Contribuţii la teoria curriculumului: proiectarea documentelor ...

UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD

CENTRUL DE DIDACTICĂ ŞI EDUCAŢIE PERMANENTĂ

Contribuţii la teoria

curriculumului: proiectarea

documentelor reglatoare

şi metodologice

OCTAVIAN MÂNDRUŢ AUREL ARDELEAN

„Vasile Goldiş” University Press

Arad - 2015

DOCUMENTE CURRICULARE

REGLATOARE

AUXILIARE

CERCETARE – DEZVOLTARE - INOVARE

3

UNIVERSITATEA DE VEST “VASILE GOLDIŞ” ARAD

CENTRUL DE DIDACTICĂ ŞI EDUCAŢIE PERMANENTĂ

Contribuţii la teoria

curriculumului: proiectarea

documentelor reglatoare

şi metodologice

OCTAVIAN MÂNDRUŢ AUREL ARDELEAN

Un punct de vedere al

Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă

asupra reformei curriculare din învăţământul preuniversitar

- Document orientativ şi exploratoriu -

„Vasile Goldiş” University Press

Arad - 2015

4

Tehnoredactare:

Ana Marilena Mândruţ

Autori:

Aurel Ardelean

Octavian Mândruţ

Referenţi:

Prof. univ. dr. Ion Negreţ – Dobridor

Prof. univ. dr. Marţian Iovan

ISBN 978-973-664-713-0

5

SUMAR

Introducere 7

Partea I. Curriculum actual – elemente constatative 9

(1) Curriculum – repere istorice 10

(2) Terminologie şi concepte 11

(3) Evoluţia curriculumului în România – repere minimale 12

(4) Sistemul actual al documentelor curriculare 18

(5) Opinii şi studii actuale contingente curriculumului şcolar 26

(6) Constatări şi concluzii 33

Partea a II-a. Sistemul referenţial de proiectare a documentelor curriculare 35

(1) Elemente generative şi de context 36

(2) Demersurile intelectuale şi proiectarea curriculumului 47

(3) Sistemul atitudinal – valoric în proiectarea unui nou curriculum 50


Partea a III-a. Actualizarea curriculumului: posibilităţi pe termen scurt (2015 – 2020) 56

(1) Referenţialul minimal 57

(2) Sistemul de finalităţi 60

(3) Domenii de studii 62

(4) Structura planului – cadru (un exemplu) 63

(5) Alte variante 64

(6) Proiectarea programelor şcolare 71

(7) Proiectarea instruirii – document curricular derivat 72


(9) Concretizări ale Curriculumului Naţional 79

Partea a IV-a. Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe

termen mediu şi lung (2020 – 2030)

80

(1) Referenţialul adaptat 81

(2) Inserţia transdisciplinarităţii 85

(3) Integrarea componentelor cunoaşterii 88

(4) Cultura generală „funcţională” 88

Bibliografie 92

6

Construirea Curriculumului Naţional ar trebui să fie o activitate preponderent

ştiinţifică, după paradigmele şi metodele ştiinţelor.

„Ideea este arhitectonică. Ea creează ştiinţa.”

Immanuel Kant

„Toată ştiinţa noastră, comparativ cu realitatea, este primitivă şi

copilărească – şi totuşi, este cel mai de preţ lucru pe care îl avem.”

Albert Einstein

„Ştiinţa şi învăţarea ei creativă au devenit condiţii de supravieţuire a

omenirii.”

Solomon Marcus

„Ştiinţele, după perioade dificile, se reîntorc la filosofie pentru

restabilirea conceptelor şi a principiilor, dar şi pentru elucidarea

raportului dintre obiectul şi subiectul ştiinţei.”

Alexandru Surdu

7

Introducere

Prezentul studiu constituie o încercare de sintetizare şi de punere de acord a opiniilor

semnificative privind posibilitatea renovării curriculumului actual şi a proiectării unui nou

curriculum.

Lucrarea sintetizează experienţialul pozitiv dintr-un interval mai mare de timp (1970 –

2015), apelând la un anumit număr de opinii şi studii, dintre care unele sunt mai puţin

cunoscute.

Întrebarea principală care este pusă în faţa oricărui iniţiator al unui demers de acest fel

se referă la legitimitatea abordării lui.

Experienţa semnificativă a autorilor, începând din perioada în care conceptul de

curriculum începea să îşi facă simţită prezenţa în ţara noastră (1968 – 1973), este un prim

element de legitimitate.

În al doilea rând, constructorii de curriculum nu au fost numaidecât pedagogi prin

formare iniţială, ceea ce este şi cazul prezentei lucrări.

Experienţa substanţială, diversificată şi semnificativă în domenii ştiinţifice importante în

lumea contemporană poate constitui, de asemenea, o premisă a transferului din ştiinţa propriu-

zisă în ştiinţele educaţiei, dacă nu a unor elemente conceptuale, cel puţin a unui mod de gândire

şi referenţialitate.

Lucrarea este constituită din mai multe părţi, care subliniază, fiecare, domeniul predilect

pe care îl abordează. În acest fel, nu sunt amestecate problemele într-o formă care ar face

dificilă perceperea lor.

Una dintre preocupările principale a reprezentat-o caracterizarea disjunctă a

modalităţilor de construire a documentelor reglatoare principale (planul de învăţământ şi

programele şcolare), din perspectiva dimensiunii temporale. În acest fel, optica pe termen scurt

(2015 – 2020) diferă sensibil de cea care va trebui să fie abordată pe termen lung (2020 – 2030

– 2040).

Spre deosebire de opiniile cu origini în spaţiul pedagogiei, cele prezentate în această

lucrare au ca sursă predilectă zona ştiinţelor. Premisa principală o reprezintă posibilitatea

construirii unui model educaţional, pornind de la un referenţial ştiinţific.

Există un număr de elemente cu un anumit grad de concretizare, care însă au un caracter

provizoriu şi orientativ. Mesajul principal al acestei lucrări îl constituie ofertarea unui sistem

referenţial pe care poate fi dezvoltată ulterior o discuţie şi o negociere corespunzătoare. Acestea

vor putea duce spre asumarea unui model şi, eventual, a unui proiect cu secvenţe temporale

(termen scurt, mediu, lung).

Elementele menţionate sunt elaborate într-o viziune care nu presupune luarea în

consideraţie a iniţiativelor legislative recente, deşi acestea vor putea influenţa procesul

deliberativ şi decizional.

Documentul de faţă reprezintă un argument pentru afirmarea necesităţii unei abordări

serioase a procesului de construire a documentelor curriculare cu un caracter de normativitate.

Totodată, afirmă poziţia teoretică a unui centru înfiinţat recent (Centrul de Didactică şi

Educaţie Permanentă), cu iniţiative, realizări şi lucrări în domenii conexe.

Afirmarea unui punct de vedere din afara spaţiului decizional, bazat pe o viziune

rezultată din structurile unor discipline tari, reprezintă o sursă de idei importantă pentru

opţiunile decizionale care urmăresc aplicarea unor elemente de politică educaţională vizând

ameliorarea sensibilă a învăţământului preuniversitar.

Autorii

8

Abrevieri

(1) Instituţii

ARACIP - Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar

CNEE - Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

ISE - Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

MEC - PIR - Proiectul pentru Învăţământul Rural

MECS - Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice

UVVG – CDEP – Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, Centrul de Didactică şi Educaţie

Permanentă

(2) Lucrări, legi, documente

CN - CR 1998 Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, MEN –

CNC (coord. Al. Crişan)

GM 2001 Ghiduri metodologice pentru aplicare programelor în învăţământul preuniversitar,

CNC, Ed. Aramis, Bucureşti (coord. proiect Mihaela Singer)

TMC 2006 Teoria şi metodologia curriculumului (autori D. Potolea, M. Manolescu), MEC –

PIR

PRCN 2009 Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional, ISE

RCN 2010 Restructurarea curriculumului naţional. Analiza condiţiilor de implementare (ISE)

APMA 2012 Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative (coord. Laura Căpiţa),

CNEE – EDP

APS 2012 Analiza dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor (coord. I. Neacşu), CNEE –

EDP

SRCCR 2012 Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate

şcolare (coord. I. Neacşu), CNEE – EDP

AMS 2012 Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare (coord.

Şerban Iosifescu), CNEE – EDP

Sc.R 2002 Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum învăţământului

obligatoriu (coord. L. Vlăsceanu), Ed. Polirom, Iaşi

CCR 2012 Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional (coord. D.

Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea), CNEE – EDP

ICC 2012 Instruirea centrată pe competenţe, „Vasile Goldiş” University Press, Arad

DFC 2013 Didactica formării competenţelor (coord. O. Mândruţ, A. Ardelean), „Vasile

Goldiş” University Press, Arad

CD 2014 Curriculum şi Didactică (coord. O. Mândruţ), „Vasile Goldiş” University Press,

Arad

RPACN 2015 Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului Naţional, aprilie 2015,

ISE – versiune de lucru

LEN - Legea Educaţiei Naţionale (1/2011)

LEM - Legea Educaţiei Naţionale – proiect al MECS, 2015

LEG - Legea Educaţiei Naţionale – proiect al Universităţii „Constantin Brâncuşi” din Târgu

Jiu (coord. Afrian Gorun), Editura Academica Brâncuşi, Târgu Jiu

(3) Termeni curriculum

CN - Curriculum Naţional

CD - Curriculum diferenţiat

TC - Trunchi comun

CDŞ - Curriculum la Decizia Şcolii

9

Partea I

Curriculum actual – elemente constatative

Această primă parte îşi propune să ne introducă în evoluţia conceptului de curriculum şi

în prezentarea sistemului documentelor curriculare actuale. Reperele istorice sunt relativ

cunoscute din cursuri şi lucrări referitoare la curriculum, elaborate de specialişti ai domeniului.

Evoluţia curriculumului din România (redată şi într-un tabel sintetic) pune în evidenţă,

într-o formă uşor perceptibilă, modificările importante care au avut loc în timp. Ceea ce dorim

să subliniem sunt două categorii de constatări.

O primă constatare o reprezintă utilizarea conceptului de curriculum în limbajul

pedagogic din ţara noastră, încă din perioada anilor 1968 – 1972 (D. Potolea, Institutul de Ştiinţe

Pedagogice: E. Noveanu ş.a.), deci într-o prezenţă aproape sincronă cu lucrări importante

realizate la nivel internaţional. Această constatare scapă autorilor de cursuri care au ca obiect şi

curriculum, considerându-se că explorările semnificative au început mult mai recent (în perioada

1995 – 1998). Considerăm că această primă constatare semnificativă întăreşte ideea existenţei

unor abordări mult anterioare datelor considerate până în prezent ca momente iniţiale.

A doua constatare este aceea că principalele concepte, idei, termeni şi, într-un fel,

filosofia curriculumului, au fost construite în perioada 1991 – 1995, în cadrul laboratorului de

Curriculum al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, anterior Proiectului de Reformă a

Învăţământului Preuniversitar (1995 – 2001) cofinanţat de Guvernul României şi Banca

Mondială. Iniţiativa managerială a aparţinut directorului Institutului, Cezar Bîrzea, iar

concretizarea acţională, unui colectiv coordonat de Alexandru Crişan (cu participarea unui

număr semnificativ de cercetători, menţionaţi pe documentele din perioada respectivă). Ea s-a

concretizat în mai multe documente conceptuale şi într-un „Cadru de referinţă” (1998), extrem

de interesant şi în prezent.

Ulterior acestui moment, au fost realizate dezvoltări conceptuale referitoare la

curriculum, promovate, printre alţii, de Mihaela Singer, Dakmara Georgescu, Matei Cerchez,

Ligia Sarivan şi Lucian Ciolan. Contribuţii semnificative substanţiale au fost aduse aproape

sincron (dar şi ulterior ca timp) de cerc. şt. dr. Mihaela Singer şi cerc. şt. dr. Ligia Sarivan,

inclusiv pentru nivelul universitar (1999, 2006). În paralel, în mediul universitar au fost

promovate şi dezvoltate idei referitoare la curriculum, printre alţii, de către D. Potolea, S.

Cristea, N. Manolescu, L. Ciolan, I. Negreţ – Dobridor (la Universitatea Bucureşti) şi Carmen

Creţu (la Universitatea „AL. I. Cuza” din Iaşi). Menţionăm, de asemenea, o lucrare deosebit de

amplă şi documentată („Teoria generală a curriculumului educaţional”, 2008), datorată

profesorului I. Negreţ – Dobridor, poate cea mai complexă de acest fel, în prezent, la nivel

european. Subliniem totodată contribuţiile recente asupra curriculumului, realizate în cadrul

unui proiect desfăşurat sub egida C.N.E.E. (coord. proiect Silviu Cristian Mirescu), tipărită în

cinci volume la E.D.P. (2012, vezi bibliografia). Am menţionat aceste momente şi persoane

(precum şi contribuţia iniţială a lui Alexandru Crişan), deoarece, în ultima perioadă de timp,

originile Curriculumului Naţional sunt estompate.

Menţionăm, de asemenea, lucrări şi abordări recente ale Institutului de Ştiinţe ale

Educaţiei (2009 – 2015).

Prezenta lucrare menţionează, de asemenea, documentele normative ale Curriculumului

Naţional (plan de învăţământ şi programe, conform LEN), documentele metodologice,

auxiliarele şi resursele de instruire. Opţiunea de faţă realizează o distincţie între:

- documentele reglatoare cu un caracter normativ (plan şi programe), a căror

obligativitate este evidentă;

- documente curriculare, cu un caracter metodologic, opţional şi auxiliar (ghiduri,

manuale, alte auxiliare).

Există, de asemenea, o prezentare extinsă a lucrărilor recente referitoare la curriculum, deoarece

unele sunt mai puţin cunoscute, multe sunt nestudiate, iar altele au existat doar într-un anumit moment.

10

(1) Curriculum - repere istorice

Conceptul de „curriculum” reprezintă o paradigmă centrală a procesului educaţional sau

chiar o ideologie (Marsh, C. I., 2004). Sensul termenului de „curriculum” a fost iniţial cel de

„deplasare rotundă” sau „deplasare în cerc”, adică de circularitate, cu un început şi o finalitate

(Creţu, Carmen, 1995; Negreţ – Dobridor, I., 2001, p. 13).

Reperele istorice minimale prezentate în continuare au la bază elemente prezentate într-o

lucrare anterioară („Curriculum şi didactică”, 2012).

Mai mulţi autori consideră că evoluţia istorică a curriculumului porneşte de la John Dewey

(1902), care arată că acesta (curriculum) reprezintă o „sinteză între materia de studiu şi experienţele

de învăţare” (Dewey, J., 1977, p. 71).

Ulterior (1918), Bobitt, F. (citat de Negreţ – Dobridor, 2008) extinde sfera curriculumului la

ansamblul experienţelor de învăţare ale elevilor, şcolare şi extraşcolare, formale şi nonformale,

dirijate şi spontate.

R.W. Tyler, într-o lucrare clasică (1949), realizează o sistematizare a accepţiunilor

referitoare la curriculum, stabilind componentele principale ale acestuia: obiective educaţionale,

conţinuturi, organizarea învăţării (instruirii) şi evaluarea rezultatelor; acestea sunt elementele ce

caracterizează şi în prezent conceptul de curriculum. Curriculumul îşi are originile, astfel, în spaţiul

anglo – american (Dewey, J., 1902; Bobitt, F., 1918; Tyler, R.W., 1949), unde au fost dezvoltate

apoi şi diferitele sale componente.

Politicile educaţionale dintr-un număr semnificativ de ţări se află în ultimele decenii în

„reforme curriculare” (Pinar, W., 1975; Holmes, B., McLean, M., 1989; Skilbeck, M., 1990; Lewy,

A., ed., 1991; Bîrzea, C., 1992; Pinar, W., ed., 2003; Marsh, C. I., 2004).

În prezent, conceptul de „curriculum” şi ideologia asociată reprezintă un adevărat vector de

mondializare sub raportul dimensiunilor actuale ale sistemelor şi proceselor educaţionale. Există un

interes crescând pentru experienţele reformelor curriculare ale altor sisteme educaţionale (Japonia,

China, India, Noua Zeelandă, Republica Coreea, Brazilia), precum şi din Europa (Bârzea, C., 1992).

Dezbaterile de idei din ţări cu experienţe semnificative (S.U.A., Regatul Unit, Israel) au fost

consemnate în adevărate enciclopedii (Lewy, A., ed. 1991), „compendii” („tratate”) ale domeniului

(Pinar, W., 2003; Marsh, C.I., 2004), remarcabile prin diversitatea deosebită a abordărilor,

acurateţea lor metodologică şi deschiderea largă spre progresele actuale din alte domenii (IT,

psihologia învăţării, psiholingvistică, teorii ale comunicării, managementul educaţional etc.).

Există în prezent un număr mare de accepţiuni referitoare la curriculum şi la componentele

sale interioare (Marsh, C.I., 2004; Negreţ – Dobridor, I, 2008; Potolea, D., Negreţ – Dobridor, I.,

2008).

L. D’Hainaut (1981, p. 84) consideră că “un curriculum este un proiect educativ şi care

defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative; b) căile, mijloacele şi

activităţile folosite pentru atingerea acestor scopuri; c) metodele şi instrumentele de evaluare a

rezultatelor.

Într-un recent dicţionar de ştiinţe ale educaţiei (“Ştiinţele educaţiei – dicţionar

enciclopedic”, coord. E. Noveanu, D. Potolea, 2007, pag. 252) curriculum este definit ca

“ansamblul finalităţilor, specificaţiilor de conţinut, jaloanele procedurale şi resursele pentru a

desfăşura un proces educaţional”.

În prezent, teoria curriculumului a fost influenţat de idei (mai noi sau clasicizate) rezultate

din principalele demersuri inovatoare din psihologie şi ştiinţele educaţiei, cum ar fi, printre altele:

- psihologia şi epistemologia genetică, prin precizarea etapelor stadiale de formare a

personalităţii (Jean Piaget);

- raportul dintre psihologic şi logic în învăţare (K. F. Kneller);

- teoria formării acţiunilor mentale (L. S. Vîgotski);

- raportul dintre modul de prezentare a conţinuturilor şi modul de învăţare a acestora (J.S.

Brunner);

- operaţionalizarea instruirii (S. Skinner);

11

- utilizarea şi operaţionalizarea obiectivelor (R. F. Mager, V şi G. de Landsheere);

- teoria ierarhizării tipurilor de învăţare (Gagné, R. M.);

- teoria demersurilor (competenţelor) transdisciplinare (D’Hainaut, L.);

- taxonomia obiectivelor educaţionale – domeniul cognitiv (B.S. Bloom);

- teoriile noi ale învăţării (sintetizate de Cristea, S., 2005 ş.a.);

- teoria inteligenţelor multiple (Gardner, H.);

- instruirea centrată pe competenţe (Potolea, D., coord., 2012);

- învăţarea deplină (Negreţ – Dobridor, I., 2005, 2007);

- abordările supradisciplinare (Ciolan, L., 2008);

- perspectiva constructivistă asupra învăţării;

- perspectiva cognitivistă asupra învăţării (Frumos, Fl., 2008).

(2) Terminologie şi concepte

În prezent există o terminologie diversificată referitoare la elementele ce formează

curriculumul; ea are la bază câţiva termeni centrali. Terminologia vehiculată în literatura

pedagogică şi în limbajul cadrelor didactice s-a îndepărtat sensibil de cadrul terminologic originar,

definit la noi în „Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă” (1998).

Prin curriculum se înţeleg două grupe de probleme (după Al. Crişan, 1995):

a) Curriculum formal (oficial, scris), care este format în principal din documentele

reglatoare; acesta cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se

consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care

şcoala le oferă elevului. Acesta reprezintă curriculum formal, sau oficial şi, deoarece este

concretizat într-o formă scrisă, poartă denumirea de curriculum scris. Are un caracter normativ.

b) Curriculum procesual, care se referă la modul de organizare a procesului educaţional,

vizează ansamblul proceselor educative şi experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe

parcursul său şcolar.

Aparent, prima accepţiune este mai apropiată de sensul iniţial al cuvântului curriculum, iar a

doua de metodologia procesului educaţional (suprapusă uneori cu metodicile sau cu didactica).

Principalele concepte şi termeni asociaţi cu care se operează sunt: finalităţile învăţământului,

ciclurile, domeniile de studii, curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii (CDŞ) etc.

Finalităţile învăţământului descriu aşteptările enunţate faţă de sistemul de învăţământ în

ansamblul său, aşa cum este definit în Legea Educaţiei Naţionale (LEN) şi în documentele de

politică educaţională.

Ciclurile curriculare reprezintă o încercare de periodizare a şcolarităţii şi cuprind:

perioada achiziţiilor fundamentale (până la clasa a II-a), perioada de dezvoltare (III – VI) şi

perioada de observare şi orientare (după clasa a VII-a). Acestea nu sunt acceptate în mod unanim

şi nu au o anumită aplicabilitate evidentă. Nu sunt menţionate în Legea Educaţiei Naţionale.

Ariile curriculare reprezintă grupări de discipline şcolare care au comun anumite elemente

de coerenţă. În Legea Educaţiei Naţionale (1, 2011), termenul de arie curriculară este înlocuit cu

domenii de studii şi discipline.

Curriculum - nucleu reprezintă acele elemente formale (competenţe şi conţinuturi)

obligatorii pentru întreaga generaţie de elevi care parcurg un proces de instruire. El se suprapune

pe resursele de timp ale trunchiului comun (TC).

Curriculum diferenţiat (CD) reprezintă oferta specifică pentru anumite profiluri de

formare, care asigură o pregătire diferenţiată.

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă elementul specific prin care se realizează

anumite parcursuri de instruire şi cuprinde aspectele formale şi experienţele de învăţare sugerate

unor anumite colectivităţi şcolare; CDŞ are resurse disjuncte de timp diferite de TC. Curriculum la

decizia şcolii cuprinde sisteme de instruire ofertate de comunitate sau de unitatea de învăţământ.

12

A fost introdus (în anul 2006) şi un concept nou, denumit curriculum de dezvoltare locală

(CDL), care acoperă elemente ale profesionalizării realizate prin filiera tehnologică, cu semnificaţie

şi legătură în comunitatea locală.

În afara acestor termeni – cheie există alţi termeni asociaţi, care se regăsesc în diferite

documente şcolare (plajă orară, schemă orară, disciplină opţională, curriculum extins, curriculum

aprofundat, schemă de derivare, competenţe specifice, activităţi de învăţare, proiectare curriculară

etc.). De asemenea, sunt utilizaţi termeni clasici din ştiinţele educaţiei şi practica limbajului

pedagogic.

D. Potolea şi M. Manolescu (2006, pag. 15) menţionează mai multe forme sau tipuri de

curriculum, cum ar fi: curriculum formal, comun, specializat, ascuns, nonformal, informal, local,

precum şi curriculum individualizat şi personalizat.

(3) Evoluţia curriculumului în România – repere minimale

Elemente ale evoluţiei curriculumului au fost prezentate, într-o primă formă, în lucrarea

menţionată anterior (CD, 2012), din care am preluat şi forma tabelară a acestei evoluţii, cu anumite

completări ulterioare.

Termenul de curriculum a început să fie utilizat în ţara noastră (în afara unor menţionări din

perioada 1968 – 1970 ale lui Dan Potolea), în contextul primului Colocviu Naţional de Pedagogie,

intitulat „Cercetarea interdisciplinară a învăţământului”, organizat de Ministerul Învăţământului şi

Institutul de Ştiinţe Pedagogice, în 1970 (ministrul învăţământului era Mircea Maliţa, iar directorul

institutului, George Văideanu). Consilierii ministrului erau Cezar Bîrzea (în acelaşi timp şi

cercetător la Institut) şi Mihai Şora.

În alocuţiunile principale şi în documentele acelui colocviului, termenul de curriculum avea

un sens corect, complex, deşi aparent viza îndeosebi discipline şcolare şi conţinuturi. Există, în

acest fel, un anumit sincronism în utilizarea acestui termen în ţara noastră cu extensiunea

termenului în sistemele educaţionale din alte ţări.

Modificarea politicii educaţionale după 1975 a scos acest cuvânt din limbajul pedagogiei.

Există în perioada 1975 – 1980 utilizări ocazionale ale diferiţilor autori pentru acest termen.

Menţionăm, în acest context, îndeosebi colectivul de cercetători de la Institutul de Ştiinţe

Pedagogice, care au avut abordări semnificative pe tematica referitoare la curriculum şcolar:

Constantinescu Emilia, Filipescu Valentina, Csengeri Ecaterina (1977), Birzea Cezar (1979), Eugen

Noveanu (1977, 1979), Ion Negreţ (1979), precum şi în diferite catedre universitare.

Din anul 1991, termenul de curriculum reintră în limbajul şi concepţia liderilor de opinie din

domeniul ştiinţelor educaţiei şi îşi reia locul în structura generală a teoriilor educaţionale. Anterior

demarării proiectului de reformă a învăţământului a existat un “calendar al reformei”

conţinuturilor (Crişan, Al., Mândruţ, O., Singer, M., 1991), care prefigura într-o anumită măsură

complexitatea problemelor rezultate dintr-o abordare inovatoare a conţinuturilor instruirii, ca parte a

curriculumului şcolar.

Prima abordare semnificativă (după 1991) a curriculumului şi dezvoltării curriculare a fost

realizată într-un număr special al Revistei de Pedagogie (1994), coordonat de Al. Crişan, care

dezvoltă şi o importantă construcţie metodologică şi teoretică (Crişan, Al., 1994), preluată într-un

ghid metodologic (Crişan. Al., 1995), iar apoi în cadrul de referinţă (1998).

În această perioadă (1991 – 2015) au existat şi există două categorii de abordare a

problematicii curriculumului şcolar, astfel:

a) în cadrul diferitelor documente, lucrări, ghiduri, stagii de formare şi seminarii, realizate

în jurul componentei Curriculum a proiectului de reformă (sau derivate din acest

proiect); în acest context, au fost realizate documentele reglatoare care formează

Curriculum Naţional, au fost elaborate programele şcolare pe obiective cadru şi de

referinţă şi apoi a celor pe competenţe (generalizate pentru clasele V – XII în anul 2009);

13

b) în cadrul diferitelor cursuri universitare sau module de pregătire psihopedagogică, unde

problematica curriculumului şcolar are o dimensiune predominant teoretică şi o ancorare

semnificativă în domeniul pedagogiei (Creţu, Carmen, 2000; Cristea, S., 2004;

Voiculescu, F., 2002; Negreţ – Dobridor, I., 2001, 2008, 2009; Ionescu, M, 2007; Nicola,

I., 1996; Păun, E., Potolea, D., 2002; Cucoş, C., 2002; Bocoş, Muşata, 2002; Potolea, D.,

Manolescu, M., 2006; Noveanu, E., Potolea, D., 2007; Diaconu, M, 2007 etc.).

Proiectul de reformă a învăţământului preuniversitar cofinanţat de Guvernul României şi

Banca Mondială (1994 – 2001) a avut în interiorul său, de la început, o componentă disjunctă axată

pe curriculum; pe baza acesteia s-a înfiinţat în anul 1998 un organism ştiinţific şi consultativ,

denumit Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC), organizat în cadrul Institutului de Ştiinţe ale

Educaţiei (cu o largă participare a cadrelor didactice din sistemul de învăţământ şi a unor specialişti

din perioada respectivă).

De-a lungul activităţii sale (1998 – 2007), acest organism de reformă (CNC) a avut mai

mulţi coordonatori (în ordine: Al. Crişan, Matei Cerkez, Cezar Bîrzea, Mihaela Singer, Firuţa

Tacea). În cadrul acestor structuri au fost realizate principalele grupe de componente care au stat la

baza finalizării acţiunilor şi documentelor reunite sub titulatura de Curriculum Naţional.

Prin elaborarea cadrului de referinţă al Curriculumului Naţional (1998), a fost asumată

accepţiunea conform căreia prin curriculum se înţelege, în sens larg, atât sistemul documentelor

reglatoare, care consemnează datele esenţiale referitoare la învăţare, cât şi ansamblul proceselor

educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar

(„Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă”, 1998, pag. 9).

După încheierea proiectului menţionat mai sus şi după implementarea principalelor structuri

ale Curriculumului Naţional, a fost realizat un studiu de impact (Vlăsceanu, L., 2002, coord.), de o

deosebită complexitate, care pune în evidenţă principalele categorii de modificări realizate şi

sugerează căi de dezvoltare ulterioară (care nu s-au mai produs în sensul vectorilor aşteptaţi).

Relativ recent (2008), o lucrare de o deosebită dimensiune teoretică şi metodologică

referitoare la curriculum, datorată profesorului Ion Negreţ – Dobridor (intitulată „Teoria generală a

curriculumului educaţional”) înglobează în această paradigmă generală experienţele semnificative

relevante din domeniul ştiinţelor educaţiei, construind o viziune evolutivă asupra curriculumului şi

aproape exhaustivă prin bibliografie.

Pentru învăţământul superior pedagogic există o lucrare colectivă (coordonator Sorin

Cristea), denumită „Curriculum Pedagogic” (2008), a cărei aspiraţie este de a construi o paradigmă

care să reunească principalele domenii ale pedagogiei. Într-un context anterior (Cristea, S., 2004),

curriculum reprezenta mai mult o teorie („Teoria curriculumului”), parte a ansmblului conceptual al

pedagogiei generale.

O altă lucrare teoretică recentă, deosebită prin organizarea conceptuală şi informaţională,

datorată unor reputaţi specialişti în curriculum (Potolea D., Negreţ – Dobridor, I), publicată într-un

volum colectiv (coord. Potolea D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O., 2008), oferă dimensiunea

epistemologică recentă a conceptului şi dezvoltările actuale.

Menţionăm, de asemenea, un suport de formare deosebit de modern, expresiv şi sintetic,

datorat universitarilor Dan Potolea şi Marin Manolescu (Potolea, D., Manolescu, M., 2006), destinat

Proiectului pentru Învăţământul Rural (PIR).

De altfel, Proiectul pentru Învăţământul Rural (MEC – PIR) s-a concretizat, printre multiple

alte realizări, într-un ansamblu de cursuri moderne de formare (şi conversie) susţinute pe baza unor

suporturi tipărite, de o deosebită calitate ştiinţifică, didactică, tehnoredacţională.

Elemente inovative actuale din câmpul educaţional au fost vectorizate cu această ocazie:

instruirea centrată pe obiective şi competenţe, proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor instruirii

şi a progresului şcolar etc. PIR a fost, după opinia noastră, un proiect modern, bine organizat, cu o

influenţă semnificativă asupra beneficiarilor.

Totodată, în acest proiect, nivelul de prezentare a structurilor disciplinare ştiinţifice (pentru

disciplinele şcolare semnificative, dar şi pentru structuri integrate) a fost actual şi modern.

14

După anul 2008, Consiliul Naţional pentru Curriculum a fost inclus într-o structură nouă,

denumită „Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar”

(CNCEÎP, director Silviu Cristian Mirescu).

În aceşti ani (2008 – 2009), Ministerul Educaţiei a întreprins şi a concretizat două acţiuni

succesive referitoare la programele şcolare din Curriculum Naţional:

a) în 2008 s-a realizat o anumită „descogestionare” a programelor şcolare care, în această

formă nouă, au fost aplicate doar în anul şcolar 2008 – 2009 (descongestionarea s-a

produs prin sintetizarea opiniilor unui număr mare de cadre didactice, care au făcut în

exclusivitate sugestii referitoare la conţinuturi şi foarte puţin în zona obiectivelor de

referinţă);

b) în anul 2009, la iniţiativa conducerii şi a colectivului de curriculum din CNCEÎP, s-a

trecut la înlocuirea obiectivelor (generale şi de referinţă) din ciclul gimnazial, cu un

sistem de finalităţi axat pe competenţe (generale şi competenţe specifice);

Ministerul Educaţiei a preluat această iniţiativă şi a aprobat noile programe, care au intrat în

uz cu începere din anul şcolar 2009 – 2010 (O.M. 5097 din 9.09.2009).

În cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei au fost elaborate, de asemenea (în anul 2009),

la solicitarea Ministerului, mai multe documente cu influenţă semnificativă asupra concepţiei

actuale a curriculumului şcolar, astfel:

- „Aplicarea competenţelor – cheie în învăţământul preuniversitar” (sinteză realizată de

Octavia Costea şi Octavian Mândruţ, pe baza activităţii unui colectiv mai larg şi a informaţiilor

primite de la diferite instituţii);

- „Propuneri de restructurare a Curriculumului Naţional” (iulie 2009, coord. C. Bîrzea).

La sfârşitul anului 2009, prin reorganizarea instituţiilor şi agenţiilor din subordinea

ministerelor, problematica presupusă de curriculum a fost transferată integral la Institutul de Ştiinţe

ale Educaţiei. Acesta a elaborat un nou document integrator referitor la implementarea

Curriculumului Naţional (I.S.E., 2010, coord. C. Bîrzea).

Problematica presupusă de renovarea curriculumului a reprezentat o preocupare constantă a

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, pe tot parcursul activităţii sale de la „re-înfiinţare” (1990), până

în prezent (2015), susţinută şi sprijinită de conducerea ştiinţifică şi administrativă (director: Cezar

Bîrzea, Mihai Jigău, Simona Velea, Ciprian Fartuşnic, secretar ştiinţific: Matei Cerkez etc.).

O serie de studii semnificative au fost realizate în cadrul unor proiecte POSDRU (2010 –

2013), care au avut ca beneficiar şi coordonator Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare

(CNEE), astfel:

- „Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului” (coordonatori de

activitate Carmen Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP, 2012);

- „Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare”

(coordonator de activitate Ioan Neacşu, CNEE – EDP, 2012);

- „Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative” (coordonator de activitate Laura

Căpiţă, CNEE – EDP, 2012);

- „Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional” (coordonatori de

activitate: Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea, CNEE – EDP, 2012);

- „Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare” (coordonator

de activitate Şerban Iosifescu, CNEE – EDP, 2012).

Redăm în continuare, într-o formă sintetică tabelară, principalele momente ale evoluţiei

conceptului de curriculum şi de elaborare a diferitelor documente reglatoare şi studii teoretice

referitoare la acesta (după CD, 2012, cu adăugiri).

15

An Element / Eveniment / Lucrare Autori / Organizatori / Coordonatori

1970 Abordări exploratorii: Primul Colocviu Naţional

de Pedagogie „Cercetarea interdisciplinară a

învăţământului”

M. Maliţa, G. Văideanu

1971 Apariţia celor zece volume ale Colocviului Institutul de Ştiinţe Pedagogice

1972 - 1974 Discuţii exploratorii: Institutul de Ştiinţe

Pedagogice (secţia conţinutul învăţământului)

Experimentarea unui sistem de instruire

(manual, caiet, cartea profesorului, ghid)

Fizică, clasa a VI-a (programă experimentală)

Emilia Constantinescu şi colab.

Eugen Noveanu şi colab.

Emilia Constantinescu, N. Stănescu

Al. Burcin

1974 – 1975

1976

Pedagogie cibernetică, Programarea didactică

Traducerea taxonomiei domeniului cognitiv

Eugen Noveanu

Eugen Noveanu

1974 – 1980 Discuţii exploratorii – Institutul de Cercetări

Pedagogice şi Psihologice

C. Bîrzea, E. Noveanu

1981 Programe de învăţământ şi educaţie permanentă L. D’Hainaut, EDP, Bucureşti

1982 – 1990 Explorări minimale

Proiectarea instruirii la ştiinţe

Mastery Learning

E. Noveanu şi colab.

ISMB (coord. I. Negreţ)

1982 – 1990 Absenţa preocupărilor explicite referitoare la

curriculum

-

1990 – 1992 Reluarea discuţiilor exploratorii (Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei)

C. Bîrzea, E. Noveanu, Al. Crişan,

secţia curriculum a ISE

1992 Pentru un calendar al reformei conţinuturilor Al. Crişan, Mihaela Singer, O. Mândruţ

1993 Discuţii exploratorii structurate asupra

curriculumului

Secţia de curriculum, Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei

1993 Primele manuale „alternative” la manualele

unice anterioare

Limba română, istorie, geografie

1994 Număr tematic al revistei de pedagogie

„Curriculum şi dezvoltare curriculară”

Responsabil de număr: Al. Crişan

1994 Curriculum şi dezvoltarea curriculară – un

posibil parcurs strategic

Al. Crişan (Revista de Pedagogie nr. 3

– 4, 1995

1994 Proiect pentru un curriculum integrat şi

transdisciplinar (Revista de Pedagogie 3-4/1994)

Marilena Mândruţ

Octavian Mândruţ

1995 Constituirea componentei Curriculum a

Proiectului de reformă

Coordonator Al. Crişan / ISE

1995 Programe şcolare rezultate din activitatea

componentei Curriculum

Coordonator componentă Al. Crişan

Coordonatori pe discipline

1996 Manuale alternative, pe baza noilor programe

şcolare (primele manuale)

MECTS

1996 Curriculum şcolar. Ghid metodologic Al. Crişan (coord.), Ed. Aramis,

Bucureşti

1995 – 2000 Programe noi pentru învăţământul primar şi

clasele V, VI, VII, VIII (în succesiune anuală)

Coordonator componentă curriculum, Al.

Crişan; Grupuri de lucru disciplinare

1998 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru

Curriculum

Coordonator Al. Crişan

1998 Curriculum Naţional pentru învăţământul

obligatoriu. Cadru de referinţă

Coord. Al. Crişan, Editura Corint

1998 Curriculum Naţional. Planul – cadru pentru

învăţământul preuniversitar (proiect)

Dakmara Georgescu, Al. Crişan, M.

Cerkez, Ed. Thritemus, Bucureşti

16

1998 Ghid disciplinar de aplicare a curriculumului

(Geografie – Curriculum şcolar: ghid

metodologic)

Autori O. Mândruţ, Gabriela Apostol,

Editura Corint

1998 Curriculum diferenţiat şi personalizat Carmen Creţu, Polirom, Iaşi

1999 Reforma învăţământului – o şansă pentru

schimbarea de mentalitate

Dakmara Georgescu, Ed. Trei,

Bucureşti

1999 Educaţia în tranziţie Andrei Marga, Editura Dacia, Cluj Napoca

1999 – 2001 Programe noi pentru clasele IX – X CNC – MECTS

2000 Spre un nou tip de liceu – model de proiectare

curriculară centrat pe competenţe în Programe

şcolare pentru clasa a X-a, MEN/CNC

Mihaela Singer, Ligia Sarivan,

D. Oghină, L. Ciolan

2000 Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei Carmen Creţu, Ed. Univ. „Al. I. Cuza”,

Iaşi

2000 – 2001 Formare centralizată pe curriculum (Buşteni,

Botoşani): peste 7000 cadre didactice

Consiliul Naţional pentru Curriculum

Coordonator Mihaela Singer

2001 Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice Coord. I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ,

I. O. Pânişoară, Polirom, Iaşi

2001 – 2002 Ghiduri de aplicare a curriculumului (clasele I

– XII) pe arii curriculare şi discipline

Coordonatori Mihaela Singer, Ligia

Sarivan (20 ghiduri)

2001 Modificări ale Curriculumului Naţional

(modificarea Planului – cadru)

MECTS

2002 Evaluarea implementării curriculumului: Şcoala

la răscruce. Reformă şi continuitate în

curriculumul învăţământului obligatoriu

Coordonator L. Vlăsceanu

(Polirom, Iaşi)

2003 Plan cadru şi programe noi pentru liceu (clasele

IX – X) şi învăţământul primar (clasele I – II)

Grupuri de lucru CNC şi MECTS

2005 Planuri – cadru noi (III – IV şi XI – XII) MECTS

2006 Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă

de profunzime a învăţământului superior

Mihaela Singer

Ligia Sarivan (coord.) (Editura Sigma)

2006 – 2007 Programe noi pentru clasele XI – XII şi

învăţământul primar (clasele III – IV)

Grupuri de lucru CNC şi MECTS

Coord. CNC: Firuţa Tacea

2008 Înfiinţarea Consiliului Naţional pentru

Curriculum şi Evaluare în Învăţământul

Preuniversitar

MECTS

CNCEIP (dir. Cristian Silviu Mirescu)

2008 Teoria generală a curriculumului educaţional I. Negreţ – Dobridor

2008 Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi

metodologice

Muşata Bocoş, Casa Cărţii de Ştiinţă,

Cluj – Napoca

2008 Învăţarea integrată (curriculum

transdisciplinar)

L. Ciolan, Ed. Polirom, Iaşi

2008 Programe revizuite pentru clasele V – XII MECTS

2008 Curriculum pedagogic Coord. S. Cristea, EDP

2008 Analiza dezvoltării curriculare în perioada 2001

– 2008

Ligia Sarivan, Mihaela Singer, în

Revista de Pedagogie nr. 7 – 12, 2008

1998 - 2015 Introducerea unor capitole referitoare la

curriculum în cursuri universitare sau chiar

cursuri centrate pe curriculum

S. Cristea, Carmen Creţu (1998, 1999),

Muşata Bocoş (2001), Rodica

Niculescu (2005), D. Potolea (2002), D.

Potolea, M. Manolescu (2006), C.

Cucoş (2001), F. Voiculescu (2002,

coord.) etc.

17

2008 - 2011 Dezvoltări teoretice actuale D. Potolea, I. Negreţ, M. Manolescu, L.

Ciolan etc.

2009 Programe şcolare pe competenţe (clasele V –

VIII) aplicabile din anul şcolar 2009 – 2010

MECTS – CNCEÎP

2009 Trecerea problematicii curriculumului de la

CNCÎP la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

MECTS

ISE (dir. Cezar Bîrzea)

2010 Restructurarea curriculumului naţional. Analiza

condiţiilor de implementare

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

(coord. C. Bîrzea)

2010 Instruirea centrată pe competenţe la geografie O. Mândruţ

2010 - 2011 Abordări ale competenţelor din perspective

diferite

Maria – Eliza Dulamă

2011 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 MECTS

2010 - 2011 Proiecte naţionale şi interjudeţene POSDRU

Componenta: Instruirea centrată pe competenţe

Ex. CNEE, judeţele Teleorman, Dolj

etc.

2011 – 2015 Curriculum pe competenţe – dezvoltări

metodologice generale şi disciplinare

Instruirea centrată pe competenţe

Didactica formării competenţelor

Curriculum şi didactică

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Universitatea de Vest „Vasile Goldiş”

din Arad, Centrul de Didactică şi

Educaţie Permanentă

2012 Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional

(proiect CNEE)

Coord. D. Potolea, Steliana Toma,

Anca Borza (CNEE – EDP, 2012)

2012 - Analiza multicriterială a politicilor în

domeniul curriculumului

- Studiul relaţiilor dintre curriculum,

competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate

şcolare

- Analiza programelor şi a manualelor şcolare

alternative

- Analiza mediului şcolar în raport cu

implementarea reformei curriculare

- coordonatori de activitate Carmen

Creţu şi Romiţă Iucu, CNEE – EDP;

- coordonator de activitate I. Neacşu,

CNEE – EDP, 2012;

- coord. de activitate Laura Elena

Căpiţă, CNEE, EDP

- coordonator de activitate Ş. Iosifescu,

CNEE – EDP, 2012.

2013 Programe şcolare noi pentru învăţământul

primar (clasa pregătitoare şi clasele I – II)

MEN şi ISE (dir. şi coord. Mihaela

Singer)

2014 Programe şcolare pentru clasele III – IV MEN, ISE (dir. Ciprian Fartuşnic,

coord. curriculum Angela Teşileanu)

2015 Repere pentru proiectarea şi actualizarea

Curriculumului Naţional (aprilie)

ISE (dir. Ciprian Fartuşnic, coord.

curriculum Angela Teşileanu)

2015 Iniţiative legislative noi (pentru discuţii)

(mai – iulie)

MECS

Universitatea „C. Brâncuşi” Târgu – Jiu

2015 Contribuţii la teoria curriculumului:

proiectarea documentelor reglatoare şi

metodologice (iulie)

Centrul de Didactică şi Educaţie

Permanentă al Universităţii de Vest

„Vasile Goldiş” din Arad

18

(4) Sistemul actual al documentelor curriculare

Acest sistem a fost prezentat într-o primă formă în CD (2012), la nivelul existent atunci, în

prezent (2015) suferind anumite modificări.

Ansamblul componentelor care formează Curriculumul Naţional, în viziunea de faţă,

cuprinde o grupă de documente normative şi o grupă care poate fi reunită sub denumirea de

documente auxiliare (orientative).

Documentele normative (reglatoare) sunt planul de învăţământ şi programele şcolare

(obligatorii).

Documentele auxiliare, orientative şi nenormative cuprind manualele alternative,

ghidurile metodologice, suporturile de instruire, auxiliarele şcolare; acestea au un caracter

orientativ şi neobligatoriu deoarece, deşi îşi au originea în documentele normative, se îndepărtează

frecvent de acestea.

Potolea şi Manolescu (2006, pag. 111 – 123) clasifică documentele curriculare în:

a) documente principale (planul de învăţământ, programa, manualul şcolar) şi

b) documente auxiliare (ghiduri metodologice, caiete de activitate independentă, pachete de

învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale).

Într-o lucrare mai nouă menţionată mai sus (Coordonate ale unui cadru de referinţă al

curriculumului naţional, 2012, pag. 190), se arată că în componenţa acestuia se includ:

- cadrul de referinţă;

- planurile – cadru;

- programele şcolare;

- manualele alternative;

- auxiliarele curriculare (ghiduri, norme metodologice, softuri, pachete disciplinare şi

materiale suport).

În actuala formă a Legii Educaţiei Naţionale (2015) sunt considerate componente ale

Curriculumului Naţional doar planul de învăţământ şi programele şcolare.

(4.1.) Documente reglatoare normative

Acestea reglează procesul de învăţământ, având un caracter obligatoriu şi normativ.

Menţionarea lor este utilă din perspectiva unei viziuni evolutive a acestora.

(A) Planul de învăţământ

Acesta reprezintă principalul document reglator şi normativ care organizează la nivelul

sistemului de învăţământ modul în care se realizează instruirea pe anumite componente majore, cum

ar fi: domeniile de studii, disciplinele şcolare, resursele de timp, tipul de curriculum ofertat,

numărul de ore pe săptămână (maxim, minim).

Elaborarea planurilor de învăţământ a fost realizată, pe parcursul evoluţiei acestora, pe o

bază teoretică minimală, luând într-o măsură considerabilă ca punct de pornire, planurile anterioare.

Pentru învăţământul primar şi gimnazial, documentul reglator de bază l-a reprezentat

planul – cadru pentru clasele I – VIII (O.M. 3638 din 11.04.2001). Pentru clasele III – IV a fost

emis un ordin în anul 2004 (O.M. nr. 5198 din 1.11.2004), care a prevăzut, printre altele şi

aprobarea noilor programe la aceste clase. El a fost confirmat în liniile principale în anul 2009 şi

reconfirmat în anul 2013 (O.M. nr. 3.371 din 12.03.2013), când a fost adoptată şi metodologia de

aplicare a planurilor cadru pentru învăţământul primar.

Pentru clasele pregătitoare şi I – II există un plan - cadru nou (aprobat în 2013), iar pentru

clasele III – IV, un plan cadru şi programe noi (aprobate în anul 2014).

Planul de învăţământ pentru clasele IX – XII (O.M. 3410 din 16.03.2009) cuprinde ore

disjuncte pentru fiecare clasă, fără a mai exista plajă orară, dar având posibilitatea ca la anumite

specializări, pe lângă TC (de o oră), să existe şi CD (cu o oră disjunctă), precum şi CDŞ.

19

Planul cadru pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII) a făcut obiectul unui ordin

(OM 5718 din 22.12.2005), reluat în anul 2009 (O.M. 3410/16.03.2009). Segmentele principale

sunt, în continuare, TC, CD şi CDŞ. Ariile curriculare se păstrează dar, în interiorul lor există o

ofertă foarte diferenţiată.

Filiera tehnologică cuprinde două elemente noi, diferite de filierele teoretică şi vocaţională:

a) standardele de pregătire profesională şi b) curriculum de dezvoltare locală (CDL).

Ordonanţa de urgenţă nr. 117 din 2013 privind modificarea Legii Educaţiei Naţionale

stabileşte următoarele niveluri ale sistemului de învăţământ:

a) educaţia timpurie (0 – 6 ani);

b) învăţământul primar (clasa pregătitoare şi clasele I – IV);

c) învăţământul secundar cu:

- învăţământul secundar inferior (gimnaziu, clasele V – VIII);

- învăţământul secundar superior, care poate fi învăţământ liceal (IX – XII/XIII), cu trei

filiere (teoretică, vocaţională şi tehnologică) şi învăţământ profesional (3 ani);

d) învăţământul terţiar nonuniversitar (postliceal).

Învăţământul liceal este organizat în două cicluri:

- ciclul inferior al liceului (IX – X);

- ciclul superior al liceului (XI – XII/XIII).

Învăţământul general obligatoriu (de 11 clase) este format din învăţământ primar (clasa

pregătitoare şi clasele I – IV), învăţământ secundar inferior (gimnaziu) şi primii doi ani ai

învăţământului secundar superior.

(B) Programele şcolare

Problematica construirii programelor a avut mult timp o dimensiune preponderent acţională,

cu baze teoretice explicite sau implicite.

În perioada iniţială de elaborare a programelor noi, a fost utilizat un ghid metodologic

realizat sub egida UNESCO (Roger Séguin, 1991), centrat pe „Elaborarea şi punerea în practică a

programelor şcolare”; acest suport teoretic considera că în elaborarea programelor trebuie să existe:

- anumite opţiuni teoretice,

- o perioadă de construire,

- apoi de experimentare şi evaluare,

- pe baza acestora se realizează revizuirile corespunzătoare,

- după care să fie implementate şi aplicate.

În raport cu acest demers, elaborarea programelor s-a făcut îndeosebi pe baza unui proces de

consultare şi expertizare la nivelul grupurilor de lucru ale Consiliului Naţional pentru Curriculum şi

la nivelul Comisiilor Naţionale ale Ministerului. Totodată, programele şi-au păstrat o puternică notă

tradiţională, elementele de noutate (obiective de referinţă, standarde, competenţe) fiind subsidiare

conţinuturilor acceptate în mod tradiţional.

În structura programelor au intervenit, în ultimele decenii, mai multe modificări

semnificative, cum ar fi:

- înainte de 1977, finalităţile programei erau scopurile instructiv – educative, iar conţinuturile,

foarte detaliate, prescriptive (de unde caracterul lor analitic);

- între 1977 şi 1995, finalităţile erau definite prin obiective instructiv – educative;

- între 1995 şi 2009, finalităţile cuprindeau pentru clasele de gimnaziu obiective generale şi

obiective de referinţă; în această perioadă a început să se facă distincţia între conţinuturile

obligatorii şi cele complementare;

- între 2001 – 2003, pentru clasele IX – X finalităţile au fost reprezentate de competenţe

generale şi specifice, iar din anul 2005 a fost generalizată forma actuală pentru clasele XI –

XII;

- după 2009 (prin O.M. 5097 / 09.09.2009), au fost generalizate competenţele (generale şi

specifice), ca finalităţi educaţionale incluse în structura programelor.

20

Programele pentru învăţământul primar

În prezent (2015), programele au două categorii de finalităţi care coexistă:

- pentru clasa a IV-a (programe din anul 2005 – 2006): obiective cadru şi obiective de

referinţă;

- pentru clasele I, II, III (programe din anul 2013 şi 2014): competenţe.

Există programe noi pentru clasele III – IV (pe competenţe), care urmează să fie aplicate

astfel: pentru clasa a III-a, din anul şcolar 2015 – 2016 (dar fără manuale) şi pentru clasa a IV-a, din

anul şcolar 2016 – 2017.

Programele pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu)

Aceste programe au fost aprobate cu OM nr. 5097 din 09.09.2009.

Principalele elemente (sau componente) ale programelor sunt: nota de prezentare,

competenţele generale şi specifice, activităţile de învăţare, conţinuturile şi sugestiile metodologice.

Nota de prezentare cuprinde o scurtă menţionare a paradigmei generatoare şi succesiunea

disciplinelor pe clase.

Competenţele generale cuprind principalele finalităţi educaţionale la acest nivel. Ele sunt

urmărite pe parcursul întregului ciclu gimnazial (clasele V – VIII), liceal inferior (IX – X) şi liceal

superior (XI – XII/XIII) şi pot fi realizate prin atingerea competenţelor specifice din fiecare clasă.

Sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi creează un cadru corelat între

competenţele urmărite şi modalităţile lor de realizare prin conţinuturi. Acest sistem (competenţe -

conţinuturi) are elemente de specificitate pentru fiecare clasă şi pentru fiecare disciplină şcolară,

elemente care rezultă din nivelul dezvoltării intelectuale a elevilor, caracterul gradat al

competenţelor şi structura conţinuturilor ofertate.

Competenţe generale au un anumit nivel de generalitate, o formulare simplă dar precisă şi

sunt ordonate în raport cu competenţele – cheie cărora le sunt asociate. Competenţele specifice, în

concepţia paradigmei curriculare, reprezintă elementul original, central şi determinant în

planificarea şi proiectarea instruirii.

Sugestiile metodologice au un caracter orientativ şi mai mult exemplificativ; ele nu

epuizează varietatea activităţilor care pot fi imaginate şi realizate în procesul de instruire pentru

realizarea competenţelor specifice asumate.

În sistemul de conţinuturi din gimnaziu se realizează o disjuncţie care vizează elemente din

curriculum nucleu (obligatoriu) şi curriculum extins (realizabil pentru resurse mai mari de timp).

Conţinuturile care aparţin curriculumului extins sunt notate distinct în programa şcolară

prin litere italice (înclinate) şi prin asterisc (*), în comparaţie cu ceea ce constituie curriculum

nucleu (redat prin litere cursive), reprezentat prin TC.

Programele şcolare pentru învăţământul liceal

Între 1995 şi 2001, programele de liceu au fost construite pe obiective (generale şi de

referinţă), iar din anul 2001 până în anul 2004, în mod succesiv, pe grupe de ani diferiţi pentru

fiecare clasă, pe competenţe (generale şi specifice). Ultimele programe de liceu au fost introduse în

anii 2006 şi 2007 (clasele XI şi XII).

În momentul de faţă (2015) există în mod formal un sistem relativ unitar de prezentare a

programelor şcolare de liceu (deşi provin din două „generaţii” succesive (pentru cele două cicluri

ale liceului), dar la un interval mic de timp) cu anumite componente interioare, care facilitează

organizarea unui proces educaţional modern.

Aceste programe cuprind: o notă de prezentare, sistemul de competenţe generale, valori şi

atitudini, sistemul de competenţe specifice şi conţinuturi (structurate în câmpuri tematice),

sugestiile metodologice.

21

Nota de prezentare oferă anumite informaţii legate de sistemul contextual al programei,

domeniile educaţionale, sursa unor anumite grupuri de competenţe, aspectele metodologice

generale, elementele terminologice (curriculum nucleu şi curriculum diferenţiat).

Menţionăm în mod deosebit (după exemplul programelor mai recente, din 2006 - 2007)

aspectele sugerate de programă care au o anumită dimensiune paradigmatică:

- derivarea competenţelor generale (şi a celor specifice), dintr-un sistem supraordonat

aparţinând competenţelor – cheie asumate pentru întregul învăţământ preuniversitar;

- organizarea proiectării instruirii pornind de la competenţe (şi nu de la conţinuturi);

Sistemul de competenţe generale, valori şi atitudini

Acest sistem defineşte finalităţile celor două trepte de învăţământ (ciclul liceal inferior şi

ciclul liceal superior). El redă orientarea generală a procesului educaţional. De asemenea, există un

sistem de valori şi atitudini presupus a fi urmărit.

Competenţele generale sunt redate sub forma unor formulări cu un anumit grad de

abstractizare şi au un pronunţat caracter transdisciplinar; din aceste competenţe generale derivă

competenţele specifice care au o importantă componentă disciplinară.

Competenţe specifice şi conţinuturi

Această parte componentă a programelor şcolare realizează o anumită corespondenţă între

grupe de competenţe specifice şi succesiunea tematică a conţinuturilor (predominant „academică” la

majoritatea disciplinelor). Structura tematică are un caracter dominant în această relaţie deoarece,

încă un anumit interval de timp, conţinuturile vor fi considerate determinante.

Între preeminenţa competenţelor sau a conţinuturilor a fost adoptat (în 2001) prezentul model

de grupare în programe a „competenţelor şi conţinuturilor” în structuri cu o anumită coerenţă

interioară; această soluţie de compromis pune însă într-o poziţie privilegiată „conţinuturile” (care îşi

păstrează structura şi succesiunea „tradiţională”).

Lecturând această secvenţă a programei (competenţe specifice şi conţinuturi) se poate spune

că la majoritatea disciplinelor care au adoptat acest model, în interiorul unei structuri, legătura

competenţe - conţinuturi poate fi interpretată în două sensuri:

(a) în atingerea competenţelor asumate (în coloana din stânga) se va urmări ofertarea unor

conţinuturi sugerate în coloana din dreapta, sau:

(b) conţinuturile propuse (în coloana din dreapta) vor trebui să ducă în mod prevalent la

atingerea competenţelor din coloana din stânga.

Sugestiile metodologice reprezintă o componentă actualizată a programelor şcolare care

arată „cum” pot fi formate competenţele asumate prin conţinuturile ofertate.

Dintre principalele sugestii metodologice menţionăm:

- organizarea instruirii pe realizarea competenţelor specifice;

- centrarea învăţării pe activităţile şi achiziţiile elevilor;

- posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate;

- utilizarea unor activităţi de învăţare care fac posibilă atingerea competenţelor;

- realizarea unui sistem de evaluare a atingerii competenţelor, utilizând probe care includ

toate tipurile de itemi, precum şi instrumente complementare.

Programele şcolare în structura lor menţionată anterior oferă elemente de mare generozitate

pentru realizarea unei instruiri eficiente şi moderne.

Problema principală actuală în învăţământul preuniversitar o reprezintă aplicarea

programelor şcolare, în structuri de învăţare care să ducă la formarea competenţelor asumate.

22

(4.2.) Documentele metodologice şi curriculum aplicat

Ghidurile metodologice

Ghidurile metodologice nu fac parte din Curriculumul Naţional şi au mai mult un caracter

orientativ şi opţional. Elementul de normativitate este dat, teoretic, de planul de învăţământ şi de

programă şcolară (aceasta fiind relativizată prin procesul de instruire). Normativitatea este sensibil

atenuată în aceste ghiduri (acolo unde există). Ele descriu însă suficient de precis modul în care

programele şcolare pot fi transformate în acţiuni educaţionale.

Primul ghid metodologic destinat curriculumului şcolar în ansamblul său a fost elaborat în

1996 (coordonator Alexandru Crişan), sub egida Consiliului Naţional pentru Curriculum, din cadrul

Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei. Acesta a cuprins principalele repere conceptuale care au

reprezentat, ulterior, linii de acţiune ale construirii curriculumului naţional.

Cel mai larg cadru metodologic iniţial l-a reprezentat documentul sintetic intitulat

„Curriculum naţional - cadru de referinţă” (1998). Ghidul este foarte important atât prin elementele

generale, cât şi prin modul în care este evidenţiat specificul disciplinelor şcolare din cadrul

Curriculumului Naţional.

Primul ghid disciplinar de curriculum şcolar a fost construit pentru geografie („Curriculum

şcolar – geografie – clasele IV – IX”, ghid metodologic, autori Octavian Mândruţ, Gabriela

Apostol, Editura Corint, 1998), cu trei ani înaintea celor realizate sub egida Consiliului Naţional

pentru Curriculum, într-un mod sistematic, pentru alte discipline şcolare. Acest ghid rămâne în

esenţa sa valabil şi astăzi, chiar dacă documentele de tip curricular au evoluat şi s-au multiplicat.

Ghidul menţionat abordează principalele elemente conceptuale, componentele curriculumului

şcolar, tipurile şi formele de curriculum, sistemul de finalităţi şi conţinuturi, dezvoltarea curriculară,

suporturile de instruire etc.

Există, de asemenea, ghidurile metodologice editate în anul 2001 sub egida CNC, pentru

învăţământul gimnazial şi pentru clasele IX – XII. Ghidurile metodologice au cuprins o parte

generală (realizată de coordonatorii proiectului, Mihaela Singer şi Ligia Sarivan, precum şi de alţi

colaboratori) şi părţi specifice disciplinelor. Aceste ghiduri metodologice cuprind elemente legate

de proiectarea instruirii, dimensiunile metodologice ale programelor şi posibilităţile de concretizare

ale curriculumului şcolar. Ele au fost tipărite într-un tiraj corespunzător şi au fost distribuite tuturor

unităţilor de învăţământ. Cu toate acestea, ghidurile sunt foarte puţin cunoscute şi sunt aplicate într-

o măsură redusă. Ele au făcut şi obiectul unor stagii de formare corespunzătoare (Buşteni şi

Botoşani), păstrate în memoria participanţilor, dar implementate într-un mod atenuat în rândurile

cadrelor didactice. Ulterior, au existat ghiduri metodologice realizate pentru diferite discipline

şcolare (2001 – 2015), dezvoltate paralel cu programele din care îşi au originea, dintre care

menţionăm un ghid disciplinar referitor la „instruirea centrată pe competenţe” (2010) şi ghiduri

pentru învăţământul primar (2014 – 2015).

Concretizarea curriculumului şcolar (curriculum şcolar aplicat)

Sarcina principală a profesorului o reprezintă aplicarea curriculumului şcolar în ansamblul

său. Indiferent dacă acest curriculum este discutabil sau nu, el trebuie aplicat în toate componentele

sale. Celelalte elemente ale activităţii didactice sunt exterioare acestei activităţi centrale, chiar dacă

în practica şcolară sunt supralicitate.

Pentru concretizarea acestuia este necesară, înainte de orice, lectura atentă şi aprofundată a

documentelor reglatoare principale (plan, programe) şi metodologice (ghiduri). În mod deosebit,

lectura atentă şi constructivă a programei permite identificarea principalelor intenţii pe care le-au

avut cei care au elaborat-o în privinţa rolului acesteia de element normativ principal.

Elementele concretizării programei se referă la:

- posibilitatea realizării unor instrumente de proiectare (proiectarea anuală şi a unităţilor de

învăţare), pornind de la un referenţial precis;

23

- posibilitatea instrumentelor de proiectare de a asigura prin structura şi coerenţa lor bazele

unui proces educaţional cu elemente de compatibilitate între diferitele situaţii concrete de

învăţare;

- construirea unor manuale şcolare care să satisfacă sistemul de conţinuturi şi competenţe,

aşa cum sunt formulate în programe;

- construirea unor suporturi de instruire care să permită ofertarea unor elemente concrete şi

personalizate în instruire;

- oportunităţile oferite de programe permit realizarea unei instruiri inovatoare;

- construirea unor softuri educaţionale;

- utilizarea unor structuri moderne de instruire care includ noi facilităţi tehnologice

(videoproiecţie, tablă interactivă).

(4.3.) Manualele alternative (sinteză actualizată, 2015)

Poziţia manualului alternativ este discutabilă în cadrul unui anumit sistem curricular. Este

frecvent împărtăşită ideea că manualul are o existenţă în sine şi, în acest context, nu ar face parte

din Curriculum Naţional; această concepţie are la bază situaţia anterioară anului 1993, când existau

manuale unice, ca reflectare fidelă a unei programe şcolare prescriptive. În anul 1993, chiar în

absenţa unor programe noi, au fost construite trei manuale „alternative” (faţă de manualele de până

acum), la limba română, istorie şi geografie.

Manualul şcolar reprezintă însă o componentă esenţială a sistemului din jurul Curriculumul

Naţional. Cel puţin la origine, manualul se bazează pe programa şcolară, deşi în mod frecvent

reflectă îndeosebi doar o listă de conţinuturi. Atât timp însă cât programa se reflectă în manualul

şcolar, acesta devine, neîndoielnic, o parte a curriculumului.

Pentru clasele V, VI, VII, VIII există pentru disciplinele semnificative câte trei manuale

alternative (realizate succesiv în anii 1997, 1998, 1999 şi 2000). Pentru clasa a IV-a au existat între

anii 1998 – 2006 trei manuale noi, iar începând din anul şcolar 2006 – 2007, pe baza unor programe

noi, au fost elaborate şi aprobate mai multe manuale (unele „alternative” la curriculum).

Pentru clasele IX, X, XI, XII există mai multe manuale pentru fiecare clasă.

Pentru învăţământul obligatoriu, manualele se distribuie elevilor gratuit, iar la clasele XI -

XII sunt ofertate pe piaţa liberă.

Este de observat însă că anumite manuale alternative se îndepărtează atât de mult de

programa şcolară (fiind „alternative” faţă de aceasta), încât nu mai reprezintă o concretizare a


În perioada 1996 – 2007 procedurile de evaluare, aprobare şi difuzare a manualelor au fost

realizate în principal în concordanţă cu demersul iniţial început în cadrul componentei „manuale” a

Proiectului de reformă. Evaluarea manualelor s-a realizat după anumite proceduri care au făcut

obiectul documentaţiilor pentru licitaţiile corespunzătoare fiecărei clase. Şi pentru această

componentă, a existat iniţial un ghid de evaluare a manualelor, realizat sub egida UNESCO (R.

Séguin, 1991).

Evoluţia manualelor, a procedurilor, situaţia din alte ţări, inclusiv dimensiunea electronică a

suporturilor de instruire sunt detaliate în lucrarea „Propuneri de restructurare a curriculumului

naţional” (coord. C. Bîrzea, 2009, cap. V).

O analiză complexă a manualelor alternative este realizată în cadrul unul amplu studiu

coordonat de Laura Elena Căpiţă: Analiza programelor şi a manualelor şcolare alternative (2012,

CNEE – EDP).

În prezent (pentru anul şcolar 2015 – 2016) există:

- manuale noi pentru clasele I – II, inclusiv sub formă electronică (şi CD);

- manuale relativ recente (2006 – 2007) pentru clasele III – IV şi XI – XII;

- manuale „vechi” (2002 – 2004) pentru clasele IX – X;

- manuale „foarte vechi” (1996 – 2000) pentru ciclul gimnazial (V – VIII).

24

(4.4.) Suporturi de instruire

În vederea atingerii competenţelor programelor şcolare, pot fi elaborate pe baza

curriculumului şcolar anumite suporturi de instruire. Dacă derivarea este pertinentă, ea

concretizează curriculum şcolar şi reprezintă un suport de instruire pus în slujba aplicării acestuia.

Principalele tipuri de suporturi sunt: caietele de activitate independentă, fişele de activitate, alte

suporturi de instruire individualizată, culegeri (de probleme, teste, texte), softuri, manuale în format

digital, structuri audio-vizuale interactive etc.

Cele mai numeroase suporturi sunt reprezentate de caietele de activitate independentă, care

îşi au originea în curriculum şcolar şi care, în învăţământul primar şi gimnazial, acoperă toate

disciplinele şi clasele. Sistemele de instruire formate din manual, caiet şi ghidul profesorului şi

eventual cartea profesorului sau culegerea (de probleme, texte, teste) reprezintă asocierea minimală

care poate fi considerată un sistem de instruire. Caracteristicile principale ale acestui sistem le

reprezintă unitatea limbajului, concepţia educaţională de ansamblu, elemente de metodologie,

complementaritatea componentelor şi succesiunea paralelă a secvenţelor principale; acestea

rezultă din înţelegerea şi aplicarea consecventă a componentelor programei şcolare.

Cartea profesorului este o prezenţă episodică în structura sistemelor curriculare. Ea ar trebui

să reprezinte un adevărat „manual”, cu un conţinut atât ştiinţific, dar şi metodologic. În acelaşi timp,

ar trebui să acopere o cantitate mai mare de informaţii, din care profesorul să îşi selecteze

elementele necesare procesului de învăţământ. Cărţile profesorului pot fi înlocuite însă, cel puţin în

partea ştiinţifică, prin existenţa unor cursuri universitare, compendii, tratate sau cărţi de nivel mediu

– superior. Acestea însă au o componentă metodologică foarte redusă.

Pentru dimensiunea didactică a curriculumului, cărţile de tip „metodică” sau „didactică” pot

fi considerate „cărţi ale profesorului”, care au o componentă ştiinţifică minimală şi o dimensiune

didactică extinsă. În anumite momente de evoluţie a învăţământului, a existat intenţia de construire

a unor instrumente de acest tip. Pe parcurs, aceasta a fost abandonată, ca rezultat al presupunerii că

elementele respective sunt cunoscute de profesori, ca rezultat al pregătirii lor iniţiale.

(4.5.) Curriculumul şi auxiliarele educaţionale

Extinderea şi amplificarea producerii şi utilizării auxiliarelor educaţionale (în sens larg) este

un fenomen uşor de observat în câmpul modificărilor din ultima perioadă de timp.

Trebuie să pornim de la constatarea că definirea noţiunii de auxiliar educaţional (sub

diferite forme) are mai multe dimensiuni:

- literatura pedagogică utilizează accepţii şi forme diferite, iar principalele opinii din

domeniul ştiinţelor educaţiei (Dan Potolea, Ion Negreţ – Dobridor, Sorin Cristea etc.) oferă

viziuni şi definiţii diferite asupra poziţiei auxiliarelor în procesul educaţional;

- L.E.N. nu face precizări detaliate, astfel încât orice definiţie are componente negociabile;

- o definiţie comună a auxiliarelor (în afara aceleia de elemente „auxiliare” procesului de

instruire) este discutabilă şi negociabilă

În prezent, pot fi identificate următoarele tipuri de produse care ar putea fi incluse în acest

concept:

Materiale auxiliare educaţionale pentru limbi străine (caiete, ghiduri, CD-uri, cărţi, inclusiv

manuale tipărite în alte ţări); aceste auxiliare funcţionează ca suporturi validate de o

experienţă exterioară. Există şi auxiliare autohtone pentru limbi străine, în forme şi cu

origini diferite;

Manuale auxiliare, realizate după programe de tip CDŞ;

Manuale – caiet realizate după programe şcolare din Curriculum Naţional, reprezentând însă

„alternative” la manualele în uz (unele foarte vechi);

Ghiduri ale profesorilor (ghiduri de aplicare a curriculumului şcolar);

Didactici sau metodici pe niveluri, discipline, clase;

25

Caiete de activitate independentă („caietul elevului”), pe discipline, clase, semestre, cu

forme diferite de construcţie şi exigenţe educaţionale implicite, mai mult sau mai puţin

identificabile;

Culegeri (de probleme, activităţi, exerciţii) pe discipline şcolare (matematică, fizică, chimie,

biologie, limba română, limbi străine); aici se includ şi culegerile de texte (comentate sau

nu);

Atlase (de tip „liber” sau de tip „curricular”) pentru diferite domenii (istorie, botanică,

zoologie, geografie, corpul uman);

Culegeri de teste, adresabile testărilor naţionale şi testărilor de parcurs;

Auxiliare cu funcţia de „materiale didactice”: planşe, hărţi, scheme, tabele etc.;

Suporturi informatice, foarte diferite ca iniţiatori, rezolvări şi destinaţii;

Enciclopedii (în principiu relativ independente de curriculum, dar utilizabile şi în procesul

de instruire);

Cărţi ale profesorilor sau lucrări similare (cursuri universitare, tratate, cărţi tematice etc.).

Se pot observa următoarele elemente:

a) o varietate foarte mare şi un număr în creştere de auxiliare educaţionale în ultimii doi

ani, prin multiplicarea ofertei de adresabilitate pentru implementarea curriculumului şcolar la

clasele 0 – II;

b) o tendinţă de înlocuire, în anumite cazuri, a programei şi manualului cu utilizarea

auxiliarelor (îndeosebi la matematică, prin culegeri de probleme); calitatea lor este diferită sub

raportul rolului în învăţare şi îndeosebi a raportului pe care îl au faţă de dezvoltarea cognitivă şi

posibilităţile elevilor;

c) auxiliarele educaţionale au grade diferite de „normativitate” sau „existenţă liberă”;

d) adresabilitatea diferită: pentru activităţi şcolare, extraşcolare, pentru elevi, pentru

profesori, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi;

e) diversificarea tipurilor de iniţiatori: edituri, O.N.G.-uri, tipografii şi, mai recent, persoane

fizice;

f) existenţa unor diferenţieri sesizabile în modul de ofertare, de la tipul de ofertare

„teoretică” (printr-un suport scris sau informatic), la o ofertare „activă”, prin prezenţa actorilor

iniţiatori în şcoli.

Pe baza celor de mai sus se pot constata următoarele aspecte:

Conceptul de „auxiliar educaţional”, cuprinzând componentele menţionate mai sus, este

extrem de divers şi nu poate fi tratat într-un mod global; în acelaşi sens, nici auxiliarele nu

pot fi tratate într-un mod global şi nediferenţiat;

Pentru fiecare grupă şi tip de auxiliar este necesară o tratare diferenţiată, sub toate

aspectele (avizare sau nu, producere, difuzare, monitorizare, evaluarea rezultatelor), pe baza

unor elemente experienţiale, opinionale sau de expertiză cu un anumit grad de credibilitate;

Nu există un inventar actual al auxiliarelor existente în sistem (acest lucru ar fi şi foarte

dificil, din cauza producerii lor aproape continue); recentele expoziţii – târguri educaţionale

evidenţiază existenţa unei oferte extrem de diversificare, dar şi nuanţată regional;

Există o experienţa pozitivă a învăţământului românesc, de construire şi utilizare a

auxiliarelor educaţionale. Menţionăm iniţiativa construirii unor sisteme integrate de

instruire (de exemplu la fizică, în perioada 1972 – 1975) şi a sistemelor curriculare de

instruire (între 1996 – 2002, acolo unde s-au realizat).

Asigurarea unei „descentralizări” a implementării curriculumului şcolar (inclusiv prin

CDŞ), prin responsabilizarea factorilor locali în domeniul auxiliarelor educaţionale.

26

(5) Opinii, acţiuni şi studii actuale contingente curriculumului şcolar

Există elemente ale unui referenţial situat „deasupra” curriculumului, influenţând

caracteristicile acestuia.

Legea Educaţiei Naţionale (LEN) descrie, într-un mod destul de detaliat şi pertinent, idealul

educaţional, care se constituie ca un sistem de finalităţi generale ale curriculumului.

Există evocate în LEN (art. 3) principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi

superior, precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii; aproape jumătate dintre aceste principii sunt

utile construcţiei Curriculumului Naţional. Elementul cel mai important al LEN îl reprezintă

evocarea disciplinelor şi domeniilor de studii sau numai a domeniilor de studii, în locul ariilor

curriculare (art. 65). Sunt evocate (art. 68) cele opt domenii de competenţe – cheie, care reprezintă

finalităţi ale învăţământului obligatoriu.

Multe elemente referitoare la caracteristicile acestei legi sunt abordate într-o analiză

sociologică recentă de A. Gorun (2012).

Există, în prezent, două proiecte de lege supuse discuţiilor publice:

- Legea Educaţiei Naţionale, prezentată, lansată, tipărită şi mediatizată sub auspiciile

Universităţii „C. Brâncuşi” din Târgu Jiu (coord. Adrian Gorun, preşedintele Universităţii);

- Legea Educaţiei Naţionale, lansată pe filiera Parlament – MECS, aflată în prezent într-un

anumit stadiu de mediatizare şi consultare publică; aceasta porneşte de le LEN (1 /2011),

incluzând modificările ulterioare; această variantă utilizează, de asemenea, discipline şi

domenii de studii ca sintagmă integratoare pentru structurile disciplinare.

În ultimii ani au fost realizate o serie de lucrări teoretice deosebit de importante pentru

renovarea Curriculumului Naţional.

Menţionăm că primul document substanţial de politică educaţională în domeniul

curriculumului l-a reprezentat Cadrul de referinţă (coordonator Alexandru Crişan, 1998).

Dintre lucrările recente (2009 – 2015) cu semnificaţie pentru Curriculum Naţional,

menţionăm:

- Propuneri de restructurare a Curriculumului Naţional – document de lucru (PRCN),

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2009;

- Restructurarea Curriculumului Naţional. Analiza condiţiilor de implementare (RCN),

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2010;

- Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculumului, CNEE, EDP, 2012;

- Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe, motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare

(SRCCR), CNEE, EDP, 2012;

- Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare (AMS), CNEE,

EDP, 2012;

- Analiza dinamicii performanţelor şcolare ale elevilor (APS), CNEE, EDP, 2012;

- Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative (APMA), CNEE, EDP, 2012;

- Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al Curriculumului Naţional (CCR), CNEE,

EDP, 2012;

- Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului Naţional. Document de politici

educaţionale, Versiune de lucru (RPACN), Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, aprilie 2015.

Ne vom opri pe scurt, în continuare, la identificarea unor elemente de interes în proiectarea

Curriculumului Naţional (îndeosebi a componentelor sale normative), cuprinse în aceste lucrări,

precum şi în acţiuni şi iniţiative din perioada 2009 – 2015 (ordonarea fiind cronologică).

(a) Documentul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei din anul 2009, intitulat Propuneri de

restructurare a Curriculumului Naţional (PRCN) are, în contextul momentului respectiv, o

semnificaţie deosebită, precum şi o serie de constatări şi sugestii actuale şi în prezent.

Acest document a circulat în perioada respectivă ca rezultat al creşterii interesului pentru

dezvoltarea curriculară, în condiţiile în care componenta Băncii Mondiale îşi încetase activitatea.

27

Este de remarcat, de la început, diagnoza aprofundată asupra sistemului de învăţământ, din

perspectiva curriculumului şcolar. Există un ansamblu de elemente critice semnalate în acest

context (propuneri, 2009, pag. 9 - 10). Dintre soluţiile identificate de ameliorare a curriculumului

şcolar, menţionăm ca acţiuni posibile:

- valorizarea educaţiei non-formale;

- regândirea bugetului de timp al elevilor (pag. 12);

- necesitatea construirii unui nou cadru de referinţă (pag. 13).

Sunt evocate, cu această ocazie, o serie de elemente de reper şi argumente pentru

restructurarea Curriculumului Naţional (pag. 13 – 18). Totodată, sunt menţionate o serie de

concepte - cheie şi priorităţi ale unei astfel de acţiuni.

Documentul face referire la şapte competenţe generice şi la o serie de principii care ar putea

să fie urmate în restructurarea acestuia. Menţionăm, în mod deosebit, intenţia de proiectare a unui

plan de învăţământ care să cuprindă, pe lângă elementele interioare caracteristice şi alocările de ore

corespunzătoare disciplinelor şi domeniilor şcolare. Acest plan de învăţământ este construit pentru

întregul învăţământ preuniversitar şi conservă, în linii foarte generale, situaţia existentă la acel

moment.

Menţionăm acest aspect deoarece alte documente ulterioare referitoare la planul de

învăţământ nu cuprind şi o proiecţie interioară orară a disciplinelor semnificative. Este de semnalat

îndeosebi opţiunea pentru un anumit echilibru între CD şi CDŞ, pentru profilurile învăţământului

liceal.

Lucrarea de faţă (RPCN, 2009) face referiri semnificative la structura posibilă a programelor

şcolare (pag. 29 – 30), indicând un model al acestora (pag. 31).

Dintre concluziile finale, menţionăm:

- reproiectarea curriculumului de formare pedagogică;

- diversificarea formelor de pregătire continuă;

- implementarea unui curriculum pe competenţe;

- dezvoltarea unui sistem nou de resurse didactice;

- modificări în procesul de evaluare.

Trebuie să subliniem următorul aspect. După elaborarea acestui document de restructurare a

Curriculumului Naţional a avut loc o consultare cu diverse categorii de specialişti şi cadre didactice

care, din păcate, s-a concentrat aproape în exclusivitate pe comentarii, aprecieri şi solicitări

referitoare la disciplinele incluse în planul de învăţământ (suma tuturor propunerilor de mărire a

alocărilor temporare dubla planul actual).

(b) În lunile iunie – iulie 2009, în cadrul CNCEIP, a fost luată iniţiativa transformării

programelor pentru învăţământul gimnazial din programe „pe obiective”, în programe „pe

competenţe”. Acest proces s-a încheiat în iulie 2009, programele noi rămânând în expectativă

decizională.

Introducerea competenţelor – cheie în Proiectul de Lege a Educaţiei (Codul Educaţiei),

discutat şi sintetizat în momentul respectiv (iulie 2009), a facilitat înţelegerea de către factorii

decizionali a importanţei competenţelor în general în învăţământul preuniversitar. În acest context,

pe data de 9 septembrie 2009, au fost aprobate programele şcolare construite pe competenţe, pentru

învăţământul gimnazial. Ele au fost introduse în sistem prin simpla lor aprobare şi existenţă,

mijlocită de postarea acestor programe pe site-ul MEN.

A existat şi o intenţie de realizare a unui proces larg de formare a cadrelor didactice, pe

tematica presupusă de trecerea de la obiective la competenţe în învăţământul gimnazial, care însă nu

a fost concretizată (chiar dacă a făcut obiectul unui ordin în acel moment). Schimbarea

managementului MEN nu a avut în vedere acest proces de formare a cadrelor didactice. Din acest

motiv, instruirea centrată pe competenţe în ciclul gimnazial a rămas doar la latitudinea

utilizatorilor programelor şcolare. Din acest motiv, schimbarea a fost minimală, realizându-se

practici de instruire asemănătoare celor anterioare.

28

(c) „Restructurarea Curriculumului Naţional. Analiza condiţiilor de implementare

(RCN)”, studiu realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (2010), a fost o lucrare colectivă

realizată de aproape toţi cercetătorii din momentul respectiv din Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

sub coordonarea directorului de atunci, Cezar Bîrzea.

Trebuie să subliniem că este o lucrare de o complexitate deosebită, deoarece analizează toate

condiţiile presupuse de implementarea unui Curriculum Naţional restructurat (care însă nu este

concretizat în componenta sa principală, planul de învăţământ).

Sunt prezentate principalele domenii de intervenţie în Curriculum Naţional, care, în linii

mari, sunt semnificative şi astăzi, precum şi pentru orice curriculum renovat. Acestea sunt (pag. 6):

- selecţia şi organizarea conţinuturilor;

- didactică;

- implementarea competenţelor;

- management educaţional;

- manuale şi resurse auxiliare;

- evaluarea rezultatelor învăţării;

- formarea personalului didactic.

Sublinierea şi analiza acestor domenii de intervenţie arată, într-un mod foarte clar, că

implementarea unui nou curriculum (eventual restructurat) trebuie să aibă în vedere toate

componentele sale principale şi nu doar documentele reglatoare. Actualitatea acestei opinii se

subînţelege pentru orice curriculum.

Fiecare domeniu de intervenţie dintre cele menţionate mai sus face obiectul unor

aprofundări şi soluţii constructive. Astfel, spre exemplu, selecţia şi organizarea conţ inuturilor,

pornind de la o anumită stare de fapt, poate fi ameliorată prin anumite intervenţii posibile, vizând

îndeosebi selectarea conţinuturilor (pag. 25 – 26), competenţele ca organizator al acestora (pag. 27),

raportul dintre competenţe şi discipline (pag. 28) etc.

Semnalăm în mod deosebit analiza pertinentă a bazelor epistemologice de selecţie a

conţinuturilor în raport cu bazele psiho - pedagogice şi sociale. Se accentuează modelul

restructurării programelor şcolare (pag. 29), structura acestuia, precum şi modelul curricular al

disciplinelor. Una dintre ideile semnificative o reprezintă posibilitatea optimizării raportului

competenţe generale – conţinuturi, precum şi organizarea internă a disciplinelor pe niveluri de

învăţământ (pag. 30).

Dezvoltări teoretice corespunzătoare privesc şi celelalte componente: metodologia didactică,

posibilitatea implementării acesteia cu ajutorul unor ghiduri metodologice, construirea manualelor

şi a auxiliarelor didactice, formarea cadrelor didactice, managementul educaţional etc.

Una dintre soluţiile interesante ale acestui studiu o reprezintă propunerea de reunire a

problematicii manualelor şi a resurselor didactice, prin înfiinţarea unui Centru de evaluare a

manualelor şi resurselor didactice (pag. 60).

Menţionăm că un domeniu special, foarte aprofundat, al implementării unui nou curriculum

îl reprezintă formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice; este dezvoltat un set de propuneri cu

o extensiune şi aprofundare demne cel puţin de semnalat.

Implementarea unui nou curriculum este sintetizată într-un ansamblu de concluzii, probleme

şi dileme, a căror lectură (pag. 88 – 90) este foarte constructivă şi în prezent.

Cu toate calităţile deosebit ale acestui studiu, menţionăm absenţa unei asumări tranşante

privind unele opţiuni noi pentru planul de învăţământ.

(d) O lucrare importantă asupra evoluţiilor politicilor referitoare la curriculum a fost

realizată în cadrul unui proiect dezvoltat de CNEE. Lucrarea, intitulată „Analiza multicriterială a

politicilor în domeniul curriculumului” (CNEE, EDP, 2012), a fost realizată sub coordonarea

universitarilor Carmen Creţu şi Romiţă Iucu. Analiza cuprinde o abordare aproape exhaustivă

asupra evoluţiei politicilor în domeniul curriculumului pe un interval de timp extins (peste două

decenii).

29

Această analiză se bazează pe un număr important de documente, dintre care sunt relevate

elementele cu o influenţă notabilă în domeniul curriculumului. Constatările sunt concretizate în

ansambluri de recomandări, cu destinatari diferiţi. Elementele de diagnoză sunt continuate cu

„repere proiective” (pag. 109 – 117). Multe dintre elementele menţionate în această secvenţă

sintetizează preocupările în domeniul elaborării documentelor normative, precum şi toate

caracteristicile conectate acestora.

Trebuie să subliniem, cu această ocazie, importanţa descrierii unui proces realizat într-un

interval mai mare de timp, în care elementele de intenţionalitate au fost atenuate frecvent de măsuri

contradictorii. Lucrarea se constituie ca un referenţial notabil al evoluţiei politicilor în domeniul


(e) O lucrare foarte importantă din punctul de vedere al consecinţelor curriculare o

reprezintă „Analiza mediului şcolar în raport cu implementarea reformei curriculare” (AMS)

(CNEE, EDP, 2012). Această lucrare este interesantă prin abordarea mediului şcolar într-un sens

foarte larg, interconectat şi supus unei analize aprofundate, bazată pe numeroase chestionare

opinionale referitoare la un număr important de variabile.

Rezultă, ca urmare a acestui studiu şi anumite consecinţe pentru construirea cadrului de

referinţă. Acestea sunt:

- existenţa unor ţinte clare de învăţare pentru fiecare ciclu şi nivel, bazate pe standarde;

- prevederi privind utilizarea echipamentelor IT şi a auxiliarelor curriculare;

- existenţa unor principii şi instrumente pentru evaluarea performanţelor şcolare (elevi şi

cadre didactice);

- criterii de orientare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.

Trebuie să subliniem că există referiri substanţiale la principalele elemente care formează

mediul şcolar: dotări, caracteristici ale unităţilor de învăţământ, structura cadrelor didactice,

rezultatele elevilor (inclusiv la testările internaţionale), relevanţa disciplinelor şcolare, rolul

structurii familiale, nivelul de informatizare al şcolilor, utilizarea manualelor ca resursă de

informare, diferenţierile regionale şi între rural şi urban, arealele cu dificultăţi de învăţare, motivaţii

ale învăţării elevilor etc.

Din analiza acestor componente se desprind o serie de oportunităţi, limitări şi constrângeri

ale modului în care este implementat curriculum.

Concluziile şi recomandările (capitolul 4, pag. 184 – 187) se referă la principalele domenii

de interferenţă dintre mediul şcolar şi curriculum: materiale didactice şi echipamente, resurse

digitale, manualul, pregătirea cadrelor didactice etc.

Subliniem doar una dintre constatări, care subliniază că „noul cadru curricular de referinţă

trebuie să cuprindă instrumente pentru a-i determina pe profesori să facă ceea ce ştiu deja că trebuie

să facă” (pag. 187).

Pentru o aprofundare a acestei probleme, este utilă parcurgerea standardelor de acreditare şi

de referinţă pentru definirea mediului şcolar (definite de ARACIP). Acestea sunt, în mare parte,

într-o strânsă corelaţie cu implementarea curriculumului şcolar.

(f) O altă lucrare de referinţă o reprezintă „Studiul relaţiilor dintre curriculum, competenţe,

motivaţie, învăţare şi rezultate şcolare” (SRCCR) (CNEE, EDP, 2012). După cum sugerează şi

titlul acesteia, curriculum este văzut în corelaţie cu motivaţia învăţării, performanţe şi competenţe.

Studiul are la bază date din perioada 2006 – 2010. Principalele constatări vizează evoluţia

finalităţilor care a favorizat trecerea de la modelul centrat pe obiective, la modelul centrat pe

competenţe (redat şi într-o sugestivă formă grafică, pag. 43). Menţionăm acest aspect deoarece

modelul respectiv compatibilizează instruirea centrată pe competenţe cu cea realizată pe obiective.

Există aprecieri semnificative referitoare la Legea Educaţiei Naţionale, planul de

învăţământ, componentele programelor, resursele curriculare şi manualele şcolare (pag. 45 – 71).

Este analizat, de asemenea, raportul dintre curriculum şi învăţare (pag. 94), motivaţie (pag. 102),

performanţe (pag. 107), facilitarea instruirii (pag. 111).

30

Din perspectiva acestui studiu, în procesul de implementare a unui nou curriculum este

necesară plasarea pe poziţii corespunzătoare a componentelor caracteristicii învăţării şi motivaţiei,

cu reflectare în rezultate şi performanţe.

Menţionăm că sunt definiţi un număr de aproape 150 de termeni referitori la învăţare şi

curriculum.

(g) „Analiza programelor şi manualelor şcolare alternative” (APMA) (CNEE, EDP, 2012)

realizează o investigaţie aprofundată, pe un eşantion semnificativ de programe şi manuale, pe baza

unor criterii şi indicatori care evidenţiază multiple elemente interioare componente.

Programele şcolare sunt analizate în raport de anumite caracteristici, descrise printr-o grilă

care permite o apreciere comparativă. Informaţia este foarte bogată şi diversificată. Programele

analizate sunt urmate de constatări şi sugestii de ameliorare a acestora sub diferite aspecte.

Analiza manualelor şcolare, realizată de asemenea după o grilă cu mai multe criterii,

indicatori şi descriptori, evidenţiază, pentru fiecare manual analizat, elemente rezultate din referire

interioară şi contextuală. Sugestiile sunt, de asemenea, aprofundate şi au totodată un caracter

punctual.

Deşi această lucrare are o deosebită complexitate şi profunzime a analizei, referirile sunt

minimale sub un aspect fundamental (atât al programelor, cât şi al manualelor): încărcătura

informaţională pe care o au în raport cu posibilităţile elevilor. De asemenea, sunt foarte mult

atenuate şi nuanţate aprecierile referitoare la relevanţa, actualitatea şi importanţa informaţiilor

vehiculate de programe şi manuale.

Aceste două constatări sunt importante din perspectiva a două categorii de reproşuri aduse

unor componente ale Curriculumului Naţional (îndeosebi programe şcolare) şi manualelor

alternative: abundenţa informaţională şi caracterul învechit al multiplelor informaţii.

O analiză transversală şi longitudinală ar fi permis evidenţierea corelaţiilor între diferite

discipline şi succesiunea învăţării (pe clase, capitole).

Investigaţia menţionată rămâne o sursă metodologică importantă (care poate facilita oricând

analiza altor programe şi a altor manuale), precum şi o bază informaţională care poate fi luată în

considerare în proiectarea unor noi generaţii de programe şi manuale.

(h) Lucrările menţionate anterior (d – g) au fost elaborate în perspectiva oferirii unor puncte

de reper pentru construirea unui document proiectiv, denumit „Coordonate ale unui nou cadru de

referinţă al Curriculumului Naţional” (CCR) (CNEE, EDP, 2012).

Această încercare (coordonatori Dan Potolea, Steliana Toma, Anca Borzea) constituie un

punct de vedere complex asupra modului în care poate fi proiectat un nou curriculum. După cum

sugerează şi numele, este un adevărat nou cadru de referinţă, după cel anterior cu această titulatură

(1998).

Dintre elementele de noutate, menţionăm:

- construirea unui referenţial generator al Curriculumului Naţional;

- concretizarea caracteristicilor noului cadru normativ (LEN, 2011);

- intenţia completării cadrului de referinţă cu ghiduri metodologice de aplicare;

- elaborarea unor documente derivate, în spiritul cadrului de referinţă;

- urmărirea unei structuri standard pentru CN.

Trebuie să precizăm opinia autorilor, conform căreia „cadrul de referinţă este un document

reglator care anticipează construirea Curriculumului Naţional”.

O noutate a acestui cadru de referinţă o constituie asumarea şi introducerea a şapte

competenţe generice, care ar reprezenta, în opinia autorilor, o variantă autohtonă a competenţelor

– cheie europene. Această opţiune (competenţele generice în număr de şapte) este foarte interesantă

sub aspectul posibilităţii ei teoretice de a fi echivalentă competenţelor – cheie rezultate în urma altui

proces de construcţie.

31

Coordonatele cadrului de referinţă utilizează trei concepte nodale (pag. 8, 75): competenţe,

centrare pe elev şi asigurarea calităţii. Este imaginată, totodată, o nouă arie denumită „studii cross-

curriculare”.

Un element de noutate îl constituie reprezintă introducerea, în fiecare disciplină, a cel puţin

un modul cu un caracter de diferenţiere şi de recuperare sau dezvoltare. De altfel, opţiunea autorilor

este organizarea modulară a programelor şcolare (pag. 43).

Se apreciază că reforma curriculară este cheia oricărei reforme în educaţie, iar reformele

educaţionale tind să devină continue.

Sunt discutate componentele Curriculumului Naţional (pag. 43), organizarea modulară a

programelor, auxiliarele, curriculum integrat (pag. 45), competenţele transversale (pag. 47) şi

caracterul autohton al competenţelor generice (pag. 47), care au ca element suplimentar faţă de

competenţele – cheie elemente transversale complementare.

Competenţele sunt văzute în calitate de organizator al curriculumului (pag. 50 şi

următoarele).

Axa metodologică a sistemelor curriculare o reprezintă centrarea pe elev (pag. 59).

Există, pe parcursul lucrării, anumite aprecieri critice referitoare la competenţele – cheie.

Una dintre ele o reprezintă o întrebare foarte simplă: de ce sunt şapte sau opt şi nu cinci sau

douăsprezece? Un alt element îl constituie supradimensionarea competenţelor de tip social.

Totodată, ignorarea competenţelor ştiinţifice (până la bagatelizarea domeniului Ştiinţe) este o limită

evidentă a competenţelor – cheie. Se consideră, de asemenea, că existenţa unei competenţe de tip

antreprenorial este exagerată.

Sunt evocate în lucrare profilurile de formare şi nivelurile de studii (pag. 82 – 87).

Diviziunile principale, deşi sunt considerate arii curriculare (pag. 105), sunt legate semantic de

termenul „domenii experienţiale”.

Introducerea unei arii de tipul studiilor crosscurriculare este foarte interesantă, cu

menţionarea că acest termen (crosscurricular), care în esenţă nu poate fi tradus corespunzător, poate

să fie înlocuit cu o accepţie similară, de tip „domenii integrate” (domenii - sau studii – integrate).

Este interesant de subliniat că autorii fac o distincţie pertinentă între diferitele tipuri de

integrare (intra, multi, pluri, inter şi trans).

Principiile construcţiei curriculare (în număr de 13, pag. 183) şi modelul curricular (pag.

196) sunt contribuţii teoretice importante la teoria şi practica elaborării Curriculumului Naţional.

Este interesant de precizat că autorii subliniază în câteva ocazii următoarea aserţiune:

criteriile de evaluare devin criterii de construcţie (pag. 190). Această optică este interesantă,

deoarece planul de învăţământ (care nu are încărcătură orară, deci este un model abstract), este

continuat de un număr important de criterii de evaluare (7 criterii, 20 de indicatori, cu cinci niveluri

de realizare, pag. 194). Criteriile, în acest caz, au un caracter ipotetic, deoarece nu pot fi aplicate pe

un model existent. Construirea modelului urmează un demers exterior.

Trebuie să subliniem concepţia de elaborare a programei şcolare, ca document reglator şi

normativ (pag. 196), cu un sistem interior de module (modul iniţial, de parcurs, module integrate şi

module deschise – remediale).

Lucrarea de faţă reprezintă o construcţie teoretică deosebit de complexă, care ar necesita o

aprofundare şi negociere constructivă, deoarece reprezintă, în ansamblul său, o premisă pentru

elaborarea unui cadru de referinţă asumat la diferite niveluri.

Totuşi, acestui document îi lipsesc anumite componente:

- asumarea unei variante, chiar şi teoretice, de plan de învăţământ, asupra căruia eventual să

fie dezvoltată reflecţia analitică de evaluare;

- descriptivul unui modul pentru a putea fi analizate mai bine elementele sale componente.

Celelalte caracteristici menţionate anterior (dar şi alte calităţi, nemenţionate), fac din această

lucrare un instrument care permite construirea unui cadru de referinţă eventual mai simplificat şi

pe înţelesul utilizatorilor, precum şi procedura de elaborare a documentelor reglatoare

(normative).

32

(i) Un recent document intitulat Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului

Naţional. Document de politici educaţionale (RPACN, Versiune de lucru, Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei, aprilie 2015) îşi propune să reprezinte o structură de politică educaţională care să se

situeze între un cadru de referinţă propriu-zis şi documentele normative necesare actualizării şi

proiectării curriculumului.

Acest document, realizat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, a fost postat recent pe mai

multe site-uri, şi este destinat unei anumite consultări publice.

Documentul porneşte şi evocă, în repetate rânduri, lucrarea menţionată anterior (Coordonate

ale unui nou cadru de referinţă al Curriculumului Naţional), de la care preia elemente

semnificative.

În ansamblu, reprezintă o structură cu elemente inovative evidente, deosebit de interesantă şi

relevantă în situaţia actuală. Calităţile acestui document sunt evidente la o lectură a sa dar, în acelaşi

timp, pot fi identificate foarte uşor anumite limite de construcţie sau de opţiune:

- în primul rând, competenţele – cheie europene sunt vehiculate ca finalităţi imanente (fiind

menţionate în LEN), transformându-se într-o mare măsură într-o ţintă care s-ar putea să fie depăşită

(competenţele – cheie europene îşi au originea în perioada 2002 - 2006 şi au avut, încă de atunci,

limite vizibile);

- al doilea element îl reprezintă organizarea, în continuare, a documentelor principale

(îndeosebi planul de învăţământ) pe arii curriculare (preluând idei din Coordonate, pag. 122 – 180),

cărora li se prezintă anumite avantaje (pag. 19 a prezentului document), în condiţiile în care Legea

nu face referiri la acestea, ci doar la discipline şi domenii de studiu; din acest punct de vedere,

considerăm că ariile curriculare sunt păstrate într-o anumită tradiţie, dar care nu se justifică în

prezent, domeniile de studiu reprezentând forma structurată de coagulare a disciplinelor şcolare

semnificative;

Există şi alte elemente discutabile şi perfectibile.

Componentele cu o originalitate deosebită sunt:

- descrierea profilului absolventului pentru momentele semnificative;

- structura programelor şcolare şi structura ipotetică a competenţelor – cheie pe niveluri.

(j) Lucrări recente (2012 – 2014) elaborate în cadrul Centrului de Didactică şi Educaţie

Permanentă al Universităţii de Vest „Vasile Goldiş” din Arad redau elemente utile proiectării

curriculumului. Dintre domeniile abordate, menţionăm:

prezentarea competenţelor – cheie (CC 2012), raportul acestora cu competenţele

generale, analiza competenţelor specifice din programele actuale etc.;

construirea unui domeniu de concretizare a competenţelor, denumit didactica formării

competenţelor (DFC, 2014), abordarea inovativă a transdisciplinarităţii, precum şi modul

de construire a principalului document derivat din programele şcolare: proiectarea

instruirii.

Toate studiile menţionate până în prezent (a – j) au o intersecţie mai mult sau mai puţin

vizibilă cu procesul şi coordonatele construirii documentelor reglatoare cu un adevărat caracter

normativ: planuri şi programe şcolare.

Există multe categorii de repere contextuale (cum ar fi descriptivul competenţelor – cheie,

profilurile de formare şi elemente complementare) care exced sensibil proiectarea propriu-zisă a

acestor documente normative.

O caracteristică uşor sesizabilă a principalelor studii referitoare la proiectarea

Curriculumului Naţional (şi nu la analizele de context) este ignorarea aproape totală a vectorului

timp, sub raportul momentului în care aceste activităţi şi acţiuni pot fi realizate (pe termen scurt, în

următorii cinci ani; pe termen mediu, 5 – 15 ani; pe termen lung, sau pe termen foarte lung).

Trebuie să subliniem că o foarte bună contextualizare cronologică a posibilităţilor de

renovare şi ameliorare a curriculumului permite o abordare nuanţată, „din mers” (dar cu repere

temporale credibile) a acestei iniţiative.

33

(6) Constatări şi concluzii

Având la bază elementele prezentate anterior (5), pot fi identificate anumite constatări şi

concluzii pentru constructorii de curriculum.

Dintre constatările semnificative, menţionăm:

- absenţa unor exemplificări referitoare la planul de învăţământ, exceptând PRCN (2009); de

altfel, existenţa unui model concretizat de plan de învăţământ a generat sugestii aproape în

exclusivitate asupra acestuia, care, dacă s-ar fi aplicat ca atare, ar fi dublat resursele orare

ale planului cadru;

- deşi competenţele – cheie par, deocamdată, că au invadat integral plaja finalităţilor (RCN,

SRCCR, ICC), construirea unui sistem nuanţat (eventual cu elemente de specificitate

rezultate din experienţialul învăţământului românesc) reprezintă o necesitate uşor de

identificat; modelul din CCR (2012) rămâne valabil, ca intenţie, în liniile esenţiale;

- este necesară imaginarea unui sistem de taxonomizare a competenţelor şi de derivare a

acestora, de la nivelul de generalitate maximă, până la dimensiunea acţională elementară;

aici discuţiile specialiştilor din domeniul ştiinţelor educaţiei, deşi nu au dus, până în prezent,

la o soluţie construită şi acceptată, se situează, în prezent, la un nivel care permite realizarea

acestui deziderat;

- recentul studiu al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (RPACN, 2015) oferă un cadru

generos şi modern de abordare integrată a proiectării Curriculumului Naţional, în

condiţiile unor profiluri de formare descrise într-un mod foarte precis;

- este utilă discutarea şi asumarea terminologiei – nucleu referitoare la curriculum, astfel

încât să fie utilizate aceleaşi accepţiuni;

- se poate considera că reforma curriculumului este cheia oricărei reforme în educaţie (CCR);

- trebuie să reţinem şi să reflectăm mai nuanţat la ideea conform căreia reformele

educaţionale tind să devină continue (CCR);

- un deziderat posibil îl constituie analiza calitativă a evoluţiei planurilor de învăţământ, cu

eventualitatea elementelor care au stat la baza fundamentării modificărilor succesive;

această analiză lipseşte în lucrările evocate până în prezent;

- restructurarea Curriculumului Naţional trebuie să aibă în vedere toate componentele

principale şi cele conexe acestora (formarea iniţială, formarea continuă, resursele

educaţionale, suporturi de instruire etc.); modelul RCN – 2010 rămâne valabil şi acum;

- deşi lucrările menţionate nu au în vedere acest aspect, înlocuirea ariilor curriculare prin

formulări mai potrivite (domenii de studii şi discipline) apare ca o posibilitate şi necesitate

imanentă (conform LEN 2011);

- elementele de transversalitate trebuie să se reflecte în toate componentele curriculumului,

dar şi în procesul de instruire derivat din aplicarea acestuia;

- introducerea vectorului timp (cu ţinte pe termen scurt, mediu şi lung) devine o paradigmă

obligatorie, care organizează demersurile de ameliorare, renovare şi reconstrucţie a

curriculumului; vectorul timp este avut în vedere în prezenta lucrare.

Pe baza celor de mai sus, pot fi dezvoltate şi alte categorii de idei, care se referă la elemente

de cercetare şi legislaţie, care pot fi avute în vedere în viitorul apropiat:

- În primul rând, este necesară construirea unei taxonomii a competenţelor generale ale

învăţământului obligatoriu, într-un anumit raport cu referenţialul european;

- În al doilea rând, este necesară analiza, negocierea şi validarea unui set de competenţe ca

finalităţi ale proiectării Curriculumului Naţional pe niveluri, ani, discipline, eventual într-

o structură generativă;

- În domeniul legislativ, este necesară stabilizarea unei structuri ameliorate a

învăţământului preuniversitar, astfel încât să facă posibilă construirea unui CN adaptat

acesteia;

34

- În ultimă instanţă, pe termen scurt, este necesară o anumită corelare între exigenţele

legislative referitoare la transdisciplinaritate (îndeosebi în testări şi examene naţionale) şi

poziţia acestui concept în CN (plan de învăţământ, programe) şi procesul de instruire;

menţionăm că simpla enunţare a „testărilor transdisciplinare” nu rezolvă problema

construirii lor.

Totodată, orice iniţiativă de renovare a CN (planuri şi programe) trebuie să aibă o

componentă temporală (cronologică). În momentul de faţă (2015) pot fi identificate două etape

(momente) plauzibile:

a) o etapă cu un anumit caracter ameliorativ, bazat pe documentele normative actuale, prin

care acestea pot fi modificate într-o proporţie de cel mult 8 – 10%, din cauza unor constrângeri

exterioare cunoscute; este o proiectare predominant ameliorativă, pe termen scurt (2015 – 2020);

b) o proiectare pe termen mediu (2020 – 2030), prin care se poate trece la un curriculum

profund restructurat, care să concretizeze repere identificate şi în prezent şi care să diminueze

inserţia unor restricţii existente în prezent (efective şcolare, număr de catedre, discipline şcolare,

structura profesională a cadrelor didactice etc.); este evident că această perspectivă pe termen

mediu trebuie începută sub raportul demersurilor teoretice chiar din prezent, astfel încât să fie

posibilă experimentarea şi validarea unor structuri semnificative ale curriculumului (plan,

programe, module).

35

Partea a II-a

Sistemul referenţial de proiectare a documentelor curriculare

Această a doua parte se bazează pe elementele descrise anterior, precum şi pe anumite

caracteristici, provenite îndeosebi din zona ştiinţelor (în general): concepte, teorii, paradigme,

metodologie.

Un recent simpozion de epistemologie a ştiinţelor a permis identificarea unor demersuri

noi ale procesului de dezvoltare, structurare, restructurare şi „universalizare” a ştiinţelor

semnificative (înţelegând îndeosebi ştiinţele naturii, dar şi matematica, disciplinele de graniţă şi

ştiinţele sociale legitimate). Totodată, dimensiunea metateoretică şi filosofică a sistemului de

gândire rezultat din experienţa ştiinţifică facilitează un anumit transfer spre dimensiunea

educaţională a acestuia.

Deşi încercările de construire a unei metodologii prin care poate fi realizat un plan de

învăţământ sunt mai mult indirecte şi implicite, un astfel de demers este, în esenţă, posibil, fiind

în corelaţie cu metodologia ştiinţelor.

În construirea programelor şcolare există un experienţial cu o anumită circulaţie

internaţională (R. Séguin, 1991) care, din câte ştim, nu a mai fost reluat.

Sistemul referenţial propus în această parte a lucrării este relativ amplu, dar necesită o

abordare constructivă în continuare. Acest sistem are un caracter general, dar cuprinde

componente esenţiale din domeniul ştiinţelor). Are un anumit caracter narativ şi predominant

expozitiv.

Considerăm că sistemul imaginat are o relevanţă prin semnalarea unui referenţial care

poate fi el însuşi construit într-o paradigmă ştiinţifică.

Totodată, are un evident caracter deschis, ameliorabil prin adăugiri şi dezvoltări

ulterioare. În forma prezentată, reprezintă mai mult o bază de idei pentru o eventuală

dezvoltare. Este evident că nu are un caracter exhaustiv.

Este pusă în evidenţă, cu această ocazie, importanţa demersurilor intelectuale în

proiectarea curriculumului, pe baza unui sistem elaborat de D’Hainaut (1977), dar cu o

deosebită valabilitate şi în prezent.

Evocarea domeniilor cunoaşterii, precum şi sistemul atitudinal – valoric au rolul de a

forma o viziune integratoare asupra proiectării documentelor normative.

Pe baza acestui sistem (cu taxonomizarea şi completările corespunzătoare), poate fi

realizată:

- o modificare ameliorativă, pe termen scurt (2015 – 2020);

- abordarea unui demers de proiectare a unui model de curriculum reconstruit, pe un

orizont de timp mediu şi lung (2020 – 2030).

Componentele analizate pot fi puse într-un sistem de „ponderare relativă”, care să

evidenţieze contribuţia teoretică disjunctă la construirea celor două documente curriculare de

bază (plan şi programe). După cum se poate observa, acestea diferă între ele prin finalitate:

planul de învăţământ (prin poziţia puternic normativă, cu acţiune asupra sistemului de

învăţământ) şi programele şcolare (prin funcţia normativă, dar frecvent semiopţională în

practică, cu acţiune la nivelul elevului). În acelaşi timp, demersul de proiectare are mai mult un

caracter intenţional.

Ultimul element referenţial (influenţarea individuală sau colectivă a planului de

învăţământ prin poziţia în sistemul decizional sau de expertiză) este încă, în acest moment,

principalul factor de influenţare a planului de învăţământ; acest factor ar trebui să aibă însă o

influenţă simbolică într-un sistem elaborat ştiinţific.

36

(1) Elemente generative şi de context

În cele ce urmează prezentăm un ansamblu de repere care pot fi avute în vedere, în forme şi

proporţii diferite, în elaborarea documentelor normative principale (plan de învăţământ şi programe

şcolare).

Acestea formează împreună un referenţial suficient de complex pentru a asigura o coerenţă

aparentă (şi, eventual, reală) a proiectării curriculumului. Aceste elemente menţionate mai jos pot fi

denumite repere (în sensul că asigură un caracter referenţial), criterii (deoarece se constituie sub

forma unui referenţial optativ), dimensiuni, coordonate, iar unele pot fi considerate, într-un sens

restrâns, principii de proiectare curriculară.

(a) Experienţialul autohton anterior reprezintă, oricât ne-am dori sau nu, un element care

trebuie să fie avut în vedere în orice construcţie. În general, este ignorat sau, în cel mai bun caz,

minimizat, amestecându-se, voit sau nu, momente diferite dintr-o cronologie anterioară a

învăţământului românesc. Ar fi necesară, desigur, o analiză constructivă (nu neapărat exagerat

critică) a contribuţiilor semnificative pe care diferite personalităţi, persoane, curente, şcoli din

domeniul ştiinţelor educaţiei le-au avut în ceea ce priveşte elemente ale învăţământului românesc.

Câteva elemente în acest sens:

- este ştiut că, în perioada interbelică, au existat personalităţi, gânditori, pedagogi, miniştri,

persoane publice, cu rezultate, idei şi soluţii deosebite pentru învăţământul din perioada respectivă.

- în perioada 1970 – 1980, au fost traduse, în timp real, prin intermediul Editurii Didactice şi

Pedagogice (printre iniţiatorii principali fiind Viorel Nicolescu), lucrări valoroase la nivel

internaţional, integrate aproape simultan în sistemul de gândire al actorilor din domeniul ştiinţelor

educaţiei din momentul respectiv; fără a nominaliza, menţionăm că o listă a lucrărilor semnificative

traduse reprezintă, în acelaşi timp, un argument pentru sincronismul raportului dintre naţional şi

internaţional în gândirea şi practica ştiinţelor educaţiei.

- există şi alte momente importante de renovare a învăţământului (chiar în perioada 1970 –

1980), care au dus efectiv la modificări pozitive, îndeosebi sub raportul rezultatelor şcolare.

Absolvenţi din generaţiile 1980 – 1990 (şi din generaţiile mai recente) sunt apreciaţi în locurile şi

domeniile de activitate din diferite ţări, fiind un rezultat evident al pregătirii anterioare.

- pentru valorizarea tuturor elementelor experienţiale anterioare, ar fi necesară o analiză

constructivă a acestora şi, cel puţin, menţionarea existenţei lor, dacă nu chiar inserţia într-o formă

transformată în sistemul referenţial actual.

- modelul prestaţiei cadrului didactic (în prezent minimalizat prin încercarea nereuşită de

„centrare pe elev”) repune în discuţie „modelul profesorului” (sau centrarea pe profesor), ca resursă

de bază în conduita socială pe care elevul o va desfăşura ulterior şcolarităţii; exemplele de impact

intelectual al profesorilor asupra elevilor sunt atât de numeroase şi substanţiale, încât această

problemă merită, dacă nu prioritizată, cel puţin tratată într-un mod comparabil cu „centrarea pe

elev”, transformată în prezent într-un slogan fără acoperire.

- oricât ar părea de curios, există chiar teoretizări notabile ale construirii planurilor de

învăţământ, exemple analizabile de planuri de învăţământ (inclusiv prin componenta lor ştiinţifică),

precum şi abordări interesante la nivelul programelor şcolare.

(b) Finalităţile învăţământului reprezintă, aşa cum este de aşteptat, un reper major pentru

proiectarea curriculumului. Finalităţile sunt subordonate, într-un anume fel, idealului educaţional.

Trebuie să observăm însă că idealul educaţional, aşa cum este formulat în LEN (art. 2), este valabil

teoretic pentru orice ţară. Nu există în formulările respective o referire explicită asupra unei

componente care să sublinieze specificul naţional al acestui ideal.

Finalităţile propriu-zise, asumate prin LEN şi documentele ulterioare de politică şi opinie

educaţională, reiau ideea conform căreia Curriculum Naţional este centrat pe formarea şi

diversificarea competenţelor – cheie, care reprezintă totodată profilul de formare al elevului. Cele

opt domenii de competenţe – cheie recomandate de Consiliul Europei sunt preluate aproape ca atare

37

şi sunt considerate ca finalităţi ale învăţământului preuniversitar. Preluarea acestor competenţe –

cheie şi introducerea lor în LEN şi diferite alte documente s-a făcut fără o încercare de nuanţare a

acestora (aşa cum au procedat alte ţări).

Încercarea notabilă de transformare a acestui sistem într-un sistem adaptat, care să aibă în

centru conceptul de „competenţă generică” (CCR, 2012), ca un sistem „autohton”, a rămas

deocamdată doar într-un stadiu enunţiativ.

Preluarea ca atare, fără o analiză constructivă şi o asumare corespunzătoare, a competenţelor

– cheie, ne duce în prezent în situaţia de a avea un referenţial discutabil şi, oricum, depăşit (aceasta

datează din perioada 2002 – 2006).

Sistemul de competenţe – cheie europene are, cel puţin la o analiză sumară, următoarele

limitări:

- nu acoperă decât într-o mică măsură realitatea lumii contemporane şi a procesului de

învăţare;

- sunt supradimensionate anumite componente (educaţia antreprenorială, civică şi socială),

în raport cu educaţia ştiinţifică, în prezent probabil cel mai important domeniu al societăţii

contemporane;

- formulările au un caracter minimal, fiind excedate vizibil de nivelul mult mai ridicat al

învăţământului românesc;

- combinarea matematicii cu ştiinţa şi tehnologia reprezintă o comasare forţată, care are ca

efect reducerea foarte mult a semnificaţiilor fiecărei componente interioare;

- acestea trebuie privite mai mult ca formulări generale, dezirabile, decât ca ţinte precise.

În proiectarea curriculumului trebuie să avem în vedere, însă, un alt nivel şi, eventual, o altă

viziune asupra celui mai înalt grad de generalitate a competenţelor (care pot fi sau nu asociate sau

paralelizate competenţelor – cheie), deoarece un curriculum centrat pe competenţe are în vedere

ideea de competenţă „în general” şi nu numaidecât formulări reducţioniste, de tip competenţă –

cheie. În acest context, este necesară realizarea unui sistem de competenţe (competenţe generale),

printr-o metodologie predominant inductivă şi nu prin derivarea, deductivă, din competenţe – cheie

foarte generale, spre competenţe specifice. Menţionăm că o astfel de construcţie inductivă este

posibilă şi a fost realizată pentru anumite discipline şcolare. Subliniem încă o dată că nu există o

opinie care să demonstreze superioritatea competenţelor faţă de obiective, deşi acest lucru pare

vizibil şi evident.

Într-un volum colectiv anterior („Curriculum şi didactică”, 2012) există o descriere a

modului în care au evoluat finalităţile învăţământului în ultimii 50 de ani.

(c) Egalizarea şanselor la educaţie reprezintă o componentă prezentă în toate documentele

curriculare recente. Ea este evident o dimensiune fundamentală a învăţării (dar şi a curriculumului),

subliniind pe plan educaţional dimensiunea socială egalitară. Prin curriculum, egalizarea şanselor se

realizează (şi trebuie urmărită ca atare) în principalele componente, astfel:

- un TC comun pentru întreaga generaţie de elevi, până la nivelul trecerii spre o

profesionalizare ulterioară învăţământului obligatoriu;

- aplicarea elementelor principale ale curriculumului şcolar, peste tot unde acesta acţionează

(inclusiv în cele mai îndepărtate şcoli);

- valorificarea oportunităţii prevăzute în LEN de alocare a 25% din timp la dispoziţia

profesorului, pentru activităţi remediale, de fixare, de dezvoltare sau de excelenţă;

- asigurarea unor resurse educaţionale moderne întregii generaţii de elevi (inclusiv prin cele

mai bune manuale sub raport calitativ).

Egalizarea şanselor o reprezintă însăşi acţiunea de aplicare a C.N. (planuri şi programe),

deoarece acesta cuprinde toate elementele unei instruiri de calitate.

(d) Analiza experienţelor internaţionale reprezintă o componentă foarte des evocată, poate

chiar în exces, pentru a asigura „compatibilizarea” sistemului de învăţământ românesc cu cel din

alte ţări. Această compatibilizare este văzută în toate situaţiile ca o paralelizare între sistemul

38

românesc şi sistemele internaţionale şi este percepută îndeosebi sub raportul modalităţilor prin care

experienţe din alte ţări pot să fie preluate ca modele de bune practici în învăţământul românesc. Nici

în acest caz nu există certitudinea că aceste exemple sunt superioare unor aspecte similare din

învăţământul nostru. Nu a existat decât foarte rar preocuparea ca elemente inovative semnificative

din învăţământul românesc să fie ofertate, cel puţin ca exemplu, sistemelor de învăţământ din alte

ţări.

Se evocă, frecvent, experienţialul pozitiv al unor ţări nordice (îndeosebi Finlanda) şi, în mod

mecanic, acest experienţial este preluat ca un sistem gata validat şi utilizabil. Judecând după

numărul de elevi foarte bine pregătiţi care lucrează în diferite poziţii internaţionale, numărul celor

proveniţi din România (poate şi calitatea acestora) este, probabil, mai mare decât din alte ţări

menţionate frecvent. Asta nu diminuează însă performanţele învăţământului din ţările evocate şi,

îndeosebi, modul în care reformele curriculare au fost bazate pe studii şi experimentări. Dacă

trebuie reţinut ceva din experienţa internaţională, este îndeosebi „drumul” de la un anumit

curriculum la altul, prin sistemul de elaborare, validare şi implementare, rezultat din procesele de

renovare ale curriculumului din diferite ţări.

Cu titlu provizoriu, menţionăm că ar fi posibilă o anumită „compatibilizare” între

învăţământul românesc şi învăţământul din ţări cu un spectru cultural, lingvistic şi identitar

aproximativ asemănător (îndeosebi Portugalia şi Franţa).

Având în vedere însă performanţele economice ale unor ţări (China, Coreea de Sud, Hong

Kong, Singapore, Japonia), este de presupus că acestea se bazează, în mare măsură, pe o experienţă

educaţională pozitivă. Ca exemplu, putem da ascensiunea deosebită a unei universităţi din Hong

Kong care, de la înfiinţarea ei (în urmă cu mai mult de un deceniu) a urcat până într-o poziţie de

vârf din „top” Shanghai. Există sisteme consolidate (Germania, Olanda, Elveţia, Austria), care pot

oferi sugestii pe domenii cu rezultate legitimate (nu însă în toate domeniile).

Exemplul Regatului Unit, cu un curriculum considerat performant (ca rezultat al planului

Dearing), este pus în prezent serios sub semnul îndoielii. Există în acest curriculum elemente de

referinţă corespunzătoare: organizarea pe discipline, proiectarea instruirii, sistemul de evaluare.

Un exemplu interesant îl reprezintă cazul Turciei, care a reuşit performanţa de a restructura,

într-o viziune aproape transdisciplinară, segmentul final al învăţământului preuniversitar, într-un

interval de timp foarte scurt şi într-o formă radicală.

Testările internaţionale oferă, de asemenea, un câmp foarte larg de experienţe şi sugestii

referitoare atât la curriculum, cât şi la procesul de instruire. Sperăm că programele de „ştiinţe ale

naturii” din învăţământul primar să fie un exemplu pozitiv.

Există posibilitatea identificării unor idei inovative în construcţia curriculumului şcolar şi în

alte ţări cu învăţământ performant (Israel şi Federaţia Rusă etc.).

(e) Dimensiunea ştiinţifică a ofertei curriculare, prin planul de învăţământ şi programe,

considerăm că trebuie să fie nucleul oricărei reforme. Analizând diferitele documente relativ recente

(legi, opinii, studii, sisteme de referinţă etc.), observăm că dimensiunea principală a intenţiilor de

modificare a curriculumului este plasată spre o zonă predominant socio-umană, civică sau

individuală: sistem valoric, repere democratice, egalitatea de şanse, cetăţenie, dezvoltare personală,

care, chiar dacă sunt foarte importante, nu pot excede dimensiunea ştiinţifică a lumii contemporane,

care reprezintă motorul vizibil al progresului umanităţii.

Într-o lucrare de un larg interes ştiinţific (Sagan, C., 2015), autorul preia un citat din Albert

Einstein, care evidenţiază foarte clar rolul proeminent al ştiinţei în societatea modernă; acesta este:

„toată ştiinţa noastră, comparativ cu realitatea, este primitivă şi copilărească – şi totuşi, este cel

mai de preţ lucru pe care îl avem”.

În acest context, diminuările produse în curriculum asupra unor discipline ştiinţifice la

anumite niveluri şi profiluri nu pot să aibă nicio explicaţie constructivă, ele provenind din

raţionamente de altă natură.

Dimensiunea ştiinţifică va trebui să fie concretizată prin stabilizarea şi dezvoltarea

calitativă a câmpului educaţional presupus de prezenţa ştiinţelor în curriculum, cu toate elementele

39

acestora (dimensiunea observaţională, experimentală, sistemele de inferenţă logică, demersurile de

investigaţie, interesul pentru ştiinţe, dimensiunea pragmatică, inserţia tehnologică). Această

dimensiune ştiinţifică este subliniată într-un mod indirect prin documente ale Consiliului Europei,

care îşi propun ca învăţământul european să fie capabil să ţină pasul cu dezvoltarea ştiinţifică

mondială.

Ştiinţele (incluzând matematica, dar şi geografia, astrofizica etc.) reprezintă, în momentul de

faţă, principala sursă de cunoaştere obiectivă capabilă să faciliteze crearea, într-un viitor apropiat, a

unor soluţii şi dezvoltări în domeniul cunoaşterii şi al tehnologiei.

O lucrare extrem de interesantă şi în prezent, referitoare la importanţa dimensiunii ştiinţifice

a existenţei şi cunoaşterii, este datorată profesorului Solomon Marcus (1988). Acesta pune un

accent deosebit pe gândirea ştiinţifică, reprezentând motorul multor profesii actuale şi viitoare

(Marcus, S., 1988, pg. 15), arătând în continuare că „sub semnul acestor comandamente majore,

provocările ştiinţei şi ale tehnologiei nu pot fi eludate şi nici măcar marginalizate; ele se află în

inima vieţii sociale, de aceea trebuie înţelese şi controlate” (ibid., pag. 17).

Menţionăm din această lucrare deosebit de complexă, idei referitoare la axiomatică,

oportunităţile şi limitele calculatoarelor, interdisciplinaritate, raportul ştiinţă – filozofie, noile

dimensiuni ale fizicii, provocările aduse de diversificarea informaţiei, multitudinea limbajelor,

dimensiunea culturală a matematicii etc. În mode deosebit, reţine un extins capitol referitor la

„provocarea programelor şi manualelor şcolare” (Marcus, S., 1988, pg. 397 şi urm.).

Oricât ar părea de paradoxal, ştiinţele trebuie să răspundă, împreună, unei preocupări

deosebite a lumii contemporane, „stricarea” progresivă a planetei. Problema degradării mediului

este principala problemă actuală a lumii contemporane, care nu poate fi rezolvată printr-o

dimensiune predominant civică şi socială (deşi şi aceasta este importantă) ci îndeosebi prin speranţa

ca ştiinţele (şi tehnologiile derivate) să „inventeze”, într-un interval scurt de timp, soluţii depoluante

eficiente. Există o părere tot mai des exprimată, conform căreia speranţele păstrării calităţii planetei

sunt legate de descoperiri ştiinţifice din următorul orizont de timp.

Dimensiunea ştiinţifică a curriculumului (prin matematică, ştiinţe şi domeniile conexe

acestora) reprezintă, conform unor ipoteze evocate frecvent, baza dezvoltării intelectuale

individuale a elevilor şi, în acelaşi timp, premisele unui învăţământ transdisciplinar.

Modul de structurare a conţinuturilor incluse în instruire ar trebui să se raporteze, într-o

măsură mai mare, la o dimensiune evidentă a ştiinţei şi cunoaşterii actuale: fragmentarea cercetării

realităţii (obiective şi subiective) în domenii şi diviziuni mai mici, cu o anumită coerenţă interioară,

dintre care unele se desprind de coloratura strict disciplinară, formând domenii şi structuri

interdisciplinare. Nu este vorba de a fragmenta şi mai mult panorama actuală a disciplinelor şcolare

în discipline care să reflecte diviziunile ştiinţei, culturii şi cunoaşterii printr-un proces de

„pulverizare” a realităţii obiective integrate.

Lista acestor „discipline” (interioare sau inter) este foarte largă şi în creştere continuă. Este

evident că fiecare disciplină de acest fel nu poate să facă obiectul unui studiu sistematic, dar poate

să fie avută în vedere sub forma unor structuri interioare domeniilor clasice actuale. Modulele oferă,

pentru programa şcolară (şi în viitor şi pentru un alt plan de învăţământ de perspectivă), o anumită

soluţie în acest sens. Aceasta trebuie corelată însă cu o învăţare rezultată din exigenţele

transdisciplinarităţii.

Aşa cum am menţionat, rezolvarea prezenţei consistente a ştiinţelor în câmpul

curriculumului şcolar se poate face îndeosebi printr-o dimensiune calitativă a renovării acestora, dar

şi prin câteva elemente punctuale, reparatorii.

(f) Descentralizarea raţională a curriculumului şcolar, ridicată la nivel de principiu, a fost

practic redimensionată în ultimii ani. Ea reprezintă o intenţie generoasă în toate documentele de

politică educaţională, în care este de altfel şi prezentată suficient de larg, prin principalele ei

dimensiuni (25%, CDŞ, CD etc.).

S-a avut foarte puţin în vedere că descentralizarea curriculumului reprezintă o parte a

descentralizării educaţionale într-un sens foarte larg, care constituie o parte a descentralizării

40

teritoriale. Aceste niveluri primesc o dimensiune nouă în cazul în care regionarea teritorială şi

descentralizarea funcţiilor administrative se realizează dacă nu chiar în acelaşi timp, cel puţin într-o

formă corelată.

Descentralizarea este însă văzută doar ca o parte a legării curriculumului de comunitatea

locală (ceea ce este evident important şi interesant). În acelaşi timp, descentralizarea trebuie să aibă

în vedere toate elementele care însoţesc implementarea curriculumului şcolar (manuale, auxiliare,

resurse financiare, resurse de instruire, cadre didactice).

Considerăm însă că una dintre soluţiile realizării unei legături strânse între problematica

generală şi cea locală o reprezintă posibilitatea pe care o are curriculumul şcolar de a utiliza

sisteme, structuri şi elemente din orizontul existenţial al elevului, pe fondul celor care au o anumită

generalitate. După câte ştim, la anumite discipline şcolare (printre care istorie şi geografie) acest

lucru a fost realizat într-o formă constructivă.

Reversul procesului de „descentralizare” curriculară, înţeles ca apropierea ofertei curriculare

de realitatea locală, îl reprezintă modul de inserţie al curriculumului (general sau local) în procesul

de mondializare (globalizare).

Limitele descentralizării (şi personalizării) curriculumului sunt date de resursele de timp din

TC, examenele naţionale, testări, exigenţele transdisciplinarităţii etc.

(g) Relevanţa caracteristicilor observabile ale lumii contemporane constituie un element

care ar trebui să fie mai mult în atenţie în procesul de restructurare sau de construire a

curriculumului. Se poate observa foarte uşor că vizibilitatea ţărilor este foarte mult legată de felul în

care înţeleg să folosească în scop propriu avantajele evidente ale mondializării.

Există lucrări semnificative referitoare la dimensiunea şi caracteristicile procesului de

mondializare. Acestea pot fi cel puţin percepute şi, după o analiză constructivă, să fie ofertate în

curriculum în forme eficiente (structuri interdisciplinare, module, teme). Este foarte important de

subliniat că panorama lumii contemporane oferă un „model curricular” sistemului educaţional,

care diferă substanţial de modelul actual (care are origini cu trei secole în urmă).

Păstrarea modelului „iniţial” de curriculum intenţionat (consemnat prin succesiuni istorice

de planuri de învăţământ) arată totuşi temeinicia elaborării sale iniţiale. În prezent însă, modificările

sunt atât de tranşante, încât imaginea actuală a lumii contemporane oferă un model modificat

pentru structura curriculumului şcolar. Pentru simplificare, menţionăm că acest model este

corelabil cu dimensiunea transdisciplinară a curriculumului, instruirii şi evaluării.

O simplă enumerare a caracteristicilor „noi” ale societăţii şi lumii contemporane ar cuprinde

(printre altele): mondializarea accelerată (sub toate aspectele), informatizarea vieţii cotidiene

(sociale, individuale şi profesionale), „ciocnirea civilizaţiilor”, migraţiile, noua ordine economică

mondială, evoluţiile geopolitice, deteriorarea mediului, erodarea resurselor neregenerabile, hazarde

naturale şi antropice, evoluţia fenomenelor de tip terorist, corupţia transfrontalieră, cunoaşterea

spaţiului cosmic etc.

(h) Cultura funcţională poate deveni un concept central care să înlocuiască parţial

conceptul anterior, de „cultură generală”. Există o anumită reţinere generalizată faţă de încercarea

de menţinere a culturii generale ca obiectiv semnificativ al sistemelor de învăţământ. Cultura

generală este percepută ca un ansamblu extins de cunoştinţe (eventual predominant umaniste).

Lărgirea ariei cunoştinţelor face imposibilă transformarea acestora în timp real în „cunoştinţe

generale” (formând împreună „cultura generală”).

Utilitatea culturii generale este sugerată şi de următorul exemplu care, probabil, nu este

singular. Un număr semnificativ de absolvenţi de liceu, care studiază sau îşi desfăşoară activitatea

în alte ţări, au reuşit să performeze, ca rezultat al pregătirii teoretice substanţiale primite la licee din

România (cu preocupări şi rezultate semnificative). Această constatare este bazată pe investigaţii

opinionale realizate asupra unui număr important de absolvenţi de liceu care, în prezent, se află în

alte ţări. În acest sens, este cunoscut nivelul ridicat al pregătirii teoretice şi îndeosebi al celei

41

ştiinţifice din licee din România, în urma căreia elevii care studiază sau lucrează în alte ţări au putut

să se situeze pe poziţii profesionale corespunzătoare.

Nucleul culturii funcţionale îl reprezintă, în opinia noastră, pregătirea ştiinţifică de bază,

capabilă să asigure atât o diversitate de elemente teoretice fundamentale, cât şi o metodologie de

accesare a acestora, adică ceea ce am putea numi „cultură generală funcţională”, cu un pronunţat

caracter exploratoriu şi anticipativ. Pregătirea „umanistă” este complementară, selectivă şi

predominant metodologică.

Imaginea simplificată şi intuitivă a „culturii funcţionale” este redată grafic mai jos.

Există câteva oportunităţi recente, care facilitează vectorizarea unor elemente care pot

constitui împreună un sistem funcţional al culturii relevante pe care o deţine omenirea în prezent:

rapidizarea producerii unor elemente semnificative de „cultură” (muzică, literatură etc.);

universalizarea purtătorilor de informaţie; de exemplu, principalele lucrări de artă din

majoritatea muzeelor lumii pot fi percepute în orice moment prin accesarea unei memorii

exterioare care le conservă (acest lucru nu limitează însă accesul direct posibil la operele

respective);

mărirea sensibilă a experienţialului individual şi colectiv pe care omenirea îl creează din

mers, adăugându-l continuu la cel existent anterior; acest experienţial, departe de a fi negativ

(cum este considerat uneori), evidenţiază dimensiuni noi ale spiritualităţii contemporane.

Este evident că elementele de memorie colectivă ale omenirii nu pot fi adiţionate la nesfârşit

pe structurile anterioare, oricât de certificate valoric ar fi acestea. Paradigma adausului continuu

trebuie înlocuită cu un mecanism de identificare, selecţie şi ierarhizare, bazat pe o înţelegere

funcţională a mecanismelor de construire a universului individual relevant pentru fiecare persoană.

Considerăm că această cultură funcţională poate să reprezinte o componentă esenţială a

curriculumului şcolar şi educaţiei permanente, în contextul în care se modifică accentul din

depozitarea informaţiilor ofertate, pe procesul de identificare şi selecţie a acestora. Şi în acest caz, o

paradigmă transdisciplinară poate să rezolve problema funcţionalităţii culturii omului modern.

(i) Conceptul de „domenii de studii” ar trebui să îl înlocuiască pe cel utilizat anterior („arii

curriculare”). LEN nu foloseşte conceptul de arie, ci sintagma „discipline şi domenii de studii”

(LEN, cap. IV). De asemenea noul proiect de Lege. Cantonarea intenţiilor de organizare a

curriculumului pe arii curriculare poate să ducă la accentuarea limitelor acestora.

Ariile curriculare au fost, încă de la început (1998), un construct cu elemente atât de

obiectivitate, cât şi cu anumite componente discutabile. Nu reluăm aici evocarea caracteristicilor şi

a oportunităţilor presupuse de împărţirea pe „arii”, deoarece ele au fost vehiculate în mod continuu

până în prezent. Limitele sunt însă evidente, pornind de la extensiunea orară foarte variabilă (de la 8

ore la o oră), până la cunoscutele incompatibilităţi interioare ale ariilor sau la numărul acestora.

1 – Activităţi intelectuale (activităţi ale gândirii)

2 – Metodologie (accesarea informaţiilor relevante)

3 – Atitudini şi valori

4 – Cunoştinţe (teoretice)

Din intersecţia acestor câmpuri, rezultă o parte

comună, care poate fi considerată „cultura generală

de tip funcţional”, care îmbină principalele domenii

de activităţi intelectuale (1 – 30), metodologia de

accesare a informaţiilor din câmpul în evoluţie al

cunoştinţelor teoretice, pe baza unui sistem axiologic

interiorizat.

42

Printre altele, aria „Limbă şi comunicare” are în componenţa ei universuri lingvistice

diferite, situate în poziţii diferenţiate de însuşire. Aria „Matematică şi Ştiinţe” este prea extinsă,

concentrând două domenii evident disjuncte: matematică, ştiinţe. Oricât ar fi de strânsă legătura

între acestea, există diferenţe sesizabile şi o coerenţă mai mare în spaţiul ştiinţelor clasice. Aria

„Om şi societate” găzduieşte discipline care au finalităţi foarte diferite de instruire.

Construirea unor domenii de studii cu o structură mai nuanţată ar permite o regrupare a

acestora pe resurse de timp comparabile între ele într-o măsură mai mare decât ariile curriculare şi

ar ilustra o coerenţă interioară mult mai evidentă. În principiu, ar putea să existe următoarele

domenii de studii: limba şi literatura română, limba şi literatura maternă, limbi străine,

matematică, ştiinţe, geografie – mediu înconjurător, istorie – ştiinţe sociale, arte, religie (cu

elementele de specificitate introduse de deciziile recente), educaţie fizică, tehnologie (inclusiv TIC),

studii integrate, consiliere şi orientare. Un număr de 12 – 13 domenii de studii nu este nici prea

mare (fiind obiectiv), nici prea mic.

În mod deosebit evidenţiem existenţa unui domeniu legitim, denumit provizoriu „Studii

integrate”, precum şi separarea ştiinţelor, ca domeniu de asemenea cu o legitimitate care nu poate fi

pusă la îndoială. Studiile integrate răspund în acest fel la cerinţe exprese de interdisciplinaritate şi

chiar transdisciplinaritate în proiectarea curriculumului.

Este adevărat, însă, că există o obişnuinţă a cadrelor didactice în a utiliza ariile curriculare.

Acestea însă induc restricţii foarte clare în structura probelor de bacalaureat şi testării naţionale.

Pentru construirea planului de învăţământ, domeniile de studii pot să aibă, în acest moment,

calităţi vizibile în raport cu ariile curriculare (abandonate de LEN), epuizate moral şi parţial

ilegitime.

O problemă importantă pentru construirea unui curriculum o reprezintă ponderarea

diferitelor domenii de studii în contribuţia pe care o au (fiecare) la satisfacerea unei dimensiuni

educaţionale recunoscute. Poate rezulta, în final, o randomizare „sumativă”.

Modelul analitic ar putea fi următorul (desigur, negociabil şi perfectibil).

Dimensiunile educaţionale ale unei discipline şcolare / domeniu de studii pot fi:

Domeniul educaţional

(dimensiune predominantă)

Potenţialul educaţional

(al unei discipline sau domeniu de studii)

0 1 2 3 4 5

Educaţie ştiinţifică

Educaţie intelectuală

Educaţie europeană şi internaţională

Educaţie naţională şi locală

Educaţie pentru mediul înconjurător

Educaţie moral – civică

Educaţie antreprenorială

Educaţie culturală

Educaţie estetică şi artistică

Dimensiunea educaţională a TSI

Educaţie tehnologică

Educaţie metadisciplinară (teoretică)

Dimensiuni educaţionale interdisciplinare /

transdisciplinare

Educaţie fizică

Educaţie personală (autodezvoltare)

Educaţie vocaţională

Educaţie profesională

Fiecare disciplină semnificativă sau fiecare domeniu de studii poate să fie analizat din

punctul de vedere al contribuţiei (de la 0 la 5) pe care o poate aduce la dimensiunile educaţionale de

mai sus.

43

(j) Modul în care se produce învăţarea, departe de a fi în prezent elucidat într-o formă

lipsită de echivoc, trebuie să reprezinte un vector permanent al proiectării curriculare. Există, în

prezent, un număr de teorii ale învăţării, care dau răspunsuri parţiale sau circumstanţiale la

întrebarea: „Cum se produce învăţarea?”.

Aprecieri recente (Andrei Marga) arată că există puţine certitudini relevante, precum şi

rezultate ale unor cercetări şi opinii recente în privinţa modului în care se produce procesul de

învăţare.

Există sinteze actuale (Linden, D. J., 2007; Calvin, W. H., 2006) care arată anumite

modificări sensibile (faţă de perioada anterioară) ale modului de înţelegere a proceselor gândirii. La

noi, Fl. Frumos (2008) dezvoltă o interesantă „didactică” a activităţilor cognitive.

Există de asemenea, după câte ştim, cercetări şi rezultate deosebite privind învăţarea în noul

context informaţional, realizate de un colectiv al secţiei de psihologie a Universităţii „Babeş

Bolyai” din Cluj – Napoca. O sinteză „clasică” a fost realizată de profesorul Mircea Maliţa.

Învăţarea induce o dilemă substanţială în curriculum: „Cum poate fi realizat un învăţământ

egal şi egalitar (deci democratic), în condiţiile în care posibilităţile şi performanţele elevilor sunt

foarte diferite?”. Diferenţierea învăţării (deşi reprezintă o realitate sesizabilă la nivel individual, al

rezultatelor la testările naţionale) oferă posibilităţi limitate de rezolvare prin curriculum (plan şi

programe). De aici apare posibilitatea unei discuţii foarte complexe, care ar putea să conducă la

ideea unor standarde diferite de pregătire pentru elevi din acelaşi contingent (ceea ce este dificil de

acceptat, în condiţiile unui învăţământ presupus pentru toţi).

O altă dimensiune a procesului de învăţare o reprezintă modul în care aceasta evoluează în

timp. Sistemul elaborat de G. F. Kneller şi etapele dezvoltării intelectuale descrise de J. Piaget sunt

discutabile în detalii în momentul de faţă, ca rezultat al inserţiei foarte puternice produse de

tehnologia societăţii informaţionale (TSI).

În ceea ce priveşte componentele elementare ale învăţării, acţiuni, activităţi şi situaţ ii,

considerăm că un sistem de astfel de demersuri intelectuale (în număr de 30 sau poate 40, derivând

într-o anumită măsură din sistemul propus de D’Hainaut) poate să reprezinte, dacă nu o accelerare a

învăţării, cel puţin o compatibilizare a modului de învăţare strict individualizat practicat de fiecare

elev, pentru fiecare disciplină şcolară.

Consecinţa pentru curriculum, din perspectiva modului de producere a învăţării, o

reprezintă, cel puţin în acest moment, inserţia acestor demersuri intelectuale şi activităţi elementare

de învăţare şi acţiune, care formează împreună, la un loc, un ansamblu metodologic profund

transdisciplinar.

(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice şi metareflexive asupra înţelegerii realităţii

înconjurătoare, obiective şi subiective, reprezintă un deziderat al procesului de cunoaştere. Se poate

observa relativ uşor că evoluţia ştiinţelor implică procese teoretice integratoare, astfel încât

transferul metodologic şi chiar factual între diferite ştiinţe să fie posibil, iar progresul cunoaşterii

(ca rezultat „de grup”) să fie impulsionat într-un mod corespunzător de majoritatea ştiinţelor.

Reflecţia epistemologică, teoretică, reprezintă în fond, o detaşare de obiectul de studiu şi o încercare

de legitimare a veridicităţii demersului de cercetare.

O panoramă complexă asupra dimensiunii metateoretice şi metareflexive a ştiinţei şi lumii

contemporane este oferită de acad. Solomon Marcus, într-o lucrare relativ recentă (Paradigme

universale, 2005), de o deosebită valoare teoretică şi anticipativă. Sistemul de paradigme, grupat pe

mai multe arii tematice, inventariază „idei – nucleu” cu o deosebită personalitate în câmpul actual al

cunoaşterii: înţelegerea, spiritul critic, modernitatea, informaţia, comunicarea, calculatorul etc. Nu

aprofundăm acum elementele cuprinse în această carte care au consecinţe curriculare, deoarece

acest lucru ar reprezenta el însuşi o realitate în sine.

Expansiunea ştiinţei accelerează foarte mult cunoaşterea, iar fenomene tot mai

interconectabile sunt reunite sub forma „complexităţii”. Conceptul de complexitate poate să fie

abordat în învăţământul preuniversitar (eventual spre partea sa terminală), „ştiinţa complexităţii”

reprezentând un spaţiu de afirmare a gândirii teoretice şi reflexive. În acest sens, disciplinele şi

44

domeniile cu o puternică dimensiune teoretică (îndeosebi filosofia, dar şi domenii din fizică,

matematică, biologie, geografie, istorie, psihologie, sociologie etc.) ar trebui să ocupe o pondere în

creştere, cel puţin în interiorul unor module componente.

Oricât ar părea de paradoxal, deşi învăţământul tinde să îşi asume o dimensiune pragmatică

şi utilitară, spaţiul reflecţiei teoretice este purtător de progres. Reflecţia teoretică ajută foarte mult

în procese autoreflexive asupra propriei personalităţi şi modul în care poate fi construită prin

proiecte individuale. V. Ionel (2002) dezvoltă o „arhitectură metateoretică a ştiinţelor”.

Dimensiunea teoretică, evocată până acum îndeosebi în spaţiul ştiinţelor, poate fi dezvoltată

şi în ceea ce priveşte realitatea subiectivă. Există, în această direcţie, multe căi explorabile, cu

condiţia ca acest proces să fie început şi continuat în forme susţinute.

Discipline cu un deosebit de important potenţial teoretic (biologie, fizică, chimie,

matematică, geografie, filosofia ştiinţei, epistemologie, logică, psihologie) au în acelaşi timp şi o

inserţie corespunzătoare în domeniul reflecţiei generale referitoare la ştiinţe şi cunoaştere.

(l) Tehnologia Societăţii Informaţionale (TSI) schimbă foarte mult orice paradigmă a

învăţământului. Utilizarea TSI constituie, ea însăşi, o dimensiune paradigmatică aproape evidentă a

învăţării şi învăţământului. Diferenţa principală între modul de a învăţa în prezent şi cel practicat în

urmă cu o jumătate de secol o reprezintă tocmai inserţia substanţială a suporturilor virtuale.

Se poate observa că evoluţia sistemelor informatice care reprezintă suportul TSI s-a făcut în

ultimii ani într-un mod foarte accelerat şi imprevizibil. Orice supoziţie pentru evoluţii viitoare are

elemente de incertitudine. În mare măsură, evoluţia suporturilor informatice are un vector de

dezvoltare cu origini în sistemul concurenţial al companiilor din domeniu şi în preocuparea lor

continuă de a ajunge la noi limite de performanţă.

De exemplu, puţini îşi imaginau în urmă cu două decenii evoluţia spectaculoasă a

suporturilor informatice (mobil, tabletă, calculatoare) din ultimul timp. Extrapolând această

evoluţie, putem doar să presupunem că va facilita dezvoltarea unor forme de comunicare virtuală

greu de imaginat în prezent. Toate acestea influenţează considerabil procesul de învăţare şi

învăţământul. Suporturile informatice pun într-o lumină nefavorabilă modalităţile şi formele de

predare de până acum (dictarea la clasă, utilizarea imaginilor din manual, transcrierea unor pasaje,

reproducerea orală a informaţiilor etc.).

Una dintre soluţiile privind prezenţa TSI (prin TIC) în învăţământ o reprezintă includerea

unor ore speciale şi a testării competenţelor informatice la diferite niveluri. Mai puţin explorată este

posibilitatea includerii elementelor de TSI în cadrul disciplinelor clasice. Menţionăm că această

oportunitate ar putea fi posibilă, în mod obligatoriu, în interiorul acelei părţi (25%) din timpul pus la

dispoziţia profesorului. În cazul unor discipline (cum este raportul geografie – GIS),

complementaritatea este atât de strânsă, încât utilizarea suporturilor informatice la orele de

geografie devine obligatorie.

(m) Elementele sistemului de învăţământ ca întreg şi îndeosebi structura sa (actuală sau

viitoare) sunt în acelaşi timp condiţii anterioare construirii planurilor de învăţământ şi programelor,

precum şi factor genetic al acestora.

Totuşi, la o privire mai atentă, condiţionarea este şi reciprocă, astfel:

dacă există o anumită structură, se poate construi un „anumit” curriculum;

pentru ca un „curriculum ideal” să funcţioneze eficient, ar fi necesară o „anumită”

structură a sistemului de învăţământ.

Aceste două aspecte sunt foarte strâns legate între ele în cazul unei proiectări pe termen

mediu şi lung.

(n) Planul de învăţământ actual (precum şi evoluţia lui în ultimele decenii) oferă suficiente

argumente pentru păstrarea principalelor discipline legitimate istoric. O comparaţie între planul de

învăţământ de la sfârşitul secolului trecut (1995 – 2000) şi planurile actuale (din 2005 până în

prezent) oferă suficiente elemente de identificare a unei dinamici interioare. Trebuie să observăm că

45

principalele elemente de diferenţiere sunt reprezentate de inserţia unor discipline noi (TIC şi

Educaţie civică) şi de diminuare a resurselor de timp pentru alte discipline (istorie, geografie) care,

prin comparaţie, nu şi-au dovedit inutilitatea.

În acest context, numărul de discipline din planul actual de învăţământ este aparent mare. O

comparaţie relativă între diferite planuri de învăţământ succesive ar evidenţia elemente constatative

de persuasiune individuală şi colectivă (asupra acestuia), fără o bază ştiinţifică legitimată.

În evoluţia istorică a planului de învăţământ se observă că după o lungă perioadă de

structură predominant disciplinară a acestuia (cu anumite grupări foarte largi), principala modificare

bruscă a reprezentat-o introducerea „ariilor curriculare”, rezultate în urma unui proces fără elemente

de deliberare şi consens, în contradicţie cu o tradiţie istorică legitimată.

În logica istoriei planurilor de învăţământ, organizarea disciplinară sau cea pe domenii de

studii (presupusă de LEN) are avantaje evidente.

(o) Transdisciplinaritatea va trebui să reprezinte o adevărată paradigmă a construirii

structurilor învăţământului formal, pentru o perioadă următoare de timp. Este foarte greu de spus, în

acest moment, spre ce direcţie se va îndrepta concretizarea ideii de transdisciplinaritate în

învăţământ. În prezent, un model propus recent (Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena, 2013) are

posibilitatea de a oferi o viziune integratoare şi, în primul rând, calitatea de a exista.

Evocarea probelor transdisciplinare şi, eventual, a unor elemente de instruire bazate pe

transdisciplinaritate reprezintă, în prezent, doar o intenţie. După cum am arătat,

transdisciplinaritatea reprezintă altceva faţă de celelalte forme de integrare, fiind îndeosebi o

transversalitate metodologică rezultată în urma asumării unui domeniu larg de activităţi cognitive şi

acţionale.

În acest context, este evident că persistarea în evocarea „testării transdisciplinare” nu are o

bază ştiinţifică. De exemplu, o „probă transdisciplinară la matematică şi ştiinţe” (LEN, art. 54(5)

etc.) sau „o probă transdisciplinară de geografie, istorie, ştiinţe socio-umane” (LEN, art. 77(4) şi

urm.) nu are sens în viziunea transdisciplinarităţii reale. Se presupune, prin exemplele de mai sus (şi

altele din LEN), mai mult un proces de „lipire tematică”. Prin esenţă, „transversalitatea”

transdisciplinarităţii se referă la toate domeniile şi disciplinele care utilizează operaţii ale

cunoaşterii şi gândirii şi nu doar la anumite grupe (oricât ar fi de apropiate între ele). De asemenea,

o testare „transdisciplinară” are sens doar după un proces de instruire transdisciplinar (nu după o

instruire disciplinară clasică).

Cu titlu de ipoteză, considerăm că transdisciplinaritatea va putea să fie inclusă în

structurile curriculare doar după o abordare complexă a acesteia, după negocierea principalelor

aspecte, prin asumarea unui plan acţional şi a unui calendar de implementare.

(p) Discuţia de principiu între centrarea pe elev şi centrarea pe „altceva” ar trebui să

permită identificarea unor opinii şi concluzii care să poată influenţa elemente ale curriculumului

şcolar (îndeosebi dimensiunea metodologică a programelor şcolare). Deşi pare o afirmaţie

paradoxală, intenţia centrării „pe elev” este mai mult un slogan, acoperit doar parţial prin

vectorizarea competenţelor.

Centrarea pe elev ar presupune, teoretic, un învăţământ strict individualizat, ceea ce, în cazul

învăţământului organizat frontal şi pe clase, nu este atât de uşor de realizat. Ar exista şi alte

posibilităţi de organizare a instruirii şi a curriculumului, care pot face obiectul reglementărilor de

natură metodologică.

Trebuie să menţionăm că „centrarea pe profesor”, foarte mult bagatelizată şi ironizată în

ultimii ani, a reprezentat, de-a lungul timpului, o sursă de învăţare şi de comportament pornind de

la un model. În cazul evoluţiei profesionale a oamenilor de ştiinţă, personajele model sunt prezenţe

perpetui. În învăţământul preuniversitar, exemplele de acest fel sunt destul de frecvente şi, în

anumite situaţii, par să fi avut un rol fundamental în pregătirea şi comportamentul elevilor.

Profesorul – model (care aplică un curriculum personalizat) reprezintă un referenţial, poate

la fel de important ca şi acela presupus de „centrarea pe elev”.

46

(r) Influenţa personală şi colectivă a unor grupuri de presiune (disciplinare sau de altă

natură) asupra resurselor de timp din planul orar reprezintă, chiar dacă este dificil de recunoscut, un

vector important al modificărilor produse în succesiunea de planuri de învăţământ. În acest context,

este de observat că persoane care au îndeplinit funcţii de management la vârful învăţământului

preuniversitar au imprimat, în situaţii diferite, orientări şi optici privind structura planului de

învăţământ. Aceste influenţe au rezultat mai mult dintr-o părere personală asupra elementelor

respective, decât din opţiuni ideologice asumate.

În momente diferite, persoane care erau exponente ale unor domenii disciplinare au

contribuit la dimensionarea resurselor de timp ale disciplinelor şcolare respective, în sensul creşterii

acestora.

De asemenea, existenţa unor grupuri de presiune a contribuit la modificarea unor opţiuni

privind, spre exemplu, orele de educaţie fizică, cele destinate diferitelor discipline tehnologice, cele

de matematică şi altele, astfel încât rezultanta actuală a planurilor de învăţământ conservă

presiunile făcute în acest sens în timp.

Există fluctuaţii mai largi ale structurii de bază a planurilor de învăţământ, ca rezultat al

oscilaţiei de paradigmă între ştiinţe (şi pregătirea ştiinţifică) şi discipline umaniste (pregătirea socio-

umană). Planuri de învăţământ practicate în urmă cu patru – cinci decenii ilustrau o puternică

dimensiune ştiinţifică investită în învăţământul preuniversitar. Planuri mai recente

supradimensionează domeniul socio – umanist.

Oricât am sublinia necesitatea unei construcţii obiective, subiectivismul va fi un element cu

o influenţă semnificativă. Acesta conservă şi anumite percepţii ale persoanelor transformate în

actori de decizie sau influenţă (asupra unor discipline şcolare), provenite din perioada şcolarităţii,

deci dintr-un moment anterior (care avea oportunităţile şi limitele sale). Astfel, caracterul descriptiv

şi enciclopedist al unor discipline, stimulat de prestaţii ale cadrelor didactice, pot induce percepţii

negative, cu efecte în diminuarea resurselor de timp pentru disciplinele respective.

Lipsa unei teorii actualizate de construire a documentelor reglatoare ale curriculumului a

diminuat din posibilităţile unei construcţii obiective. În problematica actuală din ştiinţele educaţiei,

pedagogie şi curriculum, preocupările de acest fel au un caracter eclectic şi marginal. Totuşi, se

observă şi în acest caz o vectorizare a ideilor propuse de anumite personalităţi ale domeniului, care

devin, prin însăşi sursa acestor propuneri, soluţii de legitimitate. Exemplele sunt identificabile chiar

în documente recente.

Desigur, şi asupra acestei reţele de repere (a – r) se pune întrebarea (asemănător altor

domenii de până acum) referitoare la acest număr de repere (17) şi nu unul mai mare (20 sau 25)

sau mai mic (10 sau 6). Răspunsul îl reprezintă caracterul deschis al listei, posibilităţile de

compactare sau extensiune ale unor repere, suprapunerile relative şi absenţa, deocamdată, a unei

organizări taxonomice a componentelor interioare. Există, de asemenea, posibilitatea identificării

unor alte repere, cu o pertinenţă asemănătoare. Este posibilă şi o altă ordine. Totodată, anumite

repere considerate ca posibile elemente de „organizare” a curriculumului nu au fost incluse în acest

sistem (de exemplu competenţele – cheie europene, profilul de formare etc.)

Pentru a avea o imagine cât mai relevantă asupra rolului acestor repere (a – r) în structurarea

curriculumului şcolar (îndeosebi în CN), vom prezenta un tabel care încearcă să ofere o imagine

ponderată a contribuţiei teoretice pe care fiecare domeniu (dintre cele de mai sus) o poate avea în

construirea planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Considerăm că o ilustrarea comparativă

este suficient de relevantă, printr-o scară de impact de la 1 (impact redus) la 5 (impact maximal).

Principala preocupare în acest sens o reprezintă ponderarea contribuţiei fiecărui reper

menţionat anterior şi chiar posibilitatea afirmării unor repere noi (posibile în viitor).

47

Reper

(Domeniu de influenţă)

Plan de învăţământ Programe şcolare

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

(a) Experienţialul anterior x x

(b) Finalităţi x x

(c) Egalizare x x

(d) Experienţialul internaţional x x

(e) Dimensiunea ştiinţifică x x

(f) Descentralizare x x

(g) Lumea contemporană x x

(h) Cultura funcţională x x

(i) Domenii de studii x x

(j) Învăţarea x x

(k) Dimensiunea teoretică x x

(l) TSI x x

(m) Sistemul de învăţământ x x

(n) Discipline legitimate x x

(o) Transdisciplinaritate x x

(p) Centrarea pe elev x x

(r) Influenţa de grup x x

Un element esenţial în proiectarea documentelor reglatoare (îndeosebi a planului şi a

programelor de învăţământ) îl reprezintă plasarea corectă în timp a tipului de plan – cadru

intenţionat. Astfel, proiectarea unui plan – cadru ameliorat pentru un orizon de termen scurt (2015 –

2020) diferă sensibil faţă de intenţia de elaborare a unui plan – cadru nou pe termen mediu şi lung

(2020 – 2030).

Caracteristici Termen scurt (2015 – 2020) Termen mediu şi lung (2020 – 2030)

Sursa iniţială Planul de învăţământ actual Construcţie nouă

Finalităţi Competenţe Alte finalităţi

Repere de alocare Ore Credite

Domenii experienţiale şi

culturale

Discipline şi domenii de

studii

Discipline, structuri interdisciplinare şi

transdisciplinare

Structura învăţământului 4(2+2) – 4(2+2) – 4(2+2) Altă structură

Validare Judecată expert Experimentare

Proces predominant Deductiv Inductiv

Auxiliare curriculare Printate şi electronice Electronice şi printate

Caracteristica predominantă Normativă Normativă şi opţională

(2) Demersurile intelectuale şi proiectarea curriculumului

Utilizarea unui sistem referenţial de proiectare a curriculumului, bazat pe demersuri

intelectuale general umane, nu a fost realizată într-un mod sistematic. Aceste demersuri intelectuale

sunt însă importante (chiar determinante) în organizarea interioară a programelor şi în amplasarea

disciplinelor cu potenţial pentru dezvoltarea lor, în cadrul unui plan de învăţământ. Demersurile

intelectuale sunt transversale, au o existenţă aproape generalizată în procesul de cunoaştere al

fiecărui individ şi sunt situate deasupra disciplinelor.

Există, desigur, multe opinii, discuţii teoretice şi semantice referitoare la aceste activităţi

intelectuale. Pot fi considerate componente ale învăţării (supunându-se exigenţelor diferitelor

teorii), vectori de învăţare, domenii de cunoaştere ale intelectului uman sau componente diferite ale

procesului de cunoaştere.

48

Structurarea acestor demersuri într-o formă coerentă îşi are originile tot în lucrările lui

d’Hainaut. Menţionăm domeniile (şi demersurile) intelectuale (teoretice şi acţionale), aşa cum au

fost prezentate de d’Hainaut (1981, pg. 367 – 382), deoarece sunt interesante şi actuale,

reprezentând, în opinia noastră, atât baza instruirii permanente, cât şi a celei transversale.

Aceste domenii (şi dimensiuni acţionale asociate) sunt: a dobândi şi a trata informaţiile, a

identifica relaţii în mediul înconjurător, a comunica, a traduce dintr-un cod în altul, a se adapta, a

utiliza modele, a rezolva probleme, a inventa, a imagina sau a crea, a judeca sau a evalua, a alege,

a abstrage, a explica, a demonstra, a prevedea, a presupune, a deduce, a învăţa, a decide, a

concepe un plan de acţiune, a transforma, a organiza, a acţiona.

Aceste demersuri intelectuale au o înaltă generalitate şi reprezintă totodată bazele

educaţiei permanente. Ele sunt recognoscibile în toate disciplinele şcolare şi metodologiile

disciplinare asociate acestora, având un caracter transdisciplinar. Ele pot sta la baza educaţiei

permanente şi la conturarea unui curriculum transdisciplinar.

Referitor la tipologia transdisciplinară a demersurilor intelectuale formulată de L.

D’Hainaut, I. Negreţ – Dobridor (2005, pg. 355) arată următoarele:

- acest demers are caracter deschis, în sensul că poate fi completat cu alte activităţi;

- demersurile descrise sunt situate la acelaşi nivel de determinare cu obiectivele taxonomiei

lui Bloom (observaţie pertinentă şi extrem de interesantă);

- aceste demersuri se transmit şi se combină în diferite situaţii;

- demersurile nu sunt ordonate ierarhic (ceea ce se observă uşor) şi sunt construite pentru a fi

transferate în situaţii cu un grad mai înalt de concretizare;

- aceste demersuri sunt componente evidente ale activităţilor intelectuale;

- pe ansamblul lor, exced ca dimensiuni taxonomia lui Bloom;

- demersurile nu sunt gândite pentru situaţii de evaluare;

- ele nu sunt taxonomizate.

Am sintetizat opiniile profesorului I. Negreţ – Dobridor, pentru a evidenţia originalitatea,

actualitatea şi specificul abordării transdisciplinare imaginată de D’Hainaut.

Faţă de momentul realizării lor de către autor (1975 – 1977), a apărut însă în teoria şi

practica educaţională un element nou, major: tehnologia societăţii informaţionale (TSI).

Demersurile având un caracter deschis pot încorpora, sub forma unor concretizări disjuncte sau

integrate, acest nou domeniu (TSI), la fiecare dintre domeniile menţionate mai sus.

Preluând principalele componente ale sistemului descris de D’Hainaut, am sintetizat

principalele activităţi posibile de învăţare (şi de acţiune), într-o formă elementară şi simplificată.

Acest sistem poate reprezenta referenţialul metodologic minimal pentru abordarea cunoaşterii şi

învăţării, aplicabil oricăror conţinuturi (disciplinare, multidisciplinare sau interdisciplinare),

integrabile într-un „curriculum”. Sistemul minimal poate cuprinde:

- Identificarea informaţiei;

- Prelucrarea informaţiei primare;

- Utilizarea informaţiilor (primare, secundare);

- Ordonarea informaţiilor;

- Comunicarea;

- Traducerea dintr-un cod în altul;

- Analiza realităţii;

- Comparare;

- Rezolvarea de probleme;

- Realizarea unei inferenţe logice;

- Experimentarea;

- Demonstrarea;

- Utilizarea mediului virtual;

- Utilizarea modelelor;

- Construirea unui model;

- Explicarea;

- Crearea, inventarea, adaptarea (cognitivă);

- Modelare;

- Alegere;

- Aplicare;

- Decizie;

- Evaluare;

- Presupunerea / prevederea;

- Metacunoaştere;

- Învăţarea;

- Conducerea unui plan de acţiune;

- Decizia;

- Acţiune / transformare;

- Planificare;

- Organizare.

49

În principiu, aşa cum a precizat şi prof. Ion Negreţ – Dobridor, sistemul are un caracter

deschis şi poate fi completat cu alte tipuri şi exemple de activităţi. Activităţile de învăţare (cognitive

şi acţionale) devin mai uşor de aplicat dacă li se asociază anumite domenii sau clase de referinţă, ca

în tabelul sintetic de mai jos.

Nr.

crt.

Domeniul activităţilor de

învăţare

Domenii (clase) de referinţă

(Activitatea de învăţare se referă la)

1 Identificarea informaţiei Informaţii referitoare la: elemente, procese, concepte,

termeni, date, modele, texte, surse IT

2 Prelucrarea informaţiei Informaţii primare, informaţii secundare, documente,

informaţii orale, virtuale

3 Utilizarea informaţiei Informaţii, metodologii, tehnici, termeni, date, TIC,

informaţie scrisă, orală, mixtă, virtuală

4 Ordonare Valori factuale, mărimi, elemente, succesiuni

5 Comunicare Informaţii, date, modele, rezultate, opinii, concepte, sub

formă scrisă, orală sau TIC

6 Traducere / transformare Coduri, semne, semnificaţii, limbaje, modele, grafice

7 Analiza (realităţii) Realitatea obiectivă, realitatea subiectivă, modele,

informaţii, situaţii

8 Comparare Elemente, fenomene, date, concepte, teorii, imagini, modele

9 Rezolvare Probleme, situaţii de învăţare, situaţii reale

10 Inducere Succesiuni, fenomene, legi, principii

11 Deducere Succesiuni, fenomene, legi (particulare)

12 Experimentare Situaţii reale, modele, situaţii noi, situaţii virtuale

13 Demonstrare Aserţiuni, realităţi obiective sau subiective, succesiuni,

rezultate, date

14 Explicare Relaţii, sisteme, interacţiuni, forme, realităţi

15 Creare / Inventare /

Adaptare

Informaţii, modele, structuri, probleme, realităţi obiectuale

şi virtuale

16 Utilizarea modelelor Modele construite, date, modele virtuale

17 Construirea unui model Modele de procese, sisteme, structuri, modele virtuale

18 Alegere Variante reale, virtuale, alternative, situaţii, opţiuni

19 Decizie / aplicare Acţiuni, opţiuni, realităţi, situaţii, rezultate, opţiuni

20 Evaluare Situaţii, acţiuni, structuri, rezultate, opinii, realităţi

21 Utilizarea mediului virtual Componente ale mediul virtual (internet, CD, web, TIC,

GIS)

22 Prevedere / Anticipare Sfârşitul unei acţiuni, al unui proces; anticiparea unui

rezultat, al unei finalităţi

23 Presupunere Acţiuni, situaţii, intenţii, succesiuni, finalităţi

24 Cunoaştere intuitivă Fenomene, finalităţi, rezultate, procese, legi, principii,

realităţi virtuale sau subiective

25 Învăţare / Instruire Elemente, concepte, structuri, idei, metode, date, modele,

texte

26 Acţiune Demersuri teoretice şi practice acţionale

27 Planificare Acţiuni, activităţi, probleme, evoluţii, demersuri

28 Organizare Acţiuni, activităţi, demersuri cognitive, informaţii, structuri

29 Metacunoaştere Reflecţie asupra ştiinţei, culturii, gândirii, existenţei

30 Autogestiune personală Cunoştinţe, atitudini, abilităţi, autoreflectare, organizare

personală, proiectare

50

Aceste componente ale activităţilor intelectuale sunt prezentate detaliat în alte lucrări

(„Curriculum şi Didactică”, 2014) sau articole (Revista de Pedagogie nr. 4, 2013), în forme

narative şi explicative.

Întrebarea legitimă asupra domeniilor de mai sus este următoarea: de ce acestea sunt în

număr de 20, 25, 35 sau 40 (sau mai puţine de 20 sau mai multe de 30)?

Cifra de 30 are un caracter relativ arbitrar în sensul următor: i s-a conferit o valoare întreagă,

de ordinul zecilor, pentru a fi compatibilă cu alte dimensiuni (discipline elementare, situaţii,

componente elementare ale conţinuturilor etc.).

Desigur, domeniile menţionate mai sus pot să fie compactate (devenind 15 – 20) sau

detaliate (devenind 40 – 50). Pot exista, foarte probabil, şi alte domenii legitime. Acest tabel are un

caracter orientativ şi este perfectibil. Domeniile activităţilor de învăţare pot fi taxonomizate într-o

altă formă, ca rezultat eventual al unor discuţii, cercetări empirice şi negocieri. El reprezintă însă, în

prezent, doar o formă care pune în evidenţă utilitatea altor componente (îndeosebi conţinuturi) la

posibilităţile de a fi corelate cu tipurile de învăţare. Raportul dintre cognitiv şi acţional rămâne să

fie, de asemenea, aprofundat.

Aceste domenii reprezintă celulele de bază ale activităţii de învăţare. Ele se raportează la

anumite clase de referinţă, precum şi la anumite conţinuturi (cunoştinţe) obiectuale. Din intersecţia

domeniilor de activitate intelectuală, a claselor de referinţă şi conţinuturilor rezultă un model

teoretic, tridimensional, care poate să ilustreze intuitiv legătura dintre aceste trei componente. În

proiectarea curriculumului sunt necesare următoarele categorii de abordări:

orice conţinut poate să fie supus acţiunii activităţilor intelectuale menţionate mai sus, în

contextul unor clase şi grupe de referinţă;

orice activitate intelectuală poate fi exersată pe anumite clase de referinţă şi conţinuturi

obiectuale.

Această legătură (a – b) este, într-o anumită măsură, similară celei dintre competenţe şi

conţinuturi (clasele de referinţă lipsind).

Proiectarea curriculumului, dar şi organizarea instruirii, trebuie să „interiorizeze” acest

model şi proces cu trei dimensiuni:

a: conţinuturi, „module”, „teme” sau „cunoştinţe” în sens larg;

b: clase de referinţă pentru aceste „conţinuturi”;

c: domeniile şi activităţile de învăţare.

În mod concret, acest demers poate fi detaliat pe niveluri de vârstă, discipline şcolare,

module, structuri interdisciplinare şi, îndeosebi, demersuri transdisciplinare.

(3) Sistemul atitudinal – valoric în proiectarea unui nou curriculum

Atitudinea este o dimensiune psihologică şi sociologică de bază a fiinţei umane, cu multiple

accepţiuni în ştiinţele socio-umane.

Se consideră că atitudinile nu apar instantaneu, ci se dezvoltă în timp, incluzând în ele valori

şi un sistem de opinii şi convingeri personale sau împărtăşite în cadrul unui grup sau comunitate.

Sistemul atitudinal poate fi redat grafic astfel (după Luminiţa Catană, 2013):

Atitudini

Componenta cognitivă:

ceea ce credem,

credinţele

Componenta afectivă -

ceea ce simţim Componenta

comportamentală (ceea

ce faci)

51

Sistemul atitudinal este de obicei completat cu un sistem de valori. Valorile pot fi definite ca

principii abstracte care orientează viaţa persoanelor (de exemplu: cinstea sau corectitudinea,

toleranţa, ordinea).

Sistemul atitudinal - valoric se organizează în structuri ierarhizate cu elemente

interconectate pe orizontală – formând lanţuri orizontale, integrate în structuri cu mai multe

niveluri.

Sistemul de atitudini promovat de domeniile de competenţe cheie cuprinde, pe domeniile

principale, mai multe componente atitudinale (după O. Mândruţ, L. Catană, M. Mândruţ, 2012),

dintre care enumerăm câteva:

atitudinea pozitivă pentru dialog constructiv;

interesul de a comunica (interacţiona) cu alţii;

respectul pentru adevăr

perseverenţa de a găsi argumente

apreciere critică şi curiozitate

dezvoltarea unei atitudini critice şi reflexive de analiză a informaţiei disponibile;

utilizarea responsabilă a mijloacelor interactive;

colaborarea, încrederea în sine, integritatea;

manifestarea responsabilităţii;

creşterea motivaţiei şi încrederii pentru a continua şi a reuşi în învăţarea;

manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de învăţare şi experienţele de viaţă;

gestionarea schimbărilor din viaţa personală;

exploatarea oportunităţilor pentru învăţare.

disponibilitatea de a avea iniţiative.

Aceste exemple reprezintă un referenţial suficient de larg pentru a înţelege atributele unui

sistem axiologic. Considerând câmpurile de manifestare ale atitudinilor (cognitiv, afectiv şi

comportamental), avem în vedere o structură armonioasă, cu anumite elemente care ar putea fi

întărite prin experienţă. Rolul lor în curriculum este evident.

Structura actuală a programelor şcolare prevede o definire a valorilor şi atitudinilor distinctă

pentru fiecare disciplină în parte. Analiza acestora permite formarea unei idei mai exacte referitoare

la profilul moral – atitudinal al elevului la sfârşitul unei anumite perioade de şcolaritate (un ciclu

sau un an).

Redăm mai jos, într-o formă analitică (rezultată din studierea programelor şcolare actuale)

dar şi sintetică (esenţializată şi exemplificativă) principalele dimensiuni disciplinare ale sistemului

de atitudini şi valori promovat de Curriculum Naţional (vezi Mândruţ O., Catană, L., Mândruţ, M.,

2012). Acest sistem are o anumită stabilitate, în sensul că formulările sunt general – valabile şi nu

sunt erodabile în timp.

Limba şi

literatura

română

(exemple)

- cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi;

- stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice;

- cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare;

- cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română;

- formarea unor reprezentări culturale privind valorile literaturii.

Istorie

(exemple)

- coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune;

- gândire critică şi flexibilă;

- acceptarea reprezentărilor multiple asupra istoriei, culturii, vieţii sociale;

- asumarea diversităţii etnice, sociale, religioase si culturale.

52

Geografie

(exemple)

- atitudine pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;

- interes pentru cunoaşterea României, Europei şi a lumii contemporane;

- respect pentru diversitatea naturală şi umană a lumii contemporane;

- disponibilitatea pentru învăţarea permanentă.

- atitudinea pozitivă faţă de educaţie, cunoaştere, societate, cultură, civilizaţie;

- curiozitate pentru explorarea realităţii înconjurătoare;

Biologie

(exemple)

- interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor;

- motivaţie pentru informarea şi documentarea ştiinţifică;

- dezvoltarea curiozităţii şi a respectului faţă de orice formă de viaţă;

- dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora;

- conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global.

Matematică

(exemple)

- dezvoltarea unei gândiri deschise şi creative;

- dezvoltarea iniţiativei, independenţei în gândire şi în acţiune;

- manifestarea tenacităţii, perseverenţei şi a atenţiei distributive;

- dezvoltarea spiritului de observaţie;

- formarea obişnuinţei de a recurge la concepte şi metode matematice;

- abordarea unor situaţii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme;

- formarea motivaţiei pentru studierea matematicii.

Fizică

(exemple)

- respect pentru adevăr şi rigurozitate;

- încredere în adevărurile ştiinţifice şi aprecierea limitelor acestora;

- interes şi curiozitate;

- iniţiativă personală;

- dorinţă de informare şi de afirmare;

- respect faţă de argumentarea ştiinţifică;

- aprecierea critică a raportului dintre beneficiile şi efectele tehnologiilor.

Arte plastice

(exemple)

- manifestarea interesului pentru cunoaşterea operelor de artă;

- motivaţia pentru ocrotirea şi punerea în valoare a patrimoniului artistic;

- înţelegerea şi aprecierea patrimoniului artelor plastice universale;

- disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice;

- manifestarea gustului pentru frumos în aprecierea mediului ambiant;

- acceptarea unor valori din patrimoniul artelor plastice universale.

Muzică

(exemple)

- conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea culturii;

- receptarea şi interpretarea creaţiilor muzicale;

- atitudinea reflexivă asupra valorii muzicii în viaţa societăţii;

- disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice .

53

Educaţie

fizică şi

sport

(exemple)

- disponibilitate pentru colaborare în relaţiile cu profesorul şi colegii;

- preocupare pentru dezvoltarea capacităţii motrice proprii;

- respect faţă de regulile impuse de activităţile de educaţie fizică şi sport;

- opţiune pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;

- disponibilitate pentru practicarea independentă a exerciţiilor fizice;

- spirit competitiv şi fairplay.

Constatările realizate pe baza analizei sistemului de atitudini şi valori prezente în

programele şcolare se pot reda sintetic astfel:

- sistemul de atitudini este continuu şi stabil pentru o anumită disciplină, pe parcursul

învăţământului gimnazial şi liceal (uneori cu anumite adăugiri pentru programele de

liceu), iar în cadrul disciplinelor înrudite, atitudinile au semnificaţii convergente.

- cu câteva excepţii, pentru fiecare disciplină există o atitudine referitoare la dezvoltarea

interesului pentru studiul disciplinei şi pentru dezvoltarea unor atitudini pozitive pentru

comunicare.

- atitudinile au în componenţă valori, procese şi metode prin care pot fi dezvoltate.

Pornind de la constatările anterioare, propunem o taxonomie utilă unui nou curriculum;

aceasta poate cuprinde, într-o primă aproximare, următoarele componente:

(a) Receptarea mesajului atitudinal, prin:

- identificarea termenilor / elementelor referitoare la atitudini şi valori;

- manifestarea interesului pentru ascultarea mesajului;

- înţelegerea mesajului receptat şi alegerea unui răspuns adecvat;

- încurajarea dialogului pe o temă sugerată;

- construirea unui răspuns structurat, argumentat, edificator.

(b) Răspunsul la mesajul receptat, prin:

- acceptarea formulării unui răspuns;

- respectul pentru valorile altora;

- atitudinea critică faţă de iniţiativele aparent neacceptabile;

- aprecierea critică a contextului unor situaţii de viaţă;

- formarea atitudinii pozitive pentru un răspuns argumentat;

- eliminarea opiniilor contrare argumentelor identificate;

- oferirea unor justificări în sprijinul opiniei formulate;

- discutarea opiniei receptate.

(c) Valorizarea axiologică a mesajului atitudinal, prin:

- conştientizarea importanţei unui limbaj coerent;

- valorizarea diferitelor opinii exprimate;

- respectul faţă de adevăr;

- înţelegerea diversităţii umane;

- înţelegerea oportunităţilor şi a limitelor limbajului ca instrument de comunicare;

- angajare individuală pentru o anumită opţiune;

- dezvoltarea interesului pentru comunicarea opţiunilor;

- utilizarea constructivă a argumentelor;

- acceptarea compromisurilor.

(d) Organizarea comportamentului personal, presupunând:

- înţelegerea influenţei limbajului asupra altora;

- compararea tipurilor de demersului atitudinale posibile;

- compararea unor alternative, colaborarea, discutarea unor idei sau propuneri;

- creşterea motivaţiei intrinseci în învăţare;

(e) Caracterizarea dimensiunii atitudinale, prin:

- evaluarea validităţii unui demers;

- încrederea în sine şi susţinerea unui demers;

54

- orientarea unor activităţi personale sau de grup;

- evitarea discuţiilor contradictorii ;

- explicarea oportunităţilor subiectului dezbătut pentru învăţare şi în viaţă;

- asumarea unor iniţiative personale (sau colective) de acţiune.

Această ordonare (a – e) indică vectorul de parcurgere şi de formare a sistemului

atitudinal. Fiecare formulare generală are elemente supradisciplinare şi de transversalitate, atât la

nivel disciplinar, cât şi pe parcursul şcolarităţii.

Pentru documentele reglatoare (normative) şi metodologice este necesar:

- să se elaboreze şi să se aplice un cadru coerent de formare a atitudinilor şi valorilor, bazat

pe elementele referenţiale prezentate mai sus, într-o formă generativă;

- să se dezvolte şi să se aplice un sistem metodologic capabil să pună în aplicare schiţa de

taxonomie de mai sus.

- sistemul de evaluare a atitudinilor va trebui să aibă o semnificativă componentă

observaţională, prin comparaţie cu sistemul de testare scrisă şi orală a competenţelor.


A fost imaginat un sistem de elemente generatoare (şi de context) care determină şi

influenţează construirea documentelor curriculare.

Acest sistem poate cuprinde, într-o formă simplificată, următoarele repere:

(a) Experienţialul autohton anterior

(b) Finalităţile învăţământului

(c) Egalizarea şanselor la educaţie

(d) Analiza experienţelor internaţionale

(e) Dimensiunea ştiinţifică a ofertei curriculare

(f) Descentralizarea progresivă a curriculumului şcolar

(g) Relevanţa caracteristicilor observabile ale lumii contemporane

(h) Cultura funcţională

(i) Conceptul de „domenii de studii”

(j) Modul în care se produce învăţarea

(k) Asigurarea dimensiunii metateoretice şi metareflexive

(l) Tehnologia Societăţii Informaţionale (TSI)

(m) Structura sistemului de învăţământ

(n) Păstrarea principalelor discipline legitimate istoric

(o) Transdisciplinaritatea

(p) Centrarea pe elev

(r) Influenţa personală şi colectivă a unor grupuri de presiune

La acestea trebuie să fie adăugat un sistem de finalităţi (competenţele sau altele), rezultat din

intersecţia cunoştinţelor semnificative actuale (grupate pe domenii) cu demersurile intelectuale;

sistemul atitudinal – valoric are mai mult un caracter implicit, subiacent.

Pe termen scurt (2015 – 2020), un sistem de competenţe („generice”, „generale” sau de altă

natură), mai mult sau mai puţin corelat cu sistemul competenţelor – cheie europene reprezintă un

referenţial acceptabil.

Constatările de mai sus pot fi dezvoltate sub următoarele aspecte:

- analiza şi ameliorarea sistemului referenţial (a – r);

- analiza ponderată a elementelor sistemului referenţial (a – r) din perspective diferite, dar

în contextul contribuţiei posibile la construirea planului de învăţământ;

- ordonarea randomizată a sistemului referenţial;

55

- identificarea elementelor pe termen scurt (2015 – 2020) utilizabile din sistemul

referenţial;

- aprofundarea modelului tridimensional sau construirea unui model mai nuanţat.

Pe termen lung (2020 – 2030) va trebui construit, negociat şi asumat un sistem nou (în

sensul menţionat mai sus).

Consecinţele curriculare (pe termen scurt: 2015 – 2020) ale sistemului de repere sunt redate

mai jos, într-o formă intuitivă şi simplificată.

Criteriul (formulare minimă) Consecinţe asupra Curriculumului Naţional (exemple)

(a) Experienţialul anterior - poziţia disciplinelor legitimate istoric în planul de învăţământ

- interes pentru ştiinţe, istoria şi geografia ţării

(b) Finalităţi - un nou sistem de competenţe (taxonomizate şi derivate), negociat

şi asumat

(c) Egalizare - prezenţa unui TC consistent (pentru pregătirea de bază)

(d) Experienţialul

internaţional

- experienţa concludentă a ţărilor cu o dezvoltare actuală

economică şi a celor cu similitudini culturale cu ţara noastră

- experienţa pozitivă rezultată din testările internaţionale

(e) Dimensiunea ştiinţifică - prezenţa substanţială a domeniilor de studii şi disciplinelor care

asigură o dimensiune ştiinţifică reală

- discipline şi domenii integrate pe ştiinţe

(f) Descentralizare - un curriculum de calitate şi resurse de instruire pentru toţi elevii

- CDŞ atractiv

(g) Lumea contemporană - corelarea CN cu elemente semnificative actuale din lumea

contemporană şi a procesului de mondializare

(h) Cultura funcţională - dezvoltarea dimensiunii metodologice de accesare a patrimoniului

cultural semnificativ şi util societăţii cunoaşterii şi învăţării

(i) Domenii de studii - organizarea planului de învăţământ pe un număr de domenii de

studii negociate şi asumate (cu disciplinele subiacente), conform

LEN

- introducerea unor „domenii integrate”

(j) Învăţarea - dimensiunea cognitivistă, constructivistă, promovată prin

programe şi „învăţarea deplină” la clasă

- exersarea domeniilor şi a activităţilor cognitive cu elemente de

transversalitate

(k) Dimensiunea teoretică - accentuarea dimensiunii teoretice a domeniilor de studii şi

ştiinţelor

- exersarea dimensiunii metareflexive

(l) TSI - utilizarea TSI în cadrul fiecărei discipline din planul de

învăţământ

(m) Sistemul de învăţământ - 4 + 4 + 4 (cu diviziuni interioare de câte două clase şi fără clasa

pregătitoare)

(n) Discipline legitimate - păstrarea ponderii disciplinelor şcolare legitimate de

experienţialul anterior (de exemplu fizică, geografie, istorie etc.)

(o) Transdisciplinaritate - introducerea subiacentă a elementelor de transdisciplinaritate

metodologică în învăţare

- organizarea unor structuri integrate şi a unui curriculum cu

elemente de transdisciplinaritate

(p) Centrarea pe elev - operaţionalizarea şi aplicarea modelului „centrării pe elev”

(r) Influenţa de grup - presiune asupra planului de învăţământ, pe baze discutabile

- diminuarea personalismului părerilor

56

Partea a III-a

Actualizarea curriculumului: posibilităţi pe termen scurt (2015 – 2020)

Reperele, studiile şi opiniile menţionate până acum au un caracter foarte general,

referindu-se la ansamblul curriculumului şcolar, chiar dacă vizează cu precădere elementele

sale normative.

În această parte este introdusă o componentă temporală, care încearcă să organizeze

elementele semnificative de proiectare, într-un orizont de timp scurt (2015 – 2020), prin care se

pot realiza anumite ameliorări şi actualizări ale CN (planuri – cadru şi programe).

În cadrul sistemului referenţial evocat există o anumit componentă (evoluţia planurilor

de învăţământ), care nu a fost aprofundată. Ea este foarte importantă, dar ar necesita multiple

abordări şi analize contextuale.

O comparaţie minimală între planuri de învăţământ anterioare (1995 sau chiar mai

vechi) şi planurile actuale, evidenţiază:

- o anumită stabilitate a numărului de ore la matematică, limba şi literatura română şi

prima limbă străină;

- scăderea importantă a resurselor de timp la biologie, istorie, geografie şi diminuarea

accentuată a matematicii şi ştiinţelor la profilul umanist;

- apariţia unor discipline noi: educaţia tehnologică, TIC şi educaţia antreprenorială;

- constatarea cea mai importantă o reprezintă amplificarea deosebită a poziţiei în planul

de învăţământ a educaţiei civice; este de observat însă că, în viaţa socială, această dezvoltare a

domeniului respectiv nu are aproape niciun efect asupra comportamentului civic al

absolvenţilor învăţământului obligatoriu.

În privinţa finalităţilor, este prezentată o abordare puţin diferită de cea provenită din

aplicarea sistemului de competenţe – cheie europene; aceasta se concretizează într-o construcţie

renovată, cu anumite elemente de noutate.

Problema cea mai dificilă o reprezintă modelul de construire a unui plan – cadru (iar

apoi, evident, concretizarea sa cu resurse de timp). Considerăm că, în acest moment, modelul pe

arii curriculare trebuie abandonat şi înlocuit cu un sistem care poate cuprinde:

- discipline (ceea ce ar fi cel mai simplu);

- domenii de studii (care ar necesita o negociere a acestora);

- domenii de studii şi discipline (care ar îmbina construcţiile experienţiale majore –

domeniile de studii, cu discipline legitimate).

Actualizarea curriculumului nu reprezintă o transformare radicală a sa (chiar dacă

trecerea de la arii curriculare la domenii de studii ar reprezenta o inovaţie semnificativă), ci

doar o anumită revizuire a documentelor normative existente, îndeosebi a planului – cadru.

Modalitatea principală o reprezintă încercarea de armonizare a două tendinţe opuse:

tentaţia solicitării unor resurse mai mari de timp pentru majoritatea disciplinelor din

planul – cadru (pe o bază mai mult emoţională, opinională şi empirică):

supraîncărcarea evidentă a planului – cadru (dar în unele cazuri şi a programelor),

supralicitată prin manuale abundente şi auxiliare situate peste nivelul programelor;

în acelaşi timp, există îndoieli în privinţa legitimităţii prezenţei în curriculum a unor

elemente (îndeosebi cunoştinţe) cu un vădit caracter remanent.

57

(1) Referenţialul minimal

Acest capitol este consacrat actualizării Curriculumului Naţional, prin documentele

normative de bază (plan – cadru şi programe şcolare, conform LEN), precum şi prin elementele

derivate din acesta (ghiduri metodologice, manuale, auxiliare).

Actualizarea documentelor normative principale (plan şi programe) trebuie să încerce să

pună de acord actualul referenţial (educaţional, social şi economic), cu elementele normative ale

curriculumului. Cu alte cuvinte, este vorba despre ameliorarea unui sistem care există.

Procesul are predominant o metodologie „deductivă”, deoarece porneşte de la un plan –

cadru şi programe existente, asupra cărora se realizează anumite transformări. Punctul de pornire îl

reprezintă planurile şi programele actuale (2009 2014), dar şi elemente mai vechi (2006 – 2007,

pentru ciclul liceal superior).

Posibilităţile şi limitele rezultă din analiza situaţiei actuale: numărul de ore, numărul de

catedre, structura cadrelor didactice etc. Premisa principală o reprezintă filosofia actuală de

construire a unor „etaje” de câte doi ani (2 + 2 etc.), în acord cu structura tradiţională şi cea actuală

a învăţământului (4 + 4 + 4), excluzându-se „clasa pregătitoare”. Elementele de continuitate se

regăsesc în conceptele principale (TC, CD, CDŞ, profiluri, filiere etc.), precum şi în finalităţi

(competenţe).

Elementul discutabil principal al planului de învăţământ îl reprezintă absenţa unei corelaţii

demonstrate şi demonstrabile între numărul de ore alocat unei discipline şcolare şi eficienţa sa

educaţională; există discipline cu alocări mari de resurse de timp, care au însă rezultate modeste în

raport cu aceste resurse.

Elementele principale de inovaţie ar trebui să cuprindă, în opinia noastră, următoarele grupe

de probleme:

utilizarea conceptului de „domenii de studii” (şi cel asociat de „discipline şcolare”), în

locul ariilor curriculare (conform LEN);

construirea unor structuri, la început sub formă de CDŞ, intitulate provizoriu „domenii

integrate”, pentru a fi facilitată trecerea spre transdisciplinaritate;

încercarea unui demers exploratoriu de abordare transdisciplinară (la început a

procesului de instruire şi ulterior prin curriculum), pentru a fi satisfăcute, la un nivel

minimal, intenţiile unor testări transdisciplinare;

reducerea tentaţiei supraîncărcării prin extinderea posibilă a unor domenii şi discipline

cu o legitimitate îndoielnică şi renunţarea la structuri vizibil inutile.

Structura programelor şcolare ar trebui să nu se îndepărteze prea mult de structura actuală,

foarte evoluată şi generoasă.

Alte elemente de diferenţiere rezultă din purtătorii de informaţie şi organizarea instruirii.

Sunt păstrate în proiectarea documentelor curriculare, finalităţile actuale presupuse de

competenţe (într-o formă compatibilă în linii generale cu sistemul de competenţe – cheie europene,

dar cu anumite elemente noi).

Cu titlu de ipoteză, menţionăm şi următoarea oportunitate în construirea planului de

învăţământ, care rezultă din egalitatea temporală a celor două semestre: posibilitatea unor resurse

de timp fracţionate pentru anumite clase şi discipline. Acest lucru a fost încercat anterior prin

existenţa unei plaje orare (de exemplu 1 – 2 ore), care permitea însă opţiunea doar pentru valorile

întregi.

Posibilitatea nouă ar putea fi concretizată prin resurse săptămânale de timp de tipul: 0,5 ore

(o oră la două săptămâni, posibil îndeosebi la CDŞ), 1,5 ore (o oră într-un semestru şi 2 în alt

semestru) etc. Aceasta ar evita tăierea artificială a unor resurse fixe de 1 sau 2 ore. Această variantă

ar trebui analizată, deoarece poate să flexibilizeze foarte mult parcursul de instruire, să

personalizeze curriculum şcolar şi să evite supraîncărcarea inutilă.

Menţionăm că modul de concretizare a „plajei orare” are loc în următorul fel: manualele

şcolare pentru gimnaziu, construite pentru resurse mai mari de timp, sunt concentrate în programele

actuale în cadrul nor resurse temporale mai mici. Programa ghidând procesul de instruire, obligă la

58

o selectivitate corespunzătoare a conţinutului actual al manualelor (în acest fel, ar putea fi diminuate

şi conţinuturi evident irelevante din programe şcolare actuale).

Documentele curriculare normative pot fi construite, deocamdată, aproape exclusiv pe

judecată expert, dacă este posibil produsă de persoane cu preocupări şi legitimitate în acest

domeniu.

Din totalitatea reperelor menţionate anterior (partea a II-a, (1) a – r), pot fi avute în vedere

câteva, cu o relevanţă mai mare pentru proiectarea pe termen scurt. Acestea sunt:

valorificarea experienţialului naţional semnificativ, legitimat istoric, în domeniul

structurii interne a planului de învăţământ şi a programelor şcolare;

ofertarea unor şanse egale tuturor elevilor, printr-un număr semnificativ de ore în TC (85

– 95% în gimnaziu şi 80% în liceu);

corelarea documentelor normative cu nivelul de vârstă, profilul de formare şi finalităţile;

introducerea unor structuri integrate sau interdisciplinare;

utilizarea constructivă a experienţei internaţionale semnificative din ţări cu similitudini

culturale şi ale sistemului de învăţământ (Portugalia, Franţa);

realizarea documentelor reglatoare într-o viziune constructivistă (sau apropiată de

aceasta);

descentralizarea progresivă a curriculumului (atât cât este posibil);

vizibilizarea, pe cât este posibil, a dimensiunii ştiinţifice a lumii contemporane şi a

domeniilor noi care fac obiectul reflecţiei referitoare la evoluţia umanităţii;

inserţia TSI în cadrul disciplinelor şcolare legitimate experienţial.

Elementele de noutate („subactuală”) sunt:

- înlocuirea conceptului de „arie curriculară” cu „domenii de studii şi discipline”, în

conformitate cu elementele corespunzătoare din Legea Educaţiei Naţionale (unde conceptul

de arie curriculară nu există);

- construirea unei variante generale, organizată predominant pe discipline (grupate mai mult

implicit pe domenii – care nu sunt definite inechivoc), de unde pot fi construite, prin

„acreţie”, variante organizate predominant pe domenii de studiu;

- păstrarea aceluiaşi număr de domenii de studii din clasa a V-a până în clasa a XII-a, pentru a

reflecta intenţia de generalizare până în anul 2020 a învăţământului de 12 clase, presupus de

OUG 117/2013 şi alte documente anterioare;

- introducerea unor domenii supradisciplinare, denumite într-un mod provizoriu „Domenii

integrate”, cu posibilitatea de a avea o coloratură multidisciplinară, interdisciplinară sau

transdisciplinară;

- utilizarea conceptului de curriculum diferenţiat (CD) doar la învăţământul liceal, deoarece

parcursul comun in clasele V – VIII presupune şi o omogenitate în pregătirea elevilor;

- introducerea CD începând cu clasa a IX-a, pentru a exprima intenţia de diferenţiere a

pregătirii elevilor (presupusă de filieră şi profil) şi pentru a compatibiliza (prin existenţa

CD) parcursurile de instruire din liceu, în ansamblul său (IX – XII); la clasele IX – X, CD ar

avea o pondere mai redusă, iar la clasele XI – XII, mai mare; această dispunere facilitează

un eventual examen de „treaptă” între clasele X – XI;

- alocarea unei ponderi negociate resurselor de timp pentru CD şi CDŞ în clasele IX – XII;

- utilizarea ca element reglator al planului de învăţământ a numărului minim şi maxim de ore,

astfel încât să fie satisfăcută cerinţa păstrării unei încărcături raţionale, în contextul unor

posibile opţiuni individualizante;

- construirea unui plan – cadru coerent pentru învăţământul secundar inferior (gimnazial), pe

de o parte şi pentru învăţământul secundar superior (liceal), pe de altă parte; în modele

anterioare (2004, 2006), planul – cadru pentru liceu era segmentat pe cele două cicluri

(inferior şi superior), ca rezultat al unor momente de proiectare diferite; pe această bază ar

putea fi presupusă utilitatea unei „selecţii minimale” şi „reorientări” după clasa a X-a, de tip

„treapta a doua”.

59

- planurile – cadru se bazează pe o paradigmă educaţională integratoare, care pune într-o

poziţie centrală pregătirea generală (printr-o cultură generală funcţională), pe baza căreia

să poată fi dezvoltată pregătirea de profil şi pregătirea profesională.

Aceste exigenţe şi repere ar putea fi sintetizate sub forma unui set de principii de actualizare

a planului – cadru de învăţământ.

Principiile şi elementele de reper au în vedere anumite opinii şi opţiuni anterioare (cuprinse

în documente curriculare reunite sub forma cadrului de referinţă), elemente din LEN, OUG 117 şi

din experienţa legitimată a învăţământului românesc, repere teoretice actuale din domeniul ştiinţelor

educaţiei etc.

Aceste principii de actualizare a planului de învăţământ pot fi rezumate în următoarele

formulări:

Principiul compatibilităţii planului actual de învăţământ cu valorile educaţionale

naţionale, consacrate şi legitimate de o experienţă istorică semnificativă.

Principiul compatibilităţii cu valori şi sisteme europene şi internaţionale validate.

Reflectarea dimensiunii mondiale şi europene a educaţiei în disciplinele şcolare

semnificative.

Egalizarea şanselor la o instruire minimală obligatorie (prin TC), dar şi ofertarea unor

posibilităţi de instruire care să vină în folosul elevilor cu un interes suplimentar (prin

CDŞ).

Utilizarea referenţialului competenţelor ca finalităţi educaţionale (într-o formă

actualizată, taxonomizată şi asumată de actorii educaţionali) în documentele curriculare

reglatoare (plan de învăţământ şi programe), precum şi în ghidurile metodologice,

suporturile de instruire şi procesul educaţional.

Selecţia şi integrarea achiziţiilor semnificative din domeniul ştiinţelor, al civilizaţiei şi

culturii contemporane, prin prisma exigenţelor unei educaţii funcţionale şi a educaţiei pe

tot parcursul vieţii.

Structurarea planului – cadru pe un model care reflectă diviziunile majore ale sistemului

de învăţământ (4 + 4 + 4), conform OUG nr. 117 din 2013 şi tradiţiei structurii

sistemului de învăţământ românesc.

Asigurarea unei culturi generale funcţionale, pentru durata învăţământului obligatoriu,

pornind de la premisa că o astfel de pregătire generală acoperă aşteptările semnificative

de ansamblu ale învăţământului actual, permiţând ulterior o dezvoltare şi o

profesionalizare semnificative.

Luarea în consideraţie a educaţiei nonformale, informale şi individuale în dimensiunea

utilizării TSI (tehnologia societăţii informaţionale) şi a posibilităţilor de includere a

pregătirii din acest domeniu predominant prin disciplinele clasice, cu posibilităţi în acest

sens.

Principalele consecinţe curriculare rezultate din acest sistem referenţial sunt:

asigurarea unui număr raţional de ore în TC, care să faciliteze inserţia valorilor

naţionale legitimate, prin studiul disciplinelor semnificative care le vectorizează: limba

şi literatura română, limba şi literatura maternă, istoria şi geografia ţării;

promovarea unei viziuni integratoare asupra dimensiunilor europene şi mondiale ale

existenţei cotidiene şi ale experienţialului individual şi colectiv, prin studierea

corespunzătoare a lumii contemporane, a mijloacelor de comunicare lingvistică, în

contextul procesului de integrare în U.E. şi de mondializare;

prezenţa semnificativă a elementelor care presupun afirmarea diversităţii culturale şi

educaţionale (prin ofertarea unor domenii integrate şi a unor resurse de timp pentru

CDŞ);

60

realizarea unei încărcături educaţionale flexibile (competenţe, conţinuturi, atitudini) prin

planul de învăţământ şi îndeosebi prin programele şcolare, în condiţiile unei încărcături

orare săptămânale suportabile de elevi;

diferenţierea celor trei filiere ale învăţământului secundar superior (liceu), realizată prin

disciplinele din CD şi CDŞ, astfel:

a) predominant prin disciplinele din CD pentru filierele vocaţională şi tehnologică;

b) predominant prin CDŞ, pentru profilurile interioare ale acestora;

întărirea pregătirii generale „funcţionale” la filiera teoretică, printr-un TC profund

fundamental şi un complementar de CD şi CDŞ strict necesar, minimal, pentru cele două

eventuale profiluri: real şi uman;

învăţarea elementelor presupuse de TSI în mod predominant prin dimensiunea

experienţială individuală şi dezvoltarea competenţelor din acest domeniu preponderent

prin disciplinele şcolare clasicizate;

renunţarea în principiu la plaja orară (care, în practică, se utilizează foarte puţin);

introducerea unui domeniu supradisciplinar integrat („Domenii integrate”), de

coloratură interdisciplinară sau transdisciplinară, iniţial sub formă de CDŞ sau CD;

analiza oportunităţii şi a posibilităţii introducerii unor resurse fracţionate de timp – 0,5;

1,5 – atât în TC, cât şi în CDŞ.

Planurile – cadru pot fi prezentate într-o formă de bază (disciplinară) şi mai multe

variante care diferă între ele prin modul de organizare pe domenii de studii (numărul total de ore

fiind acelaşi).

Astfel au fost construite (cu titlu de exemplu), dar neincluse în prezenta lucrare:

planul – cadru în forma de bază, cuprinzând disciplinele individualizate, pentru cele

două trepte majore de învăţământ (ciclul secundar inferior şi superior).

pentru ciclul secundar inferior (gimnaziu) a fost elaborată şi o formă care se adresează

claselor cu predare în limbi ale minorităţilor naţionale.

forma de bază şi cele trei variante se referă fiecare la ciclul secundar inferior / gimnaziu

(3 variante) şi ciclul secundar superior / liceu (filiera teoretică, profilul real şi uman, în

total 6 variante).

Pentru filiera vocaţională şi tehnologică se pot construi planuri – cadru derivate, care au

comun cu filiera teoretică un număr minim de ore în TC (18 – 20), care asigură accesul la

disciplinele comune de BAC şi un număr total de 12 – 14 ore în CD şi CDŞ, care le asigură

diferenţierea pe filieră.

Planurile – cadru ale profilurilor interioare cuprinse în filierele tehnologică şi vocaţională

(nominalizate în LEN, art. 31(1)) se formează prin personalizarea orelor din TC şi prin alocarea

unui număr de ore de TC (pentru profil) şi de CDŞ (pentru filieră).

(2) Sistemul de finalităţi

Pe termen scurt, sistemul de finalităţi ar putea fi corelat cu cel actual (competenţe – cheie şi

competenţe generale), cu anumite modificări necesare.

Competenţele - cheie, preluate ca atare fără o analiză critică aprofundată, au dus la

transformarea acestora într-o adevărată „limbă de lemn” asociată învăţământului preuniversitar.

Dintre criticile cele mai vizibile, menţionăm câteva:

- tratarea rudimentară a domeniului de competenţe Ştiinţe (acest lucru provine, probabil, din

lipsa specialiştilor din ştiinţe în proiectarea competenţelor – cheie europene);

- tratarea exagerată a unui domeniu supradimensionat, denumit competenţe sociale şi civice;

- introducerea unui domeniu (Educaţie antreprenorială) cu o justificare aproximativă;

- lipsa unei corelări explicite între dimensiunile transversale şi cele disciplinare ale

domeniilor de competenţe – cheie;

- numărul lor este greu de susţinut deoarece, cel puţin în zona competenţelor din domeniul

matematicii, ştiinţei şi tehnologiei sunt cel puţin trei grupe disjuncte;

61

- formulările interioare ale competenţelor au un caracter aproximativ, reducţionist şi un

caracter subminimal.

Menţionăm că învăţământul nostru excede foarte mult acest sistem de competenţe – cheie,

fiind mult mai ridicat decât cel presupus de acesta. Sistemul competenţelor – cheie europene

acoperă, în cel mai bun şi mai extins caz, învăţământul primar şi gimnazial.

Propunem, în continuare, mai mult cu un caracter de exerciţiu opinional, un sistem de

competenţe care ar avea cel puţin o reflectare mai bună în realitatea educaţională.

Această structură face o disjuncţie între competenţele din domeniul matematicii şi cele din

domeniul ştiinţelor, ca domenii fundamentale ale sistemului de finalităţi.

Abilităţile practice sunt legate de cunoştinţele tehnologice (această poziţie fiind discutabilă

însă).

Competenţele transversale se referă la elemente metodologice şi teoretice, acoperind

exigenţe ale transdisciplinarităţii şi ale unui domeniu denumit anterior „a învăţa să înveţi”.

Este introdus un domeniu nou, denumit „dezvoltarea personală”, cu o componentă interioară

uşor de presupus.

Domeniul de competenţe Competenţe generale (CG)

(număr ipotetic)

1 Competenţe de comunicare în limba română 16 - 20

2 Competenţe de comunicare într-o limbă străină 6 - 8

3 Competenţe matematice 20 - 24

4 Competenţe ştiinţifice 26 - 32

5 Competenţe social – civice 6 - 8

6 Abilităţi practice şi cunoştinţe tehnologice 10 - 14

7 Abilităţi fizice 6 - 8

8 Tehnologia Societăţii Informaţionale 4 - 6

9 Competenţe transversale 12 - 14

10 Competenţa culturală 6 - 8

11 Dezvoltarea personală 8 - 14

Poate fi construit un descriptiv tridimensional al acestor domenii de competenţe, care să

cuprindă: activităţile intelectuale (activităţile elementare de învăţare 1 – 30), clasele de referinţă

prevalente şi conţinuturile principale (reflectate în domeniile de studii, discipline şi module).

Descriptivul domeniilor de competenţe poate avea un referenţial exterior (sau

complementar), format din domenii atitudinal – valorice (fără a fi o componentă imanentă şi

interioară a competenţelor).

Numărul, tipul, calitatea şi descrierea fiecărei competenţe generale (CG) ar urma să fie

realizate de specialişti cu preocupări şi legitimate în aceste domenii (limba română, matematică,

ştiinţe etc.).

Este posibil, ca, după definirea CG, să existe suprapuneri, asemănări sau repetări ale

acestora. Este posibil să existe în final o grupare diferită a unor domenii, alte domenii legitimabile

pe parcurs din intersecţia celor existente, alte formulări mai sugestive etc.

Forma finală a sistemului „domenii – competenţe generale” va trebui să fie negociată şi apoi

asumată.

Această formă va reprezenta modelul asumat de finalităţi al Curriculumului Naţional, pentru

o perioadă de 10 – 15 ani, timp în care va trebui elaborat un model nou, actualizat (pentru anii

2030), pentru un curriculum renovat radical.

Modelul unui plan – cadru de învăţământ ar putea să cuprindă un număr relativ mare de

discipline (obligatorii şi opţionale) din care, pe baza unor anumite criterii (dar în concordanţă cu

sistemul de credite presupus, pot fi selectate un număr de module (în interiorul unor discipline),

anumite discipline (din cadrul unor domenii de studii).

62

(3) Domenii de studii (structură ipotetică)

În cele ce urmează prezentăm, pe scurt, o grupare teoretică, ipotetică şi aproximativă a

disciplinelor şi domeniilor culturale semnificative, grupate pe „domenii de studii”, cu precizarea

orientativă a numărului de discipline interioare şi a unui număr de module posibile.

Domenii de studii Discipline Module

A Limba şi literatura română 3 30 - 40

B Limbi străine 2 20 - 25

C Matematică 6 50 - 60

D Ştiinţe 4 30 - 40

E Geografie – mediu înconjurător 2 25 – 30

F Istorie – Ştiinţe sociale 6 30 – 40

G Arte 2 10 – 15

H Educaţie fizică 1 5 – 15

I Tehnologie şi abilităţi practice 2 5 – 15

J Studii integrate 4 – 6 15 – 20

K Consiliere şi orientare 1 5 – 10

L TSI 2 10 - 15

Această grupare poate să fie detaliată prin indicarea unor discipline componente, iar la

nivelul programelor şcolare, prin structurile modulare.

Tabelul de mai sus reprezintă doar un exemplu. Pot exista alte 6 – 8 exemple relativ

asemănătoare, care să aibă la bază alte criterii de organizare.

Numărul domeniilor de studii (12) este şi el arbitrar. Numărul este suficient de mic pentru a

nu încărca un plan de învăţământ.

Din intersecţia domeniilor de competenţe cu domeniile de studii rezultă un tabel care

vizualizează mai clar raporturile dintre aceste două componente ale unui posibil plan – cadru şi a

programelor subiacente.

Raportul dintre domeniile de competenţe şi domeniile de studii

Domenii de

competenţe

Domenii de studii

A B C D E F G H I J K L

1 5 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2

2 3 5 2 2 2 2 3 1 1 3 1 3

3 1 1 5 4 3 2 1 1 3 2 1 3

4 3 2 4 5 4 3 1 3 3 3 2 3

5 3 2 1 1 3 5 2 1 1 3 2 2

6 2 1 3 3 2 2 1 1 2 3 2 2

7 2 1 1 1 1 1 1 5 1 1 2 2

8 2 2 4 4 3 2 2 1 3 2 2 5

9 4 4 4 4 4 3 3 1 1 4 1 3

10 4 3 2 2 3 4 5 1 2 4 2 2

11 4 3 4 4 4 4 4 1 3 4 5 4

1 – 5 intensitatea corespondenţei (1 – simbolică; 2 – mică; 3 – mijlocie; 4 – mare; 5 – foarte mare)

Pe baza lecturii tabelului de mai sus pot fi identificate:

- domeniile de studii prevalente pentru anumite competenţe;

- modul de concretizare a competenţelor în domeniile de studii;

63

Această structură evidenţiază o legătură puternică între anumite domenii de competenţe şi

anumite domenii de studii. Sumarizarea valorilor interioare (chiar dacă sunt bazate pe aprecieri

empirice) poate să ordoneze domeniile de studii după funcţia lor în realizarea competenţelor

asumate. Acest lucru este foarte important, deoarece nu există o apreciere inechivocă a raporturilor

dintre anumite discipline şcolare şi prezenţa lor în planul de învăţământ.

(4) Structura planului – cadru (un exemplu)

În proiectarea planului de învăţământ (cu elemente de plan – cadru), punctul de pornire îl

reprezintă reorganizarea structurii sale interioare pe domenii de studii. Modelul teoretic de plan de

învăţământ ar putea să cuprindă componentele următoare:

Domenii V (TC+CDŞ) VI (TC+CDŞ) VII (TC+CDŞ) VIII (TC+CDŞ)

A. Limba şi literatura română

B. Limbi străine

C. Matematică

D. Ştiinţe

E. Geografie - mediu înconjurător

F. Istorie – ştiinţe sociale

G. Arte

H. Religie *

I. Educaţie fizică

J. Tehnologie şi abilităţi practice

K. Studii integrate * *

L. Consiliere şi orientare

M. TSI

TC 21 22 22 26

CDŞ 5 6 6 6

Număr minim ore 22 24 25 28

Număr maxim ore 24 26 28 30

Precizări referitoare la tabelul anterior:

Limba maternă reprezintă un domeniu de studiu individualizat, care are însă resurse de timp

suplimentare celor menţionate mai sus.

* Studiul disciplinei Religie este reglementat prin LEN şi dispoziţiile CCR.

* * Studiile integrate vor fi precizate ca ofertă curriculară în documente ulterioare.

Modelul de mai sus trebuie interpretat doar ca un exemplu posibil.

Numărul maxim de ore reprezintă mai mult decât însumarea TC + CDŞ. De aici rezultă

posibilitatea personalizării curriculumului printr-o anumită opţiune în cazul CDŞ din oferta totală.

Orele în TC asigură egalitatea de şanse.

Pornind de la acest plan – cadru pe domenii, pot fi realizate anumite detalieri interioare (pe

discipline şcolare).

Alocarea resurselor de timp se poate face prin ore pe săptămână, redate sub forma unor

numere întregi (1, 2, n) sau prin valori fracţionate (0,5; 1,5; 2,5 ore săptămânal), ca oportunitate

oferită de egalitatea celor două semestre.

Este posibil ca, pe parcursul procesului de asumare a unei anumite structuri a planului

de învăţământ, să existe opinii argumentate care să faciliteze o altă optică şi alte opţiuni. Sensul

unor dimensiuni exploratorii ale planului de învăţământ îl reprezintă ofertarea mai multor

posibilităţi, pe care factorii de decizie să le ia în consideraţie. De aceea, în propunerile de

planuri – cadru cu încărcătură disciplinară completă, există şi asemenea variante de abordări.

64

(5) Alte variante

Această formă cuprinde disciplinele individualizate, fără a fi grupate în diferite domenii.

Domenii de studii

şi discipline

V VI VII VIII

TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ TC CDŞ

Limba şi literatura română

Limba modernă 1

Limba modernă 2

Limba latină

Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

Geografie

Cultură civică

Istorie

Religie

Educaţie muzicală

Educaţie plastică

Educaţie fizică


TIC

Consiliere şi orientare

Domenii integrate

Ore în TC 21 22 22 26

CDŞ (Discipline opţionale) 5 6 6 6

Număr minim de ore 22 24 25 28

Număr maxim de ore (TC+CDŞ) 24 26 28 30

TC – Trunchiul comun

CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional)

Statutul disciplinei Religie este reglementat prin LEN (art. 18) şi dispoziţiile CCR.

În clasele VII – VIII, TIC este aprofundat în această viziune prin disciplinele clasice,

precum şi în mod nonformal.

Domeniile integrate vor fi precizate ca ofertă curriculară (competenţe, conţinuturi, elemente

metodologice) în documente orientative ulterioare.

Numărul maxim de ore pentru fiecare clasă (24, 26, 28, 30) provine din însumarea orelor

obligatorii (TC) şi un număr de ore opţionale, alese dintre cele ofertate (menţionate la CDŞ) printr-o

metodologie specială ulterioară. Şcoala poate opta pentru valori cuprinse între numărul minim şi

numărul maxim de ore.

Există şi alte variante posibile de organizare a planurilor – cadru (a – e).

Exemplele următoare sperăm că sunt intuitive şi ilustrative. Ele acoperă o anumită gamă de

moduri în care pot fi grupate disciplinele. Exemplele se referă atât la gimnaziu, cât şi la liceu.

65

(a) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu

Plan - cadru cu nouă domenii de studii

Domenii de studii

şi discipline

V VI VII VIII


(1) Limbă şi comunicare (TC/CDŞ)


Limba modernă 1

Limba modernă 2

Limba latină

(2) Matematică (TC/CDŞ)

Matematică

(3) Ştiinţe (TC/CDŞ)

Fizică

Chimie

Biologie

Geografie

(4) Om şi Societate (TC/CDŞ)

Cultură civică

Istorie

Religie *

(5) Arte (TC)

Educaţie muzicală

Educaţie plastică

(6) Educaţie fizică şi sport (TC)

Educaţie fizică

(7) Tehnologii (TC/CDŞ)


TIC

(8) Consiliere şi orientare (TC)

(9) Domenii integrate

Ore în TC 21 - 22 - 22 - 26 -

CDŞ (Discipline opţionale) - 5 - 6 - 6 - 6






În clasele VII – VIII, TIC este aprofundat prin disciplinele clasice.

Această variantă este organizată pe nouă domenii de studii (cu disciplinele interioare

componente).

66

(b) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu

Plan - cadru cu 11 domenii de studii

Domenii de studii

şi discipline

V VI VII VIII


(1) Limbă şi literatura română (TC/CDŞ)


Limba latină

(2) Limbi moderne

Limba modernă 1

Limba modernă 2


Matematică


Fizică

Chimie

Biologie

(5) Istorie, geografie (TC/CDŞ)

Istorie

Geografie

Cultură civică

(6) Religie

(7) Arte (TC)

Educaţie muzicală

Educaţie plastică


Educaţie fizică



TIC



Ore în TC 21 22 22 26




TC – Trunchiul comun; CDŞ – Curriculum la decizia şcolii (opţional);

CD – nu există la gimnaziu


La clasa a VIII-a urmează să fie studiată Limba latină ca disciplină şcolară individualizată.

Această variantă are în vedere, printre altele: două domenii de studii pentru Limba română,

respectiv limbi moderne, individualizarea Religiei ca domeniu de studiu şi construirea unui

domeniu nou (Istorie – Geografie).

67

(c) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu

Plan - cadru cu 9 domenii de studii (altă grupare)

Domenii de studii

şi discipline

V VI VII VIII


(1) Limbă şi comunicare (TC/CDŞ)


Limba modernă 1

Limba modernă 2

Limba latină


Matematică


Fizică

Chimie

Biologie

(4) Om şi Societate (TC/CDŞ)

Cultură civică

Istorie

Geografie

Religie

(5) Arte (TC)

Educaţie muzicală

Educaţie plastică


Educaţie fizică



TIC



Ore în TC 21 22 22 26






CD – nu există la gimnaziu


Această variantă păstrează situaţia actuală din aria curriculară „Om şi societate”.

68

(d) Ciclul secundar superior (Liceu)

Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare

(care nu sunt grupate pe domenii de studii)

Filiera teoretică, Profil real

Domenii de studii

şi discipline

Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a

TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ


Limba modernă 1

Limba modernă 2

Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

Geografie

Istorie

Socio – umane

Religie

Educaţie muzicală

Educaţie plastică

TIC

Informatică

Educaţie fizică


Domenii integrate

TOTAL (TC/CD/CDŞ) 24 5 4 24 5 5 23 7 6 23 7 6


Număr maxim de ore 32 32 32 32


CD – Curriculum diferenţiat



Notă: La clasa a XI-a, o oră de CD de la disciplina geografie o reprezintă Geologia.

La clasa a XII-a, una dintre orele de fizică de la CD va fi destinată disciplinei Astrofizică.

Domeniile integrate (din CDŞ) pot cuprinde în mod predominant elemente interdisciplinare

sau transdisciplinare corespunzătoare profilului real.

La clasa a X-a, ora de CDŞ de la disciplinele socio - umane va fi alocată Educaţiei

antreprenoriale.

69

(e) Ciclul secundar superior (Liceu)

Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare

(care nu sunt grupate pe domenii de studii)

Filiera teoretică, Profil uman

Domenii de studii

şi discipline

Clasa a IX-a Clasa a X-a Clasa a XI-a Clasa a XII-a

TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ TC CD CDŞ


Limba modernă 1

Limba modernă 2

Literatură universală

Matematică

Fizică

Chimie

Biologie

Ştiinţe (integrat)

Geografie

Istorie

Socio – umane

Religie

Educaţie muzicală

Educaţie plastică

TIC

Informatică

Educaţie fizică


Domenii integrate

TOTAL (TC/CD/CDŞ) 25 5 5 25 6 5 23 7 8 23 7 7


Număr maxim de ore 32 32 32 32


CD – Curriculum diferenţiat



Notă: La clasele IX – X, disciplinele Fizică, Chimie, Biologie au o poziţie individualizată, iar la

clasele XI - XII, Ştiinţele (Fizică, Chimie, Biologie) au o structură comună, integrată.

Domeniile integrate din CDŞ au în vedere îndeosebi structuri axate pe „Civilizaţie şi

cultură”.

La clasa a X-a, o oră de CD din disciplinele socio-umane va fi alocată Educaţiei

antreprenoriale.

Această variantă cuprinde disciplinele individualizate, fără a fi grupate în diferite domenii.

70

(f) Ciclul secundar inferior - Gimnaziu

Varianta nenominală disciplinar, cu alocări fracţionate

(exemplu teoretic)

Domenii de studii

şi discipline

V VI VII VIII


4 1 3,5 0,5 3,5 0,5 3,5 0,5

1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5

1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1 -

- - - - - - 1 -

3 1 3 1 3 1 3 1

- - 2 0,5 2 0,5 2 0,5

- - - - 1 0,5 1 0,5

1 - 1,5 0,5 1,5 0,5 1 0,5

1 - 1 0,5 1,5 0,5 2 -

- - - - - - 1 -

1 - 1 0,5 1 0,5 2 -

1 - 1 - 1 - 1 -

1 - 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

1 - 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

2 - 2 - 2 - 2 -

0,5 0,5 0,5 - - 0,5 0,5 -

0,5 0,5 0,5 - - 0,5 0,5 -

Consiliere şi orientare 1 - 1 - 1 - 1 -

Studii integrate - 1 1 0,5 1 - 1 -

Ore în TC 20 - 22 - 22 - 26 -

CDŞ (Discipline opţionale) - 5 - 6 - 7 - 4,5






Această variantă este organizată pe nouă domenii de studii (cu disciplinele interioare

componente nenominalizate), cu alocări fracţionate (0,5; 1,5) atât pentru TC, cât şi pentru CDŞ.

Acest model are un pronunţat caracter ipotetic, deoarece alocările de timp sunt făcute

doar pentru a ilustra modul în care acestea pot fi concretizate în planul de învăţământ. Premisa

alocărilor fracţionate porneşte de la egalitatea relativă ca timp a celor două semestre (cu

modificările corespunzătoare în cazul clasei a VIII-a).

Observaţia vizibilă principală o reprezintă posibilitatea unei dispersii mai mari a

resurselor de timp, pe mai multe discipline, pe cele două tipuri de curriculum, cu posibilitatea

„ajustării” planului actual prin fracţiuni de timp (0,5) şi nu numai prin valori întregi.

Acest exemplu nu are o reflectare în cadrul unor discipline reale. Este posibil ca acest

model să fie nuanţat în sensul că alocările fracţionate să fie realizate doar pentru CDŞ sau doar

pentru TC.

71

(6) Proiectarea programelor şcolare

În proiectarea programelor şcolare, demersul poate urma procedurile realizate până în

prezent (2004, 2006, 2009, 2013 – 2014) şi în alte ocazii. Menţionăm ca un lucru mai puţin

cunoscut faptul că în momentul iniţierii procesului de trecere de la obiective la competenţe în

gimnaziu, a fost imaginată şi aplicată o astfel de strategie (CNCEIP, iunie – august 2009).

Elementul nou al strategiei l-a reprezentat construirea modelului curricular al disciplinelor

şcolare existente. Aceasta a facilitat o raportare mai bună între oportunităţile disciplinare şi oferta

presupusă de competenţele – cheie europene. O atenţia deosebită a fost acordată construirii unui

sistem de competenţe generale, din care a fost derivat un sistem subsidiar de competenţe specifice.

Prin negociere între discipline, s-a ajuns la formulări compatibile ale competenţelor generale şi la

un număr raţional de competenţe specifice. Desigur, deoarece procesul de elaborare a acestor

competenţe a fost situat într-un moment în care dezbaterile teoretice asupra acestora erau relativ

reduse (2009), formularea competenţelor din curriculum şcolar nu s-a realizat după criterii acceptate

în prezent (şi nu au o acurateţe lipsită de îndoieli).

Proiectarea principalului document normativ ulterior planului de învăţământ, programa

şcolară, ar trebui să cuprindă următoarele momente:

asumarea finalităţilor generale (CG) ale disciplinei şi a finalităţilor specifice (CS) pe

clase;

reconfigurarea modelului curricular al fiecărei discipline şcolare şi menţionarea lui ca

atare;

identificarea posibilităţilor de conectare ale disciplinelor diferite, în asumarea unor

competenţe generale compatibile şi, pe baza acestora, să fie imaginat un sistem de

competenţe generale comun pentru fiecare clasă din învăţământul gimnazial;

identificarea unei structuri interioare a programelor şcolare care să reflecte atât elemente

comune tuturor programelor, cât şi elemente de diferenţiere (în acest sens, este clar că

structura interioară a ştiinţelor trebuie să difere substanţial de a altor discipline şi domenii

de studii); în mod similar, pentru tehnologii, educaţie fizică, limbi străine etc.;

imaginarea unui model de „generare a învăţării”, pornind de la începutul studierii unei

discipline sau domeniu, până în ultima clasă a acesteia; modelul de generare ar trebui să

se raporteze la un cadru general de evoluţie intelectuală, cognitivă şi acţională a elevului,

rezultat în urma unor date ştiinţifice legitimate;

asigurarea coerenţei transversale (cu disciplinele din aceeaşi clasă) şi longitudinale (în

cadrul fiecărui domeniu şi disciplină, competenţe şi conţinuturi), din perspectiva unei

învăţări cumulative şi constructive;

realizarea unui sistem nou de corelare a competenţelor, activităţilor de învăţare şi

conţinuturilor (în principiu similar diferitelor discipline), care să evidenţieze fie:

a) primatul competenţelor (cu asocierea strictă a unor conţinuturi şi asocierea liberă a

unor activităţi de învăţare); această viziune ar modifica sensibil (chiar substanţial)

structura interioară, aparent „academică” a disciplinelor şcolare tradiţionale;

b) primatul conţinuturilor (şi asocierea strictă a unor competenţe specifice), cu activităţi

de învăţare „libere”; această formă ar păstra structurile aparent „academice” ale

disciplinelor clasice;

c) o situaţie hibridă ar constitui-o corelarea „de grup” a unor câmpuri de competenţe

specifice şi câmpuri de conţinuturi; în acest caz, trebuie să existe o opţiune în privinţa

ordinii de parcurgere a conţinuturilor ofertate (ordinea prescrisă sau indiferent care

alta).

după construirea sugestiilor metodologice şi a standardelor curriculare, programa în

ansamblul său trebuie supusă unei discuţii cu un grup de utilizatori cu preocupări,

iniţiative şi rezultate în domenii de inovare ale învăţământului.

În principiu, după această dezbatere expert, programele pot să fie considerate, cel puţin în

intenţie, optime. Din acest moment, ar urma să fie construit un demers exemplificativ de

72

concretizare a elementelor programei într-un instrument de proiectare modern şi comprehensiv. În

acest moment ar trebui, la nivel teoretic, angajată o discuţie referitoare la utilitatea sau nu a unui

document intermediar, cu elemente de normativitate şi standardizare, care să reprezinte o interfaţă

între programa propriu-zisă şi instruire.

Acest instrument, denumit în Portugalia „diseño curricular” reprezintă o detaliere a

programei (care, în esenţă, este foarte ermetică), cuprinzând elemente metodologice, succesiunea

instruirii şi standarde curriculare descrise prin exemple ofertate.

Utilitatea unui astfel de document – interfaţă între programa şcolară şi proiectarea instruirii

trebuie analizată din perspectiva dimensiunii elementelor informative în procesul instruirii. Un

astfel de exerciţiu a fost realizat în anul 1999 în cadrul unei acţiuni de formare – dezvoltare realizată

de SNEE (în structura de atunci, director Adrian Stoica), în urma căreia au fost elaborate anumite

„standarde” de învăţare pentru diferite discipline şcolare, desemnând „încărcătura informaţională” a

acestora.

În ipoteza caracterului aparent superfluu al detalierii curriculumului printr-un document

separat, centrul de greutate este transferat proiectării instruirii.

Proiectarea instruirii reprezintă un model metodologic orientativ, prin care curriculum

intenţionat (programa şcolară) este transformat în demersuri de învăţare.

(7) Proiectarea instruirii – document curricular derivat

Pornind de la planul de învăţământ şi programele şcolare care formează împreună

Curriculumul Naţional, devine necesară construirea unei viziuni ameliorate asupra modului în care

pot fi transformate aceste documente normative în principalul element derivat, proiectarea instruirii.

Modelul propus ca efect al sugestiilor ghidurilor metodologice de curriculum (G.M. 2001 şi

urm.) este, în prezent, utilizat într-o proporţie surprinzător de redusă. Acesta fiind anterior

introducerii competenţelor, nu reflectă integral exigenţe ulterioare.

În practică însă, este utilizată într-un mod extensiv proiectarea „lecţiilor”, ca efect al

formării iniţiale şi a unei anumite obişnuinţe a cadrelor didactice. Menţionăm însă că există un

anumit număr de modele pentru „proiecte de lecţii”, care se îndepărtează foarte mult de spiritul


În acest context este sugerat, ca bază de discuţie, un model care porneşte de la

contextualizarea competenţelor – cheie, a competenţelor generale şi o anumită organizare

modulară.

Acest model, redat în continuare, nu reprezintă un produs final, ci doar un subiect de

reflecţie (ICC, 2012; DFC, 2013; CD, 2014). El are cel puţin calitatea de a relaţiona elementele

semnificative care intervin în proiectarea şi realizarea instruirii.

Proiectarea instruirii în viziune curriculară (de întreg) se face pe mai multe niveluri:

proiectarea globală (pentru întreaga perioadă de prezenţă a disciplinei şcolare

respective);

proiectarea multianuală (pe doi sau patru ani);

proiectarea anuală;

proiectarea unităţilor didactice de învăţare („module”).

Parcurgerea sistematică a acestor etape va asigura coerenţa şi continuitatea activităţilor de

predare-învăţare-evaluare.

Comparativ cu modelele anterioare de proiectare, dezvoltarea competenţelor cheie

presupune reconsiderarea unor elemente precum: valorificarea experienţei anterioare a elevilor,

elemente ale mediului şcolar, aşteptările comunităţii, învăţarea diferenţiată, pregătirea elevilor ca

proces continuu etc., elemente care apropie şcoala de nevoile elevilor şi de cerinţele societăţii.

Prezentă, pe scurt, cele patru niveluri posibile:

Construirea unei macroproiectări a instruirii pe întregul parcurs şcolar în care

acţionează domeniile de competenţe cheie, deoarece „formarea acestora se realizează în timp”;

73

acest tip de proiectare ar trebui să cuprindă, în principiu, o descriere „verticală” (de la prima, până

la ultima clasă de prezenţă a unei discipline) a principalelor niveluri de realizare a competenţelor (în

formulări foarte generale şi mai mult intenţionale) în raport cu posibilităţile de grup ale elevilor şi

oportunităţile disciplinelor sau ale domeniilor de studiu.

Construirea unui organizator grafic pentru un anumit parcurs de învăţare care are, prin

programă, aceleaşi competenţe generale asumate (clasele V – VIII, IX – X şi XI – XII); aici trebuie

să fie reflectată poziţia principalelor unităţi de învăţare (sau „module”). Aceste unităţi de învăţare

(denumite provizoriu „module”) pot avea extinderi diferite de timp (în funcţie de numărul de ore al

disciplinei şcolare şi de structura anului şcolar) şi pot avea un caracter predominant de „instruire”

(M) sau predominant de „sinteză şi evaluare” (m). Pot fi denumite: module mari (M) şi module mici

(m), după dimensiunile resurselor de timp alocate.

Sensul acordat noţiunii de „modul” diferă sensibil de sensul utilizat în CCR (2012),

apropiindu-se mai mult de cel de „unitate de învăţare” (din GM, 2001), dar nesuprapunându-se

integral nici acestuia.

Un modul este o structură predominant tematică (identificabilă printr-o denumire sintetică),

urmărind competenţele specifice selectate din programă, cu un parcurs continuu ca timp, o structură

interioară personalizată, construită de fiecare cadru didactic în raport cu mediul educaţional

presupus de o anumită colectivitate, structură finalizabilă printr-o sinteză şi evaluabilă.

Proiectarea modelului general al instruirii pe un an şcolar (în condiţiile asumării

competenţelor specifice din programa şcolară pentru clasa, disciplina şi anul şcolar respectiv).

Proiectarea unităţilor de învăţare concrete (M1 ... Mn) şi a modulelor de sinteză şi

evaluare (m1, m2,... mn).

Asemănător proiectării instruirii propusă de GM 2001 şi de alte ghiduri metodologice

similare, proiectarea unor unităţi elementare de câte o oră („lecţii”) nu este necesară.

Proiectarea multianuală poate fi reprezentată printr-o succesiune a unităţilor de predare,

de evaluare iniţială/ de parcurs /finale, cu ajutorul unui organizator grafic.

În condiţiile curriculumului actual (2015), cu trei generaţii de competenţe în programele

şcolare (clasele IX – X, din 2003-2004; clasele XI – XII, din 2006-2007; clasele V – VIII, din

2009), proiectarea multianuală poate să fie realizată pe aceste grupe de clase (deoarece au

competenţe generale comune). În ipoteza unui sistem nou de CG şi CS (proiectarea poate deveni

mai „cursivă”).

Proiectarea multianuală permite poziţionarea unităţilor de învăţare şi asigură „foaia de

parcurs” a succesiunii secvenţelor din curriculum şcolar pentru fiecare nivel de studiu, clasă şi

disciplină (Negreţ - Dobridor, I., 2005).

Acest organizator grafic orientativ poate fi amplasat la începutul fiecărei unităţi de învăţare

semnificative (îndeosebi M1, ... Mn), pentru a reaminti momentul la care ne situăm în „învăţarea

continuă”.

Proiectarea globală şi multianuală (clasele V – XII)

Nivelul de studiu

(formal)

Clasa Unităţi de învăţare

Ciclul gimnazial cl. V-VI

(nivel 2)

V m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

VI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

Ciclul gimnazial cl. VII-VIII

(nivel 3)

VII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

VIII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

Ciclul liceal inferior

(nivel 4)

IX m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

X m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

Ciclul liceal superior

(nivel 5)

XI m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 m2 m3

XII m0 M1 M2 M3 m1 M4 M5 M6 M7 m2 m3

74

Nivelurile anterioare (N0 şi N1) aparţin învăţământului primar şi au altă paradigmă de

proiectare.

Simbolurile utilizate în tabel au următoarele semnificaţii: m0 – unitate de testare iniţială¸ m1

– unitate de sinteză şi de evaluare, la sfârşitul primului semestru, m2 şi m3 sunt unităţi de sinteză şi

de evaluare, la sfârşitul celui de al doilea semestru. Simbolurile M1 M2 M3 sunt unităţi de învăţare.

Unităţile de testare iniţială m0 (în care sunt recapitulate elementele esenţiale disciplinare

dobândite în clasa anterioară, competenţe, conţinuturi) au funcţie diagnostică (indicând într-un mod

global modul de realizare a finalităţilor anterioare); acestea au un rol bine individualizat la

începuturile claselor V, VII, IX; XI şi o importanţă diminuată în celelalte clase (unde performanţele

colective şi individuale ale elevilor sunt cunoscute mai bine de profesori).

Unităţile de învăţare M1, ... Mn , numite şi „module” tematice, au un pronunţat caracter de

instruire, cu o tematică bine precizată şi, eventual, un titlu relevant. Fiecare dintre aceste module îşi

asumă un grup coerent de competenţe specifice din programa şcolară. Deşi au un caracter

predominant de „instruire”, în interiorul lor pot exista secvenţe diverse: aplicaţii, evaluări, extinderi

etc. Acestea se desfăşoară, în medie, în 4 - 8 ore succesive, şi sunt finalizate prin evaluarea

competenţelor asumate. Numărul de unităţi tematice este dependent de numărul de ore al fiecărei

discipline, de specificul disciplinar al proiectării, precum şi de structura anului şcolar.

Unităţile predominant de sinteză şi evaluare pentru semestrul I - m1 permit evaluarea

competenţelor urmărite în acest interval de timp şi nu depăşesc 1 - 3 ore. Modulele notate cu m2 –

sunt de acelaşi tip, cu resurse de timp similare, aplicabile la sfârşitul semestrului II . Modulele m3 –

sunt secvenţe de sinteză (pentru întregul an şcolar) şi de evaluare finală, care conţin teste

comprehensive (pentru toate competenţele urmărite pe parcursul anului şcolar), cu ajutorul cărora se

realizează evaluarea finală a elevilor. Compararea m0, m1, m2 şi m3 permite o anumită apreciere

parţială a „progresului şcolar”.

Proiectarea anuală este realizată la nivelul unui an şcolar, „modelul anual” de proiectare

trebuie să sintetizeze reperele semnificative de învăţare, într-o formă generalizată şi intuitivă.

Modelul de proiectare anuală cuprinde elementele invariante, supraordonate unităţilor de învăţare şi

comune mai multor discipline şcolare.

Aceste modele – pornind de la un sistem referenţial unitar – diferă în detaliu de la o

disciplină şcolară la alta dar are, în aspectele esenţiale, un caracter preformat (ofertat ca atare).

Elementele unificatoare pentru orice proiectare anuală şi pentru orice disciplină reprezintă:

elemente presupuse de competenţele cheie şi de curriculum intenţionat (oportunităţile

disciplinare relaţionate acestor competenţe cheie, resursele educaţionale şi competenţele

specifice);

aplicaţiile posibile la alte discipline, domenii sau structuri supradisciplinare, semnalate

prin anumite tipuri predominante de activităţi disciplinare;

referenţialul iniţial de raportare (curriculum oficial, experienţele anterioare ale elevilor,

curriculum intenţionat); acesta este redat în partea superioară (ca „intrări”);

rezultatele învăţării; acestea sunt redate în partea inferioară (ca „rezultate”).

În centrul organizatorului grafic va fi amplasată poziţia unităţilor de învăţare (eventual cu

denumirile lor).

Diferenţele disciplinare se referă la:

- specificul oportunităţilor disciplinare de a contribui la formarea competenţelor cheie;

- specificul aplicaţiilor şi domeniile în care acestea pot fi realizate;

- specificul resurselor educaţionale.

75

Structura interioară a unităţii de învăţare cuprinde activităţi de învăţare (frontale,

diferenţiate, individuale, într-o anumită ordine), secvenţe de evaluare şi alte activităţi. Are în vedere

elementele pe care în mod obişnuit le regăsim într-o planificare: competenţe specifice asumate,

elemente de conţinut, oportunităţi disciplinare şi resurse.

Resursele didactice sunt alese în funcţie de tipul de învăţare propusă pentru unitatea

respectivă.

Elementul central al designului instruirii (adică al descrierii fiecărei unităţi de învăţare – M1

..... Mn) îl reprezintă activităţile de învăţare (în sens larg). Activităţile de învăţare sunt similare

recomandărilor care se regăsesc în programele şcolare şi concretizează competenţele specifice (din

programe).

Astfel sunt precizate aspecte referitoare la organizarea instruirii, metode şi mijloace, precum

şi posibilitatea realizării unor trasee educaţionale individualizate sau transferuri de cunoştinţe.

Există mai multe grupe de astfel de activităţi: activităţi predominant discursive, activităţi

interactive, activităţi bazate pe demersuri şi structuri conversative, activităţi bazate pe explorarea

resurselor de instruire, activităţi bazate pe demersuri de investigaţie, cercetare şi experimentare.

În clasă, cel mai frecvent se practică activităţile predominant discursive (expozitive,

demonstrative şi de prezentare). Acestea constau în prezentarea de:

- unităţi de învăţare;

- rezultate ale unităţii de învăţare anterioare (rezultate, constatări, referiri individuale,

referiri pe itemi, sugestii);

- documente demonstrative (date statistice, grafice, texte, antologii, imagini,

documente istorice, citate, manuale etc.);

- constatări semnificative rezultate din analiza unor documente;

- succesiuni de idei, teme şi probleme predominant discursive;

- structuri tematice ofertate predominant imagistic (folosind calculatorul);

- situaţii problemă cu caracter demonstrativ etc.

Activităţile de învăţare bazate pe demersuri şi structuri conversative cuprind: formulare de

întrebări; fixare, prin conversaţie a unor elemente de instruire anterioare; valorificarea experienţelor

şcolare sau din educaţia nonformală/informală; discutarea liberă, dirijată sau semidirijată a unor

afirmaţii sau opinii pe o anumită temă (judecată expertă); colectarea şi discutarea unor opinii

formulate de elevi.

Activităţile de învăţare bazate pe explorarea resurselor de instruire presupune o mai mare

implicare din partea elevilor. Aceştia pot analiza documente oferite de profesor pentru clarificarea

unei teme date; pot realiza analize prin prisma unor cerinţe explicite sau pe baza unui demers

exploratoriu individual; pot realiza prezentări libere a constatărilor rezultate din analiza unor resurse

de instruire; pot integra elementele identificate de ei în structuri teoretice supraordonate.

Activităţi de investigaţie, cercetare şi experimentare, reale sau virtuale constau în: analiza şi

descrierea unor situaţii redate prin imagini dinamice (TV, video, calculator); analiza unor situaţii

(reale sau simulate) redate în formă grafică (desene, diagrame, alte reprezentări grafice); analiza

unor situaţii redate în fotografii, imagini satelitare, imagini raze X etc.; analiza unor situaţii redate

sub forma unor modele; evaluarea activităţilor, autoevaluare şi interevaluare; activităţi bazate pe

explorarea informaţiilor oferite de IT şi pe alte mijloace tehnologice; activităţ i bazate pe explorarea

realităţii – a orizontului local.

76

Referenţialul general al proiectării anuale

Elementele de referinţă (anterioare învăţării)

Domenii de

competenţe

cheie

Curriculum

intenţionat

(CG şi CS)

Curriculum

şcolar

oficial

Evaluarea

iniţială şi

experienţele

elevilor

Aşteptări

dezirabile

Aplicaţii la

alte

discipline

sau

domenii

Activităţi

complementare

Unităţi de instruire şi evaluare pe

parcursul unui an

(Curriculum şcolar aplicat)

Comunicare

în limba

maternă

Limbă şi

literatură

Activităţi de

învăţare

similare

Comunicare

în limbi

străine

Limbi

străine

Activităţi de

învăţare

diferenţiate

Competenţe

matematice

Matematică Aplicări în

situaţii noi

Competenţe

de bază în

ştiinţe şi

tehnologii

Ştiinţe ale

naturii

Activităţi de

investigaţie

Competenţa

digitală

Istorie

Ştiinţe

sociale

Extinderi

Competenţe

sociale şi

civice

Geografie Probleme

deschise

A învăţa să

înveţi

TIC,

informatică,

tehnologii

Alte activităţi

Iniţiativă şi

antrepre-

noriat

Aplicaţii

trans-

disciplinare

Sugestii de

lectură

Sensibilizare

şi exprimare

culturală

Aplicaţii

în situaţii

de viaţă

Rezultate ale învăţării

Aprecieri

empirice

Evaluarea

secvenţială

Evaluarea sumativă

Elemente

ale

progresului

şcolar

Evaluare

comple-

mentară

m0

M1

M2

M3

m1

M4

M5

M6

M7

m2

m3

77

Proiectarea unităţilor de învăţare („module”)

Model teoretic

C.S. – competenţe specifice (preluate din curriculum şcolar)

Conţinuturi – conţinuturi preluate din curriculum şcolar sau adaptate (formulări minimale intuitive)

Met. – resurse metodologice: metode (b1, … bn)

Mijl. – resurse materiale: mijloace de învăţământ (p1, … pn)

Timp – resurse temporale prezumate

S1 – Sn – situaţii de învăţare (definite acţional sau tematic, cu activităţi de învăţare elementare

interioare a1, …an)

AD – activităţi diferenţiate

E – secvenţe de sinteză şi evaluare

Menţionăm că acest model este sugerat doar ca bază de discuţie şi nu ca un produs finit.

Pentru metode (b1 etc.) şi mijloace (p1 etc.) va trebui să existe o formalizare negociată şi

acceptabilă, pentru a nu repeta la rubrica „Resurse” denumirile acestora, ci doar pentru a le semnala

prin simboluri (care pot fi şi altele).

Secvenţa de evaluare iniţială

S1

S2

S3

Activitate diferenţiată

AD1


AD2


AD3

S4

S5

Succesiunile de situaţii se pot repeta

(S6 – Sn)

Sinteză şi evaluare (E1)

Resurse

Met. Mijl. Timp

Curriculum intenţionat

C.S. Conţinuturi

78

Organizarea instruirii în cazul unităţilor de învăţare (sau designul instrucţional) reprezintă

încercarea de a identifica succesiuni de activităţi de învăţare de acest fel în structuri raţionale, sub

forma unui „continuum” pentru parcursul proiectat. În aceste structuri (unităţi de învăţare) se pot

include activităţi de „aplicaţii” ale competenţelor dobândite, în alte situaţii (la alte discipline, în

structuri interdisciplinare sau transdisciplinare etc.), sub forme diferite, cum ar fi:

- aplicări similare (la alte discipline);

- extinderi (cu elemente de conţinut şi deprinderi care derivă din cele abordate în unitatea

de învăţare);

- probleme deschise, de interes pentru elevi şi care pot constitui punct de pornire pentru

următoarele unităţi de învăţare;

- aplicaţii în situaţii noi, ca activităţi pe care profesorul intenţionează să le desfăşoare cu

elevii în bugetul de timp avut la dispoziţie (25% din timp) sau în afara orelor, în diverse

formule (cercuri de elevi, proiecte la nivel de clasă) etc.


În proiectarea documentelor normative pe termen scurt pot fi avute în vedere, aşa cum am arătat

anterior, un anumit număr de probleme care conturează oportunităţile şi limitele acestui proces.

Referenţialul minimal, derivat dintr-un referenţial considerat mai extins (şi mai teoretic),

conturează câteva constatări referitoare la acest proces de actualizare a curriculumului.

Dintre elementele principale, menţionăm:

- păstrarea, de principiu, a competenţelor ca finalităţi educaţionale, dar restructurate într-o

formă obiectivă în raport cu modelele de până acum;

- corelarea activităţilor intelectuale cu domeniile şi clasele de conţinuturi, pentru a asigura o

prezenţă mai bună a elementelor cu caracter transversal (şi chiar transdisciplinar) în

structura programelor (şi, eventual, în componente ale planului de învăţământ);

- înlocuirea ariilor curriculare cu „domenii de studii” (eventual şi cu disciplinele asociate)

reprezintă o necesitate ameliorativă minimală;

- există, în principiu, un anumit număr de modalităţi prin care poate să fie definit planul de

învăţământ, printr-un organizator grafic nou, sugestiv; desigur, tradiţia poate duce spre

modelul de până acum;

- constructorul de curriculum trebuie să ofere variante pentru discuţii, negociere şi asumare şi

nu o anumită variantă preformată (atât a planului de învăţământ, cât şi a structurii

programei);

- în orice context ne-am situa este, în opinia noastră, obligatorie, întărirea dimensiunii

ştiinţifice a curriculumului (prin plan, programe), deoarece aceasta reprezintă vectorul

principal de progres, oricât am încerca să supradimensionăm alte elemente (cum ar fi

componentele social – civice);

- sistemul de competenţe generale, deşi reprezintă o derivare şi ameliorare a celor existente în

acest moment, poate fi dimensionat într-o formă mai nuanţată şi mai atractivă;

- deşi sistemul atitudinal – valoric are rolul său bine cunoscut, raportul dintre dimensiunea

obiectuală şi metodologică a fiecărei discipline (şi a domeniilor de studii) rămâne partea

centrală a competenţelor renovate asumate;

- ipoteza unui anumit număr de ore (minim şi maxim), provenit din componentele

curriculumului (TC, CDŞ), încearcă să îmbine necesitatea reducerii supraîncărcării cu

presiunea de suplimentare a resurselor de timp pentru anumite discipline; de altfel, pentru

gimnaziu, acest sistem poate să ofere satisfacerea simultană a ambelor exigenţe, în contextul

unui număr mare de ore la nivel săptămânal;

- poate fi explorată varianta alocării unor resurse fracţionate de timp (0,5 ore; 1,5 ore), ca

efect al egalizării extensiunii celor două semestre.

79

(9) Concretizări ale Curriculumului Naţional

Pentru a concretiza opţiunile menţionate în partea a III-a referitoare la proiectarea planurilor

– cadru, au fost elaborate mai multe variante de planuri - cadru, cu încărcături orare

corespunzătoare. Există trei forme de bază (A, B, C), fiecare cu trei variante de grupare a

disciplinelor pe domenii de studii. Cele trei forme de bază de planuri – cadru sunt pentru:

(A) Ciclul secundar inferior (gimnaziu): Formă de bază – organizată pe discipline

(B) Ciclul secundar superior – liceu (clasele IX – XII)

Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare (care nu sunt grupate pe

domenii de studii), Filiera teoretică, Profil real

(C) Ciclul secundar superior - liceu (IX – XII)

Plan – cadru: Formă de bază, cu evidenţierea disciplinelor şcolare (care nu sunt grupate pe

domenii de studii), Filiera teoretică, Profil uman

Fiecare formă are câte trei variante, cu structuri interioare diferite.

Există, de asemenea, câte trei variante pentru filierele vocaţională şi tehnologică, care diferă

între ele prin vizibilitatea şi consistenţa CD.

Modificările realizate transferă opţiunea de la un plan general, la un plan concret (adoptat la

nivelul unităţilor de învăţământ), prin marja introdusă de diferenţele temporare (număr maxim de

ore, număr minim, ore în TC, ore în CDŞ şi CD, total ore TC + CDŞ etc.).

Soluţia considerăm că este, cel puţin în acest moment, acceptabilă la nivel teoretic.

Vizibilizarea variantelor de planuri – cadru cu încărcătura lor orară ar constitui, în acest

moment, un element cu un anumit risc, deoarece ar deplasa orice discuţie de la elementele

principiale anterioare, la comentarii, opinii, propuneri şi păreri privind încărcătura orară.

Construirea acestor planuri de învăţământ s-a realizat în urma unei activităţi foarte

laborioase. Ele sunt, în general, echilibrate şi pot satisface suficient principalele discipline cu

legitimitate.

80

Partea a IV-a

Un curriculum reconstruit: Proiectarea documentelor normative pe

termen mediu şi lung (2020 – 2030)

Construirea unei astfel de părţi (capitol) are sens din mai multe puncte de vedere.

Astfel, oferă o imagine de ansamblu asupra problematicii proiectării documentelor

reglatoare într-un orizont de timp mai îndelungat (după 2020).

Acest exerciţiu are scopul de a ne familiariza chiar şi într-un mod foarte general şi

aproximativ cu o problematică viitoare, cuprinzând elemente de noutate, care nu pot fi descrise

complet în acest moment. De asemenea, o viziune prospectivă are efect asupra proiectării

actuale, deoarece oferă un câmp de idei mai larg decât cel presupus de proiectarea pe termen

scurt.

Dacă luăm în consideraţie că ameliorarea documentelor reglatoare şi metodologice pe

termen scurt va fi realizată în următorul interval de timp (2016 – 2020), proiectarea pe termen

mediu şi lung presupune un orizont de construcţie (2016 – 2020), de experimentare şi validare

(2020 – 2024), urmat de aplicarea acestuia (după 2024).

Referenţialul prezentat în continuare are un caracter exploratoriu, parţial empiric şi

ipotetic. El nu cuprinde certitudini sau opţiuni care pot fi luate în consideraţie în acest moment

pentru un curriculum renovat.

Este evident că sistemul referenţial descris pentru acţiunea de renovare (2015 – 2020)

cuprinde elemente utilizabile şi pentru perspectiva pe termen mediu şi lung, deoarece

problematica respectivă se translatează şi va rămâne semnificativă şi peste unul - două decenii.

Prefigurarea viitorului (după cum arată specialiştii domeniului) influenţează ţi prezentul.

Toate aceste încercări au în vedere o ipoteză subiacentă: creşterea obiectivităţii proceselor

deliberative, decizionale şi de asumare din domeniul curriculumului şi îndeosebi al proiectării

documentelor normative.

După cum am arătat şi anterior, proiectarea reperelor normative pe termen mediu şi

lung (2020 – 2030) presupune o construcţie teoretică nouă, finalităţi diferite, o echilibrare a

raportului dintre instruirea disciplinară şi transdisciplinară, introducerea (probabilă) a unui

sistem de credite, precum şi caracterul predominant inductiv al acestei construcţii.

Acest demers are un pronunţat caracter exploratoriu. El nu duce la soluţii, ci doar la

construirea unei imagini pe baza căreia pot fi realizate dezvoltări ulterioare. Elementul

principal al acestui demers strict exploratoriu îl reprezintă posibilitatea teoretică de apariţie în

următorul deceniu a unor vectori noi, care să influenţeze paradigmele educaţionale şi modul de

contextualizare a curriculumului în cadrul acestora.

Demersul exploratoriu are un caracter minimal şi orientativ. Rolul acestuia este şi de a

evidenţia anumite elemente care pot fi avute în vedere şi în cazul unor construcţii pe termen

scurt.

Proiectarea pe termen lung ar trebui, în principiu, să aibă în vedere rezolvări similare,

semnificative, realizate la nivel internaţional. Acest aspect implică însă şi riscul mimetismului în

sensul „copierii”, fără un discernământ critic aprofundat, a diferitelor tendinţe sau mode

existente în ţări despre care se consideră că au un învăţământ evoluat. Experienţe ale unor ţări

arată că implementarea unui curriculum considerat foarte bun nu duce, în timp, la rezultatele

scontate.

În acest context, ne exprimăm opinia că o proiectare bazată pe un anumit management al

inovaţiei, cu o participare a unor grupuri şi persoane legitimate, poate duce la o soluţie care

poate fi inspiratoare şi pentru alţii.

81

(1) Referenţialul adaptat

Prezentăm, în continuare, elementele acestui sistem referenţial exploratoriu, perfectibil şi

provizoriu (a – o).

(a) Condiţia iniţială a construirii unui cadru normativ pentru orizontul mediu de timp (2020

– 2030) este, înainte de toate, asumarea unui proiect în acest sens.

În ipoteza în care în următorii doi – trei ani, un astfel de proiect nu este construit, negociat şi

asumat, o reformă radicală a curriculumului nu este posibilă. Acest lucru este vizibil prin

modificări succesive ale curriculumului actual, influenţate foarte mult de optica şi chiar

temperamentul unor persoane cu elemente decizionale temporare. Trebuie să adăugăm la acest

aspect ignorarea (accidentală sau voluntară) a unor elemente rezultate dintr-o expertiză, chiar dacă

şi aceasta foarte simplificată, în domeniul respectiv. Cu această ocazie, trebuie să subliniem

influenţa uneori nepotrivită a părerilor personale („Din punctul meu de vedere…”) pe care diferiţi

actori sociali o au în acest domeniu, de obicei pe baza unei expertize rudimentare, fragmentare sau

chiar imaginare.

Asumarea unui astfel de proiect nu este un lucru atât de simplu pe cât poate să fie imaginat,

deoarece presupune, printre altele, un proces de negociere (predominant ştiinţifică), în urma căruia

să rezulte o structură teoretică şi acţională asumată de structuri şi persoane. Asumarea se realizează

şi asupra unui calendar a cărui proiecţie trebuie să cuprindă repere de timp realiste, care să nu fie

împiedicate de cicluri politice, opinii ale unor persoane care se succed în anumite poziţii decizionale

sau chiar ale sistemelor mass-media cu influenţă manipulatorie asupra actorilor sociali şi

utilizatorilor.

(b) După cum este de presupus, unul dintre reperele evidente îl reprezintă analiza felului în

care fiecare componentă avută în vedere pe termen scurt poate avea o anumită transformare şi

influenţă într-un orizont mai larg de timp.

Simpla parcurgere a reperelor anterioare (a – r, partea a II-a) sugerează multiple posibilităţi

de evoluţie. Astfel, evoluţia ideii de descentralizare şi consecinţele ei curriculare nu poate fi

estimată cu precizie într-o perioadă ulterioară, deoarece face parte dintr-o viziune macrosocială

asupra evoluţiei ţării (eventual ca urmare a unui proiect în acest sens).

Resursele educaţionale (în special biblioteca virtuală, suporturile informatice şi manualele

digitale) pot influenţa sensibil structura planurilor şi a programelor şcolare.

Componenta atitudinală principală faţă de învăţare a tineretului de vârstă şcolară poate

evolua fie într-o direcţie pozitivă (cu un interes crescând), fie într-o direcţie negativă (accentuând

dezinteresul faţă de învăţarea şcolară).

Exemplele pot continua în toate domeniile de reper semnificative evocate anterior (Partea a

II-a, (1) a – r).

(c) Identificarea unor elemente noi din mediul educaţional şi social (local, naţional,

european şi mondial), care pot să aibă o influenţă asupra documentelor normative.

În acest context, evoluţia ideologiilor predominante la nivel internaţional facilitează opţiuni

asupra curriculumului şcolar. Însăşi „ideologia curriculumului” poate să fie modificată în sensul

evoluţiei componentelor interioare. Ideologiile actuale în evoluţie exercită o presiune asupra

opţiunilor de politică educaţională. Astfel, exemple frecvente din ţări cu un curriculum evoluat

(autodefinit ca atare) pot să constituie o atracţie pentru alte ţări dar care, având o altă bază culturală

şi istorică, să nu ducă la un succes imediat.

Evoluţia fenomenului religios la nivel mondial sugerează atât mijloace de apărare în raport

cu anumite tendinţe, cât şi încercarea de stabilizare şi extindere a unei anumite religii.

Evoluţia interesului pentru învăţare reprezintă o tendinţă foarte greu de anticipat. Este

posibil ca să fie adoptate anumite măsuri de limitare a abandonului şcolar, care pot ameliora situaţia

actuală. Este posibil însă ca eficienţa acestor măsuri să nu se producă, abandonul şcolar să rămână

la dimensiuni inacceptabile pentru o societate modernă, iar interesul pentru învăţare să scadă. Cel

82

mai probabil fenomen îl va reprezenta polarizarea puternică a contingentelor de vârstă şcolară pe

trei niveluri posibile:

- un nivel cu un interes deosebit pentru învăţare (reprezentând 30 – 35%) din populaţia

şcolară);

- un nivel indiferent (probabil de 20 – 30%, mediu ca valoare);

- un nivel de interes scăzut şi foarte scăzut.

Această polarizare va duce cu mare probabilitate la discutarea oportunităţii unui curriculum

diferenţiat, cel puţin pentru cele două extreme, deoarece un curriculum uniform va fi evident

excedat de contingentul cu o pregătire foarte bună şi nu va fi atins de cei cu o pregătire foarte slabă.

Evoluţia modelului economic, ca reflectare a unui model educaţional aparent de succes, va

exercita probabil o atracţie asupra proiectării curriculumului. Ţările cu economii dinamice (care nu

au fost atinse de nicio criză) se pot constitui totodată ca modele educaţionale şi curriculare.

Evoluţia socială se va regăsi printre elementele de influenţare a curriculumului, inclusiv a

posibilităţilor de alocare financiară destinată învăţământului.

Evoluţia ştiinţelor, foarte probabil foarte accelerată în perioada următoare, va exercita o

presiune asupra ansamblului curriculumului, dezvoltând dimensiunea ştiinţifică a acestuia.

(d) Problema complexităţii (şi a „ştiinţei complexităţii”), în realitate o metaştiinţă, va

reprezenta un fenomen cu influenţă asupra procesului de cunoaştere, precum şi a modului de

reflectare a sa în structuri şcolare.

Dacă va exista şi o teoretizare corespunzătoare a „complexităţii”, aceasta va putea deveni un

domeniu central de interes în curriculum şcolar. Caracterul ei supradisciplinar şi, mai ales,

transdisciplinar, este evident.

(e) Transdisciplinaritatea va influenţa sensibil curriculumul şcolar, prin necesitatea

obiectivă de integrare a acestuia dincolo de coloratura disciplinară. Problema transdisciplinarităţii

este ea însăşi foarte complexă, dar este posibil ca evoluţia ei ulterioară, sub raport teoretic, să se

bazeze pe legătura dintre acţiunile de învăţare, tipurile de activitate de învăţare şi domeniile

clasicizate.

Reproducerea acestei structuri tridimensionale a transdisciplinarităţii ar facilita identificarea

unui număr de module şi de domenii sintetizând grupuri de module, care vor oferi suportul factual

al transdisciplinarităţii. În logica structurii învăţământului, elementele de transdisciplinaritate

prezente într-o anumită formă în învăţământul primar vor putea fi conservate ca atare, iar după o

perioadă predominant disciplinară (ciclul gimnazial) să fie dezvoltate structuri transdisciplinare în

partea finală a învăţământului. În acest fel, transdisciplinaritatea ar putea integra, fără să repete prea

mult structuri disciplinare, elemente ale acestora, în module şi domenii de studii mai largi, parţial

integrate, cu posibilităţi de transversalitate metodologică. Această trecere spre elemente de

transdisciplinaritate este realizată sau în curs de realizare în anumite ţări, sub forma unor domenii

situate deasupra disciplinelor.

În opinia noastră, transdisciplinaritatea poate să fie facilitată de exersarea unor activităţi de

învăţare şi acţiune comune pentru toate disciplinele (1 – 30), în cadrul fiecărei discipline (clasice) şi

practicarea unor structuri integrate spre terminarea învăţământului obligatoriu.

Transdisciplinaritatea se poate aplica în trei componente educaţionale:

- documentele normative şi metodologice ale curriculumului (prin evocarea corespunzătoare a

elementelor respective);

- în procesul de instruire (prin practicarea activităţilor transversale de învăţare şi acţiune la

toate disciplinele);

- în evaluare (pentru domenii bine precizate de la început).

(f) Finalităţile învăţământului vor suferi, probabil, anumite precizări, sau chiar modificări.

Evoluţia tipurilor de finalităţi evocă foarte clar mai mult un model social al acestora, decât o

construcţie ştiinţifică riguroasă pentru fiecare context. Trecerea de la scopuri la obiective şi acum la

83

competenţe sugerează mai mult un comportament (de grup) al ţărilor în ceea ce priveşte finalităţile

învăţământului.

Trecerea la competenţe este, cel puţin la noi, rezultatul unor sugestii din zona Comisiei

Europene, prin ofertarea referenţialului de opt competenţe – cheie. Am arătat şi anterior limitele

evidente ale acestui sistem. Prin includerea în LEN, ele au devenit finalităţi asumate.

În prezent există o discuţie şi chiar o contestare a competenţelor, ca rezultat al imposibilităţii

relative de a fi transpuse în mod corespunzător în procesul de instruire. Ele vor rămâne însă un

sistem de finalităţi pe orizontul de timp al acestui deceniu.

Este greu de imaginat, în prezent, ce va urma „după competenţe”. Se presupune că locul

acestora ar putea fi ocupat de sistemul atitudinal sau chiar de capabilitatea individuală de a rezolva

anumite situaţii.

Există şi posibilitatea ca finalităţile să se suprapună profilului de formare, ceea ce ar avea ca

efect comasarea celor două limbaje în prezent disjuncte.

Nu este exclus ca sistemul de finalităţi să pornească însă şi de la activităţile de învăţare, în

sensul sugerat de o componentă a transdisciplinarităţii.

(g) Raportul dintre formarea generală şi formarea profesională, la care se adaugă

componenta aptitudinală, vor reprezenta, foarte probabil, un domeniu mai vizibil de influenţare a

curriculumului. Există ipoteza conform căreia „formarea generală” nu ar avea o eficienţă

profesională şi pragmatică vizibilă. În prezent există tendinţa de stabilizare a formării profesionale

într-un spaţiu complementar „formării generale”.

Raportul dintre formarea generală şi cea profesională este atât unul de natură practică (în

sensul vectorizării interesului elevilor spre cele două domenii), cât şi de natură teoretică; este

probabil ca ipoteza influenţei covârşitoare a „formării generale” asupra oricărui alt tip de formare să

prindă un contur mai bine exprimat. Considerăm că o formare generală temeinică este purtătoarea

unei eficienţe educaţionale optimizate.

(h) Problema diferenţierii curriculumului pentru întreaga generaţie de elevi care parcurg

învăţământul obligatoriu ar putea fi luată în consideraţie chiar dacă un principiu al învăţământului

va rămâne mult timp egalizarea şanselor la o pregătire corespunzătoare. Evidenţa unor diferenţieri

care îşi au originea în zona aptitudinală, în dezvoltarea intelectuală diferenţiată a elevilor şi în zona

interesului pentru învăţare, nu pot fi eludate la nesfârşit prin existenţa unui curriculum unificator.

Prezenţa structurilor opţionale nu rezolvă această problemă. De asemenea, existenţa în LEN

a acelei părţi (25%) la dispoziţia profesorului, nu duce la diminuarea decalajelor între elevi, ci chiar

la adâncirea acestora, în condiţiile în care cel puţin până în prezent, nu există forme de concretizare

a acestei prevederi. Este posibil ca soluţia să fie în interiorul modulelor de învăţare propriu-zise, sau

prin imaginarea unor module speciale.

De altfel, această problemă face parte dintr-o dilemă pedagogică foarte veche, dar şi foarte

actuală: existenţa unor diferenţieri vizibile în dezvoltarea intelectuală şi în pregătirea elevilor de

aceeaşi vârstă. Experienţe anterioare, de grupare a elevilor pe categorii de performanţă, nu au dus la

rezultate aşteptate. De asemenea, interesul de personalizare a învăţării pentru elevii din zone de

educaţie prioritară, cu tot efortul considerabil depus, nu dau rezultate la nivelul aşteptărilor, chiar

dacă acestea sunt vizibile.

(i) Există anumite aşteptări în ceea ce priveşte modificarea examenelor naţionale şi, în

special, a examenului de BAC. Testările „intermediare” (II, IV, VI) şi testarea „naţională” (VIII)

vor trebui raţionalizate şi credibilizate. De asemenea, „portofoliul educaţional personal” va trebui să

aibă consistenţă, transparenţă şi relevanţă. Acestea duc spre soluţii de diferenţiere, cu toate

avantajele şi limitările lor. Preocuparea modernizării examenului de BAC este legată de profilurile

de formare, filiere şi tipuri de licee. De aceea, toate aceste componente sunt strâns legate între ele şi

vor fi influenţate atât de durata învăţământului obligatoriu, a învăţământului liceal, profesional cât

şi de structura generală a sistemului de învăţământ.

84

Poate prinde un contur mai bine exprimat ideea unui examen în interiorul liceului (de

„treaptă”), cu efecte favorabile asupra reorientării vocaţionale şi a opţiunii profesionale.

Aceste elemente, interconectate între ele, sunt dependente de politica educaţională, precum

şi de un sistem legislativ ameliorat (inclusiv de o altă Lege a Educaţiei).

(j) Mediul educaţional ar putea suferi o modificare accentuată prin inserţia unor tehnologii

noi de comunicare, în prezent neinventate. Explozia utilizării unor mijloace recente a arătat

convingător influenţa deosebită pe care au avut-o asupra învăţării, şcolii şi acţiunii educaţionale.

(k) Creşterea dimensiunii ştiinţifice a existenţei, a cunoaşterii şi evoluţiei societăţii

reprezintă o posibilitate care ar trebui să fie mai bine evidenţiază peste unul – două decenii, în

condiţiile în care explozia ştiinţelor moderne a ajuns la o profunzime a cunoaşterii realităţii

nepresupusă până acum. Dimensiunea ştiinţifică a învăţământului nu este însă numai o problemă de

viitor, ci o problemă a momentului actual (2015).

Este însă posibilă şi evoluţia inversă, prin care descoperirile ştiinţifice să fie confiscate de

spaţiul altor categorii de explicaţii. Efectul ar fi o tendinţă de diminuare a influenţei ştiinţei şi o

anumită creştere a influenţei explicaţiilor de altă natură.

Oricât ar fi de dificil de apreciat acest echilibru, speranţa dezvoltării ştiinţelor reprezintă, în

acelaşi timp şi un vector de raţionalizare a activităţilor umane şi educaţionale.

(l) Pare foarte probabil ca peste 10 – 15 ani sistemul actual de note să fie înlocuit printr-un

sistem de credite, asociate unor module de instruire. În acest context, însuşi planul de învăţământ va

avea o altă formă grafică, înlocuind disciplinele şi orele actuale cu module, credite pe module şi

credite pe domenii de studii.

Această posibilitate este redată în schema de mai jos.

Domenii de studii nenominalizate (cu număr de module şi credite) – structură ipotetică

15

(10+5)

15

(10+5)

6

(3+3)

4

(2+2)

20

(15+5)

10

(6+4)

10

(6+4)

5

(4+1)

20

(10+10)

40

(20+20)

4

(2+2)

Acest model nu nominalizează ca atare domenii, discipline sau numele unor module.

Există domenii de dimensiuni mai mari şi altele, cu dimensiuni mai mici (marcate prin

numărul de credite). Fiecare domeniu are un număr de credite (notate sus), care vor trebui realizate

Acestea provin din însumarea unor credite obligatorii şi a altora opţionale (notate în această

succesiune pe rândul de jos).

În condiţiile unei astfel de structuri a planului de învăţământ, un total de 85 de credite poate

fi obţinut din credite obligatorii şi opţionale. Numărul de credite ofertate este mai mare decât

numărul de credite care pot fi realizate. Există o poziţionare clară a unui domeniu transdisciplinar

(nenominalizat), care poate avea funcţia de curriculum diferenţiat. Nu sunt menţionate modulele

interioare şi resursele orare de timp.

Această structură ipotetică poate fi imaginată pentru clasa terminală a liceului. Ea poate

conduce spre un BAC diferenţiat, prin care poate fi ales un domeniu principal şi două domenii

secundare (fără a exista restricţii asupra lor). Acestea duc spre anumite posibilităţi de înscriere în

învăţământul superior.

(m) Structura învăţământului preuniversitar are o influenţă asupra documentelor

reglatoare. Reamintim că o structură de tip 3 + 3 + 3 poate induce o anumită organizare a

curriculumului. În ipoteza păstrării structurii de 4 + 4 + 4 (şi în interior de 2 + 2), consecinţele

curriculare sunt evidente. Cei doi ani succesivi formează împreună un anumit nivel de raportare la

curriculum.

85

În ipoteza generalizării învăţământului de 12 ani (presupusă de iniţiative recente şi proiecte

de legi), va trebui rezolvată problema raportului dintre învăţământul liceal teoretic şi învăţământul

tehnologic (eventual profesional).

Apare posibil, în acest caz, un examen în momentul trecerii dintre clasele X – XI, adică la

vârsta de 16 – 17 ani. Acest examen ar avea ca scop o mai bună adaptare a dimensiunii vocaţionale

a elevilor în raport de oferta curriculară.

(n) Deşi ar putea reprezenta o condiţionare foarte greu de susţinut, evoluţia procesului de

mondializare va avea o influenţă crescândă asupra documentelor curriculare normative.

Expansiunea „mondializării” ar putea fi temperată, la un moment dat, de dimensiunea identitară. În

acest context, compatibilizarea curriculumului din diferite ţări s-ar putea transforma într-o anumită

fărâmiţare pe criterii de identitate regională şi locală. Dacă acest proces îşi va găsi rezolvarea, va

putea fi îmbinată dimensiunea rezultată din mondializare, cu cea provenită din experienţialul local.

(o) Diferenţa principală între ameliorarea curriculumului pe termen scurt şi restructurarea pe

termen mediu – lung, o reprezintă caracterul predominant inductiv al proiectării pe termen lung.

După cum am arătat, ameliorarea curriculumului pe termen scurt se produce printr-o

metodologie predominant deductivă, pornind de la planul de învăţământ actual, prin reajustări de

alocări orare. Această variantă porneşte de la premisa luării în consideraţie a planului de învăţământ

actual, ca resursă de modificări ameliorative minimale, care nu deranjează prea mult condiţionările

prezente (discipline, număr de ore, structura cadrelor didactice, formarea disciplinară etc.).

Proiectarea pe termen lung are un caracter inductiv, în sensul că porneşte de la „celule ale

învăţării” (module), care prin „coagulare” pot da domenii sau chiar structuri mai mari. Celula de

învăţare o reprezintă un sistem tridimensional, care îmbină activităţile de învăţare, domeniile de

studii şi tipurile de conţinuturi.

Demersul inductiv porneşte totuşi de la disciplinele actuale, pe baza cărora pot fi construite

un număr de module identificabile ca atare. La diferite discipline pot exista un număr de module

compatibile, asemănătoare sau chiar identice. Acestea vor lega disciplinele între ele, într-o formă ce

va permite descrierea unor structuri mai largi, supraordonate.

O astfel de modalitate „inductivă” ar trebui analizată şi discutată cu prioritate, ca vector de

generare a unui alt tip de plan de învăţământ. Este foarte probabil ca acest lucru să se realizeze

îndeosebi pentru partea terminală a liceului. În acest caz, planul de învăţământ ar putea să aibă şi o

anumită formă hibridă, cu elemente de transdisciplinaritate în partea iniţială şi terminală şi

predominant disciplinare, în zona mediană.

(2) Inserţia transdisciplinarităţii

Modelul de mai jos (orientativ şi empiric) este un exemplu ilustrativ pentru inserţia

transdisciplinarităţii în proiectarea documentelor normative; are un caracter ipotetic şi provizoriu.

El permite compararea următoarelor dimensiuni ale curriculumului:

Dimensiunea interdisciplinară o reprezintă abordarea unor teme noi, situate între grupe de

câte două sau mai multe discipline, cu preocuparea de a avea în vedere un număr de

activităţi (din cele 30).

Dimensiunea monodisciplinară o reprezintă concretizarea tuturor activităţilor (1 – 30) în

cadrul fiecărei discipline (A, B, … L).

Dimensiunea transdisciplinară o reprezintă: a) descrierea fiecărei căsuţe rezultate din

intersecţia liniilor şi coloanelor (1A, 1B,… 30L); b) alegerea unui anumit număr de căsuţe

pe baza unui algoritm (sau a unor criterii), care împreună pot forma un program sau un

modul de instruire transdisciplinar; în final ar trebui să se ajungă la practicarea tuturor

combinaţiilor posibile.

86

Transdisciplinaritatea şi organizarea documentelor normative

Activităţi Domenii de studii / Discipline / Module (exemple teoretice)

A B C D E F G H I J K L

1 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 2 3

2 4 3 2 5 4 4 2 2 3 3 2 3

3 4 4 2 4 4 4 3 3 3 3 2 2

4 3 2 1 4 4 4 3 2 3 2 2 2

5 5 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4

6 4 2 4 3 3 3 4 3 2 2 4 4

7 2 2 2 3 4 3 5 4 1 4 2 5

8 2 2 1 2 3 3 4 3 2 2 2 3

9 1 3 1 5 4 3 2 3 1 1 1 1

10 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5

11 1 2 1 4 4 4 3 3 1 2 1 5

12 1 1 1 2 5 5 2 4 1 1 1 1

13 2 2 1 4 4 4 3 4 2 2 2 3

14 3 2 1 3 4 4 3 4 3 3 2 4

15 3 3 2 3 4 4 2 2 2 2 3 4

16 2 3 1 4 4 3 3 2 1 2 2 2

17 1 2 1 4 4 3 2 2 2 2 2 2

18 1 3 1 4 4 3 2 3 3 3 2 2

19 1 2 1 2 3 3 2 2 2 3 2 2

20 1 2 1 3 3 2 2 2 2 2 3 2

21 2 5 1 2 3 2 3 2 2 2 1 1

22 1 2 1 1 3 2 3 2 2 2 1 2

23 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1

24 1 1 1 1 2 1 3 1 3 3 2 2

25 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3

26 1 2 1 1 2 2 2 3 2 2 1 1

27 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 1 1

28 2 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1

29 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 5

30 2 4 3 4 4 3 4 3 2 3 4 5

- Abrevierile domeniilor de studii (A – L) au un caracter arbitrar.

- Activităţi de învăţare: 1 - 30 (conform unui sistem asumabil, prezentat anterior: Partea a II-a, 2.2)

- Proporţia (intensitatea) prezenţei unei activităţi (de la cea mai mică la cea mai mare): 1 – 5

Tipurile de conţinuturi (cunoştinţe) au fost sintetizate în tabelul următor. Acestea reprezintă

formele principale asupra cărora acţionează procesul de cunoaştere şi învăţare şcolară. Modelul

porneşte de la un exemplu similar propus de D’Hainaut (1981).

Tabelul (preluat din Revista de Pedagogie, nr. 4, 2013) are un caracter provizoriu, empiric,

intuitiv şi exploratoriu; îşi propune să semnalizeze doar posibile legături între tipurile de conţinuturi

şi aceste domenii. Numărul domeniilor de cunoaştere sau al domeniilor de studii corespunzătoare

(A, …L) poate fi amplificat sau detaliat. De asemenea, tipurile de conţinuturi pot fi reconfigurate,

amplificate sau redenumite.

87

Tipuri de conţinuturi Domenii de studii (exemple)

A B C D E F G H I J

Informaţii scrise

Texte (narative, explicative, ştiinţifice) 1 4 2 3 2 3 1 3 4 2

Definiţii 1 2 4 3 2 2 1 2 1 2

Simboluri (şi semne convenţionale) 4 1 4 2 1 2 3 1 1 1

Modele 3 1 4 3 1 2 2 1 1 2

Imagini (şi picturi) 3 1 2 2 1 2 2 1 1 1

Grafice, desene, schiţe, hărţi, diagrame 1 1 3 4 2 3 4 1 1 2

Probleme (rezolvate sau noi) 1 1 5 4 1 2 2 1 1 1

Conţinuturi ale realităţii subiective 3 3 1 5 3 2 1 3 3 3

Date, denumiri, informaţii factuale 1 1 2 4 2 3 4 2 2 1

Texte literare, documente 1 5 1 1 2 2 1 2 4 1

Informaţii orale

Texte, definiţii, date, denumiri 1 3 1 1 2 2 1 2 2 1

Povestiri, relatări, interpretări 2 5 1 1 2 1 1 1 4 2

Probleme (situaţii – probleme) 1 1 4 4 1 1 1 1 1 1

Mesaje informale 2 3 2 2 2 1 1 1 2 2

Informaţii mixte (orale, video, audio, virtuale)

Conţinuturi audio (muzică, texte) 4 2 1 1 1 1 1 1 2 1

Imagini TV, video 4 2 1 2 2 2 3 1 1 2

Imagini din mediul virtual 2 2 2 2 1 2 5 1 1 1

Conţinuturi orale din realitatea subiectivă 2 3 1 1 1 1 1 2 4 3

Imagini cinetice (reale sau virtuale) 3 1 1 1 1 1 3 1 1 1

Mesaje informale mixte 2 2 2 2 1 1 3 1 2 2

Metacunoştinţe

Reflecţii referitoare la informaţii 2 1 2 2 2 2 1 4 2 2

Concepţie axiologică 3 1 2 2 2 2 1 5 2 2

Dimensiuni teoretice 1 1 3 3 1 2 1 5 2 3

Sistem referenţial de autocunoaştere 3 1 1 1 2 2 1 3 3 5

Domeniile de cunoaştere:

A – Arte

B – Limbă şi comunicare

C – Matematică

D – Ştiinţe ale Naturii

E – Ştiinţe ale Societăţii

F – Ştiinţe integrate

G – TIC

H – Filozofie, gândire

I – Literatură

J – Dimensiunea personală

Proporţia (intensitatea) 1 – prezenţă simbolică

2 – prezenţă ocazională

3 – prezenţă semnificativă

4 – prezenţă mare

5 – prezenţă (aproape) exhaustivă

88

(3) Integrarea componentelor cunoaşterii

În cele ce urmează, încercăm să reunim procesul de cunoaştere cu suportul său obiectual

(conţinuturi, cunoştinţe).

Forma grafică, redată intuitiv mai jos, îmbină elemente ale diferitelor tipuri de conţinuturi

(cunoştinţe, în sens foarte larg), procesul de dobândire a acestora (activităţi: 1 – 30) şi domeniile de

studii (cu modulele interioare identificabile).

În afară de elementele componente menţionate până acum, există câteva aspecte

complementare, care pot fi avute în vedere în contextul îmbinării elementelor de cunoaştere, cu

suportul obiectual al acesteia, din perspectiva construirii unei „culturi generale” de tip predominant

acţional (şi nu informaţional).

Acest model are similitudini cu cel menţionat anterior (Partea a III-a, 2). Diferenţa

principală o reprezintă tipurile sau clasele de conţinuturi, activităţile (1, …30) fiind aceleaşi,

conform exigenţelor demersurilor intelectuale transversale (transdisciplinare).

Această reprezentare ar putea oferi sugestii pentru un alt tip de abordare a curriculumului

din perspectiva transdisciplinarităţii. Este posibil să fie imaginate în perioada următoare şi alte

modele, mai evoluate sau, eventual, mai uşor de înţeles.

(4) Cultura „generală” şi anticipativă

Cultura generală reprezintă, într-un mod foarte simplu, „moştenirea semnificativă a

experienţei umanităţii” sau „experienţialul colectiv, plasat într-o memorie predominant exterioară”.

În sens limitat, cultura generală reprezintă cunoştinţe, iar în sens larg, reprezintă activităţi

intelectuale, cunoştinţe atitudini. Accentul, în prezent (2015 – 2020), dar şi în perspectivă (2020 –

2030) îl reprezintă trecerea de la conceptul predominant centrat pe cunoştinţe, la un concept centrat

predominant pe dobândirea cunoştinţelor semnificative.

Este de observat că substanţa principală a procesului de cunoaştere o reprezintă sistemul

actual de cunoştinţe, păstrate într-o memorie exterioară (din timpuri mai vechi, până în zilele

noastre), cele care se produc în prezent în timp real, precum şi procesul propriu-zis de construire a

unor cunoştinţe relativ noi.

Trebuie să observăm că în clasa conceptului de cultură generală se interferează un număr

foarte mare de opinii, care face aproape imposibilă definirea general acceptată a acesteia.

1

30

89

Domeniile reperabile ale „culturii generale funcţionale” cuprind:

- realitatea obiectivă, formată din elemente, procese, fenomene, interacţiuni şi structuri;

această realitate descrie atât partea naturală, cât şi pe cea umană a acesteia; totodată, într-

un mod implicit, sunt presupuse şi metodele propriu zise care permit accesul la

cunoaşterea acestei realităţi obiective;

- procesul de reflectare şi gândire, adică sistemul de metode care permit dezvoltarea

cunoaşterii, cuprinde atât procese propriu-zise ale gândirii, cât şi dimensiunile

metateoretice ale ştiinţelor;

- realitatea subiectivă cuprinde elemente construite ca rezultat al acţiunii individuale sau

sociale; în mod predominant, ar putea fi incluse aici limbajele şi mijloacele de

comunicare, dimensiunea artistică a existenţei, literatura, precum şi o parte importantă a

informaţiilor transmise prin mass-media; această realitate construită de om are un

caracter subiectiv, prin includerea atât a elementelor considerate obiectuale (imagini,

cărţi, muzică), cât şi procesul de reflecţie şi construcţie exercitat de autorul uman asupra

acestei realităţi;

Ar exista, teoretic, un sistem axiologic investibil cu funcţia de a ordona valoric toate

produsele subiective, pentru a le da aproape o consistenţă obiectuală utilizabilă de oricine le

accesează.

Dimensiunea obiectivă şi subiectivă a realităţii are un anumit sens şi în contextul unui

referenţial personal; acest lucru presupune inserţia sistemului axiologic al fiecărei persoane în

procesul de percepere, interiorizare şi producere a cunoaşterii şi cunoştinţelor. Acest lucru este strict

individual şi exprimă o diversitate concretă atât de mare, încât este foarte greu de conectat într-o

formulă unificatoare, de „cultură generală” (pentru toată lumea).

Cu toate acestea, interacţiunea dintre cunoaştere şi sistemul ei obiectual al putea forma

„cultura generală” în sens acţional şi predominant metodologic, valabilă în orice orizont de spaţiu –

timp de până acum şi, mai ales, în perspectivă.

Într-un mod foarte simplu, în acest context accentul trece sensibil dinspre realitatea supusă

cunoaşterii, la metodologia accesării informaţiilor pertinente, iar apoi la metodologia de a produce

inovaţie.

Din punct de vedere educaţional, accentul trece din zona cantităţii şi varietăţii informaţiilor,

spre accesarea lor (şi chiar producerea unor elemente noi).

Aici ar putea intra în discuţie şi un anumit caracter „anticipativ” atât al metodologiei de

accesare a informaţiilor (prin caracterul lor „funcţional”), cât şi al producerii de informaţii şi idei

noi.

Este foarte greu să ne imaginăm un astfel de model al culturii generale funcţionale, în

condiţiile în care acest concept vizează îndeosebi o arie tematică pe care se suprapune în mod

tradiţional. Creşterea masei cunoştinţelor face dificilă chiar sesizarea lor ca atare şi, cu atât mai

mult, înţelegerea lor. De aceea, în cadrul fiecărui domeniu sau discipline educaţionale,

esenţializarea cunoştinţelor şi îndeosebi accentuarea dimensiunii metodologice de accesare a

acestora ar trebui să devină predominantă.

Cultura generală este influenţată de perspectiva orizonturilor deschise de „complexitate”,

identificată ca un proces de explicare, din poziţii diferite, a unor situaţii observate, reale sau

imaginare. De altfel, ştiinţa complexităţii va deveni într-o perspectivă apropiată principala

modalitate de conectare şi, eventual, de integrare a unor cunoştinţe diferite, prin sumarizarea

experienţelor umane individuale, care participă la explicarea unui fenomen „complex” (mai mult

decât presupus de experienţialul individual). Bazele explicării „complexităţii” îşi găsesc un suport

educaţional în transdisciplinaritate.

90

În momentul de faţă, este foarte dificilă construirea unui model operaţional de cultură

generală, care să fie atât explicabil prin sine, cât şi sustenabil ca idee; de asemenea, să reprezinte o

variantă acceptabilă pentru utilizatori. De aceea, în acest context, o structură a culturii generale nu a

reprezentat decât o sinteză a principalelor domenii actuale care o compun. Există mult iple elemente

de noutate ale unei posibile „culturi acţionale” şi „anticipative”, necesară unui om modern. Dintre

acestea, menţionăm:

- dezvoltarea deosebită, sub toate aspectele, a dimensiunii ştiinţifice a lumii

contemporane, prin expansiunea considerabilă a unui mare număr de ştiinţe în

explorarea şi explicarea realităţii observabile; într-o mare măsură, cultura anticipativă şi

funcţională trebuie să devină o cultură cu o componentă ştiinţifică mai substanţială;

- cultura generală, într-o accepţie predominant clasică (şi reducţionistă) de evidenţiere a

componentei literare şi artistice a acesteia (deci printr-o componentă predominant

subiectivă), poate fi dimensionată raţional la forme rezultate în urma aplicării unui

sistem de valori în acelaşi timp cu înţelegerea producerii unei părţi calitative deosebite în

timp real;

- dimensiunea teoretică a existenţei şi cunoaşterii cotidiene ar putea să aibă o componentă

mai bine structurată, deoarece ar facilita o reflecţie tot mai veridică asupra complexităţii

crescânde a cunoaşterii şi a obiectului acesteia;

- dimensiunea metodologică este facilitată foarte mult de TSI, care aduce experienţe noi în

timp real, pentru orice persoană; partea dificilă a acestei „facilităţi” este calitatea

experienţialului prezentat (şi primit „de-a gata”), care poate fi în mare măsură negativă

(sub raportul influenţei pe care o poate avea asupra comportamentului uman);

- trecerea din domeniul cantitativ într-un domeniu predominant calitativ şi metodologic

ridică în faţa acestui concept impedimentul evaluării în raport cu performanţele

individuale ale elevilor; în prezent este greu de imaginat un sistem „de standarde”

verificabil prin examene; este posibil însă ca modul de evaluare a componentei

„culturale” să fie sensibil modificat în perioada următoare;

- procesul de mondializare construieşte, prin simpla sa existenţă, o realitate nouă, care

trebuie să fie înţeleasă şi introdusă în raţionamente individuale sau colective; orice

fenomen, element sau descoperire produsă într-un anumit loc poate să facă parte, în timp

real, din universul nostru, deci din „cultura generală funcţională şi anticipativă”

individuală şi colectivă.

Elementele menţionate mai sus pot fi susţinute cu un număr semnificativ de exemple. Dacă

ar fi să ne referim doar la literatura mondială actuală, vom putea observa că se produc 20 – 30 de

cărţi foarte bune în fiecare an, unele traduse într-un timp scurt în mai multe limbi, astfel încât

acestea sunt, teoretic, un bun potenţial al fiecăruia.

Faţă de aceste realizări contemporane cu noi, utilitatea accesării unei părţi tradiţionale din

literatura produsă până acum devine şi dificilă (prin „atmosfera” inactuală) şi, poate, mai puţin utilă,

fiind depăşită de un experienţial nou.

Rezumând, putem spune că un concept de „cultură generală”, predominant acţională, în

acelaşi timp funcţională, dar şi „anticipativă”, cuprinde:

- o componentă acţională funcţională şi operaţională, care cuprinde metodele de

identificare a informaţiilor pertinente (mai vechi, mai noi sau actuale);

- o componentă obiectuală, foarte variabilă ca întindere, în funcţie de interese, atitudini şi

posibilităţi intelectuale individuale ale persoanelor;

- o componentă intrinsecă „anticipativă”.

91

Pentru structura unui curriculum complet diferit, proiectat pe un orizont de timp mai

îndepărtat (2020 – 2030), nu pot fi imaginate cu precizie presupuneri şi tendinţe a căror influenţă să

fie concretizată concomitent cu proiectarea actuală.

După cum este de presupus, modificările vor diversifica foarte mult optica şi factorii de

influenţare.

În ipoteza acţiunii vectorului de transdisciplinaritate, acesta va putea duce la modificări

care vor şterge diferenţele tematice disciplinare şi le vor integra în structuri noi.

Ipoteza organizării planului de învăţământ pe un sistem de credite este legată şi de alte

aspecte (evaluare continuă, sistemul de notare, examene, certificare).

Reamintim, de asemenea, optica în conformitate cu care transdisciplinaritatea este posibilă

îndeosebi după construcţii disciplinare individualizate. La începuturile şcolarităţii,

transdisciplinaritatea este un proces care se realizează de fapt prin caracterul relativ unitar al

realităţii explorate, precum şi al procesului de instruire, iar la sfârşitul ei, prin construcţii

integrate noi.

Pentru acest nou model, cu un grad mai înalt de inovare, este necesară, înainte de orice,

constituirea unui dispozitiv uman şi managerial care să poată coordona şi realiza acest proiect

într-un interval relativ mai mare de timp (2015 – 2020), în paralel cu renovarea pe termen scurt.

Această structură funcţională va trebui să abordeze într-un mod mult mai complex, dar şi

mai nuanţat, problematica viitoare şi să imagineze variante posibile.

În deceniul următor (2021 – 2030) va trebui realizată definitivarea noului curriculum,

experimentarea lui (într-o formă cât se poate de relevantă şi transparentă), urmând să fie supus

discuţiei, negociat şi asumat de persoane şi structuri cu posibilităţi decizionale în acel moment.

Considerăm că orice amânare va genera ulterior soluţii fără o fundamentare ştiinţifică.

Dimensiunea ştiinţifică obligatorie a unui viitor curriculum impune şi un demers de

proiectare, experimentare şi realizare, de asemenea ştiinţific.

92

Bibliografie

Ardelean, A., Mândruţ, O. (2012), Didactica formării competenţelor, „Vasile Goldiş” University

Press, Arad.

Bîrzea, Cezar (1992), Curriculum Reform in Central and Eastern Europe – Curriculum

Development in Europe: strategies and organisation, UNESCO, Bucureşti, 1-5.VI.

Bocoş, Muşata (2001), Curriculum şcolar şi aspectele sale esenţiale, în Didactica modernă (coord.

M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj – Napoca.

Calvin, W. H. (2007), Cum gândeşte creierul. Evoluţia inteligenţei, Editura Humanitas, Bucureşti.

Ciolan, L. (2008), Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura

Polirom, Iaşi.

Constantinescu, Emilia, Filipescu, Valentina, Csengeri, Ecaterina (1977), Proiectarea conţinutului

învăţământului, în vol. Analiza procesului de învăţământ (coord. Iulian Nica), EDP,

Bucureşti.

Creţu, Carmen (1995), Curriculum: perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, în Revista de

pedagogie, nr. 3 – 4.

Creţu, Carmen (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.

Creţu, Carmen (1998), Conţinuturile procesului de învăţământ – componentă a curriculumului, în

vol. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,

Iaşi.

Creţu, Carmen (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Editura Univ. “Al. I.

Cuza”, Iaşi.

Cristea, S. (2004), Studii de pedagogie generală (cap. Teoria Curriculumului), EDP, Bucureşti.

Cristea, S. (2005), Teorii ale învăţării, E.D.P., Bucureşti.

Cristea, S. (2008, coord.), Curriculum pedagogic, EDP, Bucureşti.

Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

Crişan, Al. (1994), Curriculum şi dezvoltare şcolară, în Revista de Pedagogie, nr. 3 – 4.

Crişan, Al. (coord.) (1995), Curriculum şcolar – ghid metodologic, Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei, Bucureşti.

Crişan. Al. (1996, coord.), Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Editura Aramis, Bucureşti.

Crişan, Al., Mândruţ, O., Singer, Mihaela (1991), Propuneri pentru un calendar al reformei

conţinuturilor, în Tribuna Învăţământului, 16 dec. 1991, Bucureşti.

Decker, W.F., Soltis, J. (1986), Curriculum and aims, Teachers College, Columbia University, New

York – London.

Dewey, J. (1977), Trei scrieri pentru educaţie (trad.), EDP, Bucureşti.

Dewey, J. (1992), Fundamente pentu o teorie a educaţiei (trad.), EDP, Bucureşti.

D’Hainaut (1981), Linii de forţă ale elaborării unui curriculum, în vol. Programe de învăţământ şi

educaţia permanentă (trad.), EDP, Bucureşti.

D’Hainaut, L. (1985), Des fins aux objectifs de l’éducation, Nathan, Paris.

Diaconu, M. (2007), Educaţia şi dezvoltarea copilului, Editura ASE, Bucureşti.

Fensham, P., Gunstone, R., White, R. (ed., 1994), The Content of Science, The Falmer Press,

London.

Godfrey – Smith, P. (2012), Filosofia ştiinţei, Editura Herlad, Bucureşti.

Gorun, A. (2012), Studiu sociologic asupra Legii 1/2011, Editura ProUniversitaria, Bucureşti.

Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), Regimul comunist din România şi legiferările din educaţie, Editura

ProUniversitaria, Bucureşti.

Gorun, A., Gorun, T. H. (2014), O nouă paradigmă a educaţiei? Construcţii normative după 1989,

Editura ProUniversitaria, Bucureşti.

Holmes, B., McLean, M. (1989), The Curriculum. A comparative Perspective, Unwin Hyman,

London.

Ionel, V. (2002), Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi.

93

Iuga, N. (2015), Din istoria marilor idei etice şi pedagogice, Editura Grinta, Cluj – Napoca.

Lewy, A. (ed.) (1991), The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press, New York.

Linden, D. J., (2012), Mintea ca întâmplare, Editura Harald, Bucureşti.

Mager, R.F. (1972), Comment definir les objectifs pédagogiques, Editura Gauthier Villars, Paris;

ediţia a II-a 1990, Editura Bordas, Paris.

Mager, R. F. (1984), Preparing Instructional Objectives, Lake Publishing Company, Belmont,

USA.

Marcus, S. (1988), Provocarea ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti.

Marcus, S. (2005), Paradigme universale, Editura Paralela 45, Piteşti.

Marsh, C.I. (2004), Key Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London –

New York.

Mândruţ, O. Catană, Luminiţa, Mândruţ, Marilena (2012), Instruirea centrată pe competenţe,

„Vasile Goldiş” University Press, Arad.

Mândruţ, O., Mândruţ, Marilena (2013), Transdisciplinaritatea – un model integrat de abordare a

instruirii, în Revista de Pedagogie, anul LXI, nr. 4, 2013, Bucureşti.

Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura POlirom, Iaşi.

Naisbitt, J. (1984), Megatendinţe, Editura Politică, Bucureşti.

Neacşu, I, Manolescu, M, Negreţ Dobridor, I. (2012), Studiul relaţiilor dintre curriculum,

competenţe, motivaţie, învăţare şi performanţele şcolare. Centrul Naţional de Evaluare şi

Examinare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.

Negreţ – Dobridor, I. (2001), Teoria curriculumului, în vol. Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,

Iaşi.

Negreţ – Dobridor, I. (2004), Elemente de teoria curriculumului, în Jinga, I, Negreţ – Dobridor, I.

Inspecţia şcolară şi designul instrucţional, Editura Aramis, Bucureşti.

Negreţ – Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi.

Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti.

Noveanu, E. (1974), Tehnica programării didactice, EDP, Bucureşti.

Noveanu, E. (1977), Probleme de tehnologie didactică, în Caiete de pedagogie modernă, EDP,

Bucureşti.

Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), Ştiinţele educaţiei – dicţionar enciclopedic, vol. I, II,

Editura Sigma, Bucureşti.

Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,

Eitura Polirom, Iaşi.

Piaget, J. (1998), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Pinar, W.F. (ed.) (2003), International Handbook of Curriculum Research, Lawrence Erblaum

Associates, Publishers, London.

Pinar, W. (ed.) (1975), Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, Berkeley, CA: McCutchan.

[Republicat în 2000 de Educator’s International Press, Troy, New York, Curriculum Studies:

The Reconceptualization.]

Potolea, D., Manolescu, M. (2006), Teoria şi metodologia curriculumului, MEC, PIR.

Potolea, D., Negreţ – Dobridor, I. (2008), Teoria şi metodologia curriculumului: statut

epistemologic şi dezvoltări actuale, în Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R.B., Pânişoară, I.O.

(coord.), Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Sagan, C. (2015, ed. originală 1996), Lumea şi demonii ei. Ştiinţa ca lumină în întuneric, Editura

Herald, Bucureşti.

Sarivan, Ligia (coord.) (2005), Didactica ariei curriculare „Om şi societate”, MEC, PIR.

Seguin, R. (1991), Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires (guide métodologique),

UNESCO.

Singer, Mihaela (2002), Modernizarea curriculumului şcolar în România de după 1989: provocări,

constrângeri, perspective, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12 /2002, Institutul de Ştiinţe ale

Educaţiei, Bucureşti.

94

Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea

curriculară în perioada 2001 – 2008, în Revista de Pedagogie, nr. 7 – 12, Institutul de Ştiinţe

ale Educaţiei, Bucureşti.

Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia (coord.) (2006), Quo vadis Academia, Editura Sigma, Bucureşti.

Skilbeck, M. (1990), Curriculum reform, OECD, Paris.

Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura

Humanitas, Bucureşti.

Surdu, Al. (2012), Problema transcendenţei, Editura Academiei şi Editura Herald, Bucureşti.

Surdu, Al. (2014), Existenţa nemijlocită, Editura Academiei, Bucureşti şi Editura Ardealul, Târgu

Mureş.

Tyler, R. (1949), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press,

Chicago.

Vlăsceanu, L. (coord.) (2002), Şcoala la răscruce: schimbare şi continuitate în curriculumul

învăţământului obligatoriu, Polirom, Iaşi.

Voiculescu, F. (coord.) (2002), Pedagogie, Partea I, cap. 5 Curriculumul – un concept pedagogic

integrator, Universitatea „1 Decembrie”, Alba Iulia.

* * *

MEN, CNC (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă

(coord. Al. Crişan), Editura Corint, Bucureşti.

MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghiduri metodologice de aplicare a programelor

clasele IV – VIII (pe arii curriculare), Bucureşti.

MEN, CNC, Programele şcolare pentru clasele IV – XII, www.edu.ro

MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor pe

arii curriculare.

SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura

ProGnosis, Bucureşti.

* * * Institutul de Ştiinţe Pedagogice (1971), Caietele colocviului Cercetarea interdisciplinară a

învăţământului.

* * * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (2009, coord. C. Bîrzea), Propuneri de restructurare a

Curriculumului Naţional (document de lucru, iunie).

* * * I.S.E. (2010), Restructurarea curriculumului naţional. Analiza condiţiilor de implementare

(coord. C. Bîrzea).

* * * (2014, coord. L. Balaresque), La mondialisation contemporaine, Nathan, Paris.

* * * (2015, coord. A. Gorun), Legea educaţiei naţionale (proiect), Universitatea „C. Brâncuşi”,

Editura Academica Brâncuşi, Târgu Jiu.

MEN, Legea educaţiei naţionale, 1, 2011, îndeosebi cap. IV, Curriculumul învăţământului

preuniversitar.

Lucrările realizate în cadrul Centrului de Didactică şi Educaţie Permanentă al Universităţii de Vest

„Vasile Goldiş” din Arad sunt disponibile pe site-ul http://www.uvvg.ro/cdep (pagina de publicaţii)

http://www.edu.ro/

http://www.uvvg.ro/cdep

Contribuţii la teoria curriculumului: proiectarea documentelor ...

Documents

Transcript of Contribuţii la teoria curriculumului: proiectarea documentelor ...