Continuitate Gradinita

8/17/2019 Continuitate Gradinita

1/31

Continuitate Gradinita-Scoala

Continuitate-Gradinita-Scoala

1.Continuitate-dimensiune inerta a fenomenuluieducational

2.Continuitate intre gradinita si scoala in pregatireaprescolarilor,in vederea insusirii matematice

3.Continuitatea dintre nivelurile si treptele scolare4.Particularitati ale dezvoltarii copilului de varstaprescolara5.mportanta continuitatii dintre gradinita si scoala laclasa !.Gradinita,scoala-" doua familie#.$valuarea prescolarilor.

Continuitatea - dimensiune inerent% afenomenului educational

Educaţia ca fenomen social şi proces de formare a personalităţii este abordată pluridimensional. Multitudinea accepţiilor, prin care se încearcă reliefarea unui sau altuiaspect, precum şi complexitatea fenomenului a conturat pe parcursul evoluţiei teoriei şi

practicii educaţionale diverse concepte ce constituie reperele metodologice ale acestora. Unadintre ideile centrale, o axă-suport a educaţiei este axa continuităţii.

Printr-o analiă a surselor bibliografice identificăm continuitatea încadrată în contextulcategoriei de principiu.Preentarea sistemului!ansamblului de principii de învăţăm"nt#abordare realiată de diverşi autori$ conţine şi principiul sistematiării şi continuităţii înînvăţare!educaţie. .%ndiferent de conexiunea cu elementele fenomenului educaţional şispecificul abordării, principiile s"nt definite ca principii pedagogice, principii didactice,

principii ale procesului de învăţăm"nt. Ele s"nt norme cu valoare strategică şi operaţională&imperative categorice cu valoare axiomatică, ştiinţifică şi morală. 'in definiţiile preentate


2/31

deducem valoarea continuităţii în context educaţional, din moment ce o astfel de abordare arecaracter axiomatic. (cceptarea şi promovarea continuităţii ca principiu scoate în evidenţăcaracterul de autoconfirmare a dimensiunii respective.)olul şi importanţa continuităţii îneducaţie s"nt asigurate şi fortificate prin însuşi caracterul continuu al teoriei şi practiciieducaţionale.

(nali"nd evoluţia ştiinţei pedagogice, al cărei statut deseori a fost pus la îndoială, mai cuseamă în anii *+-+ ai secolului trecut, tefan "rsănescu remarca faptul că teoria pedagogică

poate fi diviată în pedagogia temporalis şi pedagogia perenis. /riteriu al acestei clasificăriera reistenţa în timp şi durata menţinerii! persistării unor elemente ale teoriei educaţionale.încategoria pedagogiei perenis, adică a reperelor metodologice reistente la sc0imbare, autorulincludea şi principiile.

1istemul de principii pedagogice, printre care principiul continuităţii îninstruire!educaţie îşi are rostul său, a fost şi va rămîne o normă, o axiomă ce direcţioneaăteoria şi practica educaţională.

1istemul de principii poate fi apreciat şi drept sistem de autoreglare a educaţiei, ceea ceînseamnă că importanţa principiilor este at"t de firească, înc"t atitudinea faţă de ele, precum şigradul de realiare al acestora determină o bipolaritate a reultatului - eficienţă #în caulrespectării$ sau eşec #în caul nerespectării$.

/omplexitatea educaţiei necesită o viiune integratoare asupra fenomenului.însăşi preenţaacestei abordări, care se cere a fi realiată sine 2ua non , presupune elementul continuităţii.

/ontinuitatea trebuie să persiste at"t în sistemul educaţional, c"t şi în procesul educaţional,at"t la nivel de concepere şi proiectare, c"t şi la nivel operaţional. 3a nivelul proiectării unordirecţii de devoltare a sistemului şi procesului educaţional, prin conturarea unor politicieducaţionale, rolul continuităţii este indiscutabil. )espectarea acestui principiu favorieaă

conturarea unei viiuni clare asupra perspectivei devoltării sociale prin educaţie şi determinămodalităţile implicării diverselor resurse şi mi4loace. Preenţa continuităţii genereaăconsecutivitate şi abordare sistemică, or, acestedimensiuni ale politicii educaţionale constituieesenţa succesului prin crearea premiselor necesare derulării unor acţiuni. /ontinuitatea, cadimensiune a politicii educaţionale, se impune prin natura lucrurilor, deoarece se reflectă şi încontextul strategiei educaţionale realiate la nivel de sistem şi proces.

Proiectarea unui sistem educaţional în baa principiului continuităţii determină raportul

funcţional dintre sistemul educaţional ca subsistem al sistemului social, c"t şi raportul dintrecontextul şi acţiunea educaţională.%nterferenţa dintre sistemul educaţional şi procesuleducaţional se realieaă, la fel, în baa principiului continuităţii. /ontinuitatea sistemuluieste apreciată drept condiţie a continuităţii procesului. /omplementariarea nivelurilorsistemului educaţional reidă în preenţa şi realiarea continuităţii. /ontinuitatea decidetermină condiţiile ce asigură funcţionalitatea sistemului educaţional, dinamismul acestuia,vitalitatea, posibilitatea devoltării şi amplificării, precum şi perspectivele sc0imbăriicalitative.

5n contextul procesului educaţional, continuitatea este preentă sub aspect conceptual şisub aspect operaţional. /ontinuitatea finalităţilor atribuie sens şi direcţie acţiunii educaţionale

şi permite conexiunea funcţională între ideal, scopuri şi obiective, precum şi abordareaacestora din diverse perspective ale proiectării comportamentului uman.Preenţa continuităţii


3/31

în finalităţi declanşeaă procesul firesc al continuităţii prin conexiunea cu alte elemente ale procesului.6aloarea conţinutului, apreciat ca esenţă purtătoare de sens educaţional şiîncărcătură axiologică în educaţie, reidă, de asemenea, în continuitate. Prin continuitate,conţinutul asistă devoltarea personalităţii în timp, imprim"ndu-i noi dimensiuni.7riceac0iiţie constituie o pistă de lansare, o baă şi, totodată, o condiţie pentru însuşirea unui nou

conţinut.

Modul de ve0iculare a obiectivelor şi conţinutului se reflectă în strategia educaţională.(bordarea sistemică a educaţiei prin prisma proiectării unor acţiuni şi aplicarea diverselorelemente ale te0nologiei didactice se spri4ină pe principiul continuităţii. (ceastă dimensiunestrategică este importantă pentru modul nostru de a acţiona în direcţia perfecţionării fiinţeiumane, deoarece constatăm că ne aflăm încă în cadrul paradigmei cumulativ-ierar0ice 89:,

promovată în anii *+-+ ai secolului trecut de ). ;agne. )espectivul model se înscrie încontextul teoriilor te0nologice de pregătire ale pedagogiei sistemice care a valorificat încondiţii noi esenţa teoriei comeniene şi 0erbartiene, constituind mecanismul de conexiunedintre nevoile de instruire şi educaţie în creştere şi posibilităţile ofertei educaţionale în baa

reperelor metodologice existente.

/ontinuitatea trebuie să fie preentă în contextul strategiei didactice at"t prin stabilireaconexiunii dintre toate elementele procesului, c"t şi în cadrul fiecărui element. Ea atribuiesens şi funcţionalitate acţiunii educaţionale. Este de neconceput lipsa de continuitate înaplicarea unui ansamblu de metode şi te0nici în contextul unei secvenţe didactice, precum şilipsa de continuitate a metodelor utiliate în cadrul unui demers educaţional mai amplu. înseşifinalităţile procesului educaţional reclamă acest lucru, iar formarea conştiinţei şicomportamentului #componente esenţiale ale fiinţării umane$ necesită continuitatea procesuluieducaţional. /ontinuitatea, în acest sens, înseamnă consecvenţă, determină consecvenţa, or,nu putem percepe devoltarea integrală a personalităţii în lipsa consecvenţei acţiunilor

educaţionale.


4/31

(m încercat să demonstrăm preenţa continuităţii la nivel de macro- şi microproces, lanivel de întreg, apreciat ca reultat al conexiunii elementelor componente, şi la nivel de esenţăa elementului însuşi. în condiţiile actuale, c"nd integralitatea fiinţei umane este concepută careultantă a diverselor forme ale educaţiei, se impune abordarea axată pe interferenţa dintrecele trei forme ale educaţiei= formală, nonformală şi informală. 'esc0iderea acestora una faţă

de alta, renunţarea la cadre rigide!strict delimitate creeaă condiţii favorabile continuităţii îneducaţie pe verticală #în sensul realiării unor obiective educaţionale$, precum şi pe oriontală#în sensul completării acţiunii educative at"t sub aspectul finalităţilor, c"t şi al conţinuturilor,te0nologiilor$. 5n contextul celor trei forme ale educaţiei, continuitatea este apreciată mai alesdin perspectiva complementarităţii. /ontinuitatea şi complementaritatea s"nt caracteristicilede baă ale învăţării pe parcursul întregii vieţi, proces care exprimă noi tendinţe ale educaţieicontinue ancorate în noi realităţi.

/ontinuitatea procesului educaţional semnifică astăi şi crearea şanselor de integraresocială de succes, prin racordarea dimensiunilor de personalitate la cerinţele mereusc0imbătoare ale mediului de viaţă.1tabilim deci o conexiune între continuitate şi sc0imbare.

/aracterul continuu al sc0imbării plaseaă accentul pe dimensiunea continuităţii procesuluieducaţional care, în ultimă instanţă, este asociat cu permanenţa educaţiei ca act de formare a

personalităţii.

Este necesar să subliniem şi corelaţia dintre educaţie şi autoeducaţie. /alitatea şiintensitatea autoeducaţiei reidă în continuitatea şi integritatea educaţiei ca proces de influenţădin exterior. /u c"t personalitatea a avut parte de un proces educativ calitativ sub aspectulorientării valorice, clarităţii mecanismului de influenţă, cu atît mai plină de sens şi mai intensăeste autoeducaţia.

'upă cum am menţionat, continuitatea repreintă o dimensiune firească a educaţiei. (ceastă

dimensiune îi asigură caracteristicile de esenţă ca proces proiectat, organiat, cu finalităţi binedefinite. /ontinuitatea imprimă procesului consecutivitate, complementaritatereultatului!finalităţii - integralitate şi funcţionalitate.

3ipsa de continuitate este un pericol, deoarece se perturbeaă conexiunile stabilite anterior.'ificultatea identificării şi înlăturării urmărilor este legată de caracterul fiabil al educaţiei.(parentul succes sau lipsa de probleme pot fi depăşite de unele efecte întîriate reflectate înlipsa de integralitate a personalităţii umane.

/ontinuitatea se impune cu statut de principiu, de normă ce trebuie respectată şi, în aceastăipostaă, ea devine parte componentă a sistemului de autoreglare a fenomenului educaţional.

>ecesitatea continuităţii, at"t în context teoretic!conceptual, c"t şi în context practic! aplicativ,trebuie să se reflecte în politicile educaţionale, în reformele iniţiate, în strategiile educaţionalela nivel de macro- şi microsistem.

)E?E %3%7;)(


5/31

1. /ucoş, /., Pedagogie, Editura Polirom, %aşi, @+++, p. *@. încadrarea acestui principiuîn sistemul de principii o identificăm şi la %. >icola, %.ontaş, şi în lucrări mai vec0i, precum%u. abansc0i etc.

2. /ristea, 1., Dicţionar de pedagogie, /0işinău, @+++, p. @AB-@AA.

3. Bîrsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti, 1962, p. 24.

4. >eacşu, %., Instruire şi învăţare, ucureşti, CAAA, p.DA

'7M%'E (>U( 1U'E>( (>U3 %%


6/31

Continuitatea &ntre gr%dini'% (i (coal% &n

preg%tirea pre(colarilor &n vederea &nsu(irii

matematicii)aportul dintre grădiniţă şi şcoală trebuie să fie un raport de continuitate ce vieaă= planificarea,organiarea, obiectivele, conţinutul, metodele, mi4loacele, relaţia cadrul didactic-copil. 'in

păcate în momentul de faţă în cele mai multe cauri, el este însă discontinuu. Există încă un pragîntre cele două instituţii, în cadrul cărora se practică, în bună măsură, o pedagogie diferită./limatul grădiniţei este mai non-directiv, baat pe ponderea evidentă a activităţilor libere, a

4ocurilor, a relaţiilor cu un plus de afectivitate între educatoare şi copil. 'e la acest climat se treceapoi brusc la un climat directiv, baat pe o disciplină fermă, care solicită îndeplinirea curegularitate şi conştiincioitate a sarcinilor activităţilor de învăţare.

5n aceste condiţii rolul grădiniţei nu este să-şi şcolariee copiii, ci să-i FsocialieeG şi să leasigure ac0iiţii educativ-instructive în şcoală, să ofere copilului o anumită experienţă şi activităţicare favorieaă accesul la învăţăm"ntul primar fără a se substitui şcolii.Există şi un punct de discontinuitate între cele două trepte de învăţăm"nt preşcolar şi primar. 7depăşire mai puţin reuşită a acestui prag poate duce la o dificilă adaptare a unor copii la cerinţeleclasei % şi, în ultimă instanţă la eşecuri şcolare. (tunci apar întrebările= F/eHG, F/"tHG şi F/umHGtrebuie să facă grădiniţa pentru a ridica întreaga formaţie a copilului la un stadiu superior îndevoltarea lui fiică, intelectuală şi comportamentală. F/eHG, F/"tHG şi F/umHG trebuie să facăşcoala primară pentru a prelua şi devolta în continuare, cu maximum de exigenţă, ac0iiţiile cucare vine copilul din grădiniţăH5n această lucrare voi încerca să dau un răspuns la această problemă, referindu-mă doar la

activităţile matematice. (t"t din studiul c"t şi din practica pedagogică am desprins c"teva metodeşi procedee ce se pot utilia în desfăşurarea activităţilor matematice care să-l pregătească pe copilsă depăşească c"t mai uşor acel Fprag inviibilG, dar resimţit de el care există între grupa mare şiclasa %.;rădini a oferă un cadru organiat, institu ionaliat în devoltarea generală polivalentă aț țcopilului i în pregătirea specifică pentru coală.(ceasta nu poate fi realiată doar în pragulș șdebutului colarită ii, ci pe parcursul v"rstelor pre colarită ii ansamblul formelor de activitate dinș ț ș țgrădini ă pot împlini efecte formative, sporite în pregătirea copilului pentru coală. (numiteț șactivită i din grădini ă ca= devoltarea vorbirii, cuno tin e despre natură, activitatea matematică,ț ț ș țeduca ie fiică, educa ie muicală vor fi continuate la alt nivel i în clasa %, a4ung"ndu-se laț ț șdiscipline colare relative distincte, 5nvă ătorul trebuie să cunoască capacită ile mintale ,ș ț țdeprinderile i sc0emele opera ionale formate, pe care să se baee î activitatea instructive-ș țeducativă cu elevii clasei %.


7/31

ea ivor"nd din necesitatea de a satisface interesul, curioitatea copilului pentru cunoa tere. Pe deșaltă parte, o data cu intrarea copilului în coală, c0iar în condi iile învă ăturii ca activitate ce vaș ț țdeveni dominant, se men ine în cadrul orelor de matematică i 4ocul didactic ca activitate ceț șasigură un ec0ilibru necesar, o continuitate firească între cele două stadii, o adaptare treptată acopiilor cu însu irea cuno tin elor matematice. ( adar, 4ocul î i 4ustifică existent lui nu numai caș ș ț ș ș

mod de adaptare a copiilor din clasa % la activitatea colară, ci i ca formă eficientă de învă are.ș ș țIocurile introduse în structura lec iilor la clasa % sunt folosite în orele de matematică sub formațactivită ilor de completare pentru că 4ocul are valen e de cunoa tere, iar prin 4oc se reolvă, într-oț ț șmanieră specifică, numeroase sarcini de învă are, rolul lui fiind doar lucid.ț5nvă ătorii de clasa % vor continua sub alte forme 4ocuri care în prealabil au fost desfă urate laț șgrupa mare-pregătitoare=J;ăse te- i loculJ,J( eaă-mă la căsu a meaJ,JrenulJ,JIoculș ț ș țintersec iilorJ,JIocul reuniunilorJetc.țPregătirea copilului pentru coală îmbracă forme i con inuturi multiple i diverse, de laș ș ț ș

procurarea rec0iitelor i uniformei, p"nă la formare motiva iei colare.ș ț șExistă discontinuitate între activită ile din grădini ă i coală materialiată în caracterul familialț ț ș ș

al sălii de grupă la grădini ă i mai sobru al sălii de clasă la coală. (cest lucru poate fi înlăturat,ț ș șdacă se men ine o legătură permanent între educatoare i învă ător i invers. 3a grădini ă, peț ș ț ș țmăsură ce se predau numerele se afi eaă plan a cu a4utorul căreia se demonstreaă procesul deș șformare a unui număr nou. 3a coală se afi eaă acela i tip de plan ă, în plus, fiind adăugatș ș ș șsemnul mai mic sau mai mare. 'upă ce se predă numărul în limitele C-C+ se poate afi a altăș

plansă repreent"nd tot numerele C-C+, cu cifra corespunătoare, dar a eate dispersat, iarșobiectele desenate sunt de diferite mărimi. 3a fel procedeaă i învă ătorul clasei %. (ceste plan eș ț șîl a4ută pe copil să în eleagă că indifferent de locul pe care îl ocupă în spa iu i de mărimeaț ț șacestora cantitatea respective repreintă acela i număr de obiecte, 3a grădini ă cifrele se aratăș țcopilului i se insistă să raportee corect cantitatea la număr i numărul la cantitate, în clasa %ș șelevii, în plus, scriu cifrele.

3a grupa pregătitoare se fac exerci ii de compunere i descompunere a numerelor, baate peț șmaterial didactic concret sau pe fi e cu a4utorul semnelor grafice învă ate.ș ț3a clasa % elevii înva ă în mod abstract tabla adunării i a scăderii, la baa acestora fiindț șexerci iile practice efectuate în grupa pregătitoare.ț(ctivită ile matematice din grădini ă se desfă oară ca activităti obligatorii, de sine stătătoare, cuț ț șo durată de D+-D9 minute la grupa pregătitoare, constituind astfel activită i premergătoare lec iilor ț țde matematică de la clasa % care au o durată de 9+ minute.

3a grădini ă nu se noteaă copii cu note, totu i ca măsură de evaluare a reultatelor iț ș șrăspunsurilor copiilor folosim stimulente de diferite culori= ro ii, pentru reultatele foarte bune,șalbastre- bune, maro- satisfăcătoare. ot o măsură, pe care o considerăm necesară în realiareacontinuită ii dintre activită ile matematice la grupa pregătitoare i clasa % este cea referitoare laț ț ștema pentru acasă, care de obicei, se dă elevilor de la clasa %. 3a grădini ă se poate cere copiilorțsă desenee acasă pe o foaie de 0"rtie asemănătoare celor care lucreaă la grădini ă, o mul ime deț țflori, de fluturi, o mul ime de cinci K ase sau alt număr, deferite obiecte, învă ate să le execute laț ș țdesen sau la exerci iile grafice.ț%ntrarea i ie irea din grupă, apoi în clasă, fixarea locului la măsu ă, apoi în bancă, folosireaș ș ț

pauei, apoi a recrea iei, deprinderea de a saluta i inuta vestimentară, apoi uniforma,ț ș ț

deprinderea de a fi atent, de a răspunde numai c"nd e întrebat i deprinderea de muncășindependent urmăresc să le formee copiilor din grădini ă, deoarece ele constituie alte premiseț


8/31

pedagogice ale pregătirii pentru via a colară.ț ș'e asemenea, formarea deprinderilor în colectiv, grupe, apoi clasă, de respectarea cerin elor carețasigură eficien a activită ilor contribuie la scurtarea perioadei de adaptare i integrare a copiluluiț ț șîn mediul colar.ș(ceste sunt doar c"teva din posibilită ile de a corela organiarea activită ilor matematice dinț ț

grădini ă în clasa %. ;ama aceasta este variată i vastă. U( -1U'E>( (>U3 -%%-


9/31

Continuitatea dintre nivelurile (i treptele(colare

Continuitatea dintre nivelurile (i treptele (colare constituie un obiectiv general valabilîn caul proiectării şi realiării reformei învăţămîntului în orice context istoric determinat din

punct de vedere pedagogic şi social. Pe de altă parte, discontinuităţile care apar întrediferite niveluri şi trepteşcolare constituie o cauă şi o expresie a criei în care se află sistemulde învăţăm"nt într-o anumită etapă, care impune ca soluţie reforma acestuia.

)elimitarea pro*lemei poate fi realiată în interiorul mai multor ştiinţe ale educaţiei, cu precădere în r"ndul celor care definesc şi analieaăsistemul de educaţie, sistemul şi procesulde învăţăm"nt, sc0imbarea în educaţie, managementul organiaţiei şcolare şi alinstruirii #clasei, lecţiei etc.$, deciiile de politică a educaţiei. Prin argumente de ordinteoretic #eoria generală a educaţiei$ şi metodologic #'idactica generală, eoria

curriculumului$, susţinute şi la nivel de istorie a educaţiei şi de pedagogie comparată.)efinirea pro*lemei implică identificarea conceptelor operaţionale de nivel, treaptă, ciclude învăţăm"nt. 1ubordonate conceptului fundamental de sistem de învăţăm"nt, funcţiei şistructurii de baă a acestuia. în consecinţă, continuitatea dintre nivelurile şi treptele şcolarerepreintă condiţia structurală necesară pentru realiarea integrală a funcţiilor generale alesistemului de învăţăm"nt, care vieaă formarea şi devoltarea elevilor, studenţilor etc. pentruintegrarea lor optimă în şcoală, comunitate, societate, în plan cultural, civic şi economic#profesional$.

"*ordarea pro*lemei la nivel de F'icţionar de pedagogieL impune osinteă intradisciplinară a perspectivelor delimitate anterior. 7 sinteă pe care ne-o asumăm

prin elaborarea unui model teoretic desc0is care valorifică experienţe istorice acumulate şi

confirmate în timp& care trebuie analiate şi generaliate pedagogic pentru a putea fixa reperenormative valide, valabile în diferite situaţii de politică a educaţiei, extrem de variabile şicontradictorii.

+odelul teoretic de analiz% a pro*lemei evidenţiaă structura de baă a sistemului deînvăţăm"nt care anga4eaă distribuirea şi valorificarea resurselor pedagogice #informaţionale,umane, didactico-materiale, financiare$ pe niveluri, trepte şi cicluri şcolare #de învăţăm"nt$./ei trei termeni s"nt preluaţi şi fixaţi în mod convenţional după expresii consacrate însistemele #post$moderne de învăţăm"nt. în cadrul unui model teoretic este necesară definireala nivel de noţiuni operaţionale şi raportarea lor la conceptul fundamental de sistem deînvăţăm"nt.

/onstruirea epistemică a modelului, în vederea aplicării în diferite contexte de politică a

educaţiei, impune definirea=a$ conceptului pedagogic fundamental de sistem de învăţăm"nt&

b$noţiunilor operaţionale de nivel - treaptă - ciclu de învăţăm"nt #subordonate conceptuluifundamental de sistem de învăţăm"nt$.

1istemul de învăţăm"nt repreintă ansamblul instituţiilor!organiaţiilor sociale specialiateîn proiectarea şi realiarea educaţiei!instruirii. în senstradiţional, include ansamblulinstituţiilor şcolare. în sens modern şi postmodern, propriu societăţii informaţionale, includeansamblul organiaţiilor specialiate în realiarea educaţiei!instrurii formale #şcolile de latoate nivelurile$, dar şi al unor instituţii specialiate în educaţie nonformală #case ale elevilor,cluburi, tabere, televiiuni şcolare!universitare etc.$ şi al unor actori sociali cu care şcoalarealieaă raporturi contractuale #pentru înfiinţarea de şcoli profesionale, militare, de artă, desport, ale cultelor religioase etc.$ şi consensuale #vei familia şi comunitatea locală$./omplexitatea sistemului este probată de cele patru niveluri ale structurii sale= a$ de


10/31

organiare& b$ materială #resursele pedagogice$& c$ de conducere& d$ de relaţie #cu societatea -vei modele de Fşcoală înc0isăL- Fşcoală desc0isă$. %deea continuităţii este evidentă la nivelulstructurii de organiare a sistemului de învăţăm"nt.

>ivelul de învăţăm"nt constituie forma de organiare a sistemului de învăţăm"nt carestabileşte structurile de realiare a instruirii pe criteriuloptimiării raporturilor dintre v"rsta

psi0ologică - v"rsta şcolară - cerinţele sociale, în funcţie de obiectivele generalefi specifice elaborate şi instituţionaliate prin deciii de politică a educaţiei. %n limba4ul pedagogic curent, dar şi de specialitate, promovat în diferite situaţii, este folosit şitermenul grad de învăţăm"nt sau c0iar eta4, care sugereaă imaginea metaforică a sistemuluide învăţăm"nt, asociată cu ideea de ar0itectură sau construcţie socială cu particularităţidistincte.

reapta de învăţăm"nt constituie forma de organiare a sistemului de învăţăm"nt proiectatăîn interiorul nivelului de învăţăm"nt conform unor obiective specifice, stabilite prin deciii de

politică a educaţiei, care vieaă facilitarea procesului de traniţie de la un nivel la alt nivel deînvăţăm"nt.

/iclul de învăţăm"nt constituie forma de organiare a sistemului de învăţăm"nt

determinată pe baa unor obiective specifice de ordin psi0ologic care vieaă valorificarea lamaximum a resurselor elevilor pe parcursul aceluiaşi nivel sau aceleaşi trepte şi la graniţadintre niveluri şi trepte de învăţăm"nt.

Calitatea sistemului de &nv%'%mnt este probată de capacitatea structurilor sale deorganiare de adaptare continuă la cerinţe psi0ologice şi sociale aflate în permanentăevoluţie. 1tabilitatea sistemului este evidentă la cele trei niveluri de organizare, consacrateîn istoria şcolii= C$ nivelulprimar& @$ nivelul secundar& D$ nivelul terţiar, superior #detip universitar$. Evoluţia acestora depinde de paradigma de abordare a educaţiei! instruirii,afirmată în istoria g"ndirii pedagogice. %n preent, paradigma curriculumului pune accent perolul prioritar al obiectivelor generale ale sistemului,specificate pe niveluri şi trepte deînvăţăm"nt. raniţia de la un nivel la alt nivel de învăţăm"nt, realiată corect din punct devedere pedagogic,constituie un criteriu fundamental pentru evaluarea calităţii sistemului. Este

probată prin continuitatea obiectivelor şi a conţinuturilor instruirii, dar şi a metodologieidepredare-învăţare-evaluare, aplicată în contexte de organiare desc0ise, favorabileindividualiării sau diferenţierii procesului de învăţăm"nt.

"sigurarea continuit%'ii presupune facilitarea adaptării elevilor la condiţiile de planificare, organiare, realiare şi devolare a instruirii proprii unui nou nivel de învăţăm"nt.

1oluţia propusă este cea a iniţierii şi instituţionaliării unor trepte (colare, integrate înstructura de organiare internă a fiecărui nivel de învăţăm"nt. 7biectivele lor specificevieaă pregătirea continuităţii sau a traniţiei de la un nivel la alt nivel de învăţăm"nt sau laviaţa socială, profesională şi comunitară. 3a scara istoriei sistemelor #post$moderne de

învăţăm"nt s"nt conscrate următoarele trepte de învăţăm"nt= %$ 3a nivel de învăţăm"nt primar=1. învăţăm"nt preşcolar!preprimar&@$ învăţăm"nt primar şcolar& %%$ 3a nivel de învăţăm"nt secundar= C$ învăţăm"nt secundarinferior!gimaniu, în )om"nia, colegiu în


11/31

specifică la nivelul sistemelor #post$moderne de învăţăm"nt. în consecinţă, linia decontinuitate imaginată pedagogic între toate nivelurile şi treptele de învăţăm"nt are osubstanţă teleologică şi axiologică de natură culturală. 7biectivul general al sistemului deînvăţăm"nt şi obiectivele specifice fiecărui nivel sau fiecărei trepte de învăţăm"nt, fiindconstruite în raport de conceptul pedagogic de cultură generală. (cest concept defineşte

ansamblul valorilor din domeniul cunoaşterii umane, confirmate social #ştiinţă, te0nologie,artă, filoofie, religie, morală, politică, economie etc.$, care asigură formarea-devoltarea optimă a personalităţii celui educat, în diferite etape ale evoluţiei acestuia. încontext actual aceste valori sînt prelucrate pedagogic în raport de cerinţele societăţiiinformaţionale, baate pe cunoaştere. în cadrul modelului teoretic elaborat, putem sesiaurmătoarea linie de continuitate a obiectivelor #pe care o putem regăsi sau propune ca soluţiereformatoare şi în diferite analie de ca, în contextul sistemelor #post$moderne deînvăţăm"nt=1. 7biectiv general la scaraîntregului sistem de învăţăm"nt - formarea-devoltarea personalităţii copiilor, elevilor,studenţilor prin valorile culturii societăţii baate pe cunoaştere, în vederea integrării lor

şcolare şi comunitare într-o etapă nouă a existenţei lor individuale şi sociale.2. 7biective specifice peniveluri şi trepte de învăţămînt=

- învăţăm"nt primar - formarea-devoltarea personalităţii preşcolarului şi a şcolarului mic prinvalorile culturii generale instrumentale&1. învăţăm"nt secundar inferior - formarea- devoltarea personalităţii de baă prin culturagenerală de baă&

2. învăţăm"nt secundar superior!liceal - formarea-devoltarea personalităţii prin culturagenerală şi de profil orientată pe domenii de cunoaştere&

3. învăţăm"nt secundar superior!profesional - formarea-devoltarea personalităţii prin

cultura generală şi de profil orientată spre specialiări profesionale de nivel mediu pe domeniide cunoaştere&

4. învăţăm"nt secundar superior!profesional - formarea-devoltarea personalităţii princultura generală şi de profil orientată spre specialiări profesionale de nivel mediu pe domeniide cunoaştere&

5. învăţăm"nt superior universitar!licenţă - formarea-devoltarea personalităţii princultura generală a domeniului de cunoaştere cu desc0idere spre o specialiare largă&

6. învăţăm"nt superior universitar!master - formarea-devoltarea profesională a personalităţii prin aprofundarea culturii de profil şi de specialitate&

7. învăţăm"nt superior universitar!doctorat - formarea-devoltarea personalităţii princultura domeniului de cunoaştere cu desc0idere spre o specialiare de v"rf.Ciclurile de &nv%'%mnt s"nt proiectate în interiorul unui nivel sau al unei trepte deînvăţăm"nt. în funcţie de obiectivul propus special pentru asigurarea continuităţii întreniveluri şi trepte s"nt concepute ca cicluri curriculare de= a$ adaptare #la noul nivel sau nouatreaptă de învăţăm"nt$& b$ devoltare #în interiorul unui nivel sau al unei trepte deînvăţăm"nt$& c$ orientare #la sfîrşitul unui nivel sau al unei trepte de învăţăm"nt$. în raport decontext pot funcţiona şi ca cicluri de observare, aprofundare, profilare, specialiare etc.

1U'E>(= ;%>'E(> >%/73E( (>U3 %%


12/31

Particularitati ale dezvoltarii copilului devarsta prescolara

'upă cum se stie, devoltarea copilului pe plan psi0ic este condi ionată de mai mul i factori.ț ț1ub influenta 4ocului i a activită ilor programate # observarea fenomenelor din natură i aș ț șrealită ilor sociale, construc ii, modela4, desen. etc. $ precum i îndrumărilor educatoarei, laț ț școpil apar particularită i psi0ice noi. Experien a lor cognitivă se amplifică sferaț ț

repreentărilor se extinde, opera iile g"ndirii devin mai complexe. oate aceste sc0imbări iț șmulte altele conferă studiilor pre colarită ii specifice particularită i care sunt preentateș ț țsc0ematic în cele ce urmeaă=

rsta pre colar% mic% i milocie / 3 0 5 ani ș ș

a$ Progrese cognitive -percep ia, memoria, imagina ia, g"ndirea, limba4ul K se desfă oară înț ț șsitua ii concrete i în contextul ac iunilor practice, obiectuale. %mportant este ca educatoareaț ș țsă încura4ee căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fiereinventat sau cel pu in reconstruit i nu doar transmis.


13/31

mai ales obiectul perceput nemi4locit, iar motivele ei K interesele senorio K motrice, procesele afective, interesele ludice. (ctivitatea începută adesea î i pierde cursul, se întrerupe,șrăm"ne nefinaliată. mai ales la pre colarii mici. Mi cările i actele implicate în conduitaș ș șvoluntară ating trepte ascendente de devoltare.

%nsemnate transformări i prefigurări apar i în comportamentul socio K moral. /onstatăm laș școpil ceea ce unii autori numesc Gnevoia de ordineJ, respectarea regulilor sociale careguverneaă cele mai simple conduite i constituie instrumente de afirmare a eului i aș ș

personalită ii.


14/31

3a v"rsta pre colarită ii 4ocul are o dublă semnifica ie= pe de o parte, el este cadrul în care seș ț țmanifestă, se exteriorieaă întreaga via ă psi0ologică a copilului, iar în 4oc copilulțexprim"ndu- i cuno tin ele, emo iile, satisfăc"ndu- i dorin ele i eliber"ndu-se, descărc"ndu-ș ș ț ț ț ț șse tensional. Pe de altă parte, 4ocul constituie principalul instrument de formare i devoltare așcapacită ilor psi0ice ale copilului, nici una dintre func iile i însu irile lui psi0ice neput"nd fiț ț ș ș

concepute i imaginate în afara 4ocului.Iocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mi careș și de ac iune a copilului nu doar universul activită ii, ci i universul extrem de variat alș ț ț șrela iilor interumane, oferind prile4ul de a pătrunde în intimitatea acestora i devolt"ndț șdorin a copilului de a se comporta ca adul ii& el dă posibilitatea pre colarului de a- i apropiaț ț ș șrealitatea încon4urătoare, de a- i însu i func ia socială a obiectelor, de a se familiaria cuș ș țsemnifica ia socioumană a activită ii adul ilor, de a cunoa te i stăp"ni lumea ambientală& înț ț ț ș șsf"r it, 4ocul formeaă, devoltă i restructureaă întreaga via ă psi0ică a copilului. Iuc"ndu-seș ș țcu obiectele copiii î i devoltă percep iile de formă, mărime, culoare, greutate& î i formeaăș ț șcapacitatea de observare.


15/31

respecte pe al ii, să- i in0ibe anumite comportamente agresive, să ină seama de părereaț ș țaltora, să convingă,să- i sus ină i să- i argumentee părerile. 5nsu irea tuturor acestorș ț ș ș școmportamente este posibilă deoarece pre colarul, cu precădere cel mare, este stimulat de oșserie de nevoi, de trebuin e psi0osociale #nevoie de acceptare i apreciere a lui de către grup,ț șcea de statut, de reciprocitate rela ională, de participare i integrare în grup, deț ș

intercunoa tere, de sociabilitate i comunicativitate$. (cest sistem de nevoi sociale iș ș ș psi0osociale nu poate fi satisfăcut de pre colar dec"t recurg"nd la învă area socială. /ăile prinș țintermediul cărora aceasta poate fi realiată sunt numeroase. 'e pildă, calea observăriicomportamentelor altuia, a învă ării acestuia sau pe cea a implicării i participării directe aț școpiilor în diferite tipuri de activită i sociale. Este suficient ca un pre colar să vadă, săț ș

perceapă un anumit comportament practicat de o persoană, pentru ca, în urma reonan ei salețafective, să i-l apropie, să-l asimilee i să-l transforme în comportament propriu. 'acăș școmportamentul observat este i întărit, atunci el va fi asimilat cu i mai mare u urin ă. 'eș ș ș țexemplu, dacă un pre colar a observat că fratele lui mai mare care a dat dovadă de cura4, deșspirit de răspundere sau de ini iativă este lăudat, recompensat, atunci el va preluațcomportamentul respectiv i-l va converti în comportament propriu. 'acă, dimpotrivă, frateleș

manifestă un comportament deaprobat i respins, criticat de grupul familial, atunci unșasemenea comportament fie că nu va fi preluat i asimilat, fie că va fi in0ibat i evitat, înș șcaul în care copilul îl de ine de4a. /a factori întăritori ai comportamentelor pot fi folosi iț țaprobarea sau deaprobarea grupului, recompense sau sanc iuni morale #recunoa terea,ț șacceptarea, promovarea în grup sau, din contră, blamarea, criticarea, marginaliarea,respingerea de către grup$. 'oi psi0ologi sociali, Miller i 'ollard, arătau că dacă răspunsulșini ial nu este recompensat #întărit$, legătura dintre el i stimul scade, i cre te, dacă aceastăț ș ș șlegătură este gratificată.

5nvă area didactică presupune organiarea activită ii copiilor, desfă urarea lor după programeț ț șobligatorii i riguroase. /aracterul spontan, neorganiat i nesistematiat al învă ării socialeș ș ț

este înlocuit cu caracterul diri4at, organiat i sistematic al acestui nou tip de învă are. 'e iș ț ștransmiterea de cuno tin e, formarea deprinderilor i devoltarea intereselor ce au loc cel maiș ț șadeseori prin intermediul 4ocului, c0iar acesta suferă transformări i restructurări convertindu-șse în 4oc didactic, cu con inut i finalitate instructiv K educativă. 'e data aceasta experien aț ș țnemi4locită a copilului începe să fie reglată i organiată treptat de către adult pe cale verbală.șExplica iile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să re ină i apoi să reactualiee, săț ț șîn eleagă, fapt care impulsioneaă devoltarea capacită ilor sale mneice, ra ionale, verbale.ț ț țExistă o mare dependen ă a caracteristicilor învă ării, de particularită ile de v"rstă aleț ț ț

pre colarilor. (stfel, pre colarii mici au tendin a de a transforma orice 4oc în activitateș ș țobligatorie pregătită de educatoare. (similarea cuno tin elor nu repreintă pentru ei încă unș țscop distinct& nu sunt preocupa i de reultatul activită ii desfă urate& nu- i planifică mintalț ț ș șactivită ile, dimpotrivă, se av"ntă impetuos în ele pentru ca mai t"riu să- i dea seama că nuț știu cum să procedee. oate acestea sunt expresia insuficientei devoltări a unora dintreș

capacită ile psi0ice ale pre colarului, care vor trebui formate, tocmai prin intermediulț șactivită ii de învă are. otodată, particularită ile de v"rstă ale copiilor ne atrag aten ia asupraț ț ț țnecesită ii de a diversifica activită ile obligatorii ale pre colarilor mici, de a le apropia c"t maiț ț șmult de 4oc. 3a pre colarii mi4locii, activitatea de înv" are se deta eaă oarecum de ac iunileș ț ș țimplicate în 4oc. 'atorită intensificării func iei reglatoare a sistemului verbal, copilului i sețdevoltă interesul pentru cuno tin ele comunicate verbal. 5nainte de a începe activitatea,ș ț

pre colarul mi4lociu pune multe întrebări, se intereseaă de procedeele pe care le poate folosi,șceea ce demonstreaă că el î i planifică mai înt"i mental activitatea i abia apoi trece laș ș

executarea ei. 3a pre colarii mari, datorită însu irii în cadrul activită ilor obligatorii a unorș ș ț procedee de muncă intelectuală, ca i datorită devoltării capacită ii de autoevaluare critică aș ț


16/31

posibilită ilor i reultatelor ob inute, învă area capătă un caracter mult mai organiat iț ș ț ț șdevine mult mai eficientă, anticip"nd astfel învă area colară.ț ș

Personalitatea pre colaruluiș

1pre deosebire de antepre colaritate care a fost perioada debutului personalită ii, a apari ieiș ț țunor elemente componente ale ei, fără ca între acestea să se stabilească încă rela ii,ținterdependen e, pre colaritatea este perioada formării ini iale a personalită ii, perioadaț ș ț țapari iei primelor rela ii i atitudini ce constituie un nivel superior de organiare a vie iiț ț ș ț

psi0ice a copilului. 5n locul dependen ei copilului de impresiile externe, dominării lui deț,,c"mpul său perceptivOO, în locul instabilită ii i fluctua iei emo ionale, în pre colaritate vomț ș ț ț șînt"lni deta area, desprinderea copilului de c"mpul perceptiv, o mai mare organiare iș șstabiliare a comportamentelor.

3ucrul acesta este posibil, după cum arăta (. >. 3eontiev, datorită modificărilor esen iale carețse produc în structura activită ii psi0ice. Elementele cele mai semnificative ale activită ii, careț țsuferă modificări importante la această v"rstă, le constituie motivele K ca factori stimulatori aiactivită ii. 3a antepre colar motivele sunt mai ales de natură biologică, legăturile dintre eleț șfiind stabilite din afară, de către adult în c0iar cursul desfă urării comportamentului& ele nușsunt ierar0iate, copilul ne tiind care sunt esen iale i care neesen iale. 3a v"rstaș ț ș ț

pre colarită ii ,,tabloulOO copilului este total modificat fa ă de antepre colar. 3ocul motivelorș ț ț ș biologice este luat treptat de motivele i trebuin ele sociale ale acestuia& legăturile dintreș țmotive sunt generate nu de interven ia din afară a adultului, ci de propria interioritate ațcopilului& motivele se supun unui proces treptat de ierar0iare, subordon"ndu-se unele altora./a urmare, comportamentele copilului încep să devină unitare, coerente. Pre colarul devineșcapabil de a se întrista atunci c"nd este recompensat pe nedrept, apari ia conduiteiț,,bomboanei amareOO, la care ne-am referit mai înainte, fiind semnificativă în acest sens. 'e

asemenea, el poate efectua o activitate neinteresantă prin sine însu i la g"ndul că după aceea iș

se va permite să folosească o 4ucărie nouă. 5ndeplinirea unei ac iuni de dragul alteia sețrealieaă însă nu oricum, nu în orice condi ii. /ercetările experimentale au demonstrat cățapari ia unei asemenea conduite este posibilă numai atunci c"nd elementul pentru care sețefectueaă ac iunea neinteresantă, în caul nostru 4ucăria nouă, nu se află în c"mpul perceptivțal copilului. Un pre colar va fi capabil să a ee ni te cuburi, după mărime, culoare în cutia lor,ș ș șla g"ndul că se va 4uca cu o ma inu ă nouă doar atunci c"nd ma inu a nu se află în fa a sa.ș ț ș ț țPreen a ei împiedică să facă abstrac ie de ea& absen a ei îl face să ac ionee pentru ea, deț ț ț țdragul ei. 'at fiind faptul că activitatea copilului este stimulată nu de motive iolate, care seînlocuiesc unele pe altele sau c0iar se contraic reciproc, ci de motive corelate, stabile, care seîntăresc reciproc se pun baele formării personalită ii K ca structură psi0ică relativ stabilă,ț

invariabilă.+etode i tenici &n a*ordarea copilului micș

C. 'esenul

'esenul, ca metodă terapeutică, a4ută copilul să devină con tient de sine i de existen a sa înș ș țlume, actul desenării în sine fiind exprimarea sinelui ce a4ută la stabilirea identită ii persoaneiți calea de exprimarea a sentimentelor.ș

@.


17/31

D. Modela4ul

Pentru modela4 pot fi folosite materiale ca= lutul, plastelina, aluatul, activitatea de modelare permi "ndu-i terapeutului să-i observe foarte bine pe copiiț

N. /ola4ul

/ola4ul se realieaă prin ata area mai multor materiale, 0"rtie, material textil, burete, piele,ș plastic, frune, co4i, semin e de orice fel etc. El faciliteaă eliberarea imagina iei i exprimareaț ț șsenorială i emo ională.ș ț

9. /rearea de pove tiș

/rearea de pove ti este o te0nică importantă în psi0oterapia copilului, utiliarea pove tilor înș ș procesul terapeutic presupun"nd=

• )ealiarea povestirilor de către terapeut i povestirea lor copiilor ș

• )ealiarea povestirilor de către copii

•


18/31

/opilul se exprimă mai u or prin intermediul marionetelor, deoarece exprimarea cu a4utorulșmarionetelor îi conferă o anumită siguran ă.ț

/u a4utorul marionetelor copilul relevă aspecte din intimitatea sa pe care i-ar fi greu să leexprime direct.

Marionetele pot fi utiliate în exerci ii conduse de terapeut, spontan în timpul terapiei sau înțteatrul de marionete.

B. 'ramaterapia

5n dramaterapie, spontaneitatea 4ocului dramatic i interven iile terapeutului faciliteaăș țexprimarea, în elegerea i lcrul copilului asupra problemelor sale, i astfel producereaț ș șinsig0turilor i a sc0imbării.ș

5n dramaterapia de tip gesteltist sunt folosite exerci iile de con tientiare senorială,ț ș pantonime i improvia iile dramatice în care intervine i limba4ul verbal.ș ț ș

A. e0nici de mi care i dansș ș

erapia prin dans i mi care porne te de la că corpul unei persoane este repreentarea sinelui,ș ș șiar sentimentele pe care le are persoana respectivă fa ă de propriul corp i modul în care î iț ș șutilieaă corpul în repaus i în mi care sunt expresia lumii sale interioare.ș ș

Prin te0nicile de mi care i dans copilul este a4utat să- i rec" tige propriul corp, să i-lș ș ș ș ș

cunoască, să se simtă confortabil în el i să înve e din nou să-l folosească. Printre scopurileș țlor, enumerăm= deblocarea emo ională, eliberarea de energie i tensiune, cre tereaț ș școn tientiării corporale, devoltarea sensibilită ii către sine i către al ii, devoltareaș ț ș țspontaneită ii.ț

C+.3udoterapia

Iocul, principala activitate a copilului, este totodată i principala modalitate de lucru în terapiașcopilului.

Iocul are un rol important în următoarele arii de devoltare ale copilului=a$ 'evoltarea motorie, în 4oc copiii învă "nd să se bucure de activitate i de mi care i să- iț ș ș ș șîmbunătă ească coordonarea motorieț

b$ 'evoltarea cognitivă, prin 4oc copiii învă "nd despre lumea lor, devolt"ndu- i totodatăț șstructurile mentale preopera ionale i opera ionale concrete, limba4ul i regulile în elegeriiț ș ț ș ț

c$ 'evoltarea socială i emo ională, deoarece prin 4oc copiii î i asumă i interpreteaăș ț ș șdiferite roluri, î i devoltă capacită ile empatice, înva ămconceptele morale indispensabileș ț ț

pentru procesul de socialiare


19/31

Utiliarea 4ocului în terapia copilului este indispensabilă, 4ocul fiind considerat c0iar ,, formacopilului de auto-terapie, prin care lucreaă adesea asupra confuiilor, anxietă ilor iț șconflictelor saleJ.

i*liografie

666.google.com

7Psiologie practica7-Paul $8man

aiduc %ulia eodora


20/31

mportan'a continuit%'ii dintregr%dini'% (i (coal% la clasa

5nvăţăm"ntul este unul dintre domeniile de baă ale activităţii omeneşti, una dintre instituţiilesociale cele mai importante ale societăţii umane. El trebuie să răspundă unor cerinţe aflateîntr-o continuă sc0imbare şi transformare.

5nvăţăm"ntul trebuie să ducă nu numai la pregătirea elevului pentru viaţă, ci în acelaşitimp, să-l împlinească pe t"năr ca individualitate, să fie deci un proces de definire umană caresă-i creee un c"mp mult mai larg de posibilităţi pentru creativitate, iniţiativă, autonomie şi, înacest context, să contribuie la progresul uman general.

(v"nd în vedere că instruirea oamenilor este c0eia de boltă a devoltării şimoderniării unei ţări, această instruire, oric"t de preţioasă sau sofisticată ar părea, trebuie să

înceapă organiat de la cea mai fragedă v"rstă, adică c0iar de la v"rsta preşcolară, deoareceîncă de la această v"rstă copiii trebuie pregătiţi pentru a trăi în lumea computeriată de m"ine.

5n contextul măsurilor privind aşearea învăţăm"ntului din ţara noastră pe bae cuadevărat democratice, prima verigă a acestui sistem, învăţăm"ntul preşcolar, merită o atenţiedeosebită. 'elimitarea locului pe care îl ocupă grădiniţa K ca priă instituţie de cu!tura!i"are

şi socia!i"are a copii!or, de pregătire a acestora pentru integrarea şco!ară K cu preciareafuncţiilor pe care ea trebuie să le îndeplinească, are un rol decisiv în asigurarea eficienţeiînvăţăm"ntului.

5nvăţăm"ntul preşcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psi0o-intelectual, fiicşi socio-afectiv, pentru o c"t mai uşoară adaptare la activitatea de tip şcolar, asigur"nd astfelcontinuitatea de la grădiniţă la şcoală.

Prin existenţa grădiniţei, învăţăm"ntul primar a avut de c"ştigat. 7ric"t de mult s-arocupa o familie de copilul preşcolar, s-a constat că acesta se integreaă mai greu înactivitatea şcolară dec"t cel care a urmat grădiniţa. (stfel, copiii ce vin la şcoală după ce auurmat învăţăm"ntul preşcolar sunt mai sociabili, sunt obişnuiţi cu activitatea colectivă, audesc0idere spre lumea încon4urătoare, sunt mai receptivi, pot fi mai uşor Fstăp"niţiL, modelaţi,sunt obişnuiţi cu lucrul organiat, cu activitatea independentă dec"t cei formaţi exclusiv înmediul familial.

5ntreaga activitate pe care o desfăşoară copilul în grădiniţă constituie mi4locul principal prin care se realieaă în mod gradat devoltarea sa intelectuală. /unoştinţele pecare şi le însuşesc treptat contribuie la lărgirea oriontului lor, îi a4ută să se orientee înmediul ambiant, să înţeleagă ceea ce se petrece în 4urul lor, să ştie cum să se comporte, cum săreacţionee faţă de obiectele şi fenomenele în mi4locul cărora trăiesc.

Educaţia intelectuală a preşcolarilor este foarte importantă prin faptul că-i pregăteşte pe copii pentru şcoală. 5n grădiniţă, copiii îşi însuşesc anumite cunoştinţe, care formeaă o baă aperceptivă pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală, îşi formeaă unele deprinderielementare de muncă intelectuală, li se devoltă capacitatea de a depune eforturi susţinute,toate acestea în vederea realiării cerinţelor pe care le implică activitatea şcolară.

5n instituţiile preşcolare educaţia intelectuală a copiilor nu se realieaă înt"mplător şide la sine, ci în mod organiat şi sistematic, sub directa îndrumare a educatoarei, după planulde învăţăm"nt şi programa care vieaă continuitatea cu activităţile de tip şcolar pentru o mai

bună şi eficientă adaptare a preşcolarului la activitatea şcolară. 'e asemenea, sunt respectate

principiile didactice, sunt folosite metodele şi procedeele adecvate particularităţilor de v"rstăşi individuale ale preşcolarilor.


21/31

/erinţele actuale ale învăţăm"ntului pun cu pregnanţă problema unei legături maistr"nse între grădiniţă şi şcoală sub aspectul continuităţii muncii pentru aprofundareacunoştinţelor şi deprinderilor acumulate de către copii în grădiniţă, prin reluarea şi devoltarealor apoi în clasa înt"i.

>ecesitatea asigurării unei continuităţi între grădiniţă şi ciclul primar în planul

conţinutului, obiectivelor, metodelor şi procedeelor este cunoscută pe plan mondial, astfelînc"t diverse organisme abilitate au adoptat măsuri corespunătoare şi au făcut recomandări pentru o mai bună organiare şi desfăşurare a activităţilor, pentru adaptarea conţinutului lor la particularităţile de v"rstă şi individuale ale copiilor.

Pentru valorificarea potenţialului formativ al activităţilor desfăşurate în grădiniţă, estedeosebit de importantă înţelegerea deplină a obiectivelor specifice pentru sistemul activităţilor desfăşurate în acest cadru, obiective care trebuie să se regăsească parţial în programa ciclului

primar de învăţăm"nt.;eneraliarea treptată a învăţăm"ntului preşcolar trebuie să contribuie la egaliarea

diferenţelor sensibile dintre copii, datorate varietăţii mediului socio-cultural şi familial încadrul căruia aceştia se nasc şi trăiesc.

%ntrarea copilului în grădiniţă marc0eaă o adevărată cotitură în viaţa acestuia,datorată, pe de o parte, noului sistem de relaţii sociale în care intră, pe de alta, faptului că eldevine obiectul unor influenţe instructiv-educative sistematice.

Educaţia preşcolară trebuie să devină o treaptă ce intră în mod necesar în componenţaeducaţiei continue, în procesul complex de formare a personalităţii individului. /onformlogicii interne a acestui proces, fiecare etapă este o baă pregătitoare pentru etapă imediaturmătoare, fără să se piardă din vedere ci toate faele formeaă un tot unitar. (stfel, pregătireacopilului în grădiniţă este menită să asigure devoltarea lui în ciclul primar de învăţăm"nt.

oile condiţii create, permit şi impun totodată, o mai str"nsă colaborare între celedouă instituţii în vederea asigurării unităţii de cerinţă şi a preluării din mers a sistemului deinfluenţe pedagogice pentru asigurarea continuităţii în acţiunile educative.

(daptarea copiilor la sistemul muncii şcolare este facilitată de pregătirea prealabilărealiată în instituţiile preşcolare, grădiniţa prin menirea ei av"nd un caracter specific

particularităţilor de v"rstă ale copiilor între D- ani, c"t şi elemente structurale comune cuactivitatea din alte instituţii de învăţăm"nt.

3egătura grădiniţei cu şcoala are un dublu sens, scopul acestei legături fiind

continuitatea devoltării copilului şi continuitatea procesului muncii educative.

Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească, activitatea educatoarelor

şi a învăţătoarelor să se împletească & fiecare din cei doi factori să aibă un element comun subaspectul relaţiei cadru didactic- copil, tonul puternic afectiv ce o caracterieaă pe educatoare

să se împletească cu relaţia mai pregnant autoritară caracteristică învăţătoarei. 'e asemeneasub aspectul evaluării evoluţiei şi randamentului şcolar, aprecierile reultatelor şcolare,

recompensele, simbolurile oferite de educatoare să se completee cu a va lua rea apreciatăîn calificative cu clasificarea copiilor pe diferite categorii. Pregătirea copilului în grădiniţă a


22/31

fost şi este resimţită responsabil de către învăţătoarele clasei înt"i.;rădiniţa realieaă

spri4inirea viitoarei activităţi prin intermediul a două forme specifice= 4ocul şi învăţarea./u toate condiţiile optime acum create nu putem vorbi de o cuprindere în procent de

C++ a populaţiei între D şi ani în instituţiile preşcolare din diverse caue, precum=• reţineri ne4ustificate ale unor familii , care neînţeleg"nd rolul grădiniţei, îşi educă

singuri copiii&• motive de ordin medical, sănătate fiică şi psi0ică, insuficientă stabilitate nervoasă.

)ealiarea legăturii dintre grădiniţă şi şcoală presupune=• asigurarea posibilităţilor reale de frecventare a grădiniţei pentru toţi copiii de D- ani&

• realiarea unei unităţi de vedere privind conţinutul activităţii şi metodelor de activitatedin grădiniţă şi şcoală&

• cunoaşterea reciprocă şi temeinică a programei de învăţăm"nt pentru grădiniţă şi clasa primară&

• cunoaşterea mediului familial al copilului, a particularităţilor devoltării acestuia, iar

în funcţie de acestea, asigurarea unui învăţăm"nt individualiat încă din grădiniţă.„1porirea eficienţei învăţăm"ntului nu se poate realia dec"t în măsura în care se

asigură un flux continuu al legăturilor şi al integrării at"t pe verticală de-a lungul întregiişcolarităţi, c"t şi pe oriontală în cadrul fiecărei discipline şi între diferite discipline studiate,

precum şi o activitate instructiv-educativă unitarăJ.Pentru a se evita insuccesul şcolar, mai cu seamă la clasa înt"i, se impune valorificarea

din timp a tuturor mi4loacelor şi sporirea randamentului acestora, av"nd în vederevalorificarea, în primul r"nd, a activităţii desfăşurate în grădiniţă.

5n literatura de specialitate K deşi destul de bogată, cu greu ar putea fi cuprinse toate problemele relaţiei dintre grădiniţă şi şcoală K se abordeaă îndeosebi planul continuităţiiactivităţii dintre aceste două perioade de educaţie.

Privind contribuţia grădiniţei la pregătirea copilului pentru şcoală, Emil Păun arată că=FPregătirea copilului pentru şcoală trebuie înţeleasă ca o adaptare reciprocă pe de o parte acopilului la şcoală, iar pe de altă parte a şcolii la copil. 'e altfel, c"nd ne referim la şcoalătrebuie să avem în vedere reconsiderarea ei permanentă în raport cu cerinţele devoltăriisociale, în aşa fel înc"t, ea să corespundă şi să răspundă în cel mai înalt grad acestor cerinţe.5n acest fel, pregătirea copilului pentru şcoală va fi implicit şi o pregătire pentru societate. 'eaceea, c"nd discutăm despre atitudinea pentru şcolaritate trebuie să avem în vedereoptimiarea permanentă a şcolii.

Uneori, între grădiniţă şi şcoală raportul este discontinuu, deoarece climatul grădiniţeieste baat pe ponderea evidentă a activităţilor libere, a 4ocurilor, a relaţiilor cu un plus deafectivitate între educatoare şi copii. 'e la acest climat, se trece aproape brusc la un climatdirectiv, baat pe o disciplină fermă, care solicită îndeplinirea cu regularitate şi cuconştiincioitate a sarcinilor activităţii de învăţare, un climat baat pe alte exigenţe, exprimateat"t de către şcoală, c"t şi de către familie.J

Un obiectiv educaţional apreciat în mod constant de diferiţi autori, ca fiind FcentralJ,sau ca fiind cel ce repreintă Ffuncţia ma4orăJ a grădiniţei, este acela de a pregăti pentruşcoală. 'esigur, însăşi îndeplinirea acestui obiectiv se realieaă la un nivel calitativ cerut deexigenţele nou formulate de societatea contemporană în faţa întregului învăţăm"nt, în măsuraîn care se au în vedere toate tipurile de finalităţi, educaţionale şi sociale ale grădiniţei. 'inaceastă perspectivă consider necesară o conştientiare a valorilor formative ale grădiniţei decătre toţi factorii educaţionali coparticipativi la pregătirea copilului pentru şcoală K în vederea

optimei integrări şcolare şi a evoluţiei psio-sociale de ansamblu a personalităţii în formare acopilului.


23/31

3a clasa înt"i, în condiţiile şcolariării copiilor de la v"rsta de ani, 4ocul repreintă omodalitate de asigurare a continuităţii între grădiniţă şi şcoală, de uşurare a procesuluiadaptării copiilor la specificul muncii şcolare de învăţare.

%ntroducerea 4ocului în însăşi structura lecţiilor constituie un mi4loc de prevenire, precum şi de înlăturare a oboselii, sub forma aşa iselor activităţi în completare cu evidente

valenţe de cunoaştere şi care reolvă într-o manieră specifică numeroase sarcini de învăţare,de relaxare. (stfel de 4ocuri care sunt folosite şi în grădiniţă= F1pune mai departe&/ompleteaă cuv"ntul& Unde se găseşte sunetulHJ, contribuie la devoltarea auuluifonematic, la exersarea pronunţiei corecte a unor sunete, în vederea adaptării creatoare şiintegrarea la condiţiile şi cerinţele societăţii actuale.

/unoaşterea copilului, identificarea particularităţilor sale individuale, raportate latrăsăturile generale ale v"rstei sale, repreintă o condiţie 0otăr"toare pentru desfăşurareaeficientă a acţiunii educaţionale.

5n perioada preşcolară se are în vedere devoltarea la copilul de *- ani a funcţiilorsenorio-motorii, a percepţiilor şi repreentărilor în cadrul acţiunilor de manipulare, factor0otăr"tor pentru formarea diferitelor constante pentru atingerea nivelului g"ndirii operaţionale

concrete, necesare intrării copilului în şcoală.Pregătirea pentru înţelegerea şi receptarea cunoştinţelor din clasa %, nu se realieaă

dec"t sistematic pornind de la grupa mică şi parcurg"nd un drum lung. /unoştinţele copiilor pot fi repreentate prin cercuri concentrice, relu"ndu-se şi adăug"ndu-se pe măsură ce copilula4unge la v"rsta şcolarităţii.

3a grupa pregătitoare se urmăreşte reactualiarea şi aprofundarea cunoştinţelor dingrupa mare, accentul că"nd mai mult pe latura formativă şi mai puţin pe latura informativă,sarcini care vieaă devoltarea operaţiilor intelectuale şi a dragostei pentru învăţătură învederea adaptării la activitatea şcolară. 3a această v"rstă sunt evidente şi permanenteelementele de problematiare, întrecerea care contribuie în mare măsură la stimulareacapacităţilor intelectuale ale copiilor.

„1tarea de pregătire psi0ologică prin care va fi asigurată adaptarea şi integrareacopilului fără dificultăţi deosebite în mediul şcolar instituţionaliat, de bună seamă, ne apareca un reultat al devoltării multilaterale a copilului în grădiniţă.

Educaţia preşcolară fiind prima treaptă a subsistemului nostru şcolar, în mod implicit pregătirea preşcolarului pentru clasa %, se înscrie ca unul din obiectivele ma4ore aletaxonomiei învăţăm"ntului preşcolarJ.

Problemele pe care le ridică trecerea copiilor de la grădiniţă la şcoală, pot fi reolvatenumai în caul în care educatoarea şi învăţătorul iubesc şi respectă copilul şi aplică în modcreator experienţa pedagogică acumulată.

9:G;"


24/31

Gradinita,scoala-" doua familie

„ Bucuria de a avea copii să o !egă

de a#i $ora ca oaeni de va!oare%

6"rsta preşcolara este, fără indoială, temelia educativă a intregii vieţi. 'atorită v"rstei mici ,educaţia preşcolară capătă un caracter specific. (ceastă perioadă, ca ingri4ire şi educaţie,formeaă temelia intregii vieţi de mai tt"riu.3a reuşita copilului in viaţa contribuie, in egală măsur", principalii factori educativi= familia,grădiniţa şi şcoala.

(sigurarea unui parteneriat real intre aceştia, implicarea tuturor in realiarea unei unităţi decerinţe va duce implicit la o educaţie corectă a copiilor, la evitarea erorilor in educaţie şi lasoluţionarea problemelor inerente care apar.

;rădiniţei, ca prima verigă a sistemului de invăi se acorde o mare atenţie. %nvăţăm"ntul preşcolar a dob"ndit un conţinut instructiv-educativ cu discipline care se desfăşoara după o programa minuţioasa şi care urmăreşte realiarea unor obiective precise privind pregătireacopilului preşcolar pentru integrarea usoara şi rapida in actîvitatea de invatare. i copilul

preşcolar invaţă dar pentru el invatarea este un 4oc. %nvăţarea şcolară,oric"t de liberă ar fi, aretotuşi rigorile ei, efort mai susţinut, disciplina de muncă riguroasă etc.

Educaţia preşcolară, instituţională este un act psi0ologic şi deosebit pentru egaliareaşanselor, pentru perfecţionarea activităţii de instrucţie şi educaţie in vederea inlăturăriieşecuriîor şcolare şi a abandonului şcolar.Un rol important in debutul şcolar îl va avea intotdeauna instituţia preşcoiară, ea fiind o etapăintermediară, indispensabilă.

%ntegrarea copilului in forma de colectivitate preşcolară comporta un prim efort de adaptare laviaţa socială şi totodată extinderea mediului social accesibil copilului.5n perioada preşcolară el işi dob"ndeşte rolul său social intr-o colectivitate şi obţine o altădimensiune in interiorul familiei. %n coîectivitate copilul stabileşte cu totul alte raporturi dec"tin famile=

-invaţă să se subordonee unui program şi a unor activităţi comune ale colectivului din care

face parte&-stabileşte relaţii cu alţi copii invăţ"nd să-şi domine excentrismul folosind relaţii decolaborare

%ntegrarea copilului in şcoală presupune mai int"i formarea unor preentari corecte desprescoala care sa le permita preşcolarilor o adaptare afectiv-motîvationala la mediu şcolar.

5n scopul adaptarii preşcolaruiui la mediul şcolar, al formarii şl adancirii repreentarilor cu privire la scoala este necesar a se intreprinde actiuni comune gradinita-scoala, cum ar fi=

-preentarea unor casete video cu aspecte de la primirea copiilor in prima i de scoala,avandca invitati eievii clasei C şi invatatoarea lor&


25/31

-asistenta la o activitate de citire,matematica,scriere&- organiarea unor activitati de evaluare-concursuri care au ioc impreuna cu clasa C #exempluobiceiuri şi colinde de /răciun,concursuri sportive,C iunie etc$&-plimbări in 4urul oraşului&-excursii in tară

-dramatiări in care rolul elevului este interpretat de copilul preşcolar&-confecţionarea de felicitări cu ocaia diferitelor evenimente

/oncur"nd alături de şcolari se inlătură reticenţa preşcolarilor şi ii face să-şi incerce puterile,să demonstree că sunt pregătiţi pentru şcoala.

)ealiarea deideratelor a idealului educatoarelor este condiţionată de colaborarea mai str"nsăintre grădiniţă şi şcoală. (ctivitatea educatoarelor şi invăţătorilor trebuie să se impletească.onul puternic afectiv ce o caracterieaă pe educatoare trebuie să se impletească cu relaţiamai autoritară a invăţătoarei. 'ădăceala exagerată nu a4ută copiii, ii formeaă dependenţi deeducatoare.

rebuie să c"ntărim cu atenţie c"t şi cum ii a4utăm pe copii. 1ub aspectul evaluării, evoluţiei şirandamentului şcolar aprecierile, recompensele, simbolurile oferite de educatoare trebuie să secompletee cu evaluarea apreciată in calificative de către invăţător.

Un alt obiectiv in vederea integrării copilului in activitatea de tip şcolar constituie permanentalegătură a grădiniţei cu famiiia-cea care constituie de fapt primul model al copilului.

Educaţia in familie ocupă un loc important in formarea Qpuiului de omQ care trebuie săgăsească aici condiţii de devoltare fiică, perceptivă, intetectuală, personaiă şi socială.

'in primii ani de viaţă personalitatea Qadultului de mai tariuQ prinde contur şi se manifestă prin elemente concrete cum sunt=temperament, caracter, insuşiri, capacităţi, abilităţi şi aptitudini.

F/ei ani de acasaJ sunt 0otăr"tori in procesul de adaptare şi integrare la viata socială şi aşamarcată de influenţele mediului socio-economic.


26/31

copiilor in pregătirea lor pentru şcoală&-convorbiri ilnice prin care sunt puşi la curent cu toate ac0iiţiile sau eşecuriie copiilor, lagăsirea impreună a unor soluţii viabile&-implicarea părinţilor la imbunătăţirea baei didactico-materiale&-activităţi demostrative pregătite special pentru părinţi&

-serbări oferite părinţilor cu diferite ocaii.

(cestea au fost doar c"teva dintre mi4loacele pe care noî le-am utiliat frecvent în unitateanoastră sau fiecare la grupa de preşcolari pe care o conduce.una colaborare între grădiniţ" - familîe - şcoală va avea efecte poitive şi durabile în timpasigur"nd performanţe educative notabile .

'aca la varsta adulta se spune despre serviciu ca este a doua clasa , la fel imi vine sa spun sidespre scoala prima pentru copii.'upa sapte ani petrecuti mai mult in sanul familiei , cu un

program flexibil , cu persoane tolerante la micile pone ale copilului, vine una dintre perioadele cele mia importante in viata lui , in formarea sa ca adult-participarea la activitatile

scolare./opilul petrece in 4ur de patru ,cinci ore pe i impreuna cu grupul de colegi si cuinvatatoarea!profesoara, ceea ce inseamna un mediu diferit , reguli si relatii noi, rivalitate siafinitati.'efapt proaspatul elev incepe din viata sociala .Pentru ca un copil sa asimileeinformatile care-% sunt oferite la scoala si experientele avute in grupul de colegi ,are nevoie in

primu rand de siguranta fiica .

RCum sa actioneze profesorii atunci cand un elev incalca regulile de disciplina ?@Care este cea mai eficienta a*ordare pentru ca profesorii sa fie respectati ?

@Care este sistemul de evaluare potrivit pentru elevi?@Se pot face intradevar discriminari de tip aptitudine fara a favoriza anumiti elevi .

(sa cum in familie exista o persoana care isi asuma rolul parental la fel se intampla si inmediu scolar , unde regasim invatatoarea!invatatorul care, pe lanaga principalul roldidactic,contine o latura parentala , tutelara.El isi asuma responsabilitatea de a comunicanonagresiv si responsabil si asigura desfasurarea orelor de curs in condintii potrivitecontextului.

Un alt lucru care aduce noutate in viata copiilor este evaluarea cunostiintelor si abilitatilor .estarea fiind o alta forma prin care copilul se desvolta psi0ologic , antrenandu-si

competitivitatea .3a citire sau la matematica nu poate obtine Gfoarte bine J,doar pentru ca si-a pus pantofii,care % plac mamei asa mult,el trebuie sa depuna effort sa invata abecedarul sautabla inmultirii cu @ ,sa exersee acasa prin teme propuse de invatator si sa fie atent lacursuri , pentru a putea raspunde corect .

7data cu noile reguli , cu noile cerinte si cu noul sistem din care face parte acum scolarulnostru , copilul descopera ca devenind tolerant la frustarile resimtie la scoala poate obtine

beneficiile la care aspira si pentru care a depus eforturi #o nota mare ,aprecieri din partea parintilor,aprecieri di partea colegilor,premiu,diploma,etc.$.

%nformatii noi care solicita si antreneaa mintea elevului ,reponsabilitati noi in fiecare i ,

roluri si sarcini care modeleaa stima de sine si i dau noi contururi#sef de clasa ,responsabil


27/31

pentru verificarea temelor ,casieru clasei responsabil cu lista celor care vorbesc in timpulorelor , etc $ ,devoltare spiritului de ec0ipaS

Aoate aceste lucruri produc scim*ari in intreg psiicul copilului,produc scim*ari inatitudinea acestuia , in viziunea sa asupra activitatilor ,in aspectul emotional . 1coala

prin informatiile pe care isi propune sa le ofere cu a4utorul profesorileor , prin spatiul pus ladispoitie pentru desfasurarea cursurilor , prin valorile pe care le promoveaa si le sustine ,aduce o contributie morala si importanata la procesul de devoltare si maturiare a fiecaruicopil si mentine intr-o continua provocare profoserii si parintii.

1tudent = uruban (driana


28/31

Evaluarea prescolarilor

Evaluarea reprezintă un eleent e!en"ial# indi!pen!a$il deoarece perite cadruluididactic !ă aprecieze %radul &n care au 'o!t atin!e o$iectivele proce!ului de &nvă"ă(nt precu )i pro%re!ul o'erind# a!t'el# o $ază )tiin"i'ică pentru ac"iuniaeliorative &n per!pectiva proectării de noi o$iective.

*n &nvă"ă(ntul prepriar actul de evaluare pă!trează caracteri!ticile evaluăriiactivită"ii didactice# dar cu note !peci'ice deterinate de treapta de &nvă"ă(nt )i denatura con"inutului de evaluat# av(nd drept !cop ă!urarea )i apreciereacuno)tiin"elor do$(ndite de copii &n cadrul actului educa"ional. *n acela)i tip#evaluarea urăre)te )i a!pectele 'orative ale uncii educatoarei# concretizata &natitudinile )i coportaentele do$(ndite de copilul pre)colar prin proce!ul de

&nvă"ă(nt.+ltiele decenii au &nre%i!trat preocupări de aploare 'ără precedent pentru!porirea e'icien"ei &nvă"ă(ntului# pentru valori'icarea ai $ună a poten"ialuluieducativ al copilului.,roce!ului de &nvă"ă(nt i !e a!i%ură prin plani'icare # o per!pectivă !ocială#econoică# politică aplă# &n tip )i &n !pa"iu # o$iective care !e precizează &n trepte #pe ă!ură ce pro%raarea !e apropie de condi"iile concrete &n care va 'i realizat.

*n aplul proce! de ra"ionalizare a &nvă"ării # evaluarea a devenit una dincoponentele principale ale re'orei. n!erările ace!teia prive!c lăr%irea 'unc"iilor!ale diver!i'icarea 'orelor iportan"a ei &n 'unc"ionarea proce!ului de &nvă"ă(nt#re)terea coeren"ei ani'e!tărilor !ale. *n!ă re!pin!e evaluarea tradi"ională# &n"elea!ă

ca evenient !poradic ocazionat &n principal de cerin"ele eterne# intr-un proce! de &nvă"are cu o$iective in!u'icient precizate )i /u!ti'icate )i in!u'icient de 'lei$ile &nde!'ă)urarea !a precu )i atri$uirea de indi'eren"ă a educatoarei la particularită"ilecopilului# condi"iile de de!'ă)urare a proce!ului de &nvă"are # validitatea pro$ei )icondi"iile de evaluare.Evaluarea nivelului de pre%ătire a copilului are un rol e!en"ial# &ntruc(t con!tituie oodalitate o$iectivă de punere &n eviden"a a randaentului o$"inut )i reprezintă uni/loc iportant de &nvă"are # c(t )i al celei de in!truire # 'urniz(nd totodatăin'ora"ia nece!ară pentru adaptarea pe $aze )tiin"i'ice a unor ă!uri de aeliorarea ace!tei activită"i.

0precierea rezultatelor # &n copara"ie cu o$iectivele propu!e con!tituie a!pectul cel

ai iportant al evaluării# o'erind po!i$ilitatea de a cule%e datele nece!are cu privirela dezvoltarea p!io'izică a copilului # precu )i date de!pre nivelul de cuno)tin"e )ideprinderi ale ace!tuia.Se urăre)te prin acea!ta# !ă !e realizeze &n!u)irea teaticii# !i!teatizarea )icon!olidarea celor &nvă"ate anterior. *n ura rezultatelor o$"inute# !e ipune!ta$ilirea de pro%rae !uplientare de in!truire pentru cei cu rezultate 'oarte $une )ipro%rae de recuperare pentru cei cu rezultate ai pu"in $une.una cunoa)tere p!iolo%ică a copilului e iportantă in pre)colaritate cu at(t aiult cu c(t la acea!tă v(r!tă# evolu"ia e 'oarte rapidă )i diver!i'icată# iar educareatre$uie !ă-)i adapteze activitatea la particularită"ile copiilor.*n activitatea din %rădini"ă # actul de evaluare are drept !cop ă!urarea )i aprecierea

cuno)tin"elor# priceperilor )i deprinderilor do$(ndite de copii &n cadrul actuluieduca"ional. *n acela)i tip # evaluarea urăre)te )i a!pectele 'orative ale uncii


29/31

educatoarei# concretizată &n odalită"ile de a$ordare a !ci$ării # &n atitudinile )icoportaentele do$(ndite de copilul pre)colar prin proce!ul de &nvă"ă(nt.,entru activitatea concretă de evaluare de!'ă)urată de un cadru didactic# prei!elee!en"iale !unt cunoa)terea teoretică )i concretă a particularită"ilor copiilor #copeten"a !copurilor de'inite # opera"ionalizate a inventarului de per'oran"e

po!i$ile pe care le o'eră curriculu-ul o'icial.Evaluarea va !lu/i ai $ine o$iectivele proce!ului de &nvă"ă(nt # dacă va 'i inte%rată

&n ace!t proce! )i nu !e va con!titui printr-o activitate anterioară lui. re$uieinte%rată &n actele de predare - &nvă"are conduc(nd la aeliorarea lor continuă # decila &$unătă"irea lor continuă deci la &$unătă"irea per'oran"elor cu condi"ia &n!ă!ă !e re!pecte anuite cerin"e p!iopeda%o%ice

• Copararea pre%ătirii pre)colarilor cu o$iectivele !peci'ice 'iecărei di!ciplinede !tudiu )i cu cele opera"ionale ale 'iecărei activită"i. u e!te peri! !ă predai una )i!ă ceri la evaluare alta.

• orularea unui nuăr de &ntre$ări care !ă perită veri'icarea cuno)tin"elor

)i deprinderilor e!en"iale din ateria predată. Evaluarea nu e!te relevantă c(ndcon!tată că un copil )tie $ine !au 'oarte $ine doar 1-2 !u$iecte din aterialul !upu!evaluării.

• Evaluarea nu tre$uie !ă-i ini$e pe copii# !ă-i deotiveze ci# dipotrivă !ă-i!tiuleze !ă &nve"e ai $ine.Ca !ă &ndeplinea!că acea!tă cerin"ă # evaluarea tre$uieconcepută )i prezentată copiilor ca o !arcină coună 'irea!că )i nu ca o !anc"iune # cao !perietoare.*n con'oritate cu anuite criterii p!iopeda%o%ice # !ociolo%ice )i dociolo%ie care

vizează e'ectele evaluării &n plan individual )i !ocial # 'unc"ii ale evaluării !unt unc"ia dia%no!tică-!ta$ile)te nivelul # punctele tari )i !la$e ale copiilor eaina"i.

Se !ta$ile)te unde !e !ituează ace!te rezultate &n raport cu o$iectivele proiectate # &ncerc(nd !ă depi!teze 'actorii care in'luen"ează &n !en! pozitiv !au ne%ativ.- !e realizează prin te!te dia%no!tice - de cuno)tin"e- de randaent- p!iolo%ice

unc"ia pro%no!tică 8 !ta$ile)te zonele per'oran"ei viitoare a copiilor# !unt preconizaterezultatele.

• !e realizează prin - te!te de aptitudini- te!te de capacitate- te!te de a$ilită"iunc"ia de !elec"ie 8 realizează clari'icarea copiilor &ntr-o !tare de concur! !au de

eaen. *n ura ace!teia !e ierarizează pre)colarii )i %rupele de pre)colari &n cadrul%rupelor.- !e realizează prin te!te !tandardizate de tip norativ.unc"ia otiva"ională 8 !tiulează autocunoa)terea # autoaprecierea# autoevaluarea

&n raport cu o$iectivele 'orării educa"ionale. 0cea!ta con)tientizează # otivează )i!tiulează intere!ul pentru pre%ătire# pentru per'ec"ionare )i pentru o$"inerea unorper'oran"e c(t ai &nalte !e realizează -!u$ 'oră de 'eed-$ac9 oral.-!u$ 'oră de raport !cri! 8 de unde rezultă o 'unc"ie !ocială a evaluării 8 in'orează'ailia a!upra rezultatelor o$"inute de pre)colari.:upă 'unc"iile pe care evaluarea le &ndepline)te &n cadrul proce!ului ai lar% al!tiulării poten"ialului $iop!iic al copilului )i al optiizării paraetrilor %enerali ai

dezvoltării ace!tuia# 'orele de evaluare utilizate &n %rădini"ă !unt


30/31

Evaluarea ini"ială 8 con!tă &n aprecierea nivelului %eneral al dezvoltării copilului laintrarea &n %rădini"ă !au &n oentul inte%rării lui &n di'erite cate%orii de v(r!tă alepre)colarită"ii . Con!tituie o prei!ă deterinantă &n proiectarea deer!ului didactic)i o condi"ie a reu)itei ace!teia.;$iectivele evaluării ini"iale !unt orientate !pre cunoa)terea capacită"ilor %enerale de

&nvă"are ale copiilor# a nivelului de cuno)tin"e# deprinderi# a$ilită"i nece!arede!'ă)urării pro%raului de in!truire care urează. Evaluarea !e de!'ă)oară oral !au!cri! )i !ta$ile)te un dia%no!tic real )i o$iectiv# care poate &ndeplini 'unc"iapredicativă# deci va indica tra!eul deer!ului didactic ce urează a 'i de!'ă)urat &ntrei planuri

• odul adecvat de predare 8 &nvă"are a noului con"inut<

• continuarea unui pro%ra de recuperare pentru tot colectivul de copii<

• ă!uri de !pri/inire )i recuperare pentru o parte din copii<Evaluarea continuă 8 ='orativă !au de pro%re!a> o %ă!i &n derularea tuturoractivită"ilor curente din cadrul %rădini"ei )i care operează &n di'erite 'ore

•

a o$!ervării continue a coportaentului copiilor# a !urprinderiireac"iilor pe acre ei le au la !olicitări diver!e# a !enalării pro%re!elor pe care le o$"inpri trecerea de la o !arcină la alta<

• a recopen!ării !ucce!elor pe care copii le o$"in &n &nvă"are prin'orule de %enul „$ravo?@# „'oarte $ine?@

• a atitudinilor de !pri/in # de &ncura/are pentru depă)irea anuitoro$!tacole )i di'icultă"ii de &nvă"are prin 'orulele „!e poate )i ai $ine?@# „ai

&ncearcă o dată?@re$uie !ă !e re"ină 'aptul că# din oent ce o$iectivele &i vizează pe to"i copiii#!arcina didactică din pro$a !au 'i)a de evaluare e!te aceea)i pentru to"i copiii# pentrucă di'eren"ierea )i individualizarea !unt !trate%ii ale &nvă"ării )i nu ale evaluării.Evaluarea !uativă 8intervine de o$icei# la capătul unei coponente teatice care !ede!'ă)oară pe o durată ai arte de tip !au la !'(r)it de !ee!tru 8c(nd !untrevizuite cuno)tin"ele# deprinderile#a$ilită"ile do$(ndite &n ace!t interval 8 cu !copuleplicit al &ntăririi )i !ta$ilizării noilor coportaente acizi"ionate.Aa acea!tă 'oră de evaluare !e recur%e la !'(r)itul anului pre%ătitor# c(nd !e veri'icăparaetrii %enerali ai dezvoltării )i c(nd !e !intetizează cele ai &nalte niveluri deper'oran"ă &n $aza cărora copilul e!te declarat apt pentru a 'i )colarizat.Evaluarea !uativă reprezintă un !onda/ ce relevă in'ora"ii atăt de!pre copii# c(t )ide!pre activitate. :e aceea # acea!tă evaluare nu o'eră in'ora"ii coplete de!pre%radul de &n!u)ire a cuno)tin"elor # de 'orare a deprinderilor la to"i copiii # deoarece

ace!t tip de evaluare nu &n!o"e)te deer!ul didactic !ecven"ă cu !ecven"ă # deci nuperite acea aeliorare pe parcur! # ori de c(te ori ar 'i nece!ar.*n 'unc"ie de !peci'icul v(r!tei pre!colare etodele de cule%ere a datelor &n vedereaevaluării activită"ilor din %rădini"ă vor 'i o$!erva"ia # conver!a"ia # !tudiul produ!eloractivită"ii # analiza proce!ului de inte%rare !ocială # te!tul # anceta. Betoda o$!erva"iei 8 con!tă &n !urprinderea )i con!enarea evenientelorde'initorii pentru dezvoltarea copilului.ezultatele o$!erva"iei !e aterializează &n aprecieri de!ci!e #directe# cu valoareevaluativă iar apoi pot 'i con!enate intr-un protocol de o$!erva"ie 8 o 'i)e per!onalăa copilului . otările &n 'i)ă vor 'i datate # pentru a !e putea pune ai u)or &n eviden"ăa!pectele evolutive !au unele involu"ii # !ta%nări # re%re!e # care prin acuulare atra%

aten"ia a!upra ur%en"ei de a !e intervenii aeliorativ )i optiizator.


31/31

Betoda con!enării %ra'ice a pre'erin"elor 8 perite prelevarea )i interpretareadatelor o$"inute de!pre 'iecare copil prin eviden"ierea zonelor de intere! # apre'erin"elor copilului # dar )i a doeniilor &n aport cu care el &nt(pină di'icultă"i. Betoda porto'oliului 8 con!tă &n !electarea # &ndo!arierea )i pă!trarea di'eritelorlucrări ale copiilor = de!ene # picturi # cola/e > pentru ca ai t(rziu # pe $aza pro$elor

ateriale # !ă !e poată 'ace o evaluare de tip cuulativ # care va arca pro%re!ele pecare ei le-au realizat &ntr-o unitate ai are de tip. e!tele !tandardizate !unt in!truente de evaluare a per'oran"elor care vizeazăodi'icările produ!e prin &nvă"are # &n principal &n doeniul co%nitiv# deci cuno)tin"eacuulate# capacită"i intelectuale 'orate.Ceea ce e!te e!en"ial la ace!te pro$e# e!te 'aptul că ele perit o evaluare ai o$iectivăa per'oran"elor &n &nvă"are ale copiilor# pe $aza unor criterii de apreciere coerente )ieplicite.Bodul &n care !e !tructurează priele o$i)nuin"e de &nvă"are ale copilului e!tede'initorie pentru !eriozitatea# an%a/area )i !ucce!ele lui viitoare &n doeniul ace!toractivită"i.

*n concluzie# pute !pune că %rădini"a ră(ne pria treaptă a !i!teului de &nvă"ă(nt# căreia &i revine no$ila !arcină de a or%aniza cu are %ri/ă eperien"ele deli$a/ ale copilului# treapta unde counicarea )i li$a/ul oral au o in'luen"ădeo!e$ită )i unde !e poate in!i!ta pe anuite deprinderi de pre%ătire a !cri!ului.

Continuitate Gradinita

Documents

Transcript of Continuitate Gradinita