnă acceptarea unei provocări, adică recunoaşterea faptului că

schemele sale în contact cu noul sunt insuficiente şi acestea trebuie transformate. Între cele două

procese de asimilare a schemelor de acţiune şi de acomodare a lor în funcţie de reacţiile

obiectelor este necesar echilibrul dinamic.

Un exemplu de echilibru întâlnit în experimentele lui Jean Piaget constă în transvazarea

apei dintr-un pahar cu gura mai mică într-unul cu gura mai mare, în care un preşcolar poate

estima că în ultimul este mai puţin lichid pentru că nivelul este mai scăzut. După o perioadă,

preşcolarul confruntat cu aceeaşi situaţie, ar putea spune că este mai multă apă în paharul cu gura

mai mare, deoarece „este mai mare”. Acest fenomen cognitiv întâlnit la copii se numeşte

„alternanţa centrărilor”. Pentru a afla că există aceeaşi cantitate de lichid înainte şi după

transvazare, preşcolarul trebuie să-şi coordoneze cele două centrări şi să construiască relaţia de

compensaţie: nivelul apei este mai scăzut în al doilea pahar pentru că acesta are gura mai mare.

Hopkins Brian în The Cambridge Encyclopedia of Child Developement, 2005, evidenţiază

că structurile psihologice descrise de Jean Piaget suferă transformări succesive de-a lungul

timpului într-o serie de patru stadii. În cadrul teoriei sale stadiile prezintă câteva proprietăţi

importante [160, p.49]:

- fiecărui stadiu îi corespunde un anumit tip de gândire;

- stadiile formează o progresie ierarhică în raport cu stadiile următoare dar se construiesc

pe baza celor anterioare;

- stadiile formează o singură frecvenţă universală şi unidirecţională. Indiferent de cultura

în care creşte un copil, gândirea se dezvoltă în stadii de la senzoriomotor spre stadiul operaţiilor

formale;

- stadiile piagetiene formează structuri ale unui întreg (ansamblu).

Pentru Jean Piaget, stadiile dezvoltării sunt în realitate „paliere de echilibru”. Conceptul de

„echilibrare” reprezintă „coloana vertebrală a teoriei constructiviste a lui Jean Piaget” [160,

Page 121: Cristina Dodu Thesis

121

p.50].

Potrivit concepţiei lui Jean Piaget, factorul principal al constructivismului este: „o

echilibrare prin autoreglări care permit remedierea incoerenţelor momentane, rezolvarea

problemelor şi depăşirea crizelor sau stărilor de dezechilibru printr-o permanentă elaborare de

structuri noi” [79, p.39]. În acest sens, echilibrarea apare ca un proces intrinsec autoreglator şi

compensator, care realizează echilibrul între asimilare şi acomodare şi cauzează tranziţia

stadiului. Altfel spus, echilibrarea este o compensare a unei perturbări, care a declanşat căutarea

unei soluţii. În acest mod, am putea spune că orice nou echilibru cognitiv, sau orice nouă

acumulare intelectuală generează noi probleme.

De asemenea, în opinia lui Jean Piaget, orice echilibru nou se orientează într-o direcţie

determinată în funcţie de cel precedent. Dar, schemele de acţiune iniţiale (dezvoltarea iniţială a

bebeluşului) sunt la fel pentru subiecţi, iar în interacţiune cu mediu au loc perturbări.

În The Cambridge Encyclopedia of Child Developement, este susţinută opinia lui Jean

Piaget cu privire la [160, p.50]:

o stare de echilibru rezultă atunci când un obiect este încorporat cu succes într-o

schemă existentă - asimilarea şi acomodarea sunt într-un stadiu de echilibru;

un stadiu de dezechilibru rezultă atunci când există o greşeală în încorporarea unui

obiect într-o schemă dată. De exemplu, un preşcolar care are numai câteva scheme pentru câini şi

pisici va avea puţine dificultăţi în identificarea unor scheme comune ale acestor două clase.

Schemele sale vor fi în dezechilibru când vor întâlni un iepure. În schimb, dezechilibrul va

motiva succesiv acte de acomodare care rezultă din modificări succesive ale schemelor existente.

O nouă schemă astfel, izvorăşte dintr-o greşeală a schemelor existente. Când iniţial sunt numai

scheme pentru câini şi pisici, acum sunt scheme pentru câini, pisici şi iepuri. Dezechilibrul

generat de conflictele cognitive furnizează forţă motrice a dezvoltării.

Jean Piaget a evidenţiat că subiectul în interacţiuni cu mediu inventează un nou echilibru şi

creează o deschidere către „noi” posibilităţi. Prin coordonarea acţiunilor (asupra obiectelor şi

oamenilor) copilul va avea parte de noi explorări şi cuceriri. Fiecare construcţie nouă „creează” o

deschidere a preocupărilor subiectului.

După Jean Piaget, operaţia mentală este o acţiune interiorizată. A gândi înseamnă a executa

pe plan simbolic o acţiune asupra obiectelor. În acest sens, Jean Piaget a definit funcţia simbolică

sau semiotică: „capacitatea de a folosi un lucru (o imagine mintală) ca simbol pentru a reprezenta

altceva” [79, p.30]. De asemenea, psihologia genetică consideră că imaginea mintală este nu

numai suport al gândirii, ca punct de plecare (prin informaţiile ce urmează a fi prelucrate), ci şi

un declanşator al operaţiilor ce urmează a fi efectuate: „imaginea constituie un simbol al

Page 122: Cristina Dodu Thesis

122

operaţiei, simbol al cărui percepere sau reprezentare permite subiectului să evoce operaţia totală”

[1, p.58].

Simbolurile definite de Jean Piaget sunt: jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea

mintală, desenul, limbajul. În acest sens, funcţia simbolică „permite inteligenţei senzorio-motorii

să se prelungească în gândire” [79, p.30]. În jurul vârstei de doi ani interiorizarea unei acţiuni

conduce la conceptualizare, schemele senzoriomotorii se transformă în noţiuni „preconcepte”,

apoi se elaborează şi se coordonează în sisteme conceptuale. Pentru Jean Piaget, reconstrucţiile

formează conceptualizări care are în vedere în mod special, un proces de abstractizare. Jean

Piaget vorbeşte despre două tipuri de abstractizări [77, p.336]:

1. „abstractizarea empirică”, atunci când subiectul obţine din aplicarea unei scheme

asimilatoare asupra realului, o informaţie asupra obiectelor. De exemplu prin prezentarea la ora

de matematică a diferitelor forme geometrice (de culori diferite) la clasa a II-a învăţătorul

constată că elevii sunt interesaţi mai mult de o anumită culoare decât de formele geometrice

prezentate;

2. „abstractizarea reflectantă”, atunci când subiectul este interesat de ansamblul de acţiuni

sau operaţii împreună cu rezultatele lor. În acest sens, abstractizarea reflectantă creează logica

necesară gândirii: clasă, număr, timp şi spaţiu, cauzalitate şi punerile în relaţii. Prin acestea se

formează operaţiile. Jean Piaget distinge două tipuri de operaţii: matematice (are în vedere

clasele de obiecte, relaţiile între obiectele invariante sau numere) şi logice (au în vedere poziţiile

sau stările). Prin această „abstracţie reflectantă”, Jean Piaget a evidenţiat procesul de reconstruire

cu combinaţii noi care: „permite integrarea unei structuri operatorii de la o etapă anterioară sau

de la un nivel anterior, într-o structură mai bogată, de nivel superior” [77, p.336].

Pentru Jean Piaget numărul este rezultatul sintezei între includere şi ordine, al

coordonărilor între două scheme logico-matematice construite prin abstractizare reflectantă. În

opinia lui Jean Piaget, operaţia este mereu un element al unei structuri. Structurile logico-

matematice rezultă dintr-o funcţionare pentru că „este utilizată în rezolvarea problemelor şi dă

loc unei duble mişcări de construcţii şi de abstracţii reflectante pe paliere succesive de

echilibrări” [77, p.345]. În acest sens, formele de echilibru atinse sunt structuri devenite necesare

prin legile funcţionării (structuri logico-matematice) şi structuri deschise experienţei (cunoaşteri

fizice sau experimentale). Însă în opinia lui Jean Piaget cunoaşterea fizică nu este niciodată „o

copie”, ci „o asimilare de scheme la structuri din ce în ce mai complexe” [77, p.354]. Această

asimilare piagetiană este şi de natură logico-matematică, deoarece acţiunile necesare detectării

proprietăţilor obiectului şi a fenomenelor nu sunt izolate; ele sunt acţiuni coordonate reciproc,

constituind în acest caz sursa operaţiilor logico-matematice.

Page 123: Cristina Dodu Thesis

123

Din cele prezentate mai sus am putea concluziona că structurile operatorii piagetiene se

elaborează treptat, prin construcţii reale. În acest sens, teoria lui Jean Piaget este o teorie

constructivistă dar şi genetică pentru că se bazează pe explicarea genezei şi a evoluţiei proceselor

cognitive. Învăţarea rezultă din experienţă directă prin operarea cu obiecte, prin analizarea şi

interpretarea proprie a unor conflicte cognitive nou create, prin raportarea la construcţiile

realizate de alţii, prin aplicarea rezultatelor în practică [227, pp.155-158].

În ceea ce priveşte procesul de învăţământ, acesta gravitează în jurul relaţiei profesor-elev,

respectiv predare-învăţare [227]. Esenţa procesului de învăţământ constă tocmai în funcţionarea

optimă a căii deschise dintre cei doi poli. Din punct de vedere al relaţiei predare-învăţare, orice

cunoştinţă conform lui Jean Piaget impune mai multe funcţii: funcţia reflectorie, funcţia

constructivă, funcţia ordonatoare, funcţia operaţională şi de instrumentalizare, şi funcţia de

comunicare (de transmitere a conceptelor).

Prin funcţia reflectorie, conform lui Jean Piaget, elevul reuşeşte să cunoască realitatea

înconjurătoare, fapt ce se concretizează în apariţia de imagini, idei, concepte.

Prin funcţia de construcţie sau creatoare conform lui Jean Piaget se depăşeşte realul, având

loc trecerea spre posibil. Din cele două funcţii am putea concluziona că rolul educaţiei constă în

conştientizarea caracterului constructiv şi reflexiv al cunoaşterii care constă nu numai în

asimilarea în masă a cunoştinţelor ci şi în valorificarea lor în contexte deschise.

Prin funcţia ordonatoare, la Jean Piaget, are loc ordonarea conceptelor în sisteme de

concepe operaţionale care sunt utilizate, de asemenea, în contexte deschise didactice şi

extradidactice, sociale şi psihosociale.

Prin funcţia operaţională cunoştinţa devine un instrument în vederea asimilării altor

cunoştinţe, fapt ce se concretizează în formarea capacităţii operaţionale. Funcţia operaţională se

formează prin acţiunile proprii ale elevilor, stimulate şi determinate prin actul predării. Jean

Piaget evidenţia că indiferent dacă se predau scheme sau structuri în mod direct sau se prezintă

copiilor situaţii cu probleme de rezolvat în care copilul activ învaţă din acestea în cursul

explorării, obiectivul educaţiei pentru elev este creşterea posibilităţii de a inventa şi a descoperi.

De exemplu, la finalul unei lecţii de biologie, rebusul didactic este unul din instrumentele

cognitiv-constructiviste prin intermediul căruia se pot urmări diferite scopuri:

- dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor, prin căutarea şi descoperirea de soluţii

cu ajutorul analogiilor;

- formarea unor procese cognitive prin reflecţia asupra scopului, prin autoevaluarea

dificultăţilor şi performanţelor în rezolvare;

- acomodarea sau/şi construcţia (reconstrucţia) schemelor, trecerea de la subiectiv la

Page 124: Cristina Dodu Thesis

124

obiectiv, echilibrarea şi stabilizarea;

- construirea unor variante de răspuns care corespund cu realitatea externă;

- încurajarea autonomiei cognitive elevului şi acţionale în prelucrarea şi construirea de

sensuri, dezvoltarea iniţiativei în căutarea şi alegerea răspunsurilor.

Obiectivele cognitiv-constructiviste sunt: de integrare, de acomodare, de constituire de

categorii, de conceptualizare, de construire de judecăţi şi raţionamente, de rezolvare de

probleme, de luare a deciziilor. În rezolvarea sarcinii, elevii au ocazia să dovedească dacă şi-au

însuşit (cuvintele)conceptele-cheie din lecţia parcursă şi că au înţeles corelaţii între ele. În

completarea rebusului didactic elevii pot apela la învăţarea prin descoperire ca strategie de

instruire sau la alte metode şi procedee printre care amintim: reflecţia şi problematizarea.

Rebusul propus care contribuie la formarea elevilor în stil constructivist este prezentat în Anexa

10 [64].

Suntem de acord cu opinia lui Jean Piaget că scopul predării este să furnizeze condiţii de

învăţat. Învăţarea este un factor cheie prin care o nouă cale de predare (de comunicare sau

transmitere, dar şi de construcţie şi reconstrucţie) trebuie să constituie o resursă complementară

pentru elev, oferind opţiuni multiple, idei sugestive şi surse de ajutor. Predarea face învăţarea

mai puternică. În acest sens, cunoaşterea în procesul de învăţământ are loc prin schimbări active

reciproce între predare-învăţare [227, pp.155-158]. Această relaţie dintre predare - învăţare pe

fondul căreia se realizează cunoaşterea, se prezintă aşa cum a evidenţiat Jean Piaget în mod

diferenţiat de la un stadiu la altul al dezvoltării ontologice. Ea constituie o constantă a didacticii

pedagogice care anticipează o teză de bază a paradigmei curriculumului-corelaţia dintre

elementele componente ale instruirii predarea şi învăţarea, dar şi evaluarea.

Din cauza diversităţii fenomenelor pe care le implică – psihologice, sociologice,

cibernetice, pedagogice – cunoaşterea mecanismului de funcţionare a învăţării devine posibil

numai ca urmare a valorificării cuceririlor acestor ştiinţe şi a adoptării, pe aceasta baza, a unei

viziuni interdisciplinare în interpretarea sa.

3.3. Constructe ale unei pedagogii creative

Autori precum: Lisa Cohen (2011), Scott Johnson, John A. Van Del Valle, Terry Kidd

(2010), Elena Joiţa, Winch Cristopher (2008), Eugen Noveanu, Lakmi C. Jain, Douglas Brown

(2007), Miles Hewstone, Robert S. Tim (2005), Irma Eloff, Scheely Noel (2004), Diane Halperin

(2003) sunt printre puţinii care au dezbătut în lucrările lor teoria constructivistă piagetiană.

După Terry Kidd în lucrarea Online Education and Adult Learning New Frontiers for

Teaching Practices, 2010, abordarea constructivistă este o epistemologie în care „cel care învaţă

Page 125: Cristina Dodu Thesis

125

dobândeşte cunoaşterea jucând un rol activ în construirea înţelegerii şi realizarea de sens pentru

informaţii” [169, p.101].

În opinia autorilor Lakmi C. Jain, Raymond A. Tedman şi Debra Tedman în Evolution of

Teaching and Learning Paragdigms in Intelligent Environment, 2007, teoria constructivismului

provine din domeniul ştiinţelor cognitive, mai ales din lucrările lui Jean Piaget, Lev Vygotski,

Jerome Bruner, Howard Gardner şi Nelson Goodman. Aceasta descrie dezvoltarea de cunoştinţe

prin învăţare „ca un proces de construcţie activ în ceea ce priveşte contextul şi mediul în care

învăţarea are loc [164, p.16]. În lucrare este susţinută opinia lui Jean Piaget cu privire la mediul

şcolar care „trebuie să fie adaptat la nevoile copilului, iar educatorii să analizeze dezvoltarea

psihologică a copilului în proiectarea de activităţi educaţionale” [164, p.9]. În acest sens, autorii

menţionaţi au considerat că Jean Piaget a fost un avocat timpuriu al pedagogiei constructiviste.

Horst Siebert în lucrarea Pedagogie constructivistă, 2001, prezintă o ideea similară cu cea

emisă anterior, conform căreia „în dezbaterea asupra constructivismului sunt implicate diverse

discipline ştiinţifice” [88, p.63]. În acest sens, constructivismul este privit din perspectivă

filozofică, psihologică, socială, dar şi de ştiinţele educaţionale şi pedagogie ca fundament al

ştiinţelor educaţiei.

Ştiinţele educaţiei în perioada actuală se află în era constructivistă, iar constructivismul

propune o schimbare de paradigmă prin trecerea de la modelul instructivist spre un model

cognitivist şi „progresist”. Altfel spus, urmăreşte trecerea de la un model normativ la unul

interpretativ.

În tabelul următor vom încerca să prezentăm particularităţile celor trei paradigme ţinând

seama de structura, funcţia, procesul şi baza ideologică a acestora [88, p.26] [164, pp.141-147]:

Tabelul 3.3.1. Paradigme - particularităţi

Paradigma instructivistă Paradigma cognitivistă Paradigma constructivistă

Învăţarea este ierarhizată,

profesorul transmite

informaţiile, prin predare -

transmitere în mod dominant.

Realitatea există numai prin

informaţii transmise.

Învăţarea provine din

activitatea mentală directă

asupra informaţiilor. Elevii

conexează noul material de

cunoştinţele anterioare.

Învăţarea este autonomă,

elevii învaţă căutând

informaţii, procesându-le

mental, înţelegându-le şi

interacţionând.

Procesul este linear, domină

învăţarea prin condiţionare.

Profesorul furnizează

conţinutul iar elevul îl

receptează. Profesorul

acţionează ca un transmiţător

Procesul este linear în

recursivitate, o oscilaţie între

linearitate şi circularitate.

Profesorul acţionează ca un

transmiţător activ şi mecanism

de feedback, iar elevul

Procesul este nonlinear,

cunoaşterea este construită, nu

transmisă. Învăţarea şi

instruirea sunt procese sociale

active care au loc în contexte

relevante interculturale. Elevul

Page 126: Cristina Dodu Thesis

126

activ iar elevul ca un receptor

pasiv de semnal, pe care apoi

îl repetă. Acesta receptează,

asimilează, repetă, aplică,

reproduce conţinutul. Domină

metodele de transmitere,

utilizare a manualului,

strategii algoritmice, mijloa-

cele clasice de învăţământ.

Domină motivaţia extrinsecă.

asimilează informaţii, le

filtrează şi conectează noi

cunoştinţe.

Elevul va păstra datele

importante pentru că

semnificaţia există. Domină

metodele active, ale învăţării

prin descoperire. Domină

procesele mentale interne faţă

de condiţiile externe.

se presupune a fi constructor

activ de cunoştinţe, este

realist, dar subiectiv.

Domină mijloacele de

informare variată, învăţarea

prin explorare directă şi

acţiune, învăţarea bazată pe

înţelegere, construire de

cunoştinţe, interpretare şi

reflecţie proprie, cooperare.

Proiectarea activităţii este

strictă, bazată pe obiective

operaţionale şi de referinţă.

Evaluarea cunoştinţelor

dobândite este izolată de

practică (evaluarea este

retrospectivă); obiectivele sunt

standardizate, măsurabile,

observabile criterial.

Proiectarea activităţii se

bazează pe analiză cognitivă a

sarcinii de învăţare, pe

condiţiile de procesare, pe

proceduri mentale.

Evaluarea cunoştinţelor

dobândite este în curs de

desfăşurare prin intermediul

feedback-ului şi prin

reflexivitatea elevului.

Proiectarea activităţii ţine

seama de organizarea

condiţiilor de rezolvare

mentală a situaţiilor reale sau a

conflictelor cognitive, de

căutarea independentă pentru

înţelegere proprie, de folosirea

metodelor constructive.

Evaluarea performanţelor în

procesarea mentală are loc ca

o „schelă”, prin creşterea

nivelului de complexitate, în

termeni cantitativi,

nestandardizaţi; testare

continuă (formativă).

Paradigma reprezintă ansamblul de norme, reguli şi metode utilizate de către o comunitate

ştiinţifică în procesul de cercetare.

În lucrarea Structura revoluţiilor ştiinţifice, 2008, Thomas Kuhn afirma că „paradigma este

ceea ce împărtăşesc membrii unei comunităţi ştiinţifice, şi reciproc, o comunitate ştiinţifică este

compusă din oameni care împărtăşesc o paradigmă” [46, p.243].

Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă piagetiană propune schimbarea

paradigmei educaţionale, de la transmiterea de cunoştinţe de către profesor în mod dominant, la

o învăţare autonomă, centrată pe cel ce învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe

subiectivitatea sa.

Pentru ştiinţele educaţionale, constructivismul propune teze interesante care pot fi explicate

cu ajutorul altor teorii (în ceea ce ne priveşte teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget). În

acest caz există patru elemente referitoare la Jean Piaget care prezintă interes [88, pp.75-76]:

1. în primul rând, dacă un pedagog are de-a face cu adolescenţi, interacţiunea pedagogică

constă atât în acţiunea sa cât şi în răspunsul primit;

Page 127: Cristina Dodu Thesis

127

2. în al doilea rând, constructivismul ne aminteşte că transpunerea temelor în situaţii

pedagogice comportă semnificaţii subiective, care diferă de intenţiile profesorului. Receptarea

unei teme noi de către elevi presupune anumite legături cu receptările anterioare. În acest sens,

conţinutul expus de profesor va suferi transformări în momentul în care este asimilat de elev,

pentru că acesta dispune de o structură cognitivă şi emoţională proprie. Jean Piaget vorbeşte

despre o „echilibrare”, despre o balanţă, un echilibru emoţional şi cognitiv, o alternanţă între

asimilare şi acomodare;

3. în al treilea rând, procesele învăţării nu pot fi imaginate prin înlocuirea tuturor

conţinuturilor vechi cu altele noi; învăţarea este o activitate a reconstrucţiei cognitive în mintea

elevilor. În acest sens, constructivismul evidenţiază că reprezentările existente au funcţie

importantă în sistemul psihic şi în concepţia cognitivă despre lume. Conform lui Jean Piaget,

dacă este distrus acest echilibru, intervine dezechilibrul;

4. în al patrulea rând, tot constructivismul ne aminteşte de faptul că dacă rostim propoziţii,

acestea rămân „doar propoziţii” şi nu realitate. De exemplu, dacă un profesor promovează o nouă

concepţie ştiinţifică din biologie, fizică sau chimie, acesta informează elevii, dar evidenţiază şi

faptul că este deschis faţă de nou. Înainte de a învăţa un concept, trebuie stabilite capacităţile

care trebuie formate şi la ce stadiu. Obiectivul este acela de a transforma concepţiile spontane ale

elevilor în sensul validat de ştiinţă. Aceste capacităţi funcţionează după cum afirma Jean Piaget

ca „scheme de asimilare”, dar nu generale, ci specifice (vârstei). Elevii tind să reducă explicaţiile

ştiinţifice la propriul lor mod de a vedea lucrurile. Dar, în cadrul acestor „scheme de asimilare”

sau de operare este necesară includerea noilor informaţii. În cazul în care aceste scheme lipsesc,

ele trebuie învăţate odată cu parcurgerea noilor informaţii.

Din aceste patru elemente Ann Kovalchick şi Kara Dawson în Education and Technology:

an Encyclopedia, 2004, consideră că ar putea rezulta trei principii constructiviste [171, p.250]:

1. principiul învăţării contextuale. Acest principiu evidenţiază faptul că ceea ce învaţă

elevul depinde de scopurile sale, de precizarea sarcinilor trasate pentru învăţare, de contextul

pregătitor şi susţinător al demersului prevăzut; implică un scop motivaţional şi organizatoric

dependent de resursele disponibile, de aşteptările care sunt stabilite sau presupuse în context

deschis.

2. principiul învăţării bazate pe scop. Acest principiu evidenţiază faptul că procesul de

învăţare nu are loc atunci când elevul nu are niciun beneficiu, nici atunci când elevul a înţeles

deja ceea ce i se solicită conform unui scop care are în vedere „totul”, adică ansamblul

activităţilor. Învăţarea este dirijată de nevoia individului de înţelegere, de explorare directă, de

interpretare şi reflecţie proprie pentru atingerea unui anumit scop. Pentru aceasta elevul trebuie

Page 128: Cristina Dodu Thesis

128

să caute, să prelucreze, să interpreteze independent, pentru a ajunge la o înţelegere proprie, apoi

să colaboreze pentru generalizare;

3. învăţarea este socială. Acest principiu evidenţiază modul de învăţare constructivist

care accentuează aspectele de colaborare ale învăţării; colaborarea te responsabilizează în orice

situaţie psihologică, pedagogică, socială, didactică, extra-didactică, comunitară sau profesională.

În lucrarea Biologie şi cunoaştere, în capitolul intitulat sugestiv Structuri logico-

matematice, Jean Piaget prezintă matematicile ca acţiuni exercitate asupra obiectelor, iar

operaţiile sunt şi ele acţiuni coordonate între ele. Conform gândirii piagetiene, „construcţia

structurilor logico-matematice decurge în etape, astfel încât combinaţiile care caracterizează o

etapă dată, să fie pe de o parte noi, în calitate de combinaţii, iar pe de altă parte, să nu se refere

totuşi decât la elementele date încă în etapa precedentă” [77, p.334]. Din această abordare am

putea sintetiza două idei:

- pe de o parte, structurile logico-matematice nu pot rezulta dintr-o învăţare în sens

strict. Acestea se construiesc progresiv, pornind de la reacţii anterioare şi elementare;

- pe de altă parte, aceste structuri nu pot rezulta dintr-o simplă transmitere ereditară.

Gândirea logico-matematică rezultă din posibilitatea ca un şir de operaţii să poată fi reprezentat

în plan mintal exclusiv într-o manieră formală.

De asemenea, Jean Piaget a considerat că este necesar să se ajungă la o abstractizare în

toate domeniile educaţiei în cursul dezvoltării stadiului formal. Atât în matematică, dar şi în

psihologie rolul totalităţilor operatorii, cu proprietăţile acestora a devenit fundamental în

„sistematizările operaţiilor abstracte ca operaţii reale în joc în gândirea în acţiune” [73, p.34]. În

opinia lui J. Piaget, în matematică „operaţiile nu există în stare izolată, ci sunt unite în structuri

globale”. De exemplu, numerele constituie „grupuri” (cu legile lor de compunere de ansamblu).

În lucrarea sa postumă De la pédagogie, Jean Piaget accentua faptul că „este cu totul

posibil şi de dorit o reformă profundă a învăţământului în direcţia matematicii moderne” [240,

p.234]. Pentru J. Piaget „paradoxul pe care îl prezintă încercările educative contemporane este

acela de a viza predarea matematicii moderne cu metode arhaice, adică verbale bazate mai mult

pe transmitere, decât pe reinventarea sau redescoperirea lor de către elev” [240, p.235].

Constructivismul pedagogiei şcolare susţine: „teza învăţării ca un proces autonom şi

precizează că informaţiile, conceptele sau semnificaţiile nu pot fi transmise liniar, ci sunt

dobândite individual” [88, p.190]. În acest sens, am putea spune că metodica încurajează

dezvoltarea autonomă, constructivistă.

Constructivismul reprezintă una din alternativele metodologice de instruire a elevilor, iar

pedagogia constructivistă reprezintă în acest sens o alternativă, mai ales la nivel metodologic al

Page 129: Cristina Dodu Thesis

129

practicii educaţionale. De aceea, în opinia lui Jean Piaget, instrumentele experimentale ar trebui

să ţină seama de obiectivele cognitive ale învăţării prin experienţe directe, de procesele mentale

implicate. Elevii sunt antrenaţi să se manifeste în cunoaşterea diferitelor teme în funcţie de

pregătirea lor pedagogică, să-şi construiască propria lor înţelegere corelată cu nivelul real de

învăţare în clasă. Criteriul pedagogic orientează operaţia de selectare a informaţiei, precizând

valenţele pe care trebuie să le îndeplinească pentru a putea contribui la realizarea idealului

educaţional. Aceste criterii se refera la:

- asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate

potrivit tipului şi gradului de şcoală;

- conţinutul procesului de învăţământ să faciliteze continuitatea în învăţare şi implicit

trecerea stadială de la un grad de învăţământ inferior la unul superior. Conform lui Jean Piaget,

continuitatea înseamnă preluare, valorificare şi depăşire a ceea ce s-a însuşit anterior, pregătind

astfel condiţiile pentru ceea ce va urma. Această continuitate depinde de modul în care se

sistematizează conţinutul în documente elaborate în acest sens;

- selecţionarea conţinutului să ţină cont de valenţele sale formative. În acest mod trebuie

să fie selecţionate acele cunoştinţe care favorizează în cel mai înalt grad realizarea laturii

formative a învăţării. Este vorba de acele cunoştinţe care să asigure dezvoltarea capacităţilor de

cunoaştere şi a operaţionalităţii în genere, punerea la dispoziţia elevilor a celor mai moderne

procedee de investigaţie, capabile să stimuleze perfecţionarea personalităţii;

- asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţifică. Una din

tezele importante ale lui Jean Piaget este că: „se observă procese dialectice la toate nivelurile

gândirii”, iar conceptul cardinal este cel de „dialectică a asimilării şi acomodării în procesul de

echilibrare, care, tot dialectic, asigură în acelaşi timp atât stabilitatea, cât şi progresul” [75, p.8].

Logica didactică rezultă din modul în care este prelucrată şi ordonată informaţia ce se

selecţionează. Aceasta înseamnă conform lui Jean Piaget ca gruparea cunoştinţelor să se facă în

jurul structurii logice fundamentale a ştiinţei respective, insistându-se asupra cuvintelor-cheie şi

principiilor celor mai semnificative pentru înţelegerea tuturor celorlalte fenomene. În acest fel,

elevii pot evidenţia cuvintele-cheie ale unei lecţii predate, iar formularea de întrebări şi ipoteze

ţine de structura mentală a celor asimilate, integrate, prelucrate propriu.

Potrivit concepţiei piagetiene constructivismul înseamnă înţelegerea unui concept, a unei

probleme, căutând soluţii, rezolvând conflictul cognitiv apărut, asimilând experienţa cunoaşterii.

De exemplu, în rezolvarea unei probleme de aritmetică intervin dificultăţi legate de structura lor

conceptuală, de sensul transformărilor şi locul necunoscutei. Prin structura conceptelor trebuie să

înţelegem că noţiunile sunt înţelese de elev ca mărirea, diminuarea, comparaţia unor mulţimi,

Page 130: Cristina Dodu Thesis

130

combinarea numerelor. Conform teoriei constructiviste piagetiene numărul este construit datorită

capacităţilor logice ale copilului, ca o legătură între proprietăţile obiectelor create de subiect prin

operaţii matematice. În acest sens, importante sunt:

- serierea, ca ordonare: 8>7>6>5 sau relaţia inversă n+1 > n şi n < n+1;

- clasificarea, ca o construcţie de clasă logică, bazată pe relaţia cardinală a incluziunii

(clasa 5 este inclusă în clasa 6; clasa 6 este inclusă în clasa 7; iar clasa 7 este inclusă în clasa 8);

- conservarea, ca proprietate bazată pe raţionalitate şi reversibilitate ale unui parcurs.

Pentru aceasta, sunt importante instrumentele care stimulează, facilitează, sprijină, dezvoltă

înţelegerea.

În acest moment am putea spune că înţelegerea este mai întâi proprie, subiectivă

(constructivismul radical - Ernst von Glasersfeld) „cunoaşterea este folosită de subiect pentru

organizarea universului său şi nu în sensul cunoaşterii unei realităţi obiectiv-ontologice” [88,

p.124]. Pe de o parte, constructivismul radical presupune existenţa unei realităţi ontologice,

dincolo de orice cunoaştere. Pe de altă parte, există o realitate trăită a experienţei noastre, din

care scoatem ceea ce denumim „cunoaştere”- acţiuni, operaţii, structuri conceptuale.

Conform constructivismului radical învăţarea aparţine cunoaşterii prin experienţă cognitivă

directă în care se pot forma structuri mentale, reprezentări „constructivismul radical este

fundamentat pe presupunerea că ceea ce poate fi cunoscut există deja în mintea oamenilor şi că

subiectul îşi poate construi ştiinţa doar pe baza propriei sale experienţe. Lumea în care trăim este

construită prin modul în care interpretăm experienţa noastră” [79, p.98].

În constructivismul piagetian învăţarea presupune „existenţa unor procese anterioare de

învăţare, cunoştinţele bazându-se pe structurile cognitive existente, iar experienţele se raportează

la alte experienţe” [88, p.27]. În acest sens, asimilarea noilor cunoştinţe produce schimbare în

structurile noastre cognitive, în modul de interpretare a acestora, în construirea realităţii, în

modul de rezolvare a problemelor. Instruirea trebuie organizată astfel încât elevului să i se ofere

oportunităţi de construire a cunoaşterii prin experienţă directă. Pe acest fond, considerăm

necesară utilizarea mijloacelor de învăţământ ca instrumente auxiliare procesului de predare-

învăţare. În acest moment se ridică problema condiţiilor şi modalităţilor utilizării şi integrării lor

în procesul de instruire. Valoarea pedagogică a acestor mijloace rezultă din implicaţiile pe care le

au asupra transmiterii şi asimilării mesajelor educaţionale. Modul de apreciere a acestei valori

este acela al efectului pe care îl au asupra randamentului şcolar, concretizat în realizarea

obiectivelor pedagogice. Cadrul didactic trebuie să-l înveţe pe elev să gândească şi să valorizeze

aspectele operative ale gândirii, să experimenteze şi să manipuleze cu scopul de a stabili

regularităţi. În acest sens, considerăm că astfel activitatea desfăşurată de elev devine o puternică

Page 131: Cristina Dodu Thesis

131

sursă de motivaţie intrinsecă, necesară construcţiei învăţării.

Conform concepţiei marelui psiholog Jean Piaget, este necesar să adaptăm şi să integrăm

mijloacele didactice într-o situaţie concretă de învăţare. Această situaţie presupune să răspundă

unor particularităţi intrinseci ale informaţiilor transmise şi să fie în concordanţă cu condiţiile

psihologice interne ale învăţării [137, p.82].

Practic, în perspectiva învăţării, utilizarea acestor mijloace se justifică numai în măsura în

care funcţia lor reflexivă se întregeşte cu cea operativă, concretizată în stimularea capacităţilor

cognitiv-creative.

Întrucât gândirea presupune concomitent imagini şi operaţii se impune ca procesul de

învăţământ să asigure un echilibru între ele. Învăţarea lipsită de asocierea cu situaţii practice este

superficială (pasivă). În schimb, folosirea exagerată şi incorectă din punct de vedere pedagogic a

diferitelor instrumente poate duce, după cum evidenţia Jean Piaget, la un „verbalism al

imaginii”, apărând perturbări ale echilibrului în gândire. Imaginea este tot atât de dăunătoare ca

şi abuzul de cuvinte, iar un învăţământ suprasaturat de imagini este tot atât de ineficient ca şi un

învăţământ predominant verbal. Asocierea favorizează o învăţare prin asimilare, pe parcursul

căreia se introduc datele care se potrivesc în „schemele mentale existente”.

În opinia autorilor Carolyn Edwards, Lella Gandini şi George Forman în The Hundred

Languages of Children. The Reggio Emilia Approach-Advanced Reflections, 1998,

„constructivismul lui J. Piaget izola copilul”. În acest sens, ei critică următoarele [137, p.81]:

subevaluarea rolului adultului în promovarea dezvoltării cognitive, atenţia marginală la

interacţiunea socială şi la memorie, distanţa interpusă între gândire şi limbaj; liniaritate pas cu

pas în dezvoltarea constructivismului, modul în care dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală

sunt tratate ca separate, paralele; accent pe etape structurate, egocentrism şi abilităţi de

clasificare; lipsa de recunoaştere a competenţelor parţiale; exagerarea importanţei acordate

gândirii logico-matematice şi excesul de paradigme din ştiinţele biologice şi fizice.

Suntem de acord cu opinia autorilor menţionaţi anterior că mulţi constructivişti astăzi şi-au

îndreptat atenţia la rolul interacţiunii sociale în dezvoltarea cognitivă.

În lucrarea Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-

constructivistă coordonată de Elena Joiţa se găsesc îmbinate mai multe tipuri de constructivism.

Toate acestea pornesc de la cognitivism fundamentat în spirit piagetian, care se completează [45,

pp.10-11]:

- constructivism cognitiv (Jean Piaget) - explică mecanismele construirii cunoaşterii

realităţii prin procesare mentală activă a informaţiilor şi experienţelor personale directe. În opinia

lui Jean Piaget cunoaşterea nu vizează să producă o copie a realităţii ci serveşte mai ales la

Page 132: Cristina Dodu Thesis

132

„adaptare”.

- constructivism radical (E. von Glasersfeld) - explică termenii în care are loc învăţarea:

ea nu este rezultatul unei condiţionări externe provocate, dirijate (ca în concepţia behavioristă),

ci aparţine cunoaşterii prin experienţă cognitivă directă, în care se formează sensuri şi

semnificaţii proprii;

- constructivismul social (Lev Vîgotski) - explică rolul naturii sociale a cunoaşterii la

nivelul relaţiilor interpersonale de grup, al experienţei culturale care o obiectivează,

generalizează, valorizează prin diferite limbaje de exprimare şi asigură „proxima dezvoltare”, în

diferite situaţii ale realităţii „eşafodaje” existente sau create de adulţi (profesori, părinţi, agenţi

sociali etc.). Spre deosebire de Jean Piaget, care pune accent pe structurile stadiale fixate genetic,

L.Vîgotski consideră că dezvoltarea imediată a copilului reprezintă „ceea ce copilul este capabil

să realizeze ajutat de adult” [95, p.320]. Identificarea exactă a acestei zone de „proximă

dezvoltare” presupune raportarea la mediul social în care evoluează copilul. Este o acţiune

esenţială pentru proiectarea pedagogică, care nu ţine numai de stadiul dezvoltării actuale, fixat

genetic, în termenii lui Jean Piaget, ci de nivelul dezvoltării potenţiale, care marchează dinamica

evoluţiei copilului. El promovează teza conform căreia învăţarea raţional construită se găseşte

înaintea dezvoltării şi procesele dezvoltării nu coincid cu procesele învăţării, ci merg în urma

acestora creând „zona proximei dezvoltări”. În opinia sa este „satisfăcătoare numai acea învăţare

care împinge înainte dezvoltarea” [95, p.321]. Dacă Jean Piaget descrie dezvoltarea ca pe o

construcţie internă a subiectului rezultată din interacţiunea cu obiectele, Lev Vîgotski

evidenţiază rolul interacţiunii în această dezvoltare.

- construcţionismul (S. Papert) - ca aplicare a celorlalte tipuri de constructivism în

realitatea formativă a cunoaşterii, generează proceduri specifice, modele, instrumente care sunt

obiectivate în diferite „constructe” şi pot susţine o asemenea abordare şi în instruire. În concepţia

autorului, plecând de la Jean Piaget, psihologia cognitivă actuală insistă pe „rolul procesărilor

mentale a informaţiilor şi organizarea lor în structuri, reţele cognitive, pentru a înţelege, a

interpreta, a păstra informaţiile şi strategiile cognitive în memoria de lungă durată” [45, p.11]. În

acest sens, constructivismul piagetian explică modul cum asimilarea informaţiilor este integrată,

prelucrată mental progresiv pe baza experienţelor cognitive proprii.

În lucrarea Online Education and Adult Learning. New Frontiers for Teaching Practices,

2010, autorul Terry Kidd prezintă două diferenţe dintre construcţionismul lui S. Papert şi

constructivismul cognitiv al lui Jean Piaget [169, p.142]:

- în primul rând, dacă elevul construieşte ceva, învăţarea se întâmplă prin obţinerea de

lucruri realizate;

Page 133: Cristina Dodu Thesis

133

- în al doilea rând, elevul construieşte versiuni ale propriului interes care-l fac extrem de

motivat. Suntem de acord că implicarea afectivă face ca procesul de învăţare să fie mult mai

semnificativ.

În afară de constructivismul cognitiv, radical, social şi construcţionism, Florin Frumos în

Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, 2008, prezintă teoria operaţională a învăţării a

lui P.I. Galperin şi constructivismul sociocultural al lui Jerome Bruner care au legătură directă şi

indirectă cu teoria constructivistă a lui Jean Piaget.

Teoria constructivistă piagetiană, ca şi teoria lui P.I. Galperin, urmează principiul etapizării

în dezvoltarea cognitivă. În teoria acestuia din urmă există trei etape în formarea operaţiilor

mintale şi în dobândirea cunoştinţelor:

1. etapa I: construirea bazei de orientare în acţiune, când subiectul îşi formează o imagine

provizorie despre sarcina de învăţare;

2. etapa a II-a, în care se desfăşoară acţiunea propriu-zisă în plan material şi apoi intern,

cu următoarele subetape:

- acţiune obiectuală, externă cu obiectele;

- transferarea acţiunii obiectivate în reprezentare;

- comunicarea pentru sine, în limbaj extern „limbajul cu voce tare”;

- vorbirea interioară sau comunicarea în limbaj intern.

3. etapa a III-a, de apariţie a controlului ca principiu esenţial al acţiunii. Dacă la Jean

Piaget acţiunile devin „operaţii”, la P. I. Galperin devin „acţiuni mintale” interiorizate treptat în

procesul învăţării.

Ca şi J. Piaget, în opinia lui J. Bruner învăţarea se realizează stadial (prin trei niveluri de

cunoaştere), iar acţiunile devin „strategii mintale” [37, p.36]:

1. modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiunea asupra lumii înconjurătoare

presupune contact direct cu „obiectele cunoaşterii”. La fel ca şi la Jean Piaget, acţiunile sunt

motrice sau obiectuale, corespunzătoare stadiului inteligenţei senzorio-motorii sau stadiului

învăţării (P. I. Galperin);

2. modalitate iconică, bazată pe organizarea vizuală şi pe folosirea unor imagini

schematice sau grafice, corespunzătoare stadiilor preoperaţional şi operaţional concret ale lui

Piaget sau stadiilor de învăţare prin acţiunea externă la P. I. Galperin;

3. modalitate simbolică, în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor (cuvinte sau

alte forme de limbaj). Aceste simboluri au mare capacitate de condensare şi permit aplicarea de

operaţii de formare şi transformare. În teoria piagetiană acest stadiu se suprapune cu „stadiile

operaţiilor concrete, şi mai ales ale operaţiilor formale”.

Page 134: Cristina Dodu Thesis

134

Teoria constructivismului sociocultural a lui J. Bruner se aseamănă cu teoria

constructivismului cognitiv a lui Jean Piaget prin aceea că individul intervine activ pentru

asimilarea anumitor cunoştinţe din mediu, dar şi prin faptul că activitatea practică poate accelera

evoluţia cognitivă, dacă are metode adecvate şi condiţii de învăţare.

Robert Gagné în lucrarea Condiţiile învăţării, 1975, subliniază necesitatea cunoaşterii şi

organizării optime a condiţiilor de învăţare interne şi externe printr-un proces cumulativ-ierarhic.

În opinia acestuia capacităţile iniţiale pe care le deţine un subiect sunt condiţii interne, iar cele a

căror acţiune nu depind de el, sunt cele externe, din afara persoanei.

Luând ca punct de plecare variabilitatea condiţiilor de învăţare, interne sau externe, R.

Gagné a evidenţiat că există tot atâtea tipuri de învăţare. Aceste condiţii trebuiesc îndeplinite de

elevi şi de situaţia de învăţare pentru ca acel tip de studiu (învăţare) să se producă. R. Gagné a

sugerat o grupare a condiţiilor interne şi externe astfel încât să rezulte opt tipuri de învăţare [38,

p.59-60]:

1. învăţarea de semnale (reflexul lui I. P. Pavlov). Este o învăţare involuntară prin care

un individ încearcă să dea un răspuns la un stimul din mediu. De exemplu, în cadrul orelor pe

care le predau la clasă folosesc în mod deliberat pentru a-i determina pe elevi să fie atenţi la

lecţii „bătutul din palme sau arătatul cu degetul”;

2. învăţarea stimul-răspuns, situaţie în care cel care învaţă oferă un răspuns precis la un

stimul discriminat;

3. înlănţuirea, succesiune de două sau mai multe situaţii stimul-răspuns;

4. asociaţia verbală, învăţarea de lanţuri verbale;

5. învăţarea prin discriminare, când elevul reuşeşte să diferenţieze stimuli relativ similari.

Ca şi la Jean Piaget, răspunsul diferenţiat al elevului la caracteristicile unor obiecte de formă,

mărime, culoare, prezintă o importanţă deosebită în procesul de instruire şcolară;

6. însuşirea de noţiuni, capacitate de a da un răspuns comun la o clasă de stimuli.

Învăţarea, aşa cum ne-o descrie R. Gagné, apare ca o dispunere procesuală de date pentru care

este definitorie relaţia simplu-complex. Această idee o regăsim şi la Jean Piaget odată cu

achiziţionarea limbajului, se dezvoltă noţiuni de la simplu spre complex, iar învăţarea la clasele

mari comparativ cu clasele mici presupune un volum foarte mare de cunoştinţe;

7. învăţarea de reguli, unde regula este înţeleasă ca un lanţ de două sau mai multe

concepte. Regulile sunt prezente la fiecare disciplină şcolară, ocupând o mare parte din procesul

învăţării;

8. rezolvarea de probleme, prin combinarea a două sau mai multe reguli, însuşite

anterior. Ca şi la Jean Piaget rezolvarea de probleme este un proces care furnizează o nouă

Page 135: Cristina Dodu Thesis

135

învăţare, însuşirea de idei noi care necesită eforturi interioare de gândire.

Aşadar, asemenea concepţiei piagetiene şi la R. Gagné, învăţarea este un proces ierarhic, în

care se pleacă de la simplu la complex.

De asemenea, lucrările de psihologie elaborate de J. Piaget, L. Vîgotski, J. Bruner sau I. P.

Galperin se dovedesc mai adecvate gândirii umane şi au totodată în vedere perspectiva genetică,

istorică de evoluţie a învăţării.

În Dicţionarul enciclopedic. Ştiinţele educaţiei, 2007, sunt conturate două direcţii majore

ale constructivismului cognitiv – J. Piaget şi ale constructivismului social (J. Bruner, L.

Vîgotski), care „polarizează interesul majorităţii specialiştilor, marcând o platformă comună ”

[63, p.215].

După Jonassen în Dicţionarul enciclopedic concepţia didactică a lui Jean Piaget

evidenţiază următoarele caracteristici proprii mediilor de învăţare constructiviste:

- asigură reprezentări multiple ale realităţii;

- reprezentările multiple evită simplificările şi reprezintă complexitatea lumii reale;

- au în vedere construcţia cunoaşterii cu inserţia reproducerii acesteia;

- presupun mai curând sarcini autentice în contexte semnificative, decât instruire abstractă

în afara contextului;

- oferă medii de învăţare de tipul situaţiilor reale de învăţare sau a studiilor de caz în locul

secvenţelor de învăţare prestabilite;

- încurajează reflecţia asupra experienţei;

- asigură construcţia cunoaşterii prin şi în dependenţă de context;

- suportă construcţia prin colaborare a cunoaşterii prin negociere socială, nu prin

competiţie.

Plecând de la reprezentările anterioare asupra constructivismului cognitiv al lui Jean Piaget

vom încerca în cele ce urmează să redăm etapele stimulatoare la o lecţie nouă de biologie:

- etapa I - în momentul în care abordează o nouă învăţare, profesorul trebuie să vegheze ca

elevii să-şi mobilizeze cunoştinţele anterioare pentru a interpreta noua situaţie care le este

prezentată;

- etapa a II-a - profesorul trebuie să se asigure că elevii au şansa de a reproduce experienţa

nouă pe care tocmai au realizat-o şi de a efectua repetiţii, astfel încât asimilarea realizată să

devină stabilă şi autonomă în perspectiva asigurării unui nou „echilibru cognitiv” şi a unei noi

„adaptări cognitive”;

- etapa a III-a – profesorul va avea în vedere ca elevii să caute situaţii noi din ce în ce mai

diferite de contextul de la care s-a plecat, apelând la toate resursele creative superioare (inventive

Page 136: Cristina Dodu Thesis

136

şi inovatoare);

- etapa a IV-a – reflectă preocuparea de a asigura faza de reproducere a asimilării, la un

nivel de interiorizare superior;

- etapa a V-a – faza de generalizare, care permite însuşirea deplină a cunoştinţelor în

regim de echilibrare şi adaptare cognitivă optimă.

Conform gândirii lui Jean Piaget extinderea schemelor la situaţii noi trebuie să vină din

ocaziile de dezechilibrare şi de reechilibrare prin procesul de acomodare. În acest sens,

organizarea pedagogică trebuie să fie bogată în resurse pentru a provoca elevul la depăşiri

continue în sens creativ, inventiv şi inovator.

Constructiviştii susţin despre conceptele ştiinţifice că reprezintă construcţii mentale

propuse pentru explicarea experienţelor noastre senzoriale anterioare aflate în diferite faze

evolutive. De asemenea, mai susţin şi că nu există o singură metodologie validă în ştiinţă, ci mai

degrabă o multitudine de metode utile care trebuie identificate riguros şi utilizate creativ în

context deschis.

În Tools for Teaching Logic, 2011, conform concepţiei piagetiene, dezvoltarea

cunoştinţelor nu ar trebui să fie privită ca „un curs neted şi liniar, ci mai degrabă ca o progresie

de configurări succesive şi reconfigurări într-o ierarhie multistrat” [108, p.185]. În acest sens, la

fiecare strat, cunoştinţa este într-un stadiu de echilibru dinamic şi dezechilibru şi devine obiectul

unor mecanisme de echilibru pentru a fi restabilizat la un strat ierarhic superior. „Istoria ştiinţei

poate fi văzută ca o secvenţă de stadii care nu se dezvoltă la întâmplare sau prin hazard, ci ca un

lanţ, unde fiecare verigă devine o consecinţă a celei iniţiale şi un pas necesar la cea următoare”

[108, p.185].

Psihologia şi epistemologia genetică pot fi considerate ca fiind constructiviste în măsura în

care acestea se referă la o concepţie a cunoştinţei care „merge mai mult decât empirismul şi

apriorismul epistemologiei” [108, p.185]. Cunoaşterea ştiinţifică este văzută ca o continuare mult

mai sofisticată şi mai bine structurată a intuiţiilor, a normelor şi practicilor legitimate social şi

angajate pedagogic la diferite niveluri ale procesului de învăţământ. Această cunoaştere trebuie

să îndeplinească două condiţii: coerenţă internă şi consistenţă. În „teoriile empiriste” este

necesară şi o testare empirică pozitivă. Epistemologia genetică nu implică poziţii metafizice anti-

empiriste cum se întâmplă în constructivismul radical al lui E. Von Glasersfeld.

În Education and Technology: An Encyclopedia, (2004), Ann Kovalchick şi Kara Dawson

prezintă constructivismul ca o soluţie ce constituie „una din prezumţiile despre modul în care

oamenii învaţă şi asupra felului în care ei ajung să cunoască”. Multă lume consideră

constructivismul o metodă de învăţare, dar el este „mai degrabă o „lentilă” prin care noi

Page 137: Cristina Dodu Thesis

137

interpretăm orice proces de predare - învăţare” [171, p.249].

Constructivismul are o lungă istorie care trebuie cunoscută şi valorificată. Ne rezumăm să

reliefăm doar câteva momente istorice esenţiale:

Ernst von Glasersfeld vede în construcţia realităţii o realizare cognitivă, obţinere de

cunoştinţe, concepte, semnificaţii. Constructivismul se articulează în jurul a două „realităţi”. Pe

de o parte, presupune existenţa unei realităţi ontologice, pe de altă parte, există o realitate pe care

o trăim din care extragem „cunoaşterile”: acţiuni, operaţii, structuri conceptuale. Cunoaşterea

raţională vizează domeniul experienţei şi relaţiile construite. „Constructivismul radical distinge

activitatea umană generatoare de cunoaştere ştiinţifică de intuiţia artiştilor” [63, p.217]. Din

punct de vedere constructivist, cunoaşterea ştiinţifică este formată din modele teoretice care s-au

dovedit viabile în domeniul lor.

John Dewey, a fost cel mai mare partizan al învăţării situative şi învăţării prin instruire.

Acesta a reacţionat împotriva modului tradiţional de memorare şi recitare, argumentând că

„educaţia nu este o pregătire pentru viaţă, ci ea este viaţa însăşi” [171, p.250]. Ca şi Jean Piaget,

J. Dewey punea accent pe gândire, simţire şi acţiune. Legătura între aceste activităţi o reprezintă

scopul elevului. Scopul este legat de interese, motive, sentimente. J. Dewey evidenţia că

interesul elevului într-o problemă trebuie să fie trezit şi învăţarea trebuie să fie organizată în jurul

efortului activ de rezolvare a problemei (a celui care învaţă).

Jerome Bruner – considera că „nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei

capacităţilor de asimilare a cunoştinţelor, ci acest moment pedagogic important, trebuie

influenţat, creat”. Ca şi Jean Piaget, J. Bruner aprecia că metoda principală folosită de elevi este

descoperirea, prin care participă la formularea de probleme şi soluţionarea lor. Conţinutul

învăţării va avea o desfăşurare concentrică sau în spirală oferind elevilor în cele trei modalităţi:

activă, iconică, simbolică, aceeaşi materie diferenţiată pe vârste. El opina că „nu există motive să

credem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată, oricărui copil, indiferent de

vârstă” [9, p.70]. În acest sens, putem spune că orice conţinut poate fi prezentat copilului, dacă

este bine structurat şi accesibil vârstei.

Am constatat că modul de învăţare constructivist diferă esenţial de cel tradiţional. În timp

ce şcoala tradiţională punea accent pe achiziţia a cât mai multe cunoştinţe transmise (pedagogie

reproductivă), constructivismul abordează învăţarea ca o construcţie proprie, prin participarea

directă a elevului, prin cercetări, căutări, interpretări, structurări, reflecţii, corelaţii, semnificaţii

proprii [33, p.22]. Abordarea constructivistă subliniază asemănarea dintre competenţele necesare

pentru îndeplinirea cu succes a rolurilor din şcoală: competenţe de învăţare, de cooperare, de

rezolvare de probleme, de prelucrare a informaţiilor, de confruntare cu incertitudini, de luare a

Page 138: Cristina Dodu Thesis

138

deciziilor şi colaborarea în dezvoltarea competenţelor.

În opinia noastră, modalitatea prin care s-a ajuns la extinderea constructivismului în

pedagogie îl reprezintă învăţarea. Prin învăţare a avut loc trecerea de la o pedagogie pentru

cunoştinţe la una pentru competenţe.

Plecând de la teoria constructivismului structuralist-genetică a lui Jean Piaget, vom încerca

să prezentăm în cele ce urmează o analiză comparativă a programelor de biologie naţionale

actuale care valorizează cadrul european al competenţelor cheie cu programele anterioare

centrate pe obiective [4], [5, pp.11-23].

Centrarea programelor şcolare pe competenţe valorifică următoarele idei ale teoriei lui Jean

Piaget:

- centrarea activităţii didactice pe elev - facilitează posibilitatea cunoaşterii riguroase şi

profunde a psihicului şi personalităţii elevului;

- centrarea nevoilor de învăţare corelată cu particularităţile de vârstă şi cu nivelul de

pregătire al elevului;

- creşterea gradului de complexitate şi de abstractizare de la clasa a V-a la a VIII-a în

vederea dobândirii competenţelor de către elev;

- corelaţii intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare metacognitive, realizabile

prin contribuţia mai multor arii curriculare;

- amplificarea treptată a conţinutului învăţământului într-un demers ştiinţific şi didactic

cu o progresie ce ia formă de spirală;

- formarea unei personalităţi autonome şi creative;

- tematica orientată şi structurată astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor

şi eliminarea informaţiilor nesemnificative şi inutile pentru viaţa cotidiană a viitorului cetăţean;

- dezvoltarea capacităţilor de investigaţie ştiinţifică;

- folosirea metodelor şi tehnicilor active specifice biologiei;

- aplicarea cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea unor

decizii;

- formarea unor deprinderi de muncă intelectuală şi productivă;

- stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi valorizarea acesteia în formarea unor

convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru antrenarea elevilor în activităţi de ocrotire a

mediului înconjurător.

În tabelul următor vom reda analiza comparativă a programelor de biologie naţionale

anterioare şi actuale:

Page 139: Cristina Dodu Thesis

139

Tabelul 3.3.2. Analiza comparativă a programelor de biologie

PROGRAMELE ANTERIOARE PROGRAMELE ACTUALE

Nu valorizează competenţele cheie europene

fiind axate pe obiective din programele

tradiţionale: obiective generale (cadru) şi

obiective de referinţă.

Valorizează cadrul european al competenţelor

cheie denumit „competenţe în matematică şi

competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii” care

se adresează direct domeniului specific de

cunoaştere.

Valorizează indirect alte competenţe cheie: a

învăţa să înveţi, de comunicare în limba maternă,

competenţe în utilizarea unor tehnologii

informaţionale şi de comunicaţie, sociale şi civice,

iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare culturală

şi exprimare artistică.

Structura lor este reprezentată de: notă de

prezentare; obiective cadru; obiective de

referinţă; exemple de activităţi de învăţare;

conţinuturi; standarde curriculare de

performanţă.

Structura lor este reprezentată de: notă de

prezentare; competenţe generale, valori şi

atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi;

sugestii metodologice.

Sunt centrate pe obiective, au formulate

obiective cadru.

Sunt centrate pe competenţe, au formulate

competenţe generale.

În manualele tradiţionale există o selecţie

rigidă a conţinuturilor care dau naştere unui

ansamblu fix de informaţii. Aceste informaţii

sunt prezentate ca interpretare standardizată,

universal valabilă.

În manualele actuale există o selecţie permisivă

care dă naştere unui ansamblu variabil de

informaţii. Aceste informaţii sunt prezentate astfel

încât permit interpretări alternative şi deschise.

Conţinuturile sunt distincte de celelalte

componente ale programei, prezintă o

disparitate între obiectivele de referinţă şi

conţinuturi şi vizează mai ales unele domenii

intradisciplinare.

Conţinuturile sunt organizate în funcţie de

competenţele specifice şi prezintă o legătură

strânsă între acestea, vizează legături

interdisciplinare şi transdisciplinare,

metacognitive, realizabile prin contribuţia mai

multor arii curriculare.

Nu sunt selectate şi evidenţiate valorile şi

atitudinile, sunt puţine, greu de înţeles,

rezultate din obiectivele de referinţă.

Sprijină activitatea didactică doar prin

recomandări de activităţi de învăţare.

Sunt selectate şi evidenţiate valorile şi atitudinile.

Sprijină activitatea didactică prin sugestii

metodologice elaborate, largi, legate de

proiectare, strategii şi metode didactice, activităţi

didactice, modalităţi de evaluare adecvate

contextelor variate de învăţare.

Nu au lucrări practice specifice obligatorii,

sunt mai flexibile mai ales în corelaţie cu

lucrările practice, care sunt lăsate la decizia

cadrului didactic, în funcţie de resursele

disponibile din instituţie.

Au lucrări practice specifice obligatorii. Sunt mai

puţin flexibile exceptând sugestiile metodologice.

Page 140: Cristina Dodu Thesis

140

Criteriul de asigurare a calităţii proceselor de

predare-învăţare-evaluare este reprezentat de

realizarea obiectivelor de referinţă la sfârşitul

fiecărui an dar şi de asigurarea obiectivelor

cadru, la sfârşitul ciclului gimnazial.

Criteriul de asigurare a calităţii proceselor de

predare-învăţare-evaluare este reprezentat de

realizarea competenţelor specifice la sfârşitul

fiecărui an dar şi de atingerea competenţelor

generale la sfârşitul ciclului gimnazial.

Programa anterioară pentru clasa a VIII-a nu

conţine capitolul denumit Evoluţionism.

Programa şcolară la clasa a–VIII-a conţine un

nou capitol denumit Evoluţionism.

Abordările cognitive actuale se concentrează asupra competenţelor generale cognitive,

incluzând modelul de dezvoltare cognitivă elaborat de Jean Piaget şi alte modele de prelucrare a

informaţiilor.

Competenţe generale sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini,

definite pe obiect de studiu. Conform abordărilor cognitive, cunoştinţele, deprinderile şi

atitudinile se formează pe un domeniu de cunoştinţe. În schimb, competenţele din domeniul

biologiei se referă la un grup de abilităţi cognitive pe care elevul trebuie să le posede pentru

efectuarea unor sarcini specifice la un anumit nivel. În funcţie de competenţa sa, elevul participă

la interacţiuni care pot dezvolta noi competenţe. Astfel, interacţiunile devin surse de progres

cognitiv prin conflictele sociocognitive. Potrivit concepţiei piagetiene gradul de abstractizare şi

de complexitate creşte treptat de la clasa a V-a spre a VIII-a, însă noţiunile de biologie din ciclul

gimnazial reprezintă continuitatea categoriilor de rezultate din ciclul primar sau preşcolar de la

„Ştiinţele naturii” aşteptate prin studierea biologiei. Vectorul de progres în dobândirea

cunoştinţelor de către elev are loc şi în ciclul liceal, care continuă rezultatele aşteptate din

studierea biologiei la gimnaziu. Rezultatele evaluării competenţelor dobândite în cadrul ciclului

gimnazial sunt hotărâtoare pentru viitoarea evoluţie a elevului.

Aşadar, pentru accentuarea laturii formative şi pragmatice a învăţământului în gimnaziu

programele şcolare sunt centrate pe competenţe, orientând învăţarea spre dezvoltarea unor

capacităţi care implică aplicarea cunoştinţelor, abilităţilor şi priceperilor formate în contexte noi,

spre rezolvare de probleme zilnice, spre formare de valori şi atitudini la elevi [4].

Definiţia competenţelor cheie în accepţiunea Parlamentului European şi Consiliului

Uniunii Europene (2006) este următoarea: „competenţele cheie reprezintă un pachet transferabil

şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie indivizii

pentru dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.” [237, p.15]. În

acest sens, Consiliul Uniunii Europene conturează pentru absolvenţii învăţământului

preuniversitar un „cadru de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe cheie:

Page 141: Cristina Dodu Thesis

141

competenţe de a învăţa să înveţi; competenţe de comunicare în limba maternă; competenţe de

comunicare în limbi străine; competenţe în matematică, în ştiinţe şi tehnologii; competenţe

interpersonale, civice, morale; competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de

comunicaţie; competenţe culturale şi exprimare artistică şi competenţe antreprenoriale.

Competenţele cheie stabilite la nivelul european pentru procesul educaţional al ştiinţelor şi

tehnologiilor cuprind: cunoştinţe (a şti), capacităţi (a face) şi atitudini (a fi). Aceste competenţe

cheie valorifică modelul dezvoltării cognitive elaborat de Jean Piaget.

În învăţământul actual la biologie există o ierarhie a competenţelor, de la cele cu grad

ridicat de generalitate spre cele cu generalitate scăzută după cum urmează: competenţe cheie

competenţe generale competenţe specifice competenţe ale unităţii de învăţare

competenţa principală a lecţiei competenţele secundare ale acesteia.

Biologia, ca disciplină şcolară, se află în situaţia de a răspunde, atât teoretic, cât şi practic,

la principalele exigenţe ale competenţelor cheie stabilite de Comisia Europeană. Tipurile de

competenţe sunt stabilite prin documentele curriculare şi programele analitice şcolare pentru

clasele IX-XII şi programele revizuite pentru clasele V-VIII.

Competenţele generale ale biologiei, ca domeniu educaţional, redate mai jos, acoperă cele

opt domenii de competenţă cheie:

1. receptarea informaţiilor despre lumea vie;

2. explorarea sistemelor biologice;

3. utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii;

4. comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;

5. transferarea, integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.

Potrivit concepţiei lui Jean Piaget elementul central al unei construcţii teoretice referitoare

la modul în care pot fi realizate competenţele pe parcursul şcolarităţii obligatorii îl constituie

posibilitatea acestora de a fi formate în timp.

Conform gândirii piagetiene, ordonarea semnifică intenţia de a pune de acord această

taxonomie a competenţelor cu dezvoltarea inteligenţei elevului. Pe baza unor corelaţii între

particularităţile de vârstă, operaţiile intelectuale predominante sunt elaborate într-un sistem de

patru niveluri, corespunzătoare treptelor de învăţământ, fiecare cu fundamentarea

psihopedagogică adecvată: învăţământ preşcolar (4-6/7 ani), învăţământ primar (6/7-10/11 ani),

învăţământ gimnazial (11-14/15 ani) şi învăţământ liceal (15-18/19 ani).

Competenţa în ştiinţă se referă la capacitatea şi disponibilitatea de a utiliza blocul de

cunoştinţe şi metodologii folosite pentru a explica lumea naturală, în vederea identificării

întrebărilor şi formularea unor concluzii ce se bazează pe probe.

Page 142: Cristina Dodu Thesis

142

Pornind de la teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget sugerăm utilizarea unor

tehnologii didactice moderne axate pe principiul învăţării active. „Subiectul cunoaşte obiectele

prin intermediul propriilor activităţi, însă învaţă să le cunoască acţionând asupra obiectelor” [78,

p.92]. De asemenea, considerăm oportună, la orele de biologie şi la alte discipline, utilizarea

activităţilor de învăţare bazate pe învăţarea prin descoperire sau problematizare, prin care elevii

vor fi îndrumaţi să formuleze întrebări, să rezolve situaţii-problemă, astfel încât prin încercări şi

erori să realizeze o învăţare activă corelată cu interesele elevilor şi cu respectarea dezvoltării

personalităţii acestora. În acest sens, pentru reuşita activităţilor de învăţare se vor utiliza forme

de activitate individuală, în echipe, frontală, instruire reciprocă, care vor cultiva capacitatea de

muncă independentă, obişnuinţa de a lua decizii, de a coopera sau de a înţelege propria

responsabilitate în rezolvarea sarcinilor sau asumarea erorilor. Vom prezenta la finalul acestui capitol

al lucrării o analiză comparativă între două clase de elevi care provin din şcoli diferite, în care se vor

utiliza la o clasă metode active-participative, iar la cealaltă metode tradiţionale care cultivă o învăţare

prin receptare, mediată de limbaj.

Pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaţiei ştiinţifice şi cu spiritul de cercetare,

profesorii de biologie trebuie să folosească în procesul de predare-învăţare-evaluare:

descoperirea, experimentul, problematizarea, cât şi modelarea, algoritmizarea, dezbaterea şi

asaltul de idei, studiul de caz, proiectul (tema de cercetare-acţiune), portofoliul, metoda jocului

[11, pp.85-147]. Alte metode de ultimă generaţie, interactive, de cooperare, participative folosite

la disciplina biologie sunt: brainstormingul, Phillips 6-6, cubul, mozaicul, metoda acvariului sau

a interacţiunii observate, metoda SINELG, diagrama Venn, turul galeriei, sinectica, metoda

piramidei, metoda pălăriei gânditoare [45], [61]. Dintre toate metodele enumerate anterior ne

vom opri asupra metodei jocului şi ca metodă alternativă de evaluare - portofoliul.

Plecând de la Jean Piaget metoda jocului este corespunzătoare treptelor de învăţământ şi

este aplicată diferit în Domeniul Ştiinţe, astfel:

I. în învăţământul preşcolar (4-6/7 ani), conform lui Jean Piaget jocul poate fi asimilat

într-o anumită schemă care constă în recunoaşterea unor fructe şi legume, în aplicarea unor

buline roşii şi albastre pe animale domestice şi sălbatice; în aranjarea vieţuitoarelor în funcţie de

mediul de viaţă etc;

II. în învăţământul primar (6/7-10/11 ani), metoda jocului este folosită atât în evaluarea

iniţială, cât şi în cea continuă şi sumativă. Se vor utiliza jocuri ghicitori, jocuri de recunoaştere a

unor plante şi animale în funcţie de anotimp, jocuri de completare a unor părţi din plante sau

animale, jocuri de observare a naturii etc;

III. în învăţământul gimnazial metoda jocului poate fi utilizată în predarea-învăţarea unor

Page 143: Cristina Dodu Thesis

143

conţinuturi, reprezentând o asimilare a adevărului ştiinţific la activitatea proprie a elevului.

Această metodă stimulează creativitatea, gândirea critică şi comunicarea între elevi. Contribuie

la formarea şi dezvoltarea unor calităţi morale (răbdare, perseverenţă, respect pentru ceilalţi),

ameliorează relaţia dintre profesor-elevi în sensul unei comunicări mai apropiate. Ca jocuri

utilizate în clasele gimnaziale menţionăm: jocuri-rebus didactic, jocuri ghicitori, joc de tip „cine

ştie câştigă?”, joc de creaţie, joc de observare a naturii, joc de rol etc. Un exemplu de joc de rol

la biologie ar fi acela care implică acordarea primului ajutor în anumite situaţii: exerciţii de

acordare a primului ajutor în caz de hemoragii, de înec, de electrocutare, de luxaţii, entorse,

fracturi. Astfel, elevii vor desfăşura observaţii, experimente, exerciţii, modelări, jocuri didactice şi

simulări, demonstraţii, utilizarea instrumentelor şi aparaturii de laborator, autoevaluarea, evaluarea

reciprocă.

Aşadar, plecând de la mulţimi de elemente în învăţământul preşcolar, ajungem în clasele a VII

şi a VIII la rezolvări ştiinţifice de probleme.

Utilizarea metodei de evaluare complexă prin portofoliu este în concordanţă cu

perspective constructiviste asupra învăţării, în care influenţa teoreticienilor, cum ar fi J. Piaget, J.

Dewey, L. Vygotsky şi J. Bruner poate de multe ori să fie identificată. „Portofoliile implică

elevii în realizarea (ordonată) de sens pentru experienţele lor de învăţare, dintre care multe au o

dimensiune socială şi îi face să reflecteze asupra acestor experienţe. Prin construirea propriilor

interpretări ale experienţelor şi prin modul în care le-au asimilat elevii pot să facă faţă la

provocărilor din mediu” [170, p.103]. Potrivit concepţiei piagetiene această metodă oferă

posibilitatea de a emite o judecată de valoare ce reflectă evoluţia elevilor stadial: de la un semestru la

altul, de la un an şcolar la altul sau de la un ciclu de învăţământ la altul. De asemenea, include

rezultate relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare tradiţionale şi alternative:

probe orale, scrise şi practice, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor,

investigaţia, proiectul, autoevaluarea [48, pp.15-20]. Prin sinteza activităţii elevilor de-a lungul

timpului, reprezintă şi o formă de evaluare sumativă a achiziţiilor acestuia. Elevii şi profesorii pot

comunica calităţile, defectele şi ariile de îmbunătăţire a activităţilor. De asemenea, elevii,

profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza, atitudinea faţă de

disciplină şi despre progresul ce poate fi făcut în viitor. Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a

elevului, în care sunt incluse alături de scop, contextul şi modul de proiectare al acestuia. Este

esenţial ca întregul conţinut al portofoliului să fie raportat la anumite cerinţe-tip, clar formulate în

momentul proiectării şi cunoscute înainte de realizarea efectivă a acestuia. De exemplu, în clasele de

gimnaziu un portofoliu la biologie poate cuprinde informaţii provenite din aplicarea instrumentelor

de evaluare formalizate (rezultate la teste iniţiale, formative, sumative), privind comportamentul

Page 144: Cristina Dodu Thesis

144

elevului în clasă, activitatea elevului în afara clasei (rezolvarea temelor, referatelor, proiectelor).

În programele actuale la disciplina biologie, conţinuturile vizează legături

interdisciplinare şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin contribuţia mai multor arii

curriculare. Acestea valorifică teoria dezvoltării cognitive elaborată de Jean Piaget. De exemplu,

abordarea interdisciplinară la clasa a VIII-a la tema „Ecosistemul Mării Neagră”, este realizată

din perspectiva următoarelor discipline:

din punctul de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante şi animale care

populează cele trei zone ale Mării Negre (litorală, pelagică, abisală), adaptarea acestora la mediul

de viaţă, alte specii pe cale de dispariţie;

din punctul de vedere al matematicii se poate explica calcularea biomasei unor organisme

existente în Marea Neagră;

din punctul de vedere al geografiei, se pot explica influenţele climatice, poziţia geografică

pe Glob şi în Europa, caracteristicile reliefului submarin;

din punctul de vedere al chimiei, se poate explica gradul de salinitate al Mării Negre faţă de

gradul de salinitate al altor mări, probe practice pentru determinarea soluţiilor de sare;

din punctul de vedere al istoriei, se poate explica denumirea de „Marea Neagră”,

descoperirea şi cercetarea acesteia, popularea zonei de ţărm;

din punctul de vedere al fizicii, se poate explica variaţia presiunii cu adâncimea, variaţiile

circadiene ale temperaturii, fluxul-refluxul apei.

Această interdisciplinaritate se impune astăzi ca necesitate a eficientizării învăţământului.

Prin activităţi interdisciplinare potrivit concepţiei piagetiene competenţele, capacităţile şi

cunoştinţele elevilor sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Mai mult decât atât, creează

un mediu ce poate face învăţarea stimulativă.

Competenţele transdisciplinare comune pentru disciplinele „Catedrei Ştiinţe ale naturii”

sunt:

competenţa gnoseologică, care se referă la formarea cunoştinţelor teoretice ale disciplinei;

competenţa praxiologică, care vizează aplicarea cunoştinţelor teoretice şi soluţionarea

diferitelor probleme, apărute în cadrul activităţii practice;

competenţa de investigare, care se referă la realizarea de proiecte, lucrări practice,

experimente;

competenţa comunicativă, care vizează integrarea în societate şi soluţionarea diverselor

probleme prin colaborare;

competenţa de a acţiona în diferite situaţii de viaţă în baza normelor şi valorilor morale

Page 145: Cristina Dodu Thesis

145

spirituale, etice.

De asemenea, abordări transdisciplinare au loc şi între biologie şi alte arii curriculare:

Limba şi literatura română, Om şi societate, Arte plastice. De exemplu, cu Geografia, în predarea

variaţiilor sezoniere ale vieţuitoarelor, se stabilesc legături cu tipul de climă, între sol-plante-

animale, corelaţii despre tipul de sol, despre altitudine, latitudine, climă, adaptările vieţuitoarelor

în diferite medii de viaţă etc. Biologia în interdependenţă cu aceste arii curriculare asigură,

potrivit concepţiei piagetiene, dezvoltarea intelectuală, afectiv-motivaţională şi caracterial-

comportamentală a elevilor. Valoarea pedagogică a învăţării transcurriculare, conform marelui

psiholog Jean Piaget, cultivă cooperarea, asigură o învăţare activă, deprinde elevii cu strategia

cercetării, îi învaţă să creeze situaţii, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de

investigaţie, să prezinte rezultate posibile, să reflecteze asupra sarcinii etc.

Concluzionăm că abordările interdisciplinare şi transdisciplinare sunt cele care prezintă o

temă generală din perspectiva mai multor discipline, prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor

tuturor disciplinelor într-un context integrat.

În continuare, aşa cum am amintit în lucrare, voi prezenta o analiză comparativă între două

clase provenite din două şcoli diferite, pe parcursul a trei ani de studiu, respectiv: 2009-2010, 2010-

2011 şi 2011-2012. La ambele şcoli în perioada 2009-2012 am predat disciplina biologie, astfel:

la şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu, din mediul urban, laboratorul de biologie

fiind dotat cu mijloace specifice de studiu (materiale naturale, aparatură de laborator pentru

realizarea experimentelor, ustensile de laborator, accesorii metalice: trepiede, stative pentru

eprubete, stative universale, trusă pentru excursii etc.) şi cu mijloace de învăţământ moderne,

multimedia: calculatoare, videoproiectoare, retroproiectoare, table electronice interactive etc, am

utilizat tehnologii didactice moderne axate pe principiul învăţării active. Aceste metode active,

potrivit concepţiei piagetiene, solicită elevii să se gândească la ceea ce fac spre deosebire de

primirea pasivă de informaţii de la profesor în metodele tradiţionale de predare.

la şcoala „Spiru Haret” Braniştea, din mediul rural, laboratorul de biologie este transformat

în sală de clasă, iar dotarea cu mijloace de învăţământ nu este la un standard corespunzător

deoarece nu există ustensile şi aparatură de laborator pentru realizarea experimentelor,

calculatoare, videoproiectoare, trusă pentru excursii, nici manuale pentru toţi elevii din clasă, am

utilizat cu precădere metode tradiţionale, care cultivă o învăţare prin receptare.

În tabelul 3.3.3. voi prezenta rezultatele obţinute de cei 28 de elevi la testările de evaluare

iniţială, formativă şi finală în anii 2009-2012, media generală obţinută pe clasă la aceste testări,

precum şi evoluţia mediei pe anii de studiu menţionaţi la şcoala din mediul urban „Pictor Nicolae

Grigorescu” Nr.1 Titu. În evaluare, fiecare elev de-a lungul perioadei de timp analizate şi-a păstrat

Page 146: Cristina Dodu Thesis

146

poziţia în seria de elevi (de exemplu elevul X care a avut poziţia 3 în seria de elevi formată de la

1...28, a ocupat aceeaşi poziţie 3 în anul şcolar 2009-2010, 2010-2011 şi 2011-2012).

Tabelul 3.3.3. Rezultatele obţinute de elevi la testările de evaluare iniţială, formativă şi finală

Şcoala Pictor Nicolae Grigorescu nr.1 - TITU

2009-2010 2010-2011 2011-2012

REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE

Elevi Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală

Nr. 01 55 75 80 72 75 83 76 83 92

Nr. 02 86 93 100 86 98 98 92 90 98

Nr. 03 82 94 100 86 90 96 92 90 94

Nr. 04 70 75 80 83 78 86 83 86 96

Nr. 05 74 80 84 92 96 92 94 92 96

Nr. 06 78 84 90 90 90 100 90 94 96

Nr. 07 66 72 75 66 83 92 90 95 100

Nr. 08 84 95 100 86 90 96 96 98 100

Nr. 09 84 92 92 86 92 92 94 92 96

Nr. 10 60 60 65 83 90 90 88 90 92

Nr. 11 45 50 50 70 70 72 68 68 78

Nr. 12 53 62 70 55 76 76 80 86 92

Nr. 13 67 75 80 92 96 100 93 100 100

Nr. 14 59 65 80 82 86 86 84 86 94

Nr. 15 86 90 92 92 93 96 94 96 96

Nr. 16 86 90 92 90 90 92 88 90 94

Nr. 17 90 95 95 90 92 96 90 94 100

Nr. 18 92 90 94 92 92 94 94 94 100

Nr. 19 53 60 70 70 78 78 78 80 82

Nr. 20 76 80 92 76 78 80 92 92 94

Nr. 21 61 65 70 83 86 86 86 86 92

Nr. 22 76 80 85 80 80 92 92 96 96

Nr. 23 76 80 86 86 83 86 90 96 98

Nr. 24 66 65 73 63 72 72 82 86 92

Nr. 25 92 96 100 100 100 100 94 100 100

Nr. 26 72 70 82 72 72 78 80 92 94

Nr. 27 83 90 96 83 90 90 86 92 96

Nr. 28 72 84 86 72 76 83 90 90 94

MEDIA 73.00 78.82 84.25 81.36 85.43 88.64 87.71 90.50 94.71

MEDIA AN 78.69 85.14 90.98

EVOLUTIE % - 8% 16%

Am utilizat următoarele trei formule de calcul:

28

Re28

1

i

i

ielevtestzultat

initialaevaluareclasaMedie (3.3.1)

28

Re28

1

i

i

ielevtestzultat

formativaevaluareclasaMedie (3.3.2)

Page 147: Cristina Dodu Thesis

147

28

Re28

1

i

i

ielevtestzultat

finalaevaluareclasaMedie (3.3.3)

În figurile ce vor urma voi prezenta distribuţia rezultatelor celor 28 de elevi de la Şcoala

Nr.1 Titu la testările: iniţială, formativă şi finală. Prin analiza rezultatelor obţinute de elevi la

proba de evaluare iniţială [64],[52],[54] (Anexa 11) am considerat necesară utilizarea în

activităţile de predare-învăţare-evaluare a strategiilor didactice euristice şi interactive, care

promovează o învăţare activă şi implică colaborare între elevi pentru realizarea obiectivelor

prestabilite. În acest sens, le-am oferit elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul

propriilor formări, de a-şi exprima liber ideile, de a le confrunta cu ale colegilor din clasă, de a

dezvolta competenţe cognitive. Luând ca punct de plecare ideea lui Jean Piaget potrivit căreia

performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele anterioare, am considerat că testările

iniţiale la disciplina biologie sunt de mare folos, deoarece în baza acestora va trebui să ţinem

cont în practica instruirii. Evaluarea continuă sau formativă s-a desfăşurat pe tot parcursul

programului de instruire în cadrul lecţiilor de biologie, la încheierea unui capitol (modul), pe

baza unui feed-back pozitiv continuu. Totodată, am întreprins măsuri necesare prevenirii unor

posibile insuccese şcolare şi am perfecţionat metodele de predare-învăţare pentru obţinerea unei

creşteri eficiente.

În figurile următoare voi prezenta distribuţia rezultatelor obţinute de elevii din clasa a V-a, a

VI-a şi a VII-a din şcoala Pictor Nicolae Grigorescu, Nr.1 Titu.

Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a V-a şcoala Titu

30

40

50

60

70

80

90

100

110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Elevi

Rezu

lta

te o

bţi

nu

te

Evaluare iniţială

Evaluare formativă

Evaluare finală

Fig.3.3.1. Distribuţia rezultatelor la clasa a V-a Titu

Page 148: Cristina Dodu Thesis

148

Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a VI-a şcoala Titu

40

50

60

70

80

90

100

110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Elevi

Rez

ult

ate

ob

ţin

ute

Evaluare iniţială

Eevaluare formativă

Evaluare finală

Fig.3.3.2. Distribuţia rezultatelor la clasa a VI-a Titu

Fig.3.3.3. Distribuţia rezultatelor la clasa a VII-a Titu

Prin aplicarea metodelor active şi interactive în clasă, ţinând seama de ritmurile individuale

de lucru ale elevilor şi împletind activităţile independente cu cele colective şi de echipă, am

reuşit să creez situaţii educaţionale care au stimulat dezvoltarea elevilor. Acest lucru se poate

observa din rezultatelor testărilor pe anii de studiu 2009-2010, 2010-2011, 2011-2012 în figura

următoare, care s-au îmbunătăţit substanţial.

Page 149: Cristina Dodu Thesis

149

Evoluţia mediei testărilor pe ani de studiu şcoala Titu

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00

1 2 3

Testare iniţială, formativă, finală

Va

loa

rea

med

ie r

ezu

lta

te

test

are

Evaluare inițială

Evaluare formativă

Evaluare finală

Fig.3.3.4. Evoluţia mediei testărilor la clasele V, VI, VII la şcoala Titu

Urmărind acelaşi algoritm de lucru, în tabelul următor voi prezenta rezultatele obţinute la

clasa a V-a, de cei 18 elevi înscrişi în anul şcolar 2009-2010; la clasa a VI-a, de cei 17 elevi

înscrişi în 2010-2011 şi respectiv cei 16 elevi rămaşi în anul şcolar 2011-2012 la şcoala din

mediul rural – „Spiru Haret” Braniştea. Este bine să menţionez că 14 dintre aceşti elevi nu au acces

la tehnici moderne nici în afara şcolii şi nu pot folosi alte surse de informare indicate de profesor

(elevii nu au mijloacele materiale necesare educaţiei pentru că provin din familii incomplete sau

pentru că părinţii lipsesc de acasă fiind plecaţi la lucru în străinătate şi ei sunt crescuţi de bunici ori,

cum este cazul unui elev, sunt rămaşi fără tutela părintească, adică luaţi în plasament).

Am utilizat la şcoala Braniştea următoarele formule de calcul pentru anul şcolar 2009-2010:

18

Re18

1

m

m

melevtestzultat

initialaevaluareclasaMedie (3.3.4)

18

Re18

1

m

m

melevtestzultat

formativaevaluareclasaMedie (3.3.5)

18

Re18

1

m

m

melevtestzultat

finalaevaluareclasaMedie (3.3.6)

De asemenea, am utilizat următoarele formule de calcul pentru anul şcolar 2010-2011

deoarece din seria de 18 elevi au rămas 17, din cauza neabsolvirii clasei de către un elev (elevul

numărul 18).

Page 150: Cristina Dodu Thesis

150

17

Re17

1

p

p

pelevtestzultat

initialaevaluareclasaMedie (3.3.7)

17

Re17

1

p

p

pelevtestzultat

formativaevaluareclasaMedie (3.3.8)

17

Re17

1

p

p

pelevtestzultat

finalaevaluareclasaMedie (3.3.9)

Rezultatele obţinute de elevii de la şcoala „Spiru Haret” Braniştea din mediul rural sunt

prezentate în tabelul care urmează.

Tabelul 3.3.4. Rezultatele obţinute la testările de evaluare iniţială, formativă şi finală

Şcoala Spiru Haret - Braniştea

2009-2010 2010-2011 2011-2012

REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE REZULTATE EVALUARE

Elevi Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală Iniţială Formativă Finală

Nr. 01 45 52 52 50 52 55 52 52 55

Nr. 02 50 52 52 50 52 55 52 55 55

Nr. 03 45 54 54 55 60 60 55 62 64

Nr. 04 50 52 52 52 55 55 55 60 62

Nr. 05 55 55 55 55 60 62 60 62 64

Nr. 06 82 86 88 86 88 90 90 92 100

Nr. 07 76 80 85 80 82 90 84 90 96

Nr. 08 45 50 50 50 55 55 50 55 60

Nr. 09 55 55 62 55 60 62 60 62 65

Nr. 10 50 50 52 50 52 55 52 55 60

Nr. 11 52 54 54 52 54 55 62 66 72

Nr. 12 72 74 80 74 76 78 76 80 84

Nr. 13 50 50 54 52 55 55 52 55 55

Nr. 14 45 50 50 50 52 55 54 60 62

Nr. 15 40 45 45 52 54 56 56 60 70

Nr. 16 62 64 66 62 64 64 64 66 70

Nr. 17 47 49 50 48 49 50

Nr. 18 45 47 49

MEDIA 53.67 56.61 58.33 57.24 60.00 61.88 60.88 64.50 68.38

MEDIA

AN 56.20 59.71 64.58

EVOLUTIE

% - 6% 15%

Am utilizat următoarele formule de calcul pentru şcoala Braniştea în anul 2011-2012,

deoarece din seria de 17 elevi au rămas 16 din cauza părăsirii clasei de un elev care a fost luat în

plasament de o altă familie (elevul numărul 17 din seria analizată).

Page 151: Cristina Dodu Thesis

151

16

Re16

1

q

q

qelevtestzultat

initialaevaluareclasaMedie (3.3.10)

16

Re16

1

q

q

qelevtestzultat

formativaevaluareclasaMedie (3.3.11)

16

Re16

1

q

q

qelevtestzultat

finalaevaluareclasaMedie (3.3.12)

În figurile următoare voi prezenta distribuţia rezultatelor la cei 18, 17 şi 16 elevi ai şcolii

„Spiru Haret” Braniştea la testările: iniţială, formativă şi finală. Prin analiza rezultatelor obţinute

de elevi la proba de evaluare iniţială (Anexa 11) am considerat necesară predarea lecţiilor după

modelul explicativ-reproductiv (tradiţional). Deşi în concepţia piagetiană profesorul este unealta

facilitatoare care asigură elevilor mediul adecvat dar şi mijloace necesare pentru a-şi descoperi

propria aptitudine de a învăţa, în cadrul orelor de biologie mijloacele didactice au fost

insuficiente pentru împlinirea acestui ţel.

Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a V-a şcoala Braniştea

30

40

50

60

70

80

90

100

110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Elevi

Rezu

lta

te o

bţi

nu

te

Evaluare iniţială

Evaluare formativă

Evaluare finală

Fig.3.3.5. Distribuţia rezultatelor la clasa a V-a Braniştea

Page 152: Cristina Dodu Thesis

152

Distribuţia rezultatelor elevilor din clasa a VI-a şcoala Braniştea

40

50

60

70

80

90

100

110

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Elevi

Rez

ult

ate

ob

ţin

ute

Evaluare iniţială

Evaluare formativă

Evaluare finală

Fig.3.3.6. Distribuţia rezultatelor la clasa a VI-a Braniştea

Fig.3.3.7. Distribuţia rezultatelor la clasa a VII-a Braniştea

Chiar dacă s-au folosit mai mult metode tradiţionale în rezultatele testărilor de evaluare

formativă şi finală se observă că şi aceşti elevi au evoluat într-un procent mai mic.

Page 153: Cristina Dodu Thesis

153

Evoluţia mediei testărilor pe ani de studiu şcoala Braniştea

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00

1 2 3

Testare iniţială, formativă, finală

Valo

are

a m

edie

rez

ult

ate

test

are

Evaluare inițială

Evaluare formativă

Evaluare finală

Fig.3.3.8. Evoluţia mediei testărilor la clasele V, VI, VII la şcoala Braniştea

\În graficele următoare voi prezenta analiza comparativă a rezultatelor obţinute de elevii claselor a

V-a, a VI-a şi a VII-A din şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu şi şcoala „Spiru Haret” Braniştea

la testările iniţială, formativă şi finală.

Fig.3.3.9. Analiza comparativă clasa a V-a

Fig.3.3.10. Analiza comparativă clasa a VI-a

Page 154: Cristina Dodu Thesis

154

Fig.3.3.11. Analiza comparativă clasa a VII-a

Din analiza prezentată anterior se constată o creştere evidentă a rezultatelor obţinute de

elevi la şcoala din mediul urban. Elevii din mediul urban au avut acces la tehnici moderne de

lucru în şcoală sau în afara şcolii. De asemenea, au fost instruiţi de profesor să consulte mai

multe manuale, hărţi, atlase, dicţionare pentru dobândirea cunoştinţelor prin efort propriu.

Această analiză se datorează educaţiei construită pe curiozitatea naturală a elevilor şi prin

acţiunile acestora asupra obiectelor pe care le-au înţeles şi le-au transformat conform structurilor

cognitive, afective, motivaţionale.

În figura 12 voi prezenta analiza comparativă a mediei anuale obţinută de elevii celor două

şcoli în clasa a V-a, a VI-a şi a VII-a. În figura 13 analiza este prezentată într-o formă mai

atractivă vizual şi anume în forma 3D.

Fig.3.3.12. Analiza comparativă a mediilor anuale

Page 155: Cristina Dodu Thesis

155

Fig.3.3.13. Analiza comparativă a mediilor anuale

Prin analiza şi interpretarea rezultatelor prezentate în tabelul următor constatăm:

pentru şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu în anul şcolar 2010-2011 un

progres de aproximativ 8% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;

pentru şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu în anul şcolar 2011-2012 un

progres de aproximativ 16% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;

pentru şcoala „Spiru Haret” Braniştea în anul şcolar 2010-2011 un progres de

aproximativ 6% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;

pentru şcoala „Spiru Haret” Braniştea în anul şcolar 2011-2012 un progres de

aproximativ 15% faţă de anul şcolar 2009-2010, luat ca an de referinţă;

evoluţia pentru anii 2010-2011 şi anii 2011-2012 este mai consistentă la şcoala „Pictor

Nicolae Grigorescu” Nr.1 Titu comparativ cu şcoala „Spiru Haret” Braniştea.

Tabelul 3.3.5. - Evoluţia mediei anuale

ŞCOALA

EVOLUŢIA MEDIEI ANUALE [%]

2009-2010 2010-2011 2011-2012

Pictor Nicolae Grigorescu nr.1 - Titu - 8% 16%

Spiru Haret - Braniştea - 6% 15%

Page 156: Cristina Dodu Thesis

156

Aceste rezultate se explică printr-o eficienţa cognitivă şi formativă aplicată mai eficient la

şcoala din mediul urban care s-a datorat tehnicilor atractive utilizate şi adaptării instruirii la

particularităţile psihoindividuale ale elevilor din perspectiva stadialităţii piagetiene. Tehnicile

utilizate au fost: activităţi practice, lucrul cu fişele, corelaţii interdisciplinare şi transdisciplinare,

lucrul cu ajutorul calculatorului, CD-urilor, DVD-urilor etc.

Prin folosirea la orele de biologie a metodelor active faţă de cele tradiţionale, consider că se

poate contribui mult mai eficient la educaţia intelectuală, moral-civică, estetică, sanogenetică a

elevilor.

3.4. Concluzii la capitolul 3

În capitolul trei al tezei intitulat Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaţiei şi

instruirii am pornit de la identificarea unor idei constructiviste piagetiene care au în vedere rolul

experienţei în învăţarea activă sau învăţarea prin descoperire, promovată de colaboratorul lui

Jean Piaget, Hans Aebli. Am constatat că meritul didacticii deduse din psihologia genetică

piagetiană constă tocmai în activismul elevilor în procesul dobândirii cunoştinţelor.

Am prezentat modul de construire a cunoştinţelor de la acţiunea senzorio-motorie până la

operaţii formale, în viziunea lui Jean Piaget. Am constatat că activitatea desfăşurată este o

operativitate: ireductibilă şi spontană, dar şi produsul unor construcţii succesive.

De asemenea, în acest capitol au fost evidenţiate concepţiile lui Jean Piaget pe care se

bazează pedagogia constructivistă. Am ajuns la concluzia că potrivit concepţiei piagetiene,

pedagogia constructivistă înseamnă, înţelegerea unui concept, a unei probleme, căutând soluţii,

rezolvând conflictul cognitiv apărut, asimilând experienţa cunoaşterii. În acest scop, învăţarea

rezultă din experienţă directă prin operarea cu obiecte, prin analizarea şi interpretarea proprie a

unor conflicte cognitive nou create, prin raportarea la construcţiile realizate de alţii, prin

aplicarea rezultatelor în practică. Învăţarea de tip constructivist presupune deschidere spre

complexitatea valorilor, scopurilor, obiectivelor. De asemenea, presupune reflecţie critică şi

investigaţie, formulare de probleme şi situaţii problemă rezolvabile prin creativitatea „actorilor

educaţiei”.

Mai mult decât atât, considerăm că este mai productivă în situaţii neprevăzute, critice,

inedite tipice contextului societăţii postmoderne. Educaţia va implica elevul într-un proces

permanent constructiv, cuprinzând mediul şcolar şi extraşcolar, activităţile practice, timpul liber,

familia, societatea cu şansele şi provocările sale multiple.

Elevii învaţă acţionând, prin desfăşurarea numeroaselor operaţii practice, care îi ajută să

înţeleagă, să explice şi să interpreteze diferite categorii de determinări matematice, fizice,

Page 157: Cristina Dodu Thesis

157

biologice, istorice ale realităţilor mediului natural, social, psihologic.

În acest sens, am încheiat capitolul cu prezentarea unei analize comparative a programelor

de biologie naţionale actuale care valorizează cadrul european al competenţelor cheie cu

programele anterioare centrate pe obiective. De asemenea, am analizat şi comparat rezultatele a

două clase: într-o clasă predarea a avut loc conform curriculumului actual, în a doua clasă

predarea s-a desfăşurat conform curriculumului tradiţional. Abordările cognitive actuale se

concentrează asupra competenţelor generale cognitive, incluzând modelul de dezvoltare

cognitivă elaborat de Jean Piaget şi alte modele de prelucrare a informaţiilor. Centrarea

programelor şcolare pe competenţe valorifică următoarele idei ale teoriei lui Jean Piaget:

centrarea activităţii didactice pe elev - facilitează posibilitatea cunoaşterii riguroase şi profunde a

psihicului şi personalităţii elevului; centrarea nevoilor de învăţare corelată cu particularităţile de

vârstă şi cu nivelul de pregătire al elevului; creşterea gradului de complexitate şi de abstractizare

de la clasa a V-a la a VIII-a în vederea dobândirii competenţelor de către elev; corelaţii intra-,

inter-, transdisciplinare metacognitive, realizabile prin contribuţia mai multor arii curriculare;

amplificarea treptată a conţinutului învăţământului într-un demers ştiinţific şi didactic cu o

progresie ce ia formă de spirală; formarea unei personalităţi autonome şi creative; tematica

orientată şi structurată astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi eliminarea

informaţiilor nesemnificative şi inutile pentru viaţa cotidiană în viitor; dezvoltarea capacităţilor

de investigaţie ştiinţifică; folosirea metodelor şi tehnicilor active specifice biologiei; aplicarea

cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea unor decizii; formarea unor

deprinderi de muncă intelectuală şi productivă; stimularea motivaţiei pentru protecţia naturii şi

valorizarea acesteia în formarea unor convingeri şi competenţe ecologice adecvate pentru

antrenarea elevilor în activităţi de ocrotire a mediului înconjurător.

Page 158: Cristina Dodu Thesis

158

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Lucrarea intitulată Premise epistemologice ale dezvoltării pedagogiei constructiviste este

structurată în trei capitole care compun textul de bază:

- Reperele epistemologice ale pedagogiei constructiviste în opera lui Jean Piaget;

- Teoria educaţiei şi instruirii în viziunea lui Jean Piaget;

- Impactul operei lui Jean Piaget asupra teoriei educaţiei şi instruirii.

Cercetarea întreprinsă de noi în manieră istorică şi hermeneutică a urmărit interpretarea

operei lui Jean Piaget din perspectiva interesului acordat în prezent elaborării unei teorii

constructiviste de tip structural-genetic menite să contribuie la perfecţionarea activităţii de

instruire la nivel general şi particular în cadrul didacticilor aplicate. De asemenea, scopul

cercetării noastre a constat în determinarea rolului concepţiei piagetiene despre structurile

cognitive funcţionale asupra constituirii pedagogiei constructiviste şi elaborarea unor indicaţii

metodologice în vederea valorificării teoriei piagetiene în procesul educaţional actual.

Prin analiză de text am reuşit să evidenţiem idei semnificative despre opera ştiinţifică a lui

Jean Piaget şi despre conceptele, metodologia şi normativitatea pedagogică promovate de acesta

la nivelul unei teorii a educaţiei şi instruirii.

Activitatea de cercetare a marelui psiholog Jean Piaget a avut un impact deosebit asupra

teoriei educaţiei şi instruirii în lume în a doua jumătate a secolului XX pe fondul „Educaţiei noi”

şi al pedagogiei constructiviste. Pentru a-i putea analiza opera din perspectiva tezei am urmărit:

- un rezumat al lucrărilor sale: cărţi, enciclopedii, dicţionare, articole, studii, importante

în contextul ştiinţei educaţiei;

- o perspectivă a concepţiei lui Jean Piaget în domenii ca: psihologie, epistemologie,

pedagogie, biologie, sociologie, logică, matematică.

Pe parcursul cercetării întreprinse pentru elaborarea acestei teze au fost atinse toate

obiectivele. Astfel, în primul capitol al tezei am realizat analiza retrospectivă a cercetărilor şi

studiilor referitoare la opera ştiinţifică a marelui psiholog; am definit şi analizat conceptele de

bază ale psihologiei piagetiene şi ale pedagogiei constructiviste: asimilare, acomodare,

adaptare, echilibrare; am descris cele patru stadii piagetiene bazate pe metodele prin care copiii

cunosc lumea: senzoriomotor, preoperaţional, stadiul operaţiilor concrete şi stadiul operaţiilor

formale. Mai mult decât atât, am constatat faptul că, prin deschiderile sale teoretice, prin

implicaţiile practice, prin aportul mare la dezvoltarea sistemului educaţional opera piagetiană

constituie o inestimabilă valoare.

În capitolul doi am analizat conceptele pedagogice fundamentale referitoare la: educaţie,

sistem de învăţământ, conţinut al educaţiei, metoda de educaţie, rolul profesorului, conceptul de

Page 159: Cristina Dodu Thesis

159

curriculum, cu ajutorul cărora a fost înlesnită elaborarea unei teorii constructiviste bazate pe

psihologia piagetiană. Identificarea şi analizarea acestor concepte a reprezentat preocuparea

esenţială în vederea argumentării teoriei. Mai mult decât atât, pe parcursul acestui capitol, dar şi

în capitolul următor al tezei am evidenţiat contribuţia lui Jean Piaget la practica educaţională

actuală. Totodată, pornind de la termenul de curriculum înţeles de Jean Piaget ca un nou mod de

proiectare a programelor şcolare, am încheiat teza cu prezentarea unei analize comparative a

programelor de biologie naţionale actuale centrate pe competenţe, în care domină învăţarea

autonomă cu programele anterioare centrate pe obiective, în care domină învăţarea prin

condiţionare. De asemenea, am analizat şi comparat rezultatele a două clase: într-o clasă

predarea a avut loc conform curriculumului actual, pe când în cea de-a doua clasă predarea s-a

desfăşurat conform curriculumului tradiţional. Abordările cognitive actuale se concentrează

asupra competenţelor generale cognitive, incluzând modelul de dezvoltare cognitivă elaborat de

Jean Piaget şi alte modele de prelucrare a informaţiilor. Centrarea programelor şcolare pe

competenţe valorifică aşa cum am evidenţiat în capitol trei al tezei mai multe idei ale teoriei lui

Jean Piaget.

Considerăm oportune următoarele recomandări:

1. profesorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei:

integrarea noţiunilor despre contribuţia lui Jean Piaget în curriculum, în cursurile de

pedagogie (la abordarea istorică a educaţiei şi la didactica generală la capitolul despre modele de

instruire bazate pe teorii ale învăţării de tip constructivist);

adaptarea metodologiei propusă de Jean Piaget la cursurile de didactica specialităţii, dar

şi la cele de didactică generală;

integrarea modelului de dezvoltare cognitivă elaborat de Jean Piaget în cadrul

competenţelor generale cognitive;

accelerarea resurselor cognitive într-un context metodologic adecvat prin activităţi

practice;

utilizarea sarcinilor de conservare piagetiene în activităţi practice.

2. cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei:

valorificarea concepţiei lui Piaget despre educaţie la nivelul unei societăţi bazate pe

cunoaştere;

analiza epistemică a conceptelor fundamentale propuse în opera lui Jean Piaget.

3. factorilor de decizie implicaţi în activitatea de proiectare a curriculumului:

valorificarea ideilor piagetiene pentru elaborarea unor programe şcolare, a unor strategii

Page 160: Cristina Dodu Thesis

160

eficiente;

stimularea studiilor de diagnoză şi prognoză a rezultatelor învăţării plecând de la

cunoaşterea şi valorificarea resurselor cognitive ale elevilor tipice stadiilor piagetiene;

administrarea de teste înainte de începerea unei unităţi de învăţare pentru a evalua

nivelul de înţelegere curent al elevilor;

evaluarea continuă în înţelegerea capacităţii elevilor prin utilizarea fişelor de lucru şi

alte tehnici de evaluare non-formală;

utilizarea de activităţi la clasă care favorizează dezvoltarea de competenţe mai înalte;

popularizarea concepţiei lui Jean Piaget despre educaţia morală în contexte sociale

deschise de tip:

a. formal (ore de dirigenţie, consiliere);

b. nonformal (extraşcolar-activităţi de educaţie morală).

4. părinţilor sau personalului de îngrijire copii din sistemul educaţional:

furnizarea mai multor obiecte diferite şi experienţe pentru copii, astfel încât aceştia să le

exploreze şi să le integreze în procesul lor de gândire simbolică la o dată ulterioară;

planificarea unor activităţi adecvate vârstei pentru a satisface nevoile individuale ale

copiilor;

alocarea unei perioade de timp mai mare pentru copii, pentru ca aceştia să exploreze în

mod liber şi să se angajeze în activităţi de joacă;

oferirea unor experienţe care le permit copiilor să-şi rezolve propriile probleme şi

hotărârea de a lua decizii;

stabilirea de situaţii în care copiii pot schimba idei, astfel învăţând că alţii pot gândi

diferit de ei.

Page 161: Cristina Dodu Thesis

161

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli H. Didactica psihologică. Pedagogia secolului XX. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1973. 208 p.

2. Ausubel D.P., Robinson G.F. Învăţare în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 800 p.

3. Berger G. Omul modern şi educaţia sa. Psihologie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică, 1973. 121 p.

4. Bîrnaz N. Ghid de implementare a curricumului modernizat pentru treapta liceală. Chişinău:

Cartier, 2010. 106 p.

5. Bîrnaz N., Copil V. Curriculum de biologie clasele VI - IX. Iaşi: Dosoftei, 2000. 23 p.

6. Bogdan-Tucicov A. ş.a. Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1981. 256 p.

7. Brânduşoiu Maria, Androne C. Biologie. Manual pentru clasa a VI-a. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007. 192 p.

8. Bruner J.S. Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.

204 p.

9. Bruner J.S. Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1970. 108 p.

10. Chircev A. În condiţiile formării noţiunilor, convingerilor şi atitudinilor morale în relaţia cu

comportamentul în: Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti: Editura Academiei R. S.

R., 1983. 310 p.

11. Ciobanu M. Didactica ştiinţelor biologice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,

2007. 379 p.

12. Ciocan I., Negreţ I. Formarea personalităţii umane. Bucureşti: Editura Militară, 1981. 250 p.

13. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2008. 301 p.

14. Cousinet R. Educaţia nouă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 109 p.

15. Crahay M. Psihologia educaţiei. Bucureşti: Trei, 2009. 526 p.

16. Cristea S. Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Polirom,

1998. 316 p.

17. Cristea S. Pedagogie, vol. I. Piteşti: Editura Hardiscom, 1996. 208 p.

18. Cristea S. Pedagogie, vol. II. Piteşti: Editura Hardiscom, 1997. 231 p.

19. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

R.A., 1998. 479 p.

Page 162: Cristina Dodu Thesis

162

20. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: Litera

Educaţional, 2003. 240 p.

21. Cristea S. Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,

2004. 251 p.

22. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010. 396 p.

23. Cristea S. (coordonare generală). Curriculum pedagogic I. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., 2006. 552 p.

24. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 463 p.

25. Cucoş C. (coordonator). Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi grade didactice.

Iaşi: Polirom, 1998. 316 p.

26. Cucoş C. (coordonator). Psihopedagogie. Iaşi: Polirom, 2009. 766 p.

27. Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele V-VIII. Bucureşti: Ministerul

Educaţiei Naţionale, 2009. 27 p.

28. Dodu C.V. Adaptare biologică - adaptare cognitivă./În: Graiul Dâmboviţei 108-109/2009.

Târgovişte: Publicaţia cadrelor didactice din judeţul Dâmboviţa, 2009. 64 p.

29. Dodu C.V. Coordonate epistemologice în viziunea lui Jean Piaget. /În: Studia Universitatis

Nr.5(35)/2010. Chişinău: U S M, 2010. 280 p.

30. Dodu C.V. Educaţia în societatea cunoaşterii. /În: Materialele Conferinţei Ştiinţifice

Internaţionale, Chişinău: ISE, 2012, p.283-287.

31. Dodu C.V. Etapele dezvoltării umane în sens ontogenetic. Abordare din perspectiva lui Jean

Piaget. În: Studia Universitatis Nr.5(55)/2012. Chişinău: Universitatea de Stat din Moldova,

2012. p.34-40.

32. Dodu C.V. Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării cognitive în viziunea lui Jean Piaget.

În: Studia Universitatis Nr.5(55)/2012. Chişinău: Universitatea de Stat din Moldova, 2012.

p.40-46.

33. Dodu C.V. Învăţarea de tip constructivist. În: Graiul Dâmboviţei 114/2010. Târgovişte:

Publicaţia cadrelor didactice din judeţul Dâmboviţa, 2010. 44 p.

34. Dodu C.V. Modul de proiectare a programelor şcolare în viziunea lui Jean Piaget. În:

Didactica Pro... nr. 2-3 (72-73), Chişinău: iunie 2012. 100 p.

35. Dodu C.V. Psihologia inteligenţei în viziunea lui Jean Piaget. În: Studia Universitatis Nr.9

(29) 2009, Chişinău: Universitatea de Stat din Moldova, 2009. 271 p.

36. Doise W., Mugny G. Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă. Iaşi: Polirom, 1998. 230 p.

37. Frumos F. Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste. Iaşi: Polirom, 2008. 213 p.

Page 163: Cristina Dodu Thesis

163

38. Gagné M.R. Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975. 336 p.

39. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară, 2004. 718 p.

40. Golu M. Principii de psihologie cibernetică. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1975. 315 p.

41. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985. 300 p.

42. Haward R., Miller A.S., Vasta R. Psihologia copilului. Iaşi: Polirom, 2010. 944 p.

43. Hudiţeanu A. Introducere în psihologia educaţiei. Sibiu: Psihomedia, 2002. 155 p.

44. Ilinca A. ş.a. O pedagogie pentru învăţământul primar. Arad: Editura Universităţi „Aurel

Vlaicu”, 2005. 376 p.

45. Joiţa E. (coordonator). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare

cognitiv-constructivistă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2008. 399 p.

46. Kuhn T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 2008. 278 p.

47. Laszlo B. Activitatea didactică pe grupe. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.

254 p.

48. Liţoiu N., Paraschiv S. Ghid de Evaluare şi Examinare. Biologie. Bucureşti: Aramis, 2001.

112 p.

49. Lowe H. Introducere în psihologia învăţării la adulţi. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1978. 301 p.

50. Marinescu S., Dinescu R. Invitaţie la educaţie. Suport metodic pentru lecţii educative la

gimnaziu şi la liceu. Piteşti: Editura Carminis, 2007. 296 p.

51. Miclea M. Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iaşi: Polirom, 1999. 342 p.

52. Mihail A., Mohan G. Biologie. Manual pentru clasa a 8-a. Bucureşti: All Educaţional, 2005.

127 p.

53. Mihail A., Strinu Z., Logofătu L. Ghidul Profesorului. Biologie. Clasa a V-a. Bucureşti: All

Educaţional S.A., 1997. 108 p.

54. Mohan G., Ardelean A., Mihail A. Biologie. Manual pentru clasa a V-a. Bucureşti: All

Educational, 2007. 191 p.

55. Monteil J.M. Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Polirom, 1997. 197 p.

56. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom, 2010. 331 p.

57. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990. 342 p.

58. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară, 1990. 372 p.

59. Negovan V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Universitară, 2006.

239 p.

Page 164: Cristina Dodu Thesis

164

60. Negreţ-Dobridor I. Teoria educabilităţii în: Curriculum pedagogic I. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică R.A., 2006. 552 p.

61. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I.O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Polirom,

2005. 256 p.

62. Negreţ I. Psihologie genetică şi educaţie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1980. 127 p.

63. Noveanu E. (coordonare generală). Sţiinţele educaţiei. Dicţionar enciclopedic. Vol. I, Vol.

II. Bucureşti: Sigma, 2007. 1295 p.

64. Partin Z., Logofătu L., Niculescu T.C. Biologie. Manual pentru clasa a VII-a. Bucureşti:

Corint, 2007. 140 p.

65. Păun E., Iucu R. Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Polirom, 2002. 278 p.

66. Pânişoară I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică. Iaşi: Polirom,

2009. 332 p.

67. Piaget J. Epistemologie genetică. Cluj: Dacia, 1973. 104 p.

68. Piaget J. Structuralismul. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973. 167 p.

69. Piaget J. Înţelepciunea şi iluziile filozofiei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1970. 255 p.

70. Piaget J. Naşterea inteligenţei la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.

435 p.

71. Piaget J. Construirea realului la copil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.

320 p.

72. Piaget J. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre Jean Piaget şi Noam

Chomsky. Bucureşti: Editura Politică, 1988. 632 p.

73. Piaget J. Tratat de logică operatorie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1991.

316 p.

74. Piaget J. Reprezentarea lumii la copil. Chişinău: Cartier Polivalent, 2005. 410 p.

75. Piaget J. Formele elementare ale dialecticii. Iaşi: Institutul European, 2007. 191 p.

76. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1965. 222 p.

77. Piaget J. Biologie şi cunoaştere. Cluj: Dacia, 1971. 390 p.

78. Piaget J. Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1972. 339 p.

79. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972. 163 p.

80. Piaget J. Judecata morală la copil. Chişinău: Cartier Polivalent, 2006. 456 p.

81. Piaget J., Inhelder B. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier Polivalent, 2005. 160 p.

Page 165: Cristina Dodu Thesis

165

82. Popescu G. Psihologia creativităţii. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007.

144 p.

83. Radu I. (coordonator). Psihologia educaţiei şi dezvoltării. Bucureşti: Editura Academiei

R.S.R., 1983. 310 p.

84. Rusu E.C. Psihologie cognitivă. Bucureşti: Editura Fundaţia România de Mâine, 2007.

361 p.

85. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 286 p.

86. Sălăvăstru D. Didactica psihologiei: perspective teoretice şi metodice. Iaşi: Polirom, 1999.

196 p.

87. Salvat H. Inteligenţă, mituri şi realităţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

232 p.

88. Siebert H. Pedagogie constructivistă. Iaşi: Institutul European, 2001. 228 p.

89. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996. 347 p.

90. Spînoiu D.G. (coordonator). Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent. Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 144 p.

91. Stanciu I.G. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., 1995. 389 p.

92. Stratilescu D. Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare. În: revista „Revista de

psihologie" 3/1993. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1993. 90 p.

93. Truţă E., Mardar S. Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje. Bucureşti: Aramis, 2005.

288 p.

94. Ţîrcovnicu V. Pedagogia generală. Bucureşti: Facla, 1975. 463 p.

95. Vîgotski L.S. Opere psihologice alese, vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1971. 364 p.

96. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 1999. 521 p.

97. Zlate M. Introducere în psihologie. Iaşi: Polirom, 2000. 413 p.

98. Andrade J., May J. Cognitive Psychology. New York, U.S.A.: Garland Science/BIOS

Scientific Publishers, 2004. 242 p.

99. Audi R. The Cambridge Dictionary of Philosophy. U.S.A.: Cambridge University Press,

1999. 1001 p.

100. Aukrust G. V. Learning And Cognition in Education. United Kingdom: Elsevier Ltd., 2011.

272 p.

Page 166: Cristina Dodu Thesis

166

101. Baars J.B., Gage M.N. Cognition, Brain, And Consciousness. Amsterdam: Elsevier Ltd.,

2007. 546 p.

102. Barkow H.J., Cosmides L., Tooby J. The Adapted Mind. Evolutionary Psychology and the

Generation of Culture. New York, U.S.A.: Oxford University Press, 1992. 666 p.

103. Beakley B., Ludlow P. The Philosophy of Mind. Classical Problems/Contemporary Issues.

U.S.A.: Massachusetts Institute of Technology, 2006. 433 p.

104. Bennett J. Teaching and Learning Science. Great Britain: Continuum, 2007. 289 p.

105. Berger S.K. The Developing Person Through Childhood and Adolescence. U.S.A.: Worth

Publishers, 2009. 608 p.

106. Berns M.R. Child, Family, School, Community - Socialization and Support. U.S.A.:

Wadsworth, Cengage Learning, 2010. 546 p.

107. Bernstein A. D. ş.a. Psychology. U.S.A.: Houghton Mifflin Company, 2008. 944 p.

108. Blackburn Patrick ş.a. Tools for Teaching Logic. Berlin Heidelberg: Springer, 2011. 256 p.

109. Bowdon T.B. 50 Psychology Classics. London: Nicholas Breadley Publishing, 2007. 301 p.

110. Boyd R., Gasper P., Trout J.D. The Philosophy of Science. U.S.A.: Massachusetts Institute

of Technology, 1991. 800 p.

111. Braisby N., Gellatly A. Cognitive Psychology. New York, U.S.A.: The Open University,

2005. 684 p.

112. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching. U.S.A.: Pearson Education

Inc., 2007. 410 p.

113. Bruce T. Cultivating Creativity in Babies, Toddlers and Young Children. London: Hodder &

Stoughton, 2004. 159 p.

114. Bruno J.F. Psychology. A Self-Teaching Guide. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2002.

276 p.

115. Byrne H.J. ş.a. Learning and Memory. U.S.A.: Macmillan Reference USA, 2003. 716 p.

116. Carsetti A. Seeing, Thinking and Knowing. Meaning and Self-Organisation in Visual

Cognition and Thought. U.S.A.: Springer Science - Business Media, Inc., 2004. 356 p.

117. Chomsky N. Language and Mind. U.S.A.: Cambridge University Press, 2006. 190 p.

118. Clauss-Ehlers S.C. Encyclopedia of Cross-Cultural School Psychology. U.S.A.: Springer

Science-Business Media LLC, 2010. 1052 p.

119. Click P., Parker J. Caring for School-Age Children. U.S.A.: Delmar, Cengage Learning,

2009. 439 p.

Page 167: Cristina Dodu Thesis

167

120. Cohen J.L. The Handy Psychology Answer Book. U.S.A.: Visible Ink Press®, 2011. 502 p.

121. Cohen J.R., Swerdlik M. Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests

and Measurement. U.S.A.: The McGraw−Hill Companies, Inc., 2009. 691 p.

122. Collins III W.J., O'Brien N.P. The Greenwood Dictionary of Education. U.S.A.: Greenwood

Press, 2003. 431 p.

123. Comer R., Gould E. Psychology Around Us. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2011. 744 p.

124. Coon D., Mitterer O.J. Psychology Modules for Active Learning. U.S.A.: Thomson

Wadsworth, 2009. 720 p.

125. Cordón A.L. Popular Psychology. An Encyclopedia. U.S.A.: Greenwood Press, 2005. 274 p.

126. Cotton J. The Theory of Learning. An introduction. London: Kogan Page, 1995. 160 p.

127. Cross T.C., Woods A.T., Schweingruber H. Mathematics Learning in Early Childhood.

Paths Toward Excellence and Equity. Washington, D.C.: The National Academy Press,

2009. 386 p.

128. Cullen K. Introducing Child Psychology: A Practical Guide. United Kingdom: Icon Books

Ltd., 2011. 217 p.

129. Dai Y.D., Sternberg J.R. Motivation, Emotion and Cognition. Integrative Perspectives on

Intellectual Functioning and Development. U.S.A.: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

2004. 455 p.

130. Daniel S.J. Mega-Schools, Technology and Teachers. Achieving Education for All . New

York, U.S.A.: Taylor & Francis, 2010. 186 p.

131. Darity A.W.Jr. International Encyclopedia of the Social Sciences. U.S.A.: The Gale Group,

2008. 5760 p.

132. Davies D. Child Development. A Practitioner Guide. New York, U.S.A.: The Guilford

Press, 2011. 494 p.

133. Dimitriadis G., Kamberelis G. Theory for Education. New York: Routledge Taylor&Francis

Group, 2006. 206 p.

134. Dupoux E. Language, Brain, and Cognitive Development. U.S.A.: Massachusetts Institute

of Technology, 2001. 541 p.

135. Ebert II S.E., Culyer III C.R. School. An Introduction to Education. U.S.A.: Wadsworth,

Cengage Learning, 2011. 565 p.

136. Edelman M.G. Second Nature. Brain Science and Human Knowledge. U.S.A.: Yale

University Press, 2006. 203 p.

Page 168: Cristina Dodu Thesis

168

137. Edwards C., Gandini L., Forman G. The Hundred Languages of Children. The Reggio

Emilia Approach-Advanced Reflections. U.S.A.: Ablex Publishing Corporation, 1998.

488 p.

138. Eloff I., Ebersohn L. Keys to Educational Psychology. Lansdowne, Cape Town: UCT Press,

2004. 422 p.

139. Encyclopedia of Education. U.S.A.: Macmillan Reference, 2004. 3357 p.

140. Field J. Psycholinguistics. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2004. 366 p.

141. Fodor A.J. The Language of Thought. U.S.A.: Thomas Y. Crowell Company, Inc., 1975.

214 p.

142. Fodor J. In Critical Condition. Polemical Essays on Cognitive Science and the Philosophy of

mind. U.S.A.: The MIT Press, 2000. 219 p.

143. Franzoi L.S. Essentials of Psychology. U.S.A.: Atomic Dog Publishing, 2006. 598 p.

144. Galotti M.K. Cognitive Psychology. In and Out of the Laboratory. U.S.A.: Thomson

Wadsworth, 2008. 681 p.

145. Given K.B. Teaching to the Brain's Natural Learning Systems. U.S.A.: Association for

Supervision and Curriculum Development (ASCD)., 2002. 164 p.

146. Glassman E.W., Hadad M. Approaches to Psychology. United Kingdom: The McGraw-Hill

Companies, Inc., 2009. 590 p.

147. Gleitman H., Gross J., Reisberg D. Psychology. Canada: W.W. Norton & Company, Inc.,

2011. 715 p.

148. Goldman I. A. Readings in Philosophy and Cognitive Science. U.S.A.: The MIT Press,

1993. 860 p.

149. Gopnik A., Schulz L. Causal Learning. Psychology, Philosophy, and Computation. U.S.A.:

Oxford University Press, Inc., 2007. 358 p.

150. Goswami U. The Wiley-Blackwell Handbook of Handbook of Childhood Cognitive

Development. U.S.A.: Blackwell Publishing Ltd, 2011. 816 p.

151. Griggs A.R. Psychology. A Concise Introduction. U.S.A.: Worth Publishers, 2012. 488 p.

152. Gross R. Psychology. The Science of Mind and Behavior. London: Hodder Education an

Hachette UK Company, 2010. 902 p.

153. Gruber E.H., Bödeker K. Creativity, Psychology and the History of Science. The

Netherlands: Springer, 2005. 532 p.

154. Halpern F.D. Thought and Knowledge. An Introduction to Critical Thinking. U.S.A.:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003. 467 p.

Page 169: Cristina Dodu Thesis

169

155. Hayes D. Primary education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2006.

188 p.

156. Helms L.J., Rogers T.D. Majoring in Psychology Achieving Your Educational and Career

Goals. United Kingdom: Wiley-Blackwell, 2011. 311 p.

157. Hergenhahn R.B. An Introduction to the History of Psychology. U.S.A.: Wadsworth,

Cengage Learning, 2009. 728 p.

158. Hewstone M., Fincham D.F., Foster J. Psychology. U.S.A.: British Psychological Society

and Blackwell Publishing Ltd., 2005. 561 p.

159. Holyoak J.K., Morrison G.R. The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning.

U.S.A.: Cambridge University Press, 2005. 858 p.

160. Hopkins B. The Cambridge Encyclopedia of Child Development. Cambridge: Cambridge

University Press, 2005. 669 p.

161. Huffman K. Psychology in Action. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2010. 751 p.

162. Hurwitz A., Day M. Children and Their Art - Methods for the Elementary School. U.S.A.:

Thomson Wadsworth, 2007. 438 p.

163. Jackman L.H. Early Education Curriculum. A Child's Connection to the World. U.S.A.:

Cengage Learning, Inc., 2009. 425 p.

164. Jain C.L., Tedman A.R., Tedman K.D. Evolution of Teaching and Learning Paradigms in

Intelligent Environment. New York, U.S.A.: Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2007.

308 p.

165. Jenks C. Childhood. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2005. 173 p.

166. John-Steiner V. Notebooks of the Mind. Explorations of Thinking. U.S.A.: Oxford

University Press, 1997. 264 p.

167. Johnson P.S. Neoconstructivism. The New Science of Cognitive Development. Oxford,

New York: Oxford University Press Inc., 2010. 368 p.

168. Kantowitz H.B., Roediger III L.H., Elmes G.D. Experimental Psychology. Belmont, U.S.A.:

Wadsworth, Cengage Learning, 2009. 551 p.

169. Kidd T. Online Education and Adult Learning: New Frontiers for Teaching Practices.

U.S.A.: IGI Global., 2010. 352 p.

170. Knight T.P., Yorke M. Assessment, Learning and Employability. London, Great Britain:

Society for Research into Higher Education & Open University Press, 2003. 245 p.

171. Kovalchick A., Dawson K. Education and Technology: An Encyclopedia. Santa Barbara,

California: ABC-CLIO, Inc., 2004. 956 p.

Page 170: Cristina Dodu Thesis

170

172. Lee W.S. Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks: SAGE Publications, 2005.

656 p.

173. Lerner M.R., Steinberg L. Handbook of Adolescent Psychology. U.S.A.: John Wiley &

Sons, Inc., 2004. 852 p.

174. Lesh R., Doerr M.H. Beyond Constructivism. Models and Modeling Perspectives on

Mathematics Problem Solving, Learning, and Teaching. U.S.A.: Lawrence Erlbaum

Associates, Inc., 2003. 597 p.

175. Levitin J.D. Foundations of Cognitive Psychology. U.S.A.: The MIT Press, 2002. 862 p.

176. Lilienfeld O.S. ş.a. Psychology. From Inquiry to Understanding. U.S.A.: Pearson Education,

Inc., 2011. 840 p.

177. Lovat T., Dally K. Values Pedagogy and Student Achievement. New York: Springer

Science-Business Media, B.V., 2011. 247 p.

178. Martin G.N., Carlson R.N., Buskist W. Psychology, Fourth Edition. Massachusetts, U.S.A.:

Pearson Education Limited, 2010. 1026 p.

179. Matsumoto D. The Cambridge Dictionary of Psychology. U.S.A.: Cambridge University

Press, 2009. 587 p.

180. Merleau-Ponty M. Child Psychology and Pedagogy - The Sorbonne Lectures 1949-1952.

U.S.A.: Northwestern University Press, 2010. 505 p.

181. Mehler J., Franck S. Cognition on Cognition. Cambridge: Elsevier Science Publishier, 1995.

486 p.

182. Minslry M. The Society of Mind. U.S.A.: A Touchstone Book, 1985. 339 p.

183. Moreno R. Educational Psychology. U.S.A.: John Wiley & Sons, Inc., 2010. 686 p.

184. Moshman D. Adolescent Psychological Development Rationality Morality and Identity.

London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2005. 174 p.

185. Mourlas C., Tsianos N., Germanakos P. Cognitive and Emotional Processes in Web-based

Education: Integrating Human Factors and Personalization. U.S.A.: IGI Global, 2009. 541 p.

186. Moyles J. The Excellence of Play. U.S.A.: Open University Press, 2010. 313 p.

187. Muller U., Carpendale I.M.J., Smith L. The Cambridge Companion to Piaget. U.S.A.:

Cambridge University Press, 2009. 430 p.

188. Nadelman L. Research Manual In Child Development. London: Lawrence Erlbaum

Associates Publishers, 2004. 467 p.

189. Nairne S.J. Psychology. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning, 2011. 672 p.

Page 171: Cristina Dodu Thesis

171

190. New S.R., Cochran M. Early Childhood Education, An International Encyclopedia,

Volumes 1-4. London: Praeger Publishers, 2007. 1379 p.

191. Newell A. Unified Theories of Cognition. U.S.A.: President and Fellows of Harvard

College, 1990. 549 p.

192. Parker S.T. Biology and Knowledge. Revisited. London: Lawrence Erlbaum Associates

Publishers, 2005. 340 p.

193. Pastorino E., Doyle-Portillo S. What is Psychology?. U.S.A.: Wadsworth Cengage Learning,

2012. 804 p.

194. Peate I., Whiting L. Caring for Children and Families. Great Britain: John Wiley & Sons

Ltd, 2006. 298 p.

195. Peterson P., Baker E., McGaw B. International Encyclopedia of Education. United

Kingdom: Elsevier Ltd., 2010. 6962 p.

196. Piaget J. Psychology and Epistemology. Toward a Theory of Knowledge. Middlesex,

England: Penguin Book, 1986. 166 p.

197. Pickren E.W., Rutherford A. A History of Modern Psychology in Context. U.S.A.: John

Wiley & Sons, Inc., 2010. 380 p.

198. Pinker S. How The Mind Works. U.S.A.: Penguin Book, 1997. 660 p.

199. Plotnic R., Kouyoumdji H. Introduction to Psychology. Belmont, U.S.A.: Wadsworth

Cengage Learning, 2011. 721 p.

200. Ramachandran S.V. Encyclopedia of The Human Brain, Vol 1-4. U.S.A.: Elsevier Science

Ltd., 2002. 3373 p.

201. Richards G. Psychology. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2009. 264 p.

202. Roberts S.T. Computer-Supported. Collaborative Learning in Higher Education. U.S.A.:

Idea Group Publishing, 2005. 322 p.

203. Robinson N.D. The Great Ideas of Psychology, Part II. Oxford, New York: The Teaching

Company Limited Partnership, 1997. 40 p.

204. Salkind J.N. Child Development. U.S.A.: Macmillan Reference, 2002. 487 p.

205. Salkind J.N. Encyclopedia of Educational Psychology, 1&2. Los Angeles: SAGE

Publications, 2008. 1120 p.

206. Santrock W.J. Educational Psychology. New York,: McGraw-Hill, 2011. 698 p.

207. Sarkar S., Pfeifer J. The Philosophy of Science. An Encyclopedia. U.S.A.: Taylor & Francis

Group, LLC, 2006. 965 p.

Page 172: Cristina Dodu Thesis

172

208. Savery R.J., Duffy M.T. Problem Based Learning: An Instructional Model and Its

Constructivist Framework.U.S.A.: Indiana University, 2001.17 p.

209. Schunk H.D. Learning Theories - An Educational Perspective. U.S.A.: Pearson Education,

Inc., 2012. 561 p.

210. Shaffer R.D., Kipp K. Developmental Psychology - Childhood & Adolescence. U.S.A.:

Wadsworth, Cengage Learning, 2010. 646 p.

211. Shavinina V.L., Ferrari M. Beyond Knowledge. Extracognitive Aspects of Developing High

Ability. U.S.A.:Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2004. 248 p.

212. Sheehy N. Fifty Key Thinkers Psychology. U.S.A.: Taylor & Francis Group, 2004. 282 p.

213. Shrum L.J., Glisan W.E. Teacher handbook. Contextualized Language Instruction. U.S.A.:

Heinle, Cengage Learning, 2010. 510 p.

214. Singer G.D., Revenson A.T. Piaget Primer: How a Child Thinks. U.S.A.: Penguin Book,

1996. 146 p.

215. Spielberger D.C., Editor-in-Chief. Encyclopedia of Applied Psychology. U.S.A.: Elsevier

Academic Press, 2004. 2347 p.

216. Spitzer M. The Mind within the Net Models of Learning, Thinking and Acting. U.S.A.: The

MIT Press, 2000. 359 p.

217. Starko J.A. Creativity in the Classroom. Schools of Curious Delight. U.S.A.: Taylor &

Francis Group, 2010. 356 p.

218. Sternberg J.R., Mio J. Cognitive Psychology. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning, 2009.

657 p.

219. Sternberg J.R., Pretz E.J. Cognition and Intelligence. Identifying the Mechanisms of the

Mind. U.S.A.: Cambridge University Press, 2005. 245 p.

220. Strickland B. The Gale Encyclopedia of Psychology. U.S.A.: Gale Group, 2001. 701 p.

221. Strongman T.K. Applying Psychology to Everyday Life. A Beginner's Guide. Great Britain:

John Wiley & Sons Ltd., 2006. 289 p.

222. Tomei A.L. Encyclopedia of Information Technology Curriculum Integration. U.S.A.: IGI

Global., 2008. 1019 p.

223. Van de Walle A.J., Karp S.K., Bay-Williams M.J. Elementary and Middle School

Mathematics. Teaching Developmentally. U.S.A.: Pearson Education, Inc., 2010. 576 p.

224. Vander V.K. Promoting Positive Development in Early Childhood. Building Blocks for a

Successful Start. New York, U.S.A.: Springer Science-Business Media, LLC, 2008. 203 p.

Page 173: Cristina Dodu Thesis

173

225. Wayne W. Psychology. Themes & Variations. U.S.A.: Wadsworth, Cengage Learning,

2010. 935 p.

226. Weiner B.I. Editor-in-Chief. Handbook of Psychology, Vol.6, Developmental Psychology.

Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003. 666 p.

227. Weiner B.I. Editor-in-Chief. Handbook of Psychology, Vol.7, Educational Psychology.

Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., 2003. 664 p.

228. Wellington J. Secondary Education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis Group,

2006. 169 p.

229. Westwood P. Learning and Learning Difficulties. A Handbook for Teachers. Australia:

ACER Press, 2004. 180 p.

230. Wilson A.R., Keil C.F. The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. London, England:

The MIT Press, 1999. 964 p.

231. Winch C., Gingell J. Philosophy Education. The Key Concepts. U.S.A.: Taylor & Francis

Group, 2008. 257 p.

232. Wood C., Littleton K., Sheehy K. Developmental Psychology in Action. U.S.A.: The Open

University, 2006. 241 p.

233. Zimbardo G.P., Johnson L.R., McCann V. Psychology. Core Concepts. U.S.A.: Pearson

Education, Inc., 2012. 744 p.

234. Zwozdiak-Mayers P. Childhood and Youth Studies. Great Britain: Learning Matters Ltd.,

2007. 180 p.

235. Cellerier G. Piaget philosophes. Paris: Presses Universitaires de France, 1973. 116 p.

236. Dolle J.M. Pour comprendre Jean Piaget. Paris: Dunod, 1997. 275 p.

237. Jonnaert P. ş.a. La compétence comme organisateur de programmes d'études revisitée, ou la

nécessité de passer de ce concept a celui de „l’agir compétent”. Geneva: IBE Working

Papers on Curriculum Issues, no 4., 2006. 15 p.

238. Lieury A. Psychologie cognitive en 35 fiches. Paris: Dunod, 2005. 161 p.

239. Piaget J. Où va l'éducation. Paris: Denoel/Gonthier 1988. 118 p.

240. Piaget J. De la pedagogie. Paris: Odile Jacob, 1998. 282 p.

241. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html (vizitat 15.03.2009).

242. http://curriculum.edu.ro (vizitat 15.03.2009).

243. http://psychology.about.com/od/profilesofmajorthinkers/p/piaget.htm (vizitat 15.03.2009).

244. http://ro.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget (vizitat 6.01.2012).

245. http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/piaget.htm (vizitat 15.03.2011).

Page 174: Cristina Dodu Thesis

174

246. http://www.edu.ro (vizitat 8.06.2010).

247. http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bibliographie/index_chapitres_chrono2.php

(vizitat 23.03.2009).

248. http://www.funderstanding.com/piaget.cfm (vizitat 18.04.2009).

249. http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm (vizitat 25.03.2010).

250. http://www.piaget.org/ (vizitat 18.07.2009).

251. http://www.piaget.org/aboutPiaget.html (vizitat 21.09.2011).

252. http://www.piaget.org/piaget/ (vizitat 11.03.2009).

253. http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/Areas/Developmental/CogDev-Child/ (vizitat 17.09.2010).

Page 175: Cristina Dodu Thesis

175

Anexa 1. Principalele lucrări ale lui Jean Piaget în versiunea originală

Etudes d’èpistémologie génétique, 30 volumes parus à ce jour, Paris, Presses Universitaires

de France, de 1957 à 1973.

Le langage et la pensée chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1923.

Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé,

1924.

La représentation du monde chez l’enfant, Paris, Alcan, 1926.

La causalité physique chez l’enfant, Paris, Alcan, 1927.

Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Alcan, 1932.

La naissance de l’ intelligence chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé,

1936.

La construction du réel chez L’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1937.

Le développement des quantités physiques chez l’enfant, avec B. Inhelder, Neuchâtel et

Paris, Delachaux & Niestlé, 1941.

La genèse du nombre chez l’enfant, avec A. SZEMINSKA , , Neuchâtel et Paris, Delachaux

& Niestlé, 1941.

Classes, relations et nombre, Paris, Vrin, 1942.

La formation du symbole chez l’enfant, Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1946.

Le développement de la notion de temps chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de

France, 1946, 8e éd. 1973.

Les notions de mouvement et de vitesse chez l’enfant, Paris, Presses Universitaires de

France, 1946.

La psychologie de l’intelligence, Paris, Colin, 1947.

La représentation de l’espace chez l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires

de France, 1948 (réimpression sous presse).

La géométrie spontanée de l’enfant Avec B. Inhelder et A. Szeminska, Paris, Presses

Universitaires de France, 1948, 2 éd. 1973.

Traité de logique. Essai de logistique opératoire, Paris, Colin, 1949; réédition, Paris, Dunod,

1972.

Introduction à l’épistémologie génétique, t.1: La pensée mathématique; t.2: La pensée

physique; t.3: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociologique,

Paris, Presses Universitaires de France, 1950 (réimpression sous presse des t.1 et 2).

La genèse de l’idée de hasard chez l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires

Page 176: Cristina Dodu Thesis

176

de France, 1951.

Les relations entre l’affectivité et l’intelligence dans le développement mental de l’enfant,

Paris, C.D.U., 1954.

De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent, avec B. Inhelder, Paris, Presses

Universitaires de France, 1955.

La genèse des structures élémentaires. Classifications et sériations, avec B. Inhelder,

Neuchâtel et Paris, Delachaux & Niestlé, 1959.

Les mécanismes perceptifs, Paris, Presses Universitaires de France, 1961.

Traité de psychologie expérimentale, T.1 Et VII, Paris, Presses Universitaires de France,

1963.

Six études de psychologie, Geneve, Gonthier, 1964.

Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, Presses Universitaires de France, 1965.

Etudes sociologiques sociologie: (L'explication en sociologie, 1951; Essai sur la théorie des

valeurs qualitatives en statique, 1941; Les opérations logiques et la vie sociale, 1945; Les

relations entre la morale et le droit, 1944), Geneve, Droz, 1965.

La psychologie de l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France,

Coll. „QUE SAIS-JE”, 1966.

L'image mentale chez l’enfant, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France ,

1966.

Biologie et connaissance, Paris Gallimard, 1967.

Logique et connaissance scientifique (OUVRAGE COLLECTIF), Paris, Gallimard, 1967 ;

Coll „La Pleiade”.

Le structuralisme, Paris, Presses Universitaires de France, 1968 ; Coll. „QUE SAIS-JE”.

Mémoire et intelligence, avec B. Inhelder, Paris, Presses Universitaires de France, 1968.

Psychologie et pédagogie, (Choix D’ARTICLES), Paris, DENOËL, 1969.

L’épistémologie génétique, Paris, Presses Universitaires de France, Coll. „QUE SAIS-JE”;

1970.

Psychologie et épistémologie, (Choix D’ARTICLES), Paris, DENOËL, 1970.

Epistémologie des sciences de l’homme, Paris, Gallimard, 1972; Coll. „IDEES”, (Premiere

publication : Paris et la Haye, Mounton/UNESCO, 1970).

Page 177: Cristina Dodu Thesis

177

Anexa 2. Exemplu de schemă tip „arbore”

Page 178: Cristina Dodu Thesis

178

Anexa 3. Experimentul lui Jean Piaget despre „permanenţa obiectului”

Page 179: Cristina Dodu Thesis

179

Anexa 4. Etapele stadiului senzorio-motor

Page 180: Cristina Dodu Thesis

180

Anexa 5. Experimentul lui Jean Piaget cu cei trei munţi

Page 181: Cristina Dodu Thesis

181

Page 182: Cristina Dodu Thesis

182

Page 183: Cristina Dodu Thesis

183

Page 184: Cristina Dodu Thesis

184

Anexa 6. Exemplu de conservare a numărului

Figura 1

Figura 2

Page 185: Cristina Dodu Thesis

185

Anexa 7. Tipuri de conservări în experimentele lui Jean Piaget

Page 186: Cristina Dodu Thesis

186

Page 187: Cristina Dodu Thesis

187

Anexa 8. Exemplu de joc didactic la disciplina „Biologie”

Jocul didactic „Câştigă cel mai bun”

FORMA DE ORGANIZARE:

1. INDIVIDUAL;

2. ÎN ECHIPĂ.

1. Individual, elevii vor schimba ordinea literelor din cuvintele de mai jos şi vor redescoperi

denumirea unor animale vertebrate, după care vor stabili ordinea evolutivă şi încadrarea

sistematică:

LUPCRA (CRAPUL)

ASCABOR (BROASCA)

PIREŞ (ŞERPI)

INĂGA (GĂINA)

VILACA (ACVILA)

RUŢSTUL (STRUŢUL)

CAVA (VACA)

ROPCUL (PORCUL)

ŢAMUIAM (MAIMUŢA)

PUIELERE (IEPURELE)

2. În echipe de câte cinci elevii îşi vor confrunta rezultatele obţinute individual, apoi vor tria

de pe masa lor de lucru, dintre mai multe mulaje pe acelea care corespund speciilor a căror

denumire a fost identificată anterior. Clasamentul echipelor se stabileşte în funcţie de

corectitudinea rezultatelor jocului şi de timpul efectuat, prin îmbinarea autoevaluării şi a

coevaluării la nivelul colectivului de elevi.

Page 188: Cristina Dodu Thesis

188

Anexa 9. Curriculum creativ pentru preşcolari

Page 189: Cristina Dodu Thesis

189

Anexa 10. Exemplu de învăţare prin descoperire

Rebus didactic

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

1=tunică externa a globului ocular cu rol protector

2=lentilă cu rol în proiectarea imaginii pe retină

3=parte anterioară a scleroticii, bombată şi transparentă

4=umoare situată între cristalin şi retină

5=afecţiunea celor care nu văd obiectele apropiate

6=tunica fotoreceptoare a globului ocular

7=afecţiunea celor care nu văd obiectele îndepărtate

8=afecţiunea celor la care suprafaţa cristalinului nu este perfect sferică

9=dă culoare ochiului

10=tunică medie a globului ocular puternic vascularizată

11=afecţiunea celor la care axele celor doi ochi nu sunt paralele

Page 190: Cristina Dodu Thesis

190

Anexa 11. Modele de teste pentru disciplina „Biologie”

Disciplina Biologie - Anul şcolar 2010-2011

Clasa a V-a

Numele şi prenumele elevului: ..........................................

Data susţinerii testului: ......./......../..........

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se

acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)

1. Coloana A cuprinde exemple de plante şi animale, iar coloana B zonele de răspândire

ale animalelor şi plantelor respective. Scrieţi în spaţiul liber în dreptul fiecărei cifre din

coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.

A B

1. Capra neagră

a. câmpie

b. deal

c. munte

2. Privighetoarea

3. Bradul

4. Viţa de vie

(12 puncte)

Citiţi cu atenţie, afirmaţiile următoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi

că afirmaţia este adevărată, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,

litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei

corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să

devină adevărată. Afirmaţia modificată se trece în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o

modificaţi.

2. Rădăcina absoarbe apa cu sărurile minerale.

3. Inima are rol în respiraţie.

4. Plămânii au rol în pomparea sângelui.

5. Frunza prepară hrana plantelor.

(18 puncte)

Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este

corectă o singură variantă de răspuns.

6. Organismul unui animal este alcătuit din:

a) rădăcină, tulpină, frunză

Page 191: Cristina Dodu Thesis

191

b) cap, trunchi, membre

c) cap, trunchi, aripi

d) cap, trunchi, înotătoare

(3 puncte)

7. Organele de simţ ale omului sunt:

a) văz, auz, miros, gust

b) inimă, plămâni, stomac

c) ochi, ureche, nas, limbă

d) membre

(3 puncte)

8. Pentru a trăi o plantă are nevoie de:

a) apă, căldură, lumină, aer

b) substanţe toxice

c) cantităţi mari de îngrăşăminte chimice

d) gheaţă

(3 puncte)

9. Respiraţia este procesul prin care se elimină:

a) oxigen

b) dioxid de carbon

c) fosfor

d) calciu

(3 puncte)

10. Scrisul este o activitate care solicită următoarele organe de simţ:

a) limba

b) ochii

c) nasul

d) urechile

(3 puncte)

PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)

Rezolvarea completă a cerinţelor din PARTEA a II-a a testului se realizează, pe foaia

de test, în spaţiul destinat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare iniţială.

Page 192: Cristina Dodu Thesis

192

1.Organele unei plante cu flori sunt specializate în îndeplinirea unor funcţii.

a) Descrieţi în maxim trei fraze un experiment care să pună în evidenţă încolţirea

seminţelor.

(6 puncte)

b) Formulaţi o concluzie în legătură cu rezultatele unui asemenea experiment.

(5 puncte)

c) Realizaţi un desen prin care să puneţi în evidenţă organele unei plante cu flori.

(6 puncte)

d) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu ruperea plantelor.

(5 puncte)

e) Explicaţi rolul plantelor decorative.

(5 puncte)

2.

a) Imaginaţi-vă că participaţi la o acţiune de îngrijire a plantelor. Enumeraţi trei

activităţi care pot avea loc în cadrul unei asemenea acţiuni.

(12 puncte)

b) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu aceste activităţi.

(2 puncte)

c) Faceţi o evaluare a rezultatelor acestei acţiuni.

(4 puncte)

Clasa a VI-a

Numele şi prenumele elevului: ..........................................

Data susţinerii testului: ......./......../..........

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se

acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)

1.Coloana A cuprinde exemple de grupe de plante, iar coloana B exemple de

reprezentanţi ai grupelor respective. Scrieţi în spaţiul liber în dreptul fiecărei cifre din

coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.

Page 193: Cristina Dodu Thesis

193

A B

1. Gimnosperme a. Mărul

b. Grâul

c. Mătreaţa bradului

d. Bradul

2. Licheni

3. Angiosperme dicotiledonate

4. Angiosperme monocotiledonate

(12 puncte)

Citiţi cu atenţie, afirmaţiile următoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi

că afirmaţia este adevărată, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,

litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei

corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să

devină adevărată. Afirmaţia modificată se trece în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o

modificaţi.

2. Floarea este organul de înmulţire al plantei.

3. Fotosinteza este procesul prin care se elimină dioxid de carbon.

4. Prin transpiraţie planta elimină apă sub formă de vapori şi foarte rar sub formă de

picături.

5. Planta respiră numai la lumină.

(18 puncte)

Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este

corectă o singură variantă de răspuns.

6. O frunză simplă este alcătuită din:

a. pedicel, receptacul, androceu, gineceu

b. peţiol, limb

c. teacă, peţiol, limb

d. tegument, cotiledoane, embrion

(3 puncte)

7. Planta al cărui bulb este folosit în alimentaţia omului este:

a) laleaua

b) ceapa

c) cartoful

d) morcovul

(3 puncte)

Page 194: Cristina Dodu Thesis

194

8 Miceliu se numeşte corpul :

a) lichenilor

b) muşchilor

c) ciupercilor

d) ferigilor

(3 puncte)

9. Grâul are o rădăcină:

a) rămuroasă

b) pivotantă

c) firoasă

d) în formă de tăruş

(3 puncte)

10. Frunzele pinului sunt:

a) aciculare

b) lanceolate

c) sagitate

d) rotunde

(3 puncte)

PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)

Rezolvarea completă a cerinţelor din PARTEA a II-a a testului se realizează, pe foaia

de test, în spaţiul destinat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare iniţială.

1.Organele unei plante cu flori sunt specializate în îndeplinirea anumitor funcţii.

a) Descrieţi, în maxim trei fraze, un experiment care să pună în evidenţă fotosinteza

la plante.

(6 puncte)

b) Formulaţi o concluzie în legătură cu un asemenea experiment.

(5 puncte)

c) Alcătuiţi o schemă simplă prin care se poate reprezenta procesul de fotosinteză.

(6 puncte)

d) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu tăierea copacilor.

(5 puncte)

Page 195: Cristina Dodu Thesis

195

e) Explicaţi de ce creşte cantitatea de dioxid de carbon noaptea dintr-o cameră cu

multe plante.

(5 puncte)

2. Imaginaţi-vă că participaţi la o acţiune de curăţenie.

a) Enumeraţi trei activităţi care pot avea loc în cadrul unei asemenea acţiuni.

(12 puncte)

b) Exprimaţi un punct de vedere în legătură cu aceste activităţi.

(2 puncte)

c) Faceţi o evaluare a rezultatelor acestei acţiuni.

(4 puncte)

Clasa a VII-a

Numele şi prenumele elevului: ..........................................

Data susţinerii testului: ......./......../..........

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se

acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 minute.

PARTEA I ........................................................................................................ (45 de puncte)

Coloana A cuprinde exemple de grupe de nevertebrate, iar coloana B exemple de

reprezentanţi ai grupelor respective. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din

coloana A, litera corespunzătoare din coloana B.

A B

1. Moluşte a.Tenia

b. Scoica de lac

c. Hidra de apă dulce

d. Euglena verde

e. Păianjenul cu cruce

2. Artropode

3. Viermi

4. Celenterate

(12 puncte)

Citiţi cu atenţie, afirmaţiile următoare numerotate cu cifre de la 2 la 5. Dacă apreciaţi

că afirmaţia este adevărată, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei,

litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi în spaţiul din dreptul cifrei

corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să

devină adevărată. Afirmaţia modificată se trece în spaţiul de sub afirmaţia falsă pe care o

modificaţi.

Page 196: Cristina Dodu Thesis

196

2. Păsările au membrele posterioare transformate în aripi.

3. Insectele au corpul alcătuit din cap, torace şi abdomen.

4. Mamiferele carnivore consumă hrană vegetală.

5 .Amfibienii trăiesc atât în mediul acvatic, cât şi în mediul terestru.

(18 puncte)

Pentru itemii 6, 7, 8, 9, 10 încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect. Este

corectă o singură variantă de răspuns.

6. Unul dintre caracterele generale ale păsărilor este:

a) respiraţia branhială

b) corpul acoperit cu păr

c) forma aerodinamică a corpului

d) temperatura corpului variabilă

(3 puncte)

7. Ţesut animal este:

a) ţesutul conducător

b) ţesuturile secretoare

c) ţesutul conjunctiv

d) ţesuturi mecanice

(3 puncte)

8. Organul reprezentat în figura următoare este:

a) ficatul

b) inima

c) stomacul

d) rinichiul

(3 puncte)

Page 197: Cristina Dodu Thesis

197

9. Celula animală nu prezintă:

a) membrană

b) citoplasmă

c) cloroplaste

d) nucleu

(3 puncte)

10. Organul reprezentat în figura de mai sus este parte componentă a aparatului:

a) digestiv

b) circulator

c) excretor

d) respirator

(3 puncte)

PARTEA II........................................................................................................ (45 puncte)

Rezolvarea completă a cerinţelor din PARTEA a II-a a testului se realizează, pe foaia

de test, în spaţiul repartizat rezolvării acestora, de la sfârşitul testului de evaluare iniţială.

1. Organismul unui vertebrat este alcătuit din aparate şi sisteme, specializate pentru

îndeplinirea unor funcţii.

a) Descrieţi în maxim trei fraze legătura dintre modul de hrănire şi alcătuirea

stomacului la mamiferele erbivore.

(8 puncte)

b) Alcătuiţi o schemă simplă prin care poate fi reprezentat drumul parcurs de hrană

de-a lungul tubului digestiv la mamifere.

(6 puncte)

c) Prezentaţi adaptările la zbor ale păsărilor.

(4 puncte)

d) Exemplificaţi pe grupe de reptile moduri de deplasare caracteristice lor.

(4 puncte)

2. Stabiliţi relaţia dintre respectarea unor reguli de igienă şi riscul îmbolnăvirii produse

de viermii paraziţi.

(5 puncte)

3. Imaginaţi-vă că participaţi la o acţiune de îngrijire a unor animale. Enumeraţi trei

activităţi care pot avea loc în cadrul unei asemenea acţiuni.

(12 puncte)

Page 198: Cristina Dodu Thesis

198

4. Vă aflaţi într-o vizită la Grădina zoologică. Alături de peşti veţi mai observa aici

următoarele grupe de vertebrate: …….….…………..…, …………….., ….………,

………….….. şi…………………….

(4 puncte)

5. Stabiliţi două aspecte legate de importanţa animalelor în viaţa oamenilor.

(2 puncte)

Page 199: Cristina Dodu Thesis

199

Declaraţia privind asumarea răspunderii

Subsemnatul, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în teza de doctorat

sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz contrar, urmează

să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Dodu Cristina Viorica

Data: Semnătura,

Page 200: Cristina Dodu Thesis

200

GLOSAR

Acomodare – modificarea schemelor de asimilare care se petrec sub influenţa situaţiilor

exterioare la care ele se aplică; adaptarea prin structurile cognitive existente pentru a se potrivi

cu noile experienţe (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, 1971, p.15; p.183);

Adaptare – echilibru între asimilare şi acomodare; adecvare la condiţiile de mediu prin

intermediul proceselor de asimilare şi acomodare (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere,1971,

p.183);

Animism - formă de gândire preoperaţională în care obiectele neînsufleţite „sunt înzestrate cu

viaţă şi intenţionalitate, ele sunt capabile de mişcări proprii, menite să asigure armonia lumii şi

să-l servească pe om” (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972, p.31).

Asimilare – adaptarea prin interpretarea unor noi experienţe în termenii structurilor cognitive

existente; potrivirea unor noi experienţe în termenii a ceea ce înţelegem deja (Jean Piaget,

Biologie şi cunoaştere, 1971, p.10; p.182),

Compensare - În psihologia piagetiană capacitatea intelectuală de a înţelege că, pentru

orice operaţiune există o operaţiune care inversează această operaţiune, prin urmare, în cazul în

care înălţimea unui obiect este crescută, adâncimea sau lăţimea poate să fie redusă pentru ca

dimensiunea să rămână constantă (David Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology,

2009, p.121)

Conceptul de obiect - în psihologia piagetiană, „înţelegerea că lucrurile sunt reale, entităţi

fizice care se mişcă în acelaşi spaţiu ca şi copilul şi continuă să existe după ce părăseşte câmpul

vizual. Această înţelegere este considerată a fi lipsă la copiii mici” (D. Matsumoto, The

Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.343)

Conflict socio-cognitiv - conflict cognitiv care ia naştere în timpul interacţiunii sociale, când

se contestă părerea altei persoane;

Conservare - conştientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân neschimbate,

chiar dacă îşi modifică aparenţa; o realizare specifică a stadiului operaţional concret (Jean Piaget,

Epistemologie genetică,1973, p.33);

Constructivism - construirea în mod activ a propriilor „cunoştinţe noi” sau cunoaşteri (Jean

Piaget, Epistemologie genetică,1973, p.91);

Cunoaşterea – „constă totdeauna în procese operative care au în vedere transformarea

realităţii în acţiuni sau în gândire pentru a sesiza mecanismul acestor transformări şi a asimila

astfel evenimentele şi obiectele la sisteme de operaţii sau structuri de transformări (Jean Piaget,

Psihologie şi pedagogie 1972, p.65);

Page 201: Cristina Dodu Thesis

201

Decentrare - trecerea de la egocentrism la alte forme de coordonare (inversări şi

reciprocităţi), surse ale reversibilităţii operatorii: (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972,

p.31);

Dezvoltare cognitivă - schimbare în modul de gândire a copilului şi modul de înţelegere a

lumii înconjurătoare, realizată prin interacţiunea continuă a subiectului cu obiectului (Jean

Piaget, Biologie şi cunoaştere 1971, pp. 91-92);

Dezvoltare ontogenetică - dezvoltare de-a lungul perioadelor vieţii unui individ, ca de

exemplu copilăria (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere,1971, p. 87);

Echilibrare - procesul de autoreglare în care indivizii caută în mod natural să menţină sau să

refacă echilibrul în sistemul lor cognitiv (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere,1971, pp.16-18);

Educaţia - reprezintă „adaptarea copilului la mediul social adult, transformarea constituţiei

psihobiologice a individului în funcţie de ansamblul realităţilor colective cărora conştiinţa

comună le atribuie o valoare oarecare” (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972, p.121).

Epistemologie genetică - psihologia lui Jean Piaget, care se axează pe dezvoltarea înţelegerii

la copii. Aceasta implică conceptul că: „inteligenţa devine mai organizată şi mai adaptativă pe

măsură ce un copil creşte şi este dependentă de construirea activă a capacităţilor mentale de către

copil în încercarea de a face faţă cerinţelor unui mediu complex şi în schimbare” (David

Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.220)

Egocentrism - perspectivă centrată asupra unei persoane cu privire la lume, în care copiii

aflaţi în perioada preoperaţională au o singură abilitate de a reprezenta experienţele psihologice

ale celorlalţi (Jean Piaget, Judecata Morală la copil, p.36)

Inteligenţa – echilibrul dintre o asimilare continuă a lucrurilor la activitatea proprie şi

acomodarea acestor scheme asimilatoare la obiectele înseşi (Jean Piaget, 1972 Psihologie şi

pedagogie p.140).

Învăţare prin descoperire - abordare educaţională conform căreia copiii învaţă acţionând

asupra lumii în mod individual, fără a primi informaţii în mod pasiv (Jean Piaget, Psihologie şi

pedagogie 1972);

Joc – asimilarea realului la activitatea proprie (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972,

p.139).

Metode active - „metodele active nu conduc în nici un caz la un individualism arhaic, ci mai

ales când are loc o îmbinare a activităţii individuale cu cea în echipe, ele au drept rezultate

educarea autodisciplinei şi a efortului voluntar” (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972,

p.62).

Omogenitate - în psihologia piagetiană, „presupunerea că procesele mentale sunt similare pe

Page 202: Cristina Dodu Thesis

202

parcursul diferitelor sarcini şi situaţii” (David Matsumoto, The Cambridge Dictionary of

Psychology, 2009, p. 236)

Operaţii – forme de acţiuni interiorizate (mentale) prin care copiii mai mari rezolvă probleme

şi raţionează logic (Jean Piaget, Psihologie şi pedagogie 1972, p.29);

Psihologie cognitivă - activitatea lui Jean Piaget, care a examinat dezvoltarea cognitivă la

copii (The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.116);

Raţionament ipotetico-deductiv - o realizare caracteristică perioadei operaţionale formale,

în care elevul poate imagina mai multe soluţii posibile la o problemă şi apoi planifică moduri de

atesta fiecare dintre aceste ipoteze (Jean Piaget, Psihologia copilului, 2005, p.132);

Realism moral - etapă a dezvoltării morale în care gândirea copiilor se bazează pe aspecte

fizice şi obiective ale unei situaţii şi este adesea inflexibilă (Jean Piaget, Judecata Morală la

copil, p.121)

Relativism moral - etapă a dezvoltării morale în care copiii consideră regulile acorduri ce se

pot modifica ţinând seama de motivele indivizilor când le evaluează conduita morală (Jean

Piaget, Judecata Morală la copil, p.153-154);

Reglare - control retroactiv care menţine echilibrul relativ al unei structuri organizate, sau al

unei organizări pe cale de a fi construită (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, p.216).

Reversibilitate – puterea operaţiilor de a corecta potenţiale tulburări şi a ajunge la soluţii

corecte ale problemelor. Formele reversibilităţii sunt: „inversarea sau negarea şi reciprocitatea

sau simetria” (Jean Piaget, Psihologia copilului, 2005, pp.135-136).

Schema – structura sau reprezentarea acţiunilor, „aşa cum se transferă sau se generalizează

ele în cursul repetării acestei acţiuni în circumstanţe asemănătoare sau analoage” (Psihologia

copilului, 2005, p.18);

Scheme senzoriomotoare - structuri cognitive ale nou-născutului, caracteristice perioadei

senzoriomotorii (Jean Piaget, Biologie şi cunoaştere, p.24),

Structură cognitivă - reprezentare în plan mintal a unui set de percepţii, idei, acţiuni,

ansamblu de elemente relaţionate între ele având rol de suport în dobândirea de noi experienţe.

Structura cuprinde trei însuşiri „de totalitate, de transformare şi de autoreglaj” (Jean Piaget,

Structuralismul, 1973, p.7).

Stadiile dezvoltării cognitive - etape ale dezvoltării gândirii bazate pe metodele prin care

copiii cunosc lumea de la inteligenţa senzoriomoare şi preoperaţională, la inteligenţa concret

operaţională şi operaţii formale (Jean Piaget Psihologia inteligenţei, 1965; Psihologie şi

pedagogie 1972, Psihologia copilului 2005);

Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget - Un set de idei elaborate de psihologul elveţian

Page 203: Cristina Dodu Thesis

203

Jean Piaget, care a sugerat că mintea umană se dezvoltă în stadii, pe care el le-a numit:

senzorimotor, preoperaţional, operaţional concret şi operaţional formal, a căror ordine este

invariantă în cultură. Stadiul senzoriomotor se întinde de la naştere la vârsta de 2 ani, în cursul

căruia copilul îşi formează conceptul de obiect. În stadiul preoperaţional de la doi la 6-7 ani,

copilul este centrat pe sine, gândirea acestuia este egocentrică şi totuşi în substadiul intuitiv

execută acţiuni pe care este incapabil să şi le reprezinte cu claritate în planul gândirii. În stadiul

operaţiunilor concrete de la 6-7 la 11 ani copilul începe să se gândească în mod concret despre

lume şi el începe să achiziţioneze noţiuni cum ar fi: clasă, serie, număr, cauzalitate,

reversibilitate. În stadiul operaţiilor formale acestea sunt extinse la gândire abstractă, raţionament

ipotetico-deductiv, raţionament moral matur, care formulează ipoteze şi le verifică (David

Matsumoto, The Cambridge Dictionary of Psychology, 2009, p.387)

Tranzitivitatea - capacitate de a combina logic relaţii pentru a deduce concluzii necesare, de

exemplu, dacă A este mai mare decât B şi B mai mare decât C, atunci A este mai mare decât C.

Această capacitate este caracteristică stadiului operaţional concret (Jean Piaget, Epistemologie

genetică, 1973, pp.32-33).

Page 204: Cristina Dodu Thesis

204

Curriculum vitae

Europass

Informaţii personale

Nume/Prenume Dodu Cristina-Viorica

Adresa Str. I. C. Visarion Bl. S, Sc. A, Et. 4 Ap.14, oraş Titu, jud.

Dâmboviţa, România

Telefon Mobil: +40769236845

E-mail [email protected]

Naţionalitate română

Data naşterii 25.12.1975

Sex feminin

Locul de muncă vizat/

Domeniul ocupaţional Educaţie

Experienţa profesională Septembrie 1999-prezent

Perioada 2005-2006

Funcţia sau postul ocupat Profesor de biologie

Principalele activităţi şi

responsabilităţi

Utilizarea metodelor de predare pentru angajarea activă a elevilor

în procesul de învăţare la disciplina biologie; elaborarea şi

folosirea unei game largi de instrumente de evaluare pentru a

identifica diferenţele în progresul elevilor ; formarea unui

comportament ecologic elevilor din învăţământul preuniversitar.

Organizator şi evaluator de olimpiade şcolare, organizator de

concursuri şcolare: „Efectele activităţii omului asupra naturii”,

„Sanitarii pricepuţi ” şi „Prietenii mediului”; responsabil în

cadrul şcolii cu „Educaţia pentru sănătate”, întocmirea unor

referate de documentare bibliografică în cadrul comisiei metodice

„Matematică şi ştiinţe”: „Primul ajutor - trusa ta de cunoştinţe ”,

„Un om-un pom ”, a unor articole pentru gazetă; confecţionarea

unor materiale didactice pentru lucrări de laborator şi susţinerea

unor lecţii demonstrative; activităţi de consiliere

psihopedagogică a elevilor la orele de dirigenţie, realizarea unor

afişe în corelaţie cu regulile de igienă, cu acordarea primului

ajutor şi expunerea lor în şcoală.

Numele şi adresa

angajatorului Şcoala Generală „Corbii Mari-Petreşti”, judeţul Dâmboviţa

Page 205: Cristina Dodu Thesis

205

Tipul activităţii sau

sectorul de activitate Educaţie

Perioada 2006-2009

Funcţia sau postul ocupat Profesor de biologie

Principalele activităţi şi

responsabilităţi

Organizator şi evaluator de olimpiade şcolare la disciplina

biologie; organizator de concursuri şcolare : „Pământenii-

duşmani ai Terrei?”, „Sanitarii pricepuţi”, „Prietenii

animalelor”, participant la programul de formare continuă

„Program de dezvoltare profesională pe baza activităţii proprii

desfăşurate în şcoală”, responsabil în cadrul şcolii cu: „Educaţia

pentru sănătate”, comisia „Lapte şi corn”; activităţi desfăşurate

în cadrul comisiei metodice „Matematică şi ştiinţe” (lecţii

demonstrative, lucrări practice, exerciţii de acordare a primului

ajutor, susţinerea unor referate : „Sănătate pentru trup şi suflet”,

„Primăvara în parc”), activităţi de consiliere psihopedagogică a

elevilor la orele de dirigenţie, realizarea unor afişe care vin în

sprijinul evitării consumului de tutun, alcool şi alte droguri,

publicarea de articole ştiinţifice la nivel judeţean: Adaptare

biologică - adaptare cognitivă şi Psihologia inteligenţei în

viziunea lui Jean Piaget în Revista Graiul Dâmboviţei, Nr.108-

109/ 2009 şi Nr.112/ 2009, Târgovişte.

Numele şi adresa

angajatorului Şcoala „Spiru Haret Braniştea”, judeţul Dâmboviţa

Tipul activităţii sau

sectorul de activitate Educaţie

Perioada 2009 - prezent

Funcţia sau postul ocupat Profesor de biologie

Principalele activităţi şi

responsabilităţi

Întocmirea şi susţinerea unor materiale pentru comunicări

ştiinţifice; publicarea de articolele ştiinţifice : Psihologia

inteligenţei în viziunea lui Jean Piaget, în Revista Studia

Universitatis, USM, nr.9(29) ⁄ 2009, Chişinău; Coordonate

epistemologice în viziunea lui Jean Piaget, în Revista Studia

Universitatis, USM, nr.5( 35) ⁄ 2010, Chişinău; Învăţarea de tip

constructivist, în revista Graiul Dâmboviţei, Nr.114/ 2010 jud.

Dâmboviţa; Modul de proiectare a programelor şcolare în

viziunea lui Jean Piaget, în Revista Didactica Pro Nr. 2-3 (72-

73), 2012, Chişinău; Etapele dezvoltării umane în sens

ontogenetic. Abordare din perspectiva lui Jean Piaget, în Revista

Studia Universitatis, USM, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.5( 55) ⁄

2012, Chişinău; Evoluţia psihologică a stadiilor dezvoltării

cognitive în viziunea lui Jean Piaget, în Revista Studia

Universitatis, USM, Seria Ştiinţele Educaţiei, nr.5( 55) ⁄ 2012,

Chişinău, Educaţia morală în viziunea lui Jean Piaget.

Propunător de teste de biologie pentru olimpiade şcolare;

organizator şi evaluator de olimpiade şcolare la nivel zonal;

organizator de concursuri în cadrul şcolii: „Poluarea şi sănătatea

omului”, „Prietenii pădurilor”, „Sanitarii pricepuţi”.

Page 206: Cristina Dodu Thesis

206

Întocmirea unor referate la nivelul comisiei metodice

„Matematică şi ştiinţe”: „Stil de viaţă sănătos”, „Acordarea

primului ajutor”, „Să iubim natura”, susţinerea unor lecţii

demonstrative, a cercului pedagogic de biologie la nivel zonal ;

responsabil în cadrul şcolii pentru comisiile „Matematică şi

ştiinţe”, „Educaţia pentru sănătate”, responsabil cu proiectul

educaţional „Seasons and Celebrations”; activităţi de consiliere

psihopedagogică a elevilor la orele de dirigenţie; lectorat cu

părinţii elevilor (popularizarea temelor lectoratului: prin anunţuri,

afişe, înştiinţări în scris, aplicare de chestionare), formulare de

concluzii, propuneri, măsuri, care să asigure compatibilitatea

între educaţia în familie şi în şcoală. Organizator de excursii

didactice în grădini, parcuri şi muzee zoologice, pentru

consolidarea gândirii sistemice, ecologice şi a concepţiilor

evoluţioniste în mintea elevilor.

Numele şi adresa

angajatorului

Şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu” nr.1. TITU, judeţul

Dâmboviţa

Tipul activităţii sau

sectorul de activitate Educaţie

Educaţie şi formare

Perioada 1998-2002

Calificarea/diploma

obţinută Diploma de Licenţă

Disciplinele principale

studiate / competenţe

dobândite

Morfologia şi anatomia plantelor, botanica sistematică, zoologia

nevertebratelor şi vertebratelor, anatomia comparată a

vertebratelor, fiziologie animală, microbiologie generală,

ecologie, biogeografie, fiziologie şi igienă umană, imunobiologie,

biofizică, chimie anorganică, biochimie generală, anatomia şi

fiziologia omului, etc.

Numele şi tipul instituţiei

de învăţământ /

furnizorului de formare

Universitatea din Piteşti, Facultatea de Ştiinţe, Specializarea

Biologie

Perioada 2005

Calificarea / diploma

obţinută Certificat de acordare a definitivării în învăţământ

Disciplinele principale

studiate / competenţe

dobândite

Metodica predării biologiei, anatomia şi fiziologia omului,

botanica sistematică, zoologia nevertebratelor şi vertebratelor,

fiziologia animală, morfologia şi anatomia plantelor.

Numele şi tipul instituţiei

de învăţământ /

furnizorului de formare

Universitatea din Bucureşti

Perioada 2006-2007

Calificarea / diploma

obţinută Diploma de Master

Page 207: Cristina Dodu Thesis

207

Disciplinele principale

studiate / competenţe

dobândite

Fundamente teoretice şi metodologice ale politicii educaţiei,

management educaţional, marketing educaţional şi relaţii publice,

management educaţional şi financiar, managementul

performanţei, politici publice în spaţiul european, statistica şi

sisteme informaţionale pentru managementul învăţământului,

sisteme noţionale de învăţământ, politicile şi managementul

formării cadrelor didactice, leadership şi managementul

comunicării.

Numele şi tipul instituţiei

de învăţământ /

furnizorului de formare

Universitatea Valahia din Târgovişte, judeţul Dâmboviţa

Perioada 2008-2009

Calificarea / diploma

obţinută Atestat de formare continuă a personalului didactic

Disciplinele principale

studiate / competenţe

dobândite

Disciplinele / temele parcurse: Predarea interactivă centrată pe

elev; evaluarea continuă la clasă; cunoaşterea elevilor; adaptarea

curriculum-ului la contextul rural; utilizarea calculatorului în

procesul de predare-învăţare şi predarea simultană.

Numele şi tipul instituţiei

de învăţământ /

furnizorului de formare

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă -

formator, Victor Ilie

Perioada Noiembrie 2007-Stagiu de formare aria curriculară „Consiliere

şi orientare”

Calificarea / diploma

obţinută Certificat de absolvire

Disciplinele principale

studiate / competenţe

dobândite

Autocunoaştere şi dezvoltare personală; comunicare şi abilităţi

sociale; managementul informaţiei şi al învăţării; planificarea

carierei şi calitatea stilului de viaţă.

Numele şi tipul instituţiei

de învăţământ /

furnizorului de formare

Casa Corpului Didactic Dâmboviţa, coordonator curs - prof.

Bănescu Constantin

Perioada Martie 2010 - iunie 2010

Calificarea / diploma

obţinută

Certificat de absolvire în cadrul proiectului „Dezvoltarea

profesională a cadrelor prin activităţi de mentorat”

Disciplinele principale

studiate / competenţe

dobândite

Disciplinele / temele parcurse: predarea-învăţarea interactivă

centrată pe elev; evaluarea continuă la clasă; cunoaşterea

elevului; valori comportamentale şi reducerea violenţei în şcoală.

Numele şi tipul instituţiei

de învăţământ /

furnizorului de formare

Şcoala „Pictor Nicolae Grigorescu”- Titu judeţul Dâmboviţa,

formator – Claudia Ionescu

Limba(i) maternă(e) Română

Limba(i) străină(e)

Autoevaluare Înţelegere Vorbire Scriere

Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la

conversaţie

Discurs

orale

Exprimare

scrisă

Page 208: Cristina Dodu Thesis

208

Limba engleză B1 Utilizator

independent

A2 Utilizator

elementar

A2 Utilizator

elementar

A2 Utilizator

elementar

A2 Utilizator

elementar

Limba franceză C1 Utilizator

experimentat

C1 Utilizator

experimentat

C1 Utilizator

experimentat

A2 Utilizator

elementar

A2 Utilizator

elementar

Competente şi abilităţi

sociale

Abilităţi de comunicare eficientă, capacitate empatică, capacitate

de lucru în echipă, cunoaşterea stilului de învăţare, a mediului

familiar şi social al elevilor pentru a facilita învăţarea la clasă,

competenţe de consiliere psihopedagogică individuală şi de grup

(în cadrul orelor de dirigenţie), lectorat cu părinţii.

Competenţe şi aptitudini

organizatorice

Capacitate de lucru în grup, competenţe de management al clasei

în condiţiile predării simultane la două sau mai multe niveluri de

studiu, utilizarea metodelor de predare pentru angajarea activă a

elevilor în procesul de învăţare, elaborarea şi folosirea unei game

largi de instrumente de evaluare pentru a identifica diferenţele în

progresul elevilor, dezvoltarea de materiale şi de proiecte pentru

a-i ajuta pe elevi să adapteze informaţiile curriculare la mediul

urban (rural) şi la viaţa lor de fiecare zi, selectarea de strategii,

tehnici dar şi metode moderne de aplicare în practică şi urmărirea

modului de formare continuă a elevilor la clasă cât şi în afara

şcolii .

Competenţe şi aptitudini

tehnice

Utilizarea calculatorului ca instrument ajutător în procesul de

predare-învăţare la clasă, competenţe psihopedagogice şi

metodice, disponibilităţi de autoperfecţionare - dobândite în

activitatea şcolară.

Competenţe şi cunoştinţe

de utilizare a

calculatorului

Competenţe de operare P.C., de nivel mediu: Microsoft Word,

Power Point,

Abilităţi de navigare pe internet

Competenţe şi aptitudini

artistice Design vestimentar şi ambiental

Alte competenţe şi

aptitudini

Competenţe teoretice şi metodice privind lucrul cu copiii, abilităţi

practice de acordare a primului ajutor, în caz de înec, arsuri,

degerături, entorse, luxaţii, fracturi, deoarece în anul 1998 am

absolvit Cursurile Şcolii Postiliceale Sanitare din Piteşti, obţinând

în acest sens un certificat în Specialitatea Asistent Igienă.

Permis(e) de conducere Categoria B

Informaţii suplimentare

În prezent sunt doctorand, la Universitatea de Stat din Moldova -

secţia Psihologie şi Ştiinţele educaţiei, sub coordonarea prof.

univ. dr. Sorin Cristea şi consultantului ştiinţific dr. hab.

conferenţiar Vasile Cojocaru

Anexe

- copie diplomă licenţă;

- copie diplomă master;

- copii certificate absolvire a cursurilor de formare menţionate

anterior.