Constantin CucoPedagogie CUPRINS: PREFAA.9 INTRODUCERE 15 PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 1. Cteva reecii prealabile17 2. Pedagogia ca interogaie asupra

educaiei20 3. Dileme i sdri ale pedagogiei22 EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 1. Ce (mai) este educaia? 26 1 2. Educaia i provocrile lumii

contemporane30 3. Educaia formal, nonformal i informal35 4. Educaia permanent. Coninut i semnicaii39

Finalitile educaiei 1. Dimensiunea teleologic a educaiei42 2. Ideal, scop i obiective educaionale46 3. Clasicarea i operaionalizarea obiectivelor pedagogice50 7N0RMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

1. Conceptul de principiu didactic54 2. Caracterizarea principiilor didactice59 ^CONINUTUL PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

1. Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum67 2. Sursele coninutului nvmntului70 3. Obiectivarea coninutului nvmntului: plan, program, manual74 4. Noi direcii n structurarea coninuturilor: perspectiva interdisciplinar i organizarea modular77

METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII 1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu,

mod de organizare a nvrii80 2. Noi tendine n metodologia didactic'83

3. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasicare84 4. Descrierea principalelor metode de nvmnt87 5. Mijloace de

nvmnt. Coninut i importan96 EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR 1. Precizri terminologice99 2. Importana i funciile evalurii 103

3. Strategii de evaluare i notare 107 4. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii110 5. Testul docimologic instrument de msurare a rezultatelor colare 111

* 6. Modaliti de autoevaluare la elevi113 PROIECTAREA, REALIZAREA I EVALUAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIV-

EDUCATIVE 1. Abordarea sistemic a procesului instructiv-educativ116 2.

Importana i etapele proiectrii didactice119 3. Rolul educatorului n realizarea i desfurarea activitii instructiv-educative 124

) C COMUNICAREA DIDACTIC

1. Comunicare i informare didactic 127 2. Educaia ca practic semnicant 129 3. Discursul didactic ntre demonstrare i argumentare 133 4. Canale ale comunicrii didactice. Imp_licaiiJgsiho-pedagogice 134 5. Statutul tcerii n comunicarea didactic 137

EDUCAIA ESTETIC 1. Esteticul dimensiune existenial a omului 143 2. Obiectivele

educaiei estetice146 3. Principiile educaiei estetice 148 4. Metode i forme de realizare a educaiei estetice 150 5. Educaia estetic i arta modern 151

EDUCAIA RELIGIOAS 1. Credin i educaie160 2. Nevoia de transcenden a inei

umane 162 3. Resorturi axiologice ale experienei sacrului 165 4. Coninutul educaiei religioase 168 5. Finalitile educaiei religioase 171 6. Statutul educaiei religioase n coala romneasc 175

V EDUCAIA AXIOLOGIC 1. De la losoa valorilor la pedagogia culturii 182 2. Scurt

introducere n cadrul de relaionare valoric 185 3. Constituirea referenialului axiologic 186 4. Autonomie i competen axiologic187 5. Educaia ca iniiere n cultur 190 6. Cultura postmodern i educaia194

EDUCAIA INTERCULTURAL 1. Concept i problematic 197 2. Educaia intercultural un

rspuns la pluralismul cultural contemporan?n 3. Diculti n raportul identitate-alteritate. ConseGine pedagogice203 4. nvmntul romnesc n perspectiva educaiei interculturale206

NDOCTRINAREA N NVMNT 1. Educaia i condiionarea210 2. Sloganul pedagogic211 ' 3.

Situaii de ndoctrinare n nvmnt 213 4. ansele dezideologizrii nvmntului 217

PENTRU O FILOSOFIE A EDUCAIEI 1. Trepte n constituirea losoei educaiei 221 2. Coninutul i

problematica losoei educaiei222

PREFAA. Am examinat muli ani, poate un deceniu i jumtate, la disciplina

pedagogie, profesorii care-i susineau examenele de grad i denitivat sau parcurgeau stagii de perfecionare . Am constatat, cu acest prilej, un fenomen care mi s-a prut deosebit de interesant: muli dintre cei care probau o cunoatere adnc i o pasiune aleas pentru specialitate, se blocau la disciplina noastr. Emiteau slogane, turuiau principiile pe nemestecate, recitau depersonalizat fraze lozincarde. O profesoar de matematic, ce strlucea la specialitate, mi-a mrturisit cum a reuit performana de a ti la pedagogie: pltise un specialist s-i rezume materialul, ecare subiect n cteva fraze, pe care ~ cu mintea ei antrenat le-a nvat pe dinafar. n schimb, adesea, cei ce nu ajungeau la performane deosebite la disciplina lor, ddeau rspunsuri convingtoare la

pedagogie, se blceau cu plcere n supa cldu a principiilor (vi le amintii? principiul orientrii ideologice a activitii educaionale, principiul integrrii nvmntului cu cercetarea i producia, principiul participrii active a elevilor etc.) i tratau cu aplomb subiecte ca dezvoltarea multilateral a personalitii scop al educaiei comuniste, educaia moral-politic a elevilor, educaia prin munc i pentru munc . Nu profesorii erau de vin pentru aceast brusc metamorfozare, n decurs de cteva zile, ct dura trecerea de la materia de specialitate la pedagogie. Ce putea face cnd avea de nvat dup programe care transformaser pedagogia ntr-un fel de anex a socialismului tiinic? Muli nici nu-i puteau imagina cum ar trebui s sune discursul pedagogic autentic, dac ar fost liber, sau cum arta o carte de pedagogie nainte a intra n aceast lung parantez istoric.

Cred c muli nici nu-i nchipuiau c se poate face altfel pedagogie dect n slogane. C se pot scrie cri n care autorul s-i dezvolte ideile personale, fr constrngere sau team de consecine. i cnd m gndesc c la Iai au profesat i au scris Ion Gvnescu, Constantin Narly, tefan Brsnescu, iar profesorii nu le puteau cunoate scrierile fundamentale din tineree

Pedagogia a fcut parte din tiinele cel mai grav afectate de ideologia comunist. Prin Legea nvmntului din 1948 au fost nlturate unele discipline din coal. Altele, n schimb, au fost recuperate, adesea la remorca locomotivei ideologice. Din pcate, o asemenea soart a avut tiina noastr. S-au utilizat, la nceput, manualele sovietice. Dup ce au primit i autorii romni permisiunea s publice, am constatat c. Deosebirile nu erau sesizabile: aceleai idei, acelai limbaj propagandistic.

S evalum consecinele: dup patruzeci de ani de pedagogie n pilule , dup ce cteva generaii au fost alimentate cu un singur tip de informaii, efectele nu puteau dect acelea pe care le cunoatem. S-a schimbat nu doar forma exterioar a discursului, ci i substana sa, carnea i sngele tiinei. Ca i efectele sale n plan acionai. i cei ce produceau discursul pedagogic, ca i beneciarii acestuia, au intrat ntr-un - ~f , rtitemntivp ncetul cu ncetul, acest model de abordare afe- 1 o PEDAGOGIE

Nomenului educativ s-a (auto) reprodus, a rupt relaiile cu viaa real, cu coala cea adevrat, a devenit sucient siei. S-a nchis ntr-o carapace i ntr-o autosatisfacie dezolant, fr putin de ieire. C lucrurile au stat aa ne-o dovedete urmtoarea constatare: dup ce libertatea expresiei a devenit o realitate, muli autori nc scriau n acelai limbaj, abordau aceleai teme uzate. Nu puteau prsi crarea, dei gardul dispruse.

ncetul cu ncetul, n civa ani numai, schimbrile s-au produs. Unii dintre cunoscuii pedagogi, care erau mai bine informai i care nu fuseser impregnai dect formal, au putut s-i nnoiasc discursul, s abordeze fr complexe teme noi, s ofere alternative la stilul osicat, practicat pn atunci. Apoi, au nceput s apar voci noi, proaspete, necorupte de antrenamentul conformist. ntre acestea, autorul crii de fa, domnul confereniar Constantin Cuco.

Intrat de curnd n cmpul cercetrii pedagogice, dl. Cuco a impresionat prin ritmul susinut i calitatea produciei sale. Avnd o formaie de baz losoc, preocupat iniial de semiotic, retoric i estetic, domnia sa a venit cu o alt gril de lectur a fenomenului educaional, propunnd o alternativ la discursul pedagogic cuoscut. Din toate studiile pe care le-a scris pn acum1 respir deschidere cultural i losoc, acea capacitate de a articula fenomenul analizat la un context mai larg, de a realiza conexiuni. Perspectiva aceasta holistic de abordare a fost validat i consolidat de contactul cu stilul i modelul de abordare practicate de organismele UNESCO2 i asimilate n timpul uceniciei alturi de profesorul Videanu, el nsui un maestru al abordrilor globaliste. Mariajul domnului Cuco cu pedagogia este benec ambilor termeni ai cuplului: tiinei educaiei care, dominat mult timp de discursul ideologic constrngtor, se gsete acum n cutarea unei noi identiti i domnului Cuco nsui care i-a gsit credem vocaia i terenul su de manifestare.

Orice tnr cercettor care se respect i propune s provoace o ruptur cu stilul consacrat, s schimbe paradigma, s nnoiasc domeniul. Nu face excepie nici domnul Cuco de la aceast regul i dup prerea noastr bine face cnd i propune un alt tip de discurs. Pentru cei obinuii cu dogmatismid tratatelor de pedagogie de inspiraie sovietic, stilul domnului Cuco reprezint o noutate; el renoveaz vechi concepte, propune cmpului pedagogic sintagme noi, ncearc cele mai neateptate conexiuni, recomand demersului formativ perspective capabile s-i confere o nou calitate (valori religioase, educaie intercultural). Probabil c textul pedagogic aa va arta de acum nainte sau aa va trebui s arate.

Cartea de curnd publicat la Editura Didactic i Pedagogic anun un alt tip de abordare n demersul formativ. Ambiia domnului Cuco, n aceast lucrare, este s lumineze teoria i practica educativ dintr-o perspectiv axiologic. Toate momentele procesului educativ, susine dl. Cuco, au o conotaie axiologic, intervenia formativ trebuie s se ntemeieze pe linii de for valoric. Iar instituia prin care se realizeaz acest program trebuie s-i propun s-i iniieze pe tineri n lumea valorilor; coala este instituia delegat de comunitate s transmit un anumit sistem de valori. Nu reproducnd, ci reconstruind, ierarhiznd, n numele unei autonomii i responsabiliti acionale . Cmpul educativ, crede autorul, are dreptul la opoziie i 1. Ca i din teza sa de doctorat, publicat de curnd (Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, 1995).

2. A fcut un stagiu de documentare la Centrul de documentare UNESCO de la Geneva.

PREFA 1 1 anticipare, la contestare i reconstrucie, nu este o simpl oglind a contextului efemer. Subscriem fr rezerve la aceast aseriune. Numai contactul cu lumea valorilor autentice l fortic pe individ i-l direcioneaz spre autonomie spiritual. Iar vehiculul ce transport aceste orientri valorice este, fr ndoial, cultura. Cultura neleas u doar ca un cumul de cunotine, ci ca o atitudine de cutare, ca sistem de reprezentri superioare, ca o stare de tensiune i creaie. Domnul Cuco intr n polemic,

pe bun dreptate, cu acea orientare pedagogic n care coala este conceput ca ind un loc unde se achiziioneaz informaii, se adun cunotine. Conceptul de cultur colar trebuie reformulat, crede domnia sa i noi l nsoim cu satisfacie pe acest drum al re-gndirii nalitilor educaiei i rostului colii. O coal din care au fost evacuate logica, psihologia, literatura universal nu putea nzui s formeze oameni cu deschidere cultural. Efectul analfabetismului dobndit prin supralicitarea tiinelor exacte l avem multiplicat astzi n zeci de mii de exemplare. Dependent de un singur tip de informaie, incapabil de autonomie spiritual, produsul acestei orientri formative va mereu rezistent la schimbare, ostil pluralitii, gndirii alternative.

Domnul Cuco nu doar amendeaz criza n planul producerii valorilor i criza reperelor de validare valoric, ci i propune noi orientri valorice i noi criterii, un nou eafodaj conceptual. Sintagma competen axiologic, de pild, va pune n dicultate pe acei educatori care s-au obinuit s gndeasc n slogane i pilule, iar competena cultural poate sta alturi, fr jen, de formula lui Pierre Bourdieu. Dac specialitii vor accepta conceptul de valoare educaional, de pild, vor trebui rescrise unele capitole, dintr-o alt perspectiv i ntr-un alt limbaj. Vor trebui eliminate unele litanii care, pn nu demult, inundau manualele de pedagogie, fcndu-le nedigerabile. Va trebui acceptat ideea c demersul educaional nu e un galop de sntate, ci o stare de tensiune, un set de relaii conictuale. Pe care domnul Cuco le inventariaz cu acribie. Semnalez, doar, c acelai lucru s-a ntmplat i n cazul psihologiei sociale: domeniul su de cercetare se consider astzi este analiza strii de conict din societate, dintre majoritari i minoritari, dintre conservatori i democrai, dintre lideri i subordonai etc. Domnul Cuco a intuit perfect satisfctor voltajul relaiei educaionale.

Acum, domnul Cuco a ajuns la ora sintezelor. Un autor ajunge aici, de obicei, la amiaza vieii, dup ce a probat, prin cteva ncercri punctuale, capacitatea sa de a investiga un fenomen, de a adnci analiza unei chestiuni controversate. Cartea de fa este i nu este un manual. Are statutul unui manual pentru c trateaz majoritatea temelor din programa de pedagogie i din programa pentru perfecionarea profesorilor. Dar n-a zice c aceast carte este un manual, cnd m gndesc la manualele de pedagogie ale studeniei i tinereii mele. Pentru c reface coninutul disciplinei, prin introducerea unor teme noi i renunarea la balastul ideologizant, pentru c ntregul demers are personalitate i culoare. Autorul nu ofer soluii nale, nu crede n miracole, ci invit la reecie, la cutarea unor abordri contextuale, articulate situaiilor i actorilor sociali concrei. In locul deciziilor dogmatice i rituoase, n locul unui stil normativ, gsim explicaii i o provocare la re-gndirea soluiilor clasice, o invitaie la mobilitate i refacerea drumului, un ndemn la reformularea ipotezelor, sugestiv pentru schimbarea practicilor curente. ntr-un cuvnt, domnul Cuco ne convoac la schimbare i reconstrucie.

Dac pedagogia este i un instrument al proieciei, contribuind la construirea ima-sinarului colectiv, nu-i mai puin adevrat c, ncput pe mna unor incontieni sau 12 PEDAGOGIE

Iresponsabili, poate deveni o prghie a manipulrii contiinelor cum a dovedit realitatea noastr recent. Are dreptate, deci, domnul Cuco s e preocupat de aventura minciunii pedagogice, de comportamentul duplicitar al profesorului, de asumarea unor roluri ce nu-i fac cinste. Profesorul cine de paz al ordinii burgheze iat titlul unui capitol din cartea unui pedagog francez din anii '70 cu opiuni de stnga. De ce nu i al dogmei comuniste, m-am ntrebat atunci? Nu devenise profesorul un gardian contiincios al procesului de ndoctrinare, un pion al mainriei de control a contiinelor? Ci profesori i-au pus oare problema efectului duntor al discursului dogmatic asupra minilor n formare? Dac cei mai muli profesori mimau doar convingerea, silii la un comportament de faad, copiii nu aveau acelai discernmnt, nu puteau separa faada de culise, nu aveau nc acea competen a dublului limbaj. Iat o problem de deontologie care nu poate rezolvat dect prin autoevaluare.

Ce aduce nou, ce reprezint contribuia personal n cartea de fa? Prima i cea mai important, mi se pare, ar cum deja am remarcat regndirea axiologic a tuturor componentelor proceselor didactice. Perspectiva axiologic ofer ntregului demers personalitate, l difereniaz, l distinge. Educaia axiologic nu este doar o latur, o component a educaiei, ci un principiu losoc i praxiologic, armtura demersului formativ.

O alt noutate e capitolul despre valorile religioase oportun dup lunga noapte de ateism impus bine scris, ntr-un registru de entuziasm temperat, subliniindu-se importana valorilor etern umane pe care le trezete educaia religioas. Prin acest demers, domnul Cuco se situeaz la captul unei strlucite liere, din care nu lipsete, ne bucurm s-o spunem, profesorul nostru tefan Brsnescu. Paragraful despre perspectivele educaiei religioase n coala romneasc de astzi probeaz capacitate de analiz pertinent i echilibrat, o bun cunoatere a contextului social actual.

Capitolul despre educaia intercultural (nici o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie ce caut s integreze n spaiul educaional datele furnizate de psihologie, antropologie, tiinele sociale, politic, istorie i cultur) este la fel de bine echilibrat, autorul identicnd avantajul i pericolele sublinierii diferenelor i sugernd strategii acionale. Decupez doar una dintre soluiile sale: trebuie pregtit un grad zero n obinuinele i mentalitile noastre, platform pe care se va putea apoi nla i dezvolta comportamentul intercultural dorit. S subliniem c un capitol despre educaia intercultural este pentru prima dat inclus ntr-un manual de pedagogie din ara noastr.

Domnul Cuco ncearc s schimbe, dup prerea mea, statutul de tiin doctrinar al pedagogiei. n locul unei tiine normative, sentenioase, rigide, ne propune o alt metod, un alt mod de abordare: al reeciei losoce, al (auto) interogaiei i atitudinii critice, calea intrrii. Unor soluii n

funcie de contextul social i economic, de situaia psihosocial a actorilor implicai, de posibilitile acionale ale acestora, n locul unei tiine care ofer soluii aplicabile oriunde i oricnd, un demers individualizat, difereniat, particularizat locului. Ne propune o tiin i o metod vie, deschis, receptiv, capabil de articulare la situaii diverse, oferind numeroase posibiliti actorilor angajai.

A mai vrea s atrag atenia i asupra altei caliti a acestei ncercri: un stil elevat, elegant, dnd cititorului un sentiment stenic de participant la o interaciune de un nivel intelectual ridicat. Ne-am obinuit s ntlnim, la scrieri de aceast facPREFA 13 tur, un limbaj tern, perfect articulat dogmatismului ideatic. Iat c se poate i altfel. Nu tiu cte lucrri, aprute n ultimii ani, au rupt cu cenuiul discursului comunitar, incitnd la nivelare. Este ns sigur c aceast lucrare nvinge o barier, abandoneaz tradiia stilului mohort i plictisitor, descoperindu-ne un adevrat scriitor de pedagogie. Dac nu deschide o serie, domnul Cuco re-descoper plcerea scrisului frumos, a scriiturii care ofer satisfacia participrii la un act intelectual. De la pedagogul Gvnescu, tot ieean, premiat de Societatea Scriitorilor Romni, preocuparea pentru stil nu prea a mai stat n atenia pedagogilor.

Cnd ne propune diferenierea ca strategie formativ, domnul Cuco scrie despre i pentru individualiti. El impune un anumit nivel al tachetei n scrisul pedagogic i noi credem c nu se va mai cobor sub acest nivel. Un motiv pentru care, aceast carte merit citit!

Iai, mai 1996 Adrian Neculau INTRODUCERE Orice ntreprindere teoretic n domeniul pedagogiei st sub semnul

provizoratului i al unei minime incertitudini. Nu poi sigur niciodat c o emisiune ideatic este complet, ca nu se va altera sau c nu va deveni anacronic n raport cu dinamica proceselor paideutice. Pedagogia nu este un corp epistemologic imuabil, static, ci o teorie deschis i permisiv la noi puncte de vedere. Ea se scrie i se re-scrie necontenit. O cere logica intern a creterii teoretice, o impune exterioritatea proceselor instructiv-educative n expansiune.

Cartea ce-o avei n mn exprim o alt treapt a scrierii ei, o reluare mbogit i mai atent la exigenele timpului. Ea este o versiune actualizat a unei apariii anterioare, a unui experiment editorial restrns (consumat n 1995 la Editura Universitii Al. I. Cuza, tirajul ind de 200 de exemplare).

Prezenta lucrare se adreseaz profesorilor i nvtorilor, studenilor viitori profesori i tuturor celor implicai n cmpul educaional, interesai de teoria i de practica educaional (prini, preoi, asisteni sociali, ghizi, militari etc). Informaiile i interpretrile aduse de autor faciliteaz o bun orientare n problematica pedagogic, att prin reiterarea unor teme tradiionale dar mbogite de semnele timpului nostru ct i prin deschiderea de noi discuii asupra unor probleme pedagogice mai puin comentate. nct, volumul se poate converti ntr-un instrument ecient n

mna (i mintea) celui preocupat de autoperfecionarea sa, dar i ntr-un ndreptar util pentru cei ce au a trece examenele pentru diferite grade didactice, majoritatea temelor propuse aici gurnd n programele de perfecionare.

Grupajul de prelegeri cuprinde teme de didactic, aspecte ale laturilor educaiei (educaia estetic i cea religioas), precum i unele tematici inedite pentru spaiul nostru de reecie pedagogic (educaia axiologic i cea intercultural, ipostaze ale ndoctrinrii n nvmnt, problematica losoei educaiei).

Prelegerile de didactic sunt abordate ntr-o modalitate sintetic, autorul avnd meritul doar de a surprinde, ordona i asambla puncte de vedere care i s-au prut clare i pertinente. Am avut n vedere structurarea unui discurs sistematic, concentrat, care s aib valoarea de ndreptar funcional, euristic, att pentru cel ce se iniiaz n teoria pedagogic, dar i pentru cadrele didactice, familiarizate deja cu un anumit inventar de concepte i de probleme specice. n nici un caz, nu am vrut s abdicm de la limbajul de specialitate; dimpotriv, am ncercat s (re) denim de ecare dat ct ne-a stat n putin conceptele cu care am operat, asigurnd prin aceasta necesara discriminare terminologic. De exemplu, am evitat pe ct posibil licene sau sintagme nlemnite, care s-au insinuat destul de mult i n limbajul pedagogiei (att de mult, nct i astzi unii profesori aeaz o vizibil antipatie fa de pedagogie -mediul i limbajul lor resc de comunicare ntru bun nelegere i facere).

Ndjduim c cel puin prin unele teme vom contribui la formarea unor reprezentri mai favorabile despre ceea ce nseamn astzi tiinele educaiei, iar prin coni- 16 PEDAGOGIE

Nuturile expuse vom ajuta la congurarea unor direcii teoretice care s conduc la identicarea soluiilor practice, aceasta innd, bineneles i de inspiraia i clarviziunea diferiilor protagoniti implicai n activitatea paideutica.

Apariia volumului st oarecum sub semnul urgenei, ntruct literatura de sintez, n acest perimetru teoretic, rmne n continuare decitar. Ne-am gndit c schiarea acestor teme rspunde unor nevoi reale, n condiiile n care baza pregtirii psiho-pe-dagogice a profesorului se pregureaz a , tot mai insistent, autoinstruirea.

Ct despre colegii pedagogi de rang universitar, nu putem s nu ne manifestm sentimentele noastre de recunotin ndeosebi fa de cei ale cror idei le-am mprtit punndu-i n gard, ns, c aceast lucrare nu li se adreseaz lor n mod deosebit. Vom considera a ne atins scopul dac unele dintre opiunile noastre vor strni interes. Dar pentru ei vom ndrzni i alte oferte

Iai, la 12 ianuarie 1996 PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 1. Cteva reecii prealabile Discursul asupra pedagogiei ine de planul meta-teoretic, mai exact, de

dimensiunea reexiv pe care o presupune o disciplin matur din punct de

vedere epistemologic. Nu se poate discuta despre o disciplin (i, mai ales, n chiar corpul acelei discipline) atunci cnd ne am n faza copilriei sale, a punerii fundamentelor i a degajrii unui orizont specic de interogaie. Se pare c pedagogia, ca principal tiin a educaiei, a atins aceast demnitate epistemic, dat ind c sunt ndeplinite o serie de condiii:

pedagogia i-a conturat un obiect de interogaie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ i din unele consideraii empirice despre acest proces; chiar i o sentin, o norm educativ, n msura n care ele au fost adoptate i practicate, chiar i acestea pot ina ca prilejuri de interogaie sau referenialuri pentru pedagogie; deci i cumulul teoretic de prim instan poate reprezenta un punct de referin pentru gndirea asupra educaiei; orice aciune educativ este nsoit de o aureol cu caracter teoretic care face corp comun cu actul respectiv;

pedagogia prezint o serie de metode specice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele paideutice; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca tiina despre care vorbim s deslueasc i s explice noi faete ale procesului educativ; creterea demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat att prin chestionarea permanent a realitii, prin cercetri empirice (observaia, experimentul, ancheta, chestionarul, testul pedagogic, metoda cazului etc), dar i printr-o reecie losoco-teoretic (aa cum ar hermeneutica) sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realitatea cercetat;

interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legi care poart denumirea de principii pedagogice (identicabile la nivelul structural i funcional al educaiei n genere; cele mai cunoscute sunt principiile didactice); orice tiin, demn de acest nume, identic legitile care reglementeaz domeniul pe care l cerceteaz; de altfel, aceast cerin constituie o axiom de baz a epistemologiei: ca s stpnim mai bine realul, trebuie s-l raionalizm, s-l sistematizm conform structurilor noastre cognitive;

rezultatele cercetrii i reeciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabil de a instrumentaliza pe cel care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional; tezaurizarea cumulului de fapte tiinice 18 PEDAGOGIE

Specicul pedagogiei, ca reecie asupra educaiei, const n poziionarea ei ntr-o perspectiv axiologic-normativ. Desigur c o funcie principal a acestei tiine este de a descrie fenomenalitatea educativ, de a arta, neutral, n ce constau caracteristicile acestui orizont al activitii umane. Dar pedagogia nu se reduce numai la observarea a ceea ce exist; ea insist mai mult asupra a ceea ce este bine i trebuie s e n perspectiv. Putem vorbi, deci, de o funcie nor-mativ-prescriptiv a pedagogiei. Stipulm continuitatea i complementaritatea dintre dimensiunea explicativ i cea prescriptiv a pedagogiei. Emile Durkheim (1980), de pild, avanseaz ideea

conform creia educaia care se face nu poate obiectul pedagogiei, ntruct obiectul ei nu e nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie s e. Pedagogia dup gnditorul francez nu-i propune s descrie del realiti date, ci s emit precepte de conduit; ea se preocup de felurile n care e conceput educaia, nu de maniera de a o practica. Este nevoie de o alt disciplin, care va avea n vedere modalitatea n care se face educaia, numit de Durkheim tiina educaiei. Aceasta ar avea un triplu obiect de studiu:

sistemele de educaie existente n ecare ar sau epoc; tipurile de educaii i explicarea lor; instituiile pedagogice i funcionarea acestora. Credem c punctul de vedere al pedagogului i sociologului francez

este restrictiv, ntruct pot exista i tiine normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept c tiina trebuie s aeze o neutralitate n raport cu obiectul cercetrii, s pun n paranteze subiectivitatea celui care cerceteaz sau emite un punct de vedere; nu numai realul este demn de a cercetat, ci i posibilul, viitorul probabil. tiina (i, implicit, pedagogia) poate o punte ntre real i posibil, o cale de concretizare a gndurilor prezente n fapte de perspectiv, o modalitate de translare a dezirabilitii n act. De aceea, din preocuprile pedagogiei nu va trebui s lipseasc ceea ce poate , cci ceea ce urmeaz a se ntruchipa este precedat de ideea ntemeiat exemplar acum. tiina educaiei nu va ncremeni n faa unei realiti i nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura s construiasc proiecte, scenarii, trasee paideutice dezirabile i concretizabile n perspectiva devenirii temporale. Mai facem observaia c pedagogiei i s-a reproat (uneori, pe drept!) tocmai aceast capacitate de a opera cu viitorii probabili, cu incontrolabilul, n genere. Dac psihologia, de pild, are n vedere faptul psihic manifest, consumat, observabil, pedagogia poate merge ctre ceea ce doar se crede sau se sper a exista, a ina. Cu pedagogia poi mai uor mini sau manipula. Pedagogia este mai mult expus contrafactualitii dect alte discipline, ntruct cu ajutorul ei poi uor fabrica ciuni sau utopii, reueti s induci n eroare proiectnd caliti inaccesibile pentru indivizi, i poi manevra pe oameni nspre inte supraindividuale, ctre scopuri urmrite de alii. Este foarte adevrat c unele regimuri politice pot abuza i exploata aceast predispoziie a pedagogiei de a controla sau opera asupra imaginarului individual sau social. Dar nu este corect s se trag de aici concluzia c tiina educaiei nu ar avea dreptul de a prevedea i de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine a se ntreprinde.

Pedagogia se particularizeaz, n raport cu celelalte discipline care studiaz fenomenul educativ. Drin aceea c se nnrp tp asnnra mm/tur-oru r^tn^ti^^^t^.-

PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 19 unor modicri n structura interna a personalitii (Drgan, Nicola, 1995, p. 12). O parte din mecanismele producerii modicrilor n structura comportamental a copilului pot explicate (conexiunile cauzale previzibile), altele pot doar racordate la strategia nelegerii (printr-un efort de valoricare i imaginare a

traiectoriilor posibile). nelegerea fenomenelor educative presupune strduina de ptrundere n intimitatea fenomenului investigat prin decodicarea unor sensuri i interaciuni posibile pe baza includerii i raportrii lor la un cadru conceptual mai larg, elaborat n prealabil i sedimentat n experiena sa. O asemenea raportare ofer informaii inedite asupra fenomenului investigat, chiar dac cea mai mare parte dintre ele implic un coecient de incertitudine, urmnd s e apoi integrate ntr-o perspectiv mai larg, ntemeiat pe descriere i explicaie (1995, p. 13). Aadar, teoria pedagogic presupune mai multe niveluri de profunzime i extensiune a expozeului teoretic, niveluri care se nscriu de la precis la difuz, de la certitudine la probabilitate, de la constatare la proiecie, de la existen la dorin, de la real la imaginar. Mai trebuie spus c pedagogia s-a difereniat i cunoate mai multe subdiviziuni, cu cmpuri speciale de cercetare. Unele dintre acestea sunt preponderent practice (metodicele, de pild), altele au un coninut i se exprim printr-un discurs mai abstract (losoa educaiei). Ioan Nicola face distincia ntre pedagogia general, care este o ramur preponderent speculativ i pedagogia colar, ce prezint un caracter prioritar pozitiv i operaional. Aceasta din urm ar avea, dup pedagogul amintit (1994, p. 40), urmtoarele sarcini:

studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale n coal (personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);

studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predare-nvare, formelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei profesor-elev;

investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare din coal, precum i n mod difereniat n funcie de obiectele de nvmnt;

studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente, prin prisma ecienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.

S mai remarcm faptul c pedagogia, n ipostaza de teorie, presupune i co-notaii practice, ntruct vizeaz aciuni concrete ce urmeaz a se derula. Comparativ cu alte tiine socio-umane, tiina educaiei este mai aproape de realitate, urmeaz i secondeaz mai atent chemrile i ateptrile ei. Discursul pedagogic este simultan i un discurs practic, dat ind c, odat emis o cerin, o norm, aceasta pretinde a lua o form concret. Se poate educa, deci transforma, direct prin simpla emisiune a unei idei, cerine, ipoteze. Realitatea se transform prin propoziii, prin cuvinte. Cuvntul instituie i creeaz o dorin, un comportament, un om.

Suntem de acord cu poziia lui Emile Planchard, dup care pedagogia se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s e i cu ceea ce se face. Este, deci, tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic (1992, p. 32). Ca atare, aceast disciplin dialogheaz cu realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar intete i idealul, edic i sugereaz ceea ce merit i poate concretizat, chiar i parial, n act.

2 O PEDAGOGIE

2. Pedagogia ca interogaie asupra educaiei Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriv din

cuvntul grecesc paidaggia (de pais, paidos = copil i agoge = aciunea de a conduce), semnicnd, n sensul propriu al cuvntului, conducerea copilului, creterea acestuia sub aspect practic, concret. n greaca veche, mai exist un termen provenit din aceeai rdcin lingvistic, cel de paidagogos, care desemneaz pe sclavul nsrcinat cu conducerea copiilor la coal. Pedagogul antic era un serv, de origine deseori obscur, ndeplinind o funcie umil, neluat n seam. n perioada modern, pedagogul, identicat cu grmticul, a constituit de multe ori inta sarcasmelor i criticilor gnditorilor pentru dogmatismul i manifestarea lui pedant (termenul pedant deriv din aceeai rdcin ca i cuvntul pedagog). De aici, poate i umbra uor depreciativ care mai plutete nc atunci cnd se invoc termenii de pedagogie i pedagog. In literatura anglo-saxon, ntlnim doar termenul education, care desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast procesualitate.

n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. Este adevrat c educaia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) st i n atenia altor discipline tiinice. Printre acestea, amintim biologia (care vizeaz condiionrile neuro-ziologice ale dezvoltrii copilului), psihologia (interesat de procesele psihice implicate n nvare), antropologia (care investigheaz resorturile cultural-istoriee n devenirea inei umane), sociologia (ce radiograaz condiionrile i repercusiunile sociale ale educaiei), politologia (care evideniaz aportul i funcionalitatea politicilor colare editate la un moment dat) etc. De altfel, tiinele invocate mai sus interacioneaz i ntr-un alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare, prin interferena unor topici i metode de investigare specice mai multor discipline. Se vorbete astzi de tiine ale educaiei, care nu sunt dect expresii ale unor conexiuni disciplinare, dintre care amintim: psihologia pedagogic, sociologia educaiei, axiologia pedagogic, epistemologia pedagogic, igiena colar etc. n acelai timp, nsi pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi sau etape de vrst relativ delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice: pedagogia general, pedagogia colar (cu subdiviziunile: antepreprei colar), pedagogia special (surdotiooligofreno-pedagogia), pedagogiile profesionale (agricol, economic, artistic, juridic etc), pedagogia comparat, istoria pedagogiei, metodicile, pedagogia familiei etc.

Dup cum remarc un analist al fundamentrii teoretice a tiinelor educaiei (Avanzini, 1992, p. 95), acestea au n comun faptul c se apleac asupra unui obiect care este un subiect n curs de a se forma i asupra cruia se exercit o aciune reglementat de principii. Aceste tiine sugereaz sau interzic anumite practici educative, n conformitate cu norme axiologice, deontologice, praxioloPEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 2 1 gice,

norme care au ceva subiectiv n nsi natura lor. tiinele educaie' sunt mai maleabile, mai deschise variabilelor subiective tocmai pentru c ele vizeaz o stare prezent sau deziderativ a inei umane. Invocnd nevoia unei clasicri a tiinelor educaiei, Guy Avanzini (1992, p. 60) sugereaz raportarea acestora la trei componente ale actului educativ: a) nalitile losoce, religioase, culturale, sociale pe care le va urmri educaia n cadrul societii; b) structura intern a ceea ce se pred, adic modalitatea de pregtire i vehiculare a coninutului educaiei; c) problematica subiectului ce are ca sarcin ncorporarea cunotinelor i deprinderilor (studierea educatului din perspectiv biologic, psihologic, sociologic, etnologic).

O taxonomie asemntoare cu cea expus mai sus ntlnim la pedagogul spaniol Jose Luis Garcia Garrido (1995, pp. 176-l80). Acesta pornete de la cele trei elemente fundamentale ale procesului educativ care predispun la interogaii oarecum speciale: scopurile spre care tinde procesul educativ, subiecii sau actorii procesului i mijloacele sau cile pe care acetia le folosesc pentru a atinge scopurile. tiinele educaiei care vizeaz scopurile pot denumite tiine teleologice ale educaiei (Filosoa iQeologia_educaiei). Cele care se ocup cu actorii sau contextul n care acetia ineaz poart denumirea de tiine antropologice ale educaiei (Biologia, Psihologia, Sociologia i Antropologia educaiei), n ne, tiinele care se apleac asupra cilor folosite pentru a ajunge la mplinirea scopurilor pot denumite tiine metodologice (Didactica, Politica, Economia i Planicarea educaiei, Orientarea colar i profesional). Aceste trei grupe de tiine au n comun faptul c nu abordeaz ntreg procesul educa'iv, ci doar segmente concrete ale acestuia, ntr-o perspectiv teoretic bazat pe descompunerea gnoseologic progresiv a elementelor constitutive. Autorul le numete, din aceast cauz, tiine analitice ale educaiei. Atunci cnd procesele educative sunt abordate n totalitatea lor, dar prin subsumarea unor analize parcelate, avem de-a face cu tiine analitico-sintetice (Istoria educaiei i Educaia comparat). Cnd este vizat procesul educativ n ansamblul su, ntr-o perspectiv holistic, sunt invocate tiinele sintetice ale educaiei (Pedagogia general i Pedagogia diferenial).

O interesant i pertinent discuie asupra statutului epistemologic al pedagogiei ntlnim n lucrarea lui Cezar Brzea, Arta i tiina educata t i, j 995). Prestaia teoretic a autorului citat vizeaz cteva obiective clare: denirea, n interiorul pedagogiei, a ceea ce este tiin i non-tiin, evaluarea capacitii tiinei educaiei de a rezolva problemele specice ale obiectului su, denirea condiiilor epistemologice proprii acestei tiine. Analizele ntreprinse, pe baza unor supoziii epistemice de ultim or, vin s acrediteze, o dat n plus, demnitatea teoretic a tiinelor educaiei.

n perspectiv istoric, pedagogia a evoluat de la stadiul sentinelor empirice, spontane (pedagogia popular), pn la cel al reevciei sistematice de factur losoc sau tiinic. ntruchiprile actuale ale pedagogiei se nscriu ntr-un oo^^riootui de iarcr nn^ie direcii de cercetare se bazeaz pe studierea faptelor 22 PEDAGOGIE

Prin experimentare i cercetare cantitativ a datelor cu privire la educaie, altele se bazeaz pe interpretare i speculaie, factori de ordin teoretic. Ambele traiecte de evoluie sunt benece i necesare progresului acestei tiine. Trebuie pstrat att contactul cu evoluia faptelor (fr a aluneca n factologie sau empirism ngust), dar sunt necesare i semnicarea i reecia asupra rezultatelor analizelor. Sporul cognitiv este asigurat prin complementaritatea dintre perspectivele posibile de mbogire i validare a practicilor sau teoriilor pedagogice.

Ct privete dilema dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art, nclinm s credem c disciplina n discuie este tiin, discurs teoretic asupra unui fenomen care, n unele circumstane, se prelungete n aciuni concrete, ntruchipnd astfel note ale tehnicii (tehnica educativ). Nu credem c pedagogia este o art (dect n cazuri speciale, cnd pedagogul este un artist al cuvntului, care scrie o pedagogie expresiv, asemenea literaturii; putem spune c JJ. Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de art aparine practicii paideutice, deci, educaia poate o art. Este adevrat c, uneori, pedagogul (cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei) este i educator. Dar el este artist prin ceea ce face i mai puin prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o art; educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate ns o art. Cum estetica nu este o art, ci are menirea de a studia i interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaz i pedagogia, reectnd asupra educaiei, care, n viziunea unora, este i o art.

3. Dileme i sdri ale pedagogiei Nu toi agreeaz pedagogia i pe cei care o slujesc. Pedagogia se refer

la ceea ce urmeaz a nvat, gndit, fcut sub presiunea unei alteriti. Ea se opune ntr-un fel datului, nnscutului. Pedagogul este cel care vine i dicteaz, decreteaz, oblig. Pedagogul este un om fr personalitate, pedagogic, didactic sunt de cele mai multe ori defecte, chiar injurii, care calic persoane sau discursuri, astzi, pedagogul nu este admis dect dac se disimuleaz sau se adpostete, mai exact, dac-i apropriaz forma cultural a lejeritii constat cu amrciune un pedagog contemporan (Beillerot, 1982, p. 59). Pedagogia se pune n serviciul unei violene simbolice la adresa individului; activitatea pedagogic, n calitate de act de inculcare, va produce un habitus care se formeaz n urma interiorizrii unui arbitrariu cultural propus, prin educaie, de ctre instanele aate la putere pentru a primi o legitimare (Bourdieu, Passeron, 1970, pp. 19-25). Pedagogia legifereaz nu numai distribuia cunoaterii, ci i cenzurarea ei; ea poate deveni o unealt a gestionrii i ntririi puterii. Nu totul trebuie transmis celor muli. Prin intermediul pedagogiei pstrm sau ascundem adevrul. Exist o pedagogie a secretului profesat cu bun tiin de cei mari. Istoria umanitii poate lecturat i ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimulrii, interzicerii, Inegalitatea provine din distribuirea preferenial a ideilor. Cei care dein idei sunt, desiiiur. Mai

PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 2 3 Pedagogia este noua raionalitate a educaiei secolului XX; pe msura ranrii ei, va suscita reacii de respingere sau de opoziie larvar, dat ind c este o raionalitate a presiunii unui grup asupra altuia (Beillerot, 1982, p. 74). Transmiterea cunotinelor nu este inocent. Se transmite numai ce trebuie tiut. Pedagogia se pune n serviciul unei ideologii. Pedagogizarea a devenit o preocupare de prim importan a celor care conduc. Dar, atenie! Acest lucru nu trebuie observat sau bnuit. Axioma infantilizrii st la baza oricrui program de dirijare a contiinelor. Ea este specic att regimurilor autoritare, ct i celor democratice. ntr-o societate democratic, accentul se pune pe convingere, nu pe constrngere. Pedagogia forei este nlocuit cu pedagogia persuasiunii. Gesticulaiile brutale au fost nlocuite cu strategii mult mai ranate. Pedagogia este o nou form de manifestare a voluntarismului contemporan. Avem nevoie de nvtori; cnd nu-i avem, le ducem lipsa, i cutm, cci totul se poate nva de la alii (!).

Ceea ce este mai dureros este faptul c nsei cadrele didactice se supun de multe ori raionalitii excesive a pedagogizrii. Profesorul a devenit un comediant ce-i joac rolul din ce n ce mai contiincios. Nu-i pune nici problema c a devenit un servitor amabil al instanelor supraetajate, nici nu se impacienteaz c aservete spiritele celor tineri i netiutori. ntr-o anumit msur, teatralizarea n educaie este cerut. Totul se poate juca: profesorul se preface c e slab i neputincios, mimeaz relaii afective, pretinde c tie totul, d de neles c e la dispoziia elevilor, reproduce informaiile, ideile sau chiar replicile altora. Constrns s-i mascheze autenticitatea, dasclul scrie Hubert Hannoun -este mpins s joace comedia cuvintelor: acestea nu sunt pentru el scopuri n sine; ele devin trucuri, mijloace contiente ale transmisiei i ajutorului Expresia adevrat a profesorului devine ceva secundar, o problem de culise: ceea ce ateapt publicul-elev este un ansamblu de cuvinte ale scenei unde profe-sorul-actor joac pentru el, publicul i nu pentru sine, un public pe care vrea s l neleag, pe care l vrea sedus pentru a-i transmite o idee, o noiune sau chiar un vis n care s cread Sau pe care l cere el s-l cread. Corpul, hainele, nonverbalul, cuvintele sunt mpunarea sub care se retrage profesorul pentru a declana la elev ceea ce d sens aciunii sale: a seduce pentru a preda, adic pentru a transforma, pentru a progresa (Hannoun, 1989, p. 100). Duplicitatea dasclului este prescris, instituionalizat i, de aceea, iertat, trecut cu vederea. Minciuna pedagogic este consimit i asumat cu senintate. Se spune deseori c dasclul trebuie s e i un bun actor. Realitatea adus coal este una fabricat, mediat, modelat. A preda nseamn a mini din ce n ce mai puin, a te apropia de adevr n mod gradual. n punctul de pornire mini cel mai mult. Minciuna pedagogic se dovedete a inevitabil. Ea este chiar moral. Realitatea n sine poate brutal, l poate buimci pe elev. De aceea i-o prezini pe fragmente, n mod treptat, de la uor la greu, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la parte la ntreg etc. Minciuna pedagogic devine, deci, o form de ru necesar sau armarea provizorie a unui contra-adevr care se

dovedete a , ntr-un moment al maturizrii elevului, singura poart prin care el poate s primeasc o informaie, innd cont de faptul c imperfeciunea va pa nsi o trambulin a propriei lui perfecionri (Hannoun, p. 134). Educaia 24 PEDAGOGIE

Este expus deci contrafactualitii, alunecnd, deseori, n fetiizare i maimureal. Reetarul pedagogic se poate transforma, dac nu suntem abili, ntr-un simplu paravan sub care se ascund elucubraii periculoase i pentru educai i pentru educatori.

Unei pedagogii ociale, instituionale, clasice, i se pot altura proiecte pedagogice mobile, deschise, nestandardizate, mai apropiate de posibilitile i dezideratele elevilor sau ale altor instane. La nceputul secolului XX, s-au editat o serie de programe pedagogice, circumscrise curentului educaiei noi, care s-au dovedit a deosebit de benece. Merit s invocm numele unor binecunoscui pedagogi precum Mria Montessori, Ovid Decroly, Adolf Ferriere, Edouard Claparede, Roger Cousinet, Celestin Freinet, Peter Petersen etc., ce au imaginat i practicat modaliti educative care valoricau sensibilitatea, autonomia i nclinaiile naturale ale elevilor pe baza unor metode didactice nondirective.

Pedagogia nondirectiv a reactivat vechi presupoziii educaionale de factur romantic (majoritatea de sorginte rousseau-ist), iar unele soluii ale acestui curent au alunecat spre absolutizri cu privire la libertatea necondiionat a copilului. Cert este c att pedagogia directiv, de sorginte herbartian, ct i pedagogia nondirectiv pot oferi, prin complementaritatea perspectivelor, soluii actuale pertinente la sdrile din ce n ce mai deconcertante ale evoluiilor prezente. Ni se pare util ca viitoarele cadre didactice s posede i unele informaii privind evoluia gndirii pedagogice moderne i actuale, pentru a putea percepe i sanciona operativ modele paideutice noi sau care se consider inedite. Ca exemplicare, recurgem la cazul pedagogiei de tip Waldorf, care, integrat n contextul ideatic al nceputului de secol, reprezint un mixaj propedeutic interesant, dar nu inedit (ntruct acapareaz idei din pedagogia de tip Montessori, Decroly, Claparede etc), desigur, cu reale valene educative, dar care nu poate generalizat la scara ntregului nvmnt (dup opinia noastr, elemente ale acestei pedagogii sunt benece pentru nvmntul precolar i, la unele activiti, pentru cel primar). Numai un necunosctor sau un amator se las copleit de falsa noutate sau de miracolul unei pedagogii omnipotente. Militm pentru o nmnunchere a soluiilor pedagogice i nu pentru impunerea unilateral a uneia n dauna alteia. Educaia inei umane este o activitate deosebit de delicat i complex. Nu ne putem juca cu suetele copiilor, experimentnd soluii care nu tim unde vor conduce. Exist o serie de limite deontologice la care trebuie s se gndeasc dasclii, prinii, factorii de decizie, atunci cnd propun sau susin un anumit tratament pedagogic. Problematica educaiei nu se rezolv printr-o singur emisiune ideatic sau strategic.

Fiecare teorie pedagogic arunc o lumin asupra fenomenului educaional i merit, prin aceasta, a luat n seam (vezi Bertrand, 1993,

p. 210). Problema nu este care ar cea mai bun teorie pedagogic, ci cum combinm, articulm i valoricm tezele din mai multe teorii pentru ca practica educativ s se perfecioneze. Chiar dac exist o competiie a teoriilor i o nemrturisit tentaie a generalizrii ecrei teorii profesorul va medita adnc atunci cnd este n faa unei opiuni. Cteva criterii generale de pertinen a teoriei pot reinute:

corelativitatea teoriei pedagogice att cu idealurile i valorile constante ale umanitii, ct i cu cele specice, comunitare, ale populaiei creia i se aplic;

PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI 2 5 deschiderea i permisivitatea optim a normelor stipulate de teorie,

fa de posibilitile i aspiraiile indivizilor i, simultan, fa de unele comandamente comunitare, sociale;

structuralitatea i congruena logic a teoriei explicative; calitatea fundamentelor i premiselor losoce, etice, psihologice, logice;

eciena practic a teoriei, prin studierea consecinelor aplicrii ei n situaiile precedente (facem observaia c este riscant pentru profesor s experimenteze, de unul singur, o teorie cu totul nou) i prin urmrirea atent a evoluiilor n cazul n care profesorul aplic o anumit teorie;

predispoziia teoriei pedagogice de a accepta alternative, schimbri de perspective, de a dovedi mobilitate explicativ i procesual n acord cu modicrile ivite pe parcurs.

n general, pedagogia nu mai trebuie vizat astzi ca un cod de procedur imuabil, ca un reetar absolut, ca o litanie nvat pe dinafar, capabil de a da rspuns prefabricat la toate situaiile posibile, ci se cere a receptat ca un corpus de norme generale ce permit reasamblri, reajustri, resemnicri, ca o disciplin deschis ce invit la meditaie, la crearea de noi ipoteze, sugestii, idei. Este necesar o pedagogie care s fac din ecare practician un om care gndete responsabil, de unul singur, n legtur cu ceea ce face. Avem nevoie nu de un canon, ci de o ndrumare minimal, dar necesar, n arta formrii altuia cu ajutorul ei, pentru binele lui i spre bucuria noastr.

Note bibliograce Avanzini, Guy, 1992, Introduction aux sciences de Veducation, Privat,

Paris. Beillerot, Jacky, 1982, La societe pedagogique, PUF, Paris. Bertrand, Yves, 1993, Theories contemporaines de Veducation, Ed.

Chronique sociale, Lyon. Brzea, Cezar, 1995, Arta i tiina educaiei, E. D. P., Bucureti. Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, 1970, La Reproduction.

Elements pour une theorie du systemc d'enseignement, Les Editions de Minuit, Paris.

Drgan, Ion, Nicola, Ioan, 1995, Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Trgu-Mure. Durkheim, Emile, 1980, Educaie i sociologie, E. D. P., Bucureti. Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaiei comparate, E. D. P., Bucureti. Hannoun, Hubert, 1989, Paradoxe sur

l'enseignement, Les Edition ESF, Paris. Nicola, Ioan, 1994, Pedagogie, E. D. P., Bucureti. Plancbard, Emile, 1992, Pedagogia colara contemporan, E. D. P., Bucureti.

EDUCAIE i CONTEMPORANEITATE 1. Ce (mai) este educaia? Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate dedus din

latinescul educo-educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Cu nelesuri similare ntlnim, la francezi, n secolul al XVI-lea, termenul education, din care va deriva i cel romnesc educaie. Termenul mai poate dedus i din latinescul educe-educere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare c ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar ramicaiile semantice de altfel, destul de apropiate concur la o decantare semiotic destul de precis. Ct privete determinarea realitii acoperite de termenul n discuie i a coninutului iraional, apar multiple diculti, ntruct muli pedagogi vor nelege educaia n mod difereniat. Vom exemplica printr-o serie de deniii, n care se ncearc surprinderea esenei fenomenului discutat:

A educa nseamn a cultiva curenia sueteasc i buna cuviin a copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea grij de suetul lui, a-i modela inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe scurt, a te ngriji de mntuirea suetului lui. Educaia este asemenea unei arte: art mai mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se svrete n vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisos-tom, apud, D. Fecioru, 1937, p. 9).

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p. 17).

Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltn-du-i-se o multitudine de interese (Herbart, 1976, p. 62).

Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri zice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p. 79).

Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, 1972, p. 70).

Educaia e o voin de iubire generoas fa de suetul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori (Spranger, 1930, p. 34l-344).

Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri.

EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 2 7 integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea inei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale (Hubert, 1965, p. 58).

Educaia este activitatea contient de a-l inuena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu, 1934, pp. 159-l64).

Observm c n unele deniii sunt luate n considerare e scopul educaiei, e natura procesului, e coninutul educaiei, e laturile sau funciile actului educativ. Denirea educaiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ioan Cerghit (1988, pp. 13-l6) identic urmtoarele posibile perspective de nelegere a acesteia: a. educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a inei umane, n perspectiva unor naliti explicit formulate); b. educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil); c. educaia ca aciune social (activitatea planicat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate); d. educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori educatorul i educatul); e. educaia ca ansamblu de inuene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om).

Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiplele tentative de denire, vom evidenia urmtoarele note i trsturi ale educaiei ca fenomen:

educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul contiin fr de care nu exist educaie lipsete cu desvrire;

educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o propunere cum se exprim Daniel Hameline (1986, p. 53), a unei anumite intenionaliti, a unei previzibiliti; aciunile ntmpltoare i toate inuenele ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot induse la copii automat, ci mediate, integrate, exploatate cu atenie i inspiraie prin aciuni conjugate ale factorilor educaiei;

n msura n care inuenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de prol, aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planicare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora;

educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, acordat la repere culturale i istorice bine determinate;

educaia nu este o etap limitat numai pentru o anumit vrst, ci se prelungete pe ntregul parcurs al vieii unui individ.

Funciile educaiei sunt percepute n mod difereniat de ctre teoreticienii acestui fenomen. Unii pedagogi relev funciile de selectare i transmitere a valo- 2 8 PEDAGOGIE

i de pregtire a acestuia pentru inseria n social (Nicola, 1993, p. 21). Ali autori evideniaz funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine), funcia economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia material) i funcia axiologic (de valorizare i creaie cultural)

(Safran, 1982, pp. 73-74). Funcia principal a educaiei se deceleaz contextual, prin mpletirea funciilor invocate mai sus sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cnd realitatea socio-istoric o impune. In fond, prin educaie se urmresc dou mari scopuri: Primul e s dm copilului cunotine generale de care, bineneles, va avea nevoie s se serveasc: aceasta este instrucia. Cellalt e s pregtim n copilul de azi pe omul de mine i aceasta este educaia (Berger, 1973, p. 65). Iar scopul educaiei este atins atunci cnd individul obine acea autonomie care-l determin s e stpn pe propriul destin i pe propria personalitate. Personalitatea nu este o stare despre care se poate spune c trebuie conturat denitiv, static, prin educaia instituionalizat. O parte din trsturile personalitii sunt formate direct prin educaie, dar o bun parte din calitile acesteia sunt opera propriei formri care depinde, n ultim instan, tot de educaie. nct, vom de acord cu Maurice Dubesse care arm c educaia nu-l creeaz pe om; ea l ajut s se creeze (1981, p. 112).

n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul de metacogniie pentru a circumscrie o nou competen a celui care este educat. Aptitudinea de a meta-cunoate, de a gndi asupra gndirii, adic de a avea o contiin global a atuurilor intelectuale de care dispunem, precum procesul gndirii, concentrarea memoriei etc. (Freedman, 1993, p. 70), care conduc la o mai bun funcionare i producere a cunotinelor, devine o prioritate n vremurile noastre. Dac ce! Care nva ia cunotin de propriile lui procese de gndire i de posibilitile lui de nvare, el poate nu numai s-i sporeasc repertoriul strategiilor, dar cucerete astfel o miestrie spontan, actualiznd, prin selecie i aplicaie, cele mai nimerite achiziii. Nu achiziia n sine este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie. Educaia poate deveni astfel un sistem autopoietic (Prevost, 1994, p. 24), adic un resort autoregulator (un fel de auto-facere, de fasonare pe cont propriu) pentru individ, care cultiv i faciliteaz autogenerarea unor scheme de gndire sau de conduit care s-au dovedit a eciente i au condus la sporirea autonomiei persoanei.

n literatura de specialitate, mai ntlnim i ali termeni corelativi educaiei: dresaj, domesticire, ndoctrinare, salvare, formare, instruire, nvare etc.

Dresajul este acea aciune avnd ca obiect constituirea n ina preuman a unor obinuine, adic a unor mecanisme ce se monteaz graie unor asociaii sau determinri mecanice gen cauz-efect (dac delnul face micarea cerut, primete un petior), pe baza reexelor condiionate. n plus, cum remarc Rene Hubert (1965, p. 54), dresajul se face n perspectiva unor scopuri articiale, care nu sunt naturale animalului respectiv, printr-o translare forat a unor comportamente cu coloratur antropomorf, acestea ind reeditate prin automatisme.

Domesticirea este un dresaj mai complicat, ntruct el se realizeaz din raiuni practice. Dac funcia dresajului este prioritar ludic, domesticirea are naliti utile pentru omul ce folosete un animal domesticit. Domestirirpa ctoUi

EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 2 9 instinctul animalului, deviindu-l de la nalitatea reasc; ea sfrete prin a xa la animal nite obinuine ce se transmit ereditar. Animalul nu mai funcioneaz asemenea unui automat; i-a ctigat o a doua natur, care, adesea, este o deformare a naturii sale originare (Hubert, 1965, p. 55). Aceast transformare afecteaz specia i nu numai indivizii izolai.

ndoctrinarea este o form mai ascuns de achiziionare a unor conduite mentale, specic perioadei primitive a omenirii, dar care continu s e mereu prezent. Ea presupune o impunere a unui punct de vedere sectar sau partizan (Bower, 1970, p. 29), prin ascunderea scopului acestei ralieri (exist ntotdeauna un interes ideologic sau pragmatic); cu ct disimularea este mai bun, cu att consecinele ndoctrinrii sunt de mai lung durat. Ceea ce rmne interesant este faptul c la aceast condiionare particip i individul respectiv; acesta nu se mpotrivete, ci mbrieaz cu inocen noul punct de vedere. ndoctrinarea presupune un anumit grad de incontien a subiectului. Nu-l poi ndoctrina pe unul care tie c este ndoctrinat.

Salvarea este un termen specic cretinismului i se refer la desvrirea inei umane prin intrarea n lumea venic, prin credina n Hristos. Salvarea presupune o pregtire continu a omului, printr-o conduit exemplar, n vederea accederii la mpria lui Dumnezeu.

Formarea se refer la transformarea personalitii elevului, la determinarea sau facilitarea ivirii unor noi trsturi caracteriale, a unor conduite psihice dezirabile.

Instruirea este un termen care subsumeaz aciunea de transmitere stricto sensu de informaii elevilor i vizeaz mai ales latura instrumental-intelectual.

Predarea este procesul de prezentare organizat a unor cunotine elevilor de ctre cadre pregtite n acest sens. Coninutul predrii este atent dimensionat pentru ca transmiterea informaiilor s poat avea loc. Rolul director n predare l are profesorul.

Predarea este o relaie cu un obiect de cunoscut: propus de un subiect (profesorul); conform unei aciuni de nmagazinare care se organizeaz prin

tratarea informaiei; ce angajeaz subiectul din punct de vedere psihologic, afectiv i

cognitiv; nrdcinat ntr-o dorin care se exprim prin ateptarea unei

schimbri. Relaia cu obiectul are loc conform unei aciuni ce se desfoar n mod

liber i care: se constituie printr-o elaborare/reorganizare a proceselor cognitive,

psiho-motorii, socio-afective, viznd dobndirea unor noi competene; comport mai multe faze de explorare; se desfoar n conformitate cu mijloace sau de ctre persoane care

exercit o funcie de mediere;

ajunge la desluirea unor cunotine despre obiect (Aumont, Mesnier, 1992, pp. 36-37).

PEDAGOGIE nvarea vizeaz ndeosebi pe agenii care suport intervenia

educativ; ea const n nsuirea metodic de ctre elevi a unor cunotine sau deprinderi cerute de profesori.

2. Educaia i provocrile lumii contemporane Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund

necontenit unor exigene ale evoluiei realitii naionale i internaionale. Semnicaiile i eciena actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sdrile tot mai numeroase ale spaiului social. Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar (Videanu, 1988, p. 106) demonstreaz tot mai pregnant c soluiile cele mai eciente nu pot gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eciente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului, explozia demograc, proliferarea conictelor dintre naiuni, etc). Analiza problematicii contemporane i identicarea marilor teme de meditaie (vezi Videanu, Neculau, 1985) au condus la constituirea n plan educaional a unor rspunsuri specice, prin potenarea noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia demograc, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia intercultural etc. (vezi Buletinul cabinetului pedagogic, 3/1985, Duu, 1989, Rey, 1986). Este de ateptat ca aceast list s se modice (e prin dispariia unor educaii, n msura n care realitatea ngduie aa ceva, e mai degrab prin impunerea unor noi cerine i coninuturi educative). Ca modaliti practice de introducere a noilor educaii, sunt menionate (Videanu, 1988, p. 109) trei posibiliti: a. prin introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaie (dicultatea const, ns, n suprancrcarea programelor de nvmnt); b. prin crearea de module specice n cadrul disciplinelor tradiionale (modulele avnd un caracter interdisciplinar de tipul: Conservarea i gestiunea resurselor naturale la disciplina Biologie); c. prin tehnica approche infusionnelle (prin infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice).

Ct privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care ne avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de paradigme educaionale. J. W. Botkin i colaboratorii si (1981, pp. 26-71) fac o disociere interesant ntre nvarea de meninere i nvarea inovatoare, care ne poate sugera traiecte posibile pentru prezentul i viitorul educaiei. Societile tradiionale arat autorii invocai au adoptat un tip de nvEDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 3 1

re de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli xe, pentru a putea face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut i stimuleaz abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri, nnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de nvare, aa-numita nvare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alii) i integrrii (a accede la o gndire holistic, ce este capabil s conexeze operativ informaiile recent intrate n circulaie). n timp ce nvarea de meninere tinde s ia drept inatacabile valorile impuse ca atare i s treac cu vederea toate celelalte valori, nvarea inovatoare trebuie s e dispus s pun la ncercare valorile, scopurile i obiectivele fundamentale ale oricrui sistem. nvarea de meninere este esenial, dar insucient. Este indispensabil n situaii bine determinate, unde ipotezele rmn xe. Valorile pe care se sprijin sunt bine delimitate i recunoscute. Are la baz o gndire algoritmic, secvene de gndire prefabricate, ce opereaz n contexte determinate. Dar nvarea de meninere nu face faa situaiilor limit. nvarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor. Ea predispune la ruperea structurilor nchise, antere-exive. Valorile ei nu sunt constante, ci mai degrab schimbtoare.

Este adevrat c marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni inovatoare. Progresul se face nu prin respectarea tradiiilor, ci prin contestarea traseului bttorit. Istoria progreseaz prin partea proast a lucrurilor spunea Hegel. ntotdeauna oamenii incomozi fac revoluiile (cognitive, sociale). Vom nelege de aici c ambele tipuri de nvare sunt benece, cu condiia conducerii variabile a celor care nva ctre acel traiect al nvrii care este n concordan cu sarcinile, coninuturile i nalitile educaiei. Se pare c n multe mprejurri ale prezentului, educaia inovatoare este mai productiv, dac o comparm cu cea de meninere.

O posibil evoluie a educaiei, n perspectiv, va avea loc prin centrarea ei i pe baza exploatrii capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentiment, voin) a creierului uman. Se tie c educaia tradiional se opune, mai mult sau mai puin, tendinei holistic-integrative a creierului (Wurtz, 1992). Suntem, poate, prea obsedai, uneori, de exactitatea logic, or creierul lucreaz i cu probabiliti sau cu aproximaii vagi. Se pare c educaia contemporan nu exploateaz sucient emisfera cerebral dreapt. Emisfera stng, cea a secvenialitii logice, este capabil s structureze cunotine noi, dar ea nu ne poate furniza informaii noi, nu este deci creatoare de idei noi. Orice descoperire epocal, noutile n general au depins ntotdeauna de intuiiile emisferei drepte, de capacitatea creierului, care funcioneaz holistic. Aa-numita educaie transper-sonal, susinut pe/de calitile informante ale emisferei drepte, are meritul de a ncuraja educatul n a deveni autonom, de a problematiza, de a se abate de la autoritatea programei analitice, de a pune ntrebri prohibite, de a sonda

profunzimi, de a cuta sensuri etc. Mergnd mai departe, n compararea celor dou ipostaze ale educaiei, Bruno Wurtz (1992, pp. 22l-224) evideniaz, pe dou coloane, urmtoarele principii difereniatoare:

PEDAGOGIE Principiile vechii paradigme 1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea

de informaii corecte n mod denitiv. 2. A nva este un rezultat, o sosire, o destinaie. 3. Structur ierarhic i autoritar. Conformismul e recompensat,

rebeliunea gndirii diferite e descurajat, imparialitatea e dezavuat. 4. Structur relativ rigid, program analitic obligatorie. 5. Progres prescris. Cunotinele se nsuesc ntr-un ritm obligatoriu

pentru toi. Accentul cade pe vrsta potrivit pentru diferitele activiti. Separarea vrstelor.

6. Prioritatea randamentului, a performanelor, a reuitei. 7. Accentul cade pe lumea exterioar. Experiena luntric e

considerat ca neavenit. 8. Instituiile i ideile care se abat de la convingerile generale sunt

dezaprobate., 9. Accentul cade pe gndirea analitic, liniar, a emisferei cerebrale stngi.

10. Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a performanelor obinute practic ce duce la stigmatizare i la fenomenul automplinirii profeiei. Educabilul se plafoneaz la limita exprimat de eticheta care i s-a aplicat.

11. Preocupare fa de norme. Principiile noii paradigme Accentul cade pe nvarea nvrii permanente, pe totalitatea

conexiunii sensurilor, pe receptivitatea fa de conceptele noi, pe modul accesului la informaii, cunotinele neind niciodat denitive.

A nva este o evoluie, o cale fr sosire. A nva este un proces. Principiul egalitarist, antiierarhic, antiautoritar. Toleran fa de

impariali i fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.

Structur relativ exibil. Predomin opinia c exist multe ci i mijloace n predarea unei teme date.

Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul nu e legat n mod automat prin vrst de anumite teme. Ritmurile naintrii n materie pot diferite.

Prioritatea sinelui, a valorii proprii a individului, care genereaz performanele.

Experiena luntric trebuie considerat drept un factor de coeziune n nvare. Se promoveaz activarea imaginaiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, cercetarea sentimentelor etc.

Instituiile i ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.

Se depun eforturi pentru a construi i institui o educaie care s solicite ntregul creier. Raionalitatea emisferei cerebrale stngi are drept

complement strategiile ho-liste, neliniare i intuitive. Se urmrete insistent conuena i contopirea ambelor procese.

Limitarea etichetrii la un rol auxiliar, descriptiv t subordonat. n nici un caz, ea nu trebuie s devin valorizare x, ce stigmatizeaz prin aplicare pe biograa educabilului.

Preocupare fa de performanele individului raportate la potenialul propriu. Predomin interesul pentru punerea la ncercare a limitelor exterioare i pentru depirea limitelor nerrprmtp; ^

EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE Principiile vechii paradigme 12. ncredere acordat prioritar

cunotinelor livreti, teoretice, abstracte. 13. Slile de clas se proiecteaz potrivit cu scopul i destinaia lor

special. 14. Condiionare birocratic. Rezisten fa de propunerile

colectivitii. 15. Educaia e considerat necesitate social pentru o anumit

perioad, n vederea formrii unui minim de aptitudini i n vederea interpretrii unui anumit rol. Se nva pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutiv progresului.

16. ncrederea crescnd n mijloacele tehnice (dotare audio-vizual, computere, nregistrri pe benzi magnetice, tehnic de prelucrare a textelor, robot etc). Dezumanizarea nvmntului.

17. Numai dasclul emite cunotine. Sens unic al uxului instructiv-educativ.

Principiile noii paradigme Completarea cunoaterii teoretice i abstracte prin experiment i

experien, nvarea are loc att n sala de clas, ct i n afara ei. Se fac diferite incursiuni cercetase, nu lipsesc nici ucenicia meteugreasc, demonstraia practic i ntlnirea cu experii.

Preocuparea pentru ambiana nvrii se extinde asupra condiiilor de iluminat, de cromatic a interioarelor, de aerisire, de comoditate zic, asupra nevoii de alternan a claustrrii cu interaciunea, a activitilor linitite cu cele exuberante.

Propunerile colectivitii gsesc sprijin. Exist chiar un anumit control obtesc.

Educaia e privit ca evoluie de-a lungul ntregii viei. Ea are o legtur doar tangenial cu coala. Se nva mereu pentru viitor, progresul derulndu-se cu o vitez mult mai mare dect cea a succesiunii generaiilor. Reciclarea anticipeaz progresul.

Utilizarea strict instrumental a unor mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman, relaiile dascl-elev sunt de nenlocuit.

Dasclul nva i el de la elevi. Reciprocitatea nvrii. Soluia rezolvrii problemelor actuale trebuie s vin nu numai din

partea educaiei instituionalizate. Astzi, obiectivele educaiei i procesele educative sunt att de complexe nct numai o concentrare a eforturilor ntreprinse de mai multe instituii, concretizat n ceea ce unii au numit

cetatea educativ (Faure, 1974, p. 225), prin redistribuirea nvmntului ctre mai muli factori, ar putea crea aciuni ale cror rezultate s e mulumitoare. nct, o restructurare a atribuiilor diferitelor compartimente ale socialului, cu privire la cerinele educative, pare a de bun augur. Desigur c aceast restructurare este dicil, problematic i presupune, cum sugereaz unii analiti (Sicinski, 1984, p. 226), o regndire i o corelare mai adnc a politicilor colare, culturale, economice i sociale la nivelul ansamblului societal. De pild, nu numai c ar trebui s se accentueze mai mult valoarea instrumental a educaiei, ci i instrumentele culturale se cer a reconvertite n surse educative explicite, care s modeleze i s formeze personalitatea. Contextul cultural i, prin extensie, cel social trebuie astfel dimensionat nct el nsui s induc inuene educative directe, vizibile. Unii autori merg att de departe n maximizarea capacitii educogene a unor inctnntf cnrisip nrt rpr dpcmiari^irpn snripttii Tvan Tllirh nrelat catolic i 3 4 PEDAGOGIE

Pedagog american, mnat de un optimism exagerat fa de forele individului i de un pesimism adnc fa de coal ca instituie, propovduiete (himeric) o societate fr coal, n care educaia s-ar realiza prin intermediul unor prilejuri educative ineciente sau chiar imposibil de acceptat (Hannoun, 1977). Orict de mult s-ar face aceast redistribuire i acest glisaj al funciilor, coala trebuie s rmn instituia fundamental n care se vor pune bazele unei educaii iniiale, sistematice. Realitatea contemporan demonstreaz c rolul colii nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit necesitii mpletirii i corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvenial, sarcini i aciuni ale instituiei specializate care rmne, n continuare, coala.

nsui contextul social i cel global comport numeroase modicri, structurale i funcionale. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, ale dispariiei unor linii nete de demarcaie (interstatale, interetnice, interconfesionale etc), educaiei i revin sarcini inedite i dicile. Educaia intercultural, n contextul migraiei i al coexistenei n acelai spaiu a unor expresii culturale diferite, pare s e de mare actualitate dup unii autori (vezi Jones, Kimberley, 1989; Rey, 1993). Cu toate c societile devin multiculturale, sistemele educative rmn rigide, adaptate la situaiile monocul-turale. Coninuturile i strategiile didactice au n continuare un caracter etno-centrist (sau sociocentrist) i predispun, mai degrab, la ghetoizare dect la deschidere i comunicare intergrupal. Modalitile de relaionare la culturile vecine sau mari sunt mai degrab de factur exotic, articial, caricatural. Educaia pentru i ntr-o Europ (sau lume) unit trebuie s cultive valori precum tolerana, respectul reciproc, credina n egalitatea sau complementaritatea cultural, universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori locale, n vederea unei bune comunicri sau convieuiri.

Pentru viitor, obiectivele educaiei trebuie s e infuzate de conotaii culturale. Deceniul mondial al dezvoltrii culturale (1988-l997), decretat de

UNESCO i ONU (conform rezoluiei 41/187, adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite n 1986) oblig la orientarea colii spre cultivarea valorilor universale autentice. Programul sus-menionat se articuleaz n jurul a patru obiective majore:

luarea n consideraie a dimensiunii culturale a dezvoltrii; armarea i mbogirea identitilor culturale; lrgirea participrii tuturor la viaa cultural; promovarea cooperrii culturale internaionale (Guidepratique, 1988,

p. 19). Programele de dezvoltare trebuie s e elaborate innd cont de

diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale care exist ntre populaiile din interiorul unei ri sau ntre diferite regiuni ale lumii. Aceasta presupune naterea unei noi mentaliti, la scar planetar, mai atent la aspectele calitative i umane ale dezvoltrii i la formarea unui curent de opinie conform cruia progresul trece prin educaie i cultur (vezi i Desjeux, 1991, pp. 28-29).

EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 3 5 3. Educaia formal, nonformal i informal

Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate acional, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal.

Educaia formal. Se refer la totalitatea inuenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Educaia i instruirea sunt explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea_prpgresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii i instru-mentalizarea lor cu termici culturale care le voraslgur~o anumit Autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, ind asigurat de un corp de specialiti pregtii anume n'Cest sens. Informaiile primite sunt cu grij selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinic. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat. Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i, uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se a la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, e de asigurare a transmiterii zestrei istorice i culturale, e n vederea formrii profesionale. O caracteristic nu mai puin nsemnat a educaiei formale observ Teodor Cozma o consti.

Tuie aciunea de evaluare care este administrat n forme, moduri i etape anume stabilite, pentru a facilita reuita colar, succesul formrii elevilor. Trebuie s reinem i faptul c evaluarea n cadrul educaiei formale revine cu deosebire ecrui cadru didactic i mstituieX n-ansamblu (Cozma, 1988, p. 49). Cu toate c educaHtorrril este

generalizat i indispensabil, unii autori (Videanu, 1988, pp. 227-228) nu uitT reliefeze funele^carene ale acesteia: centrarea pe performanele nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie etc.

Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea inuenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extrajara-pericolare) sau prm intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau ne formalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p. 50). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare exibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia de tip nonformal a existat dintotdeauna. Ceea ce este nou astzi n legtur cu aceast manier de a educa rezid n organizarea ei_pjanicat. n unele situaii, educaia nonformal poate o cale de ajutor pen- 3 6 PEDAGOGIE

Lai, locuitori din zonele retrase, analfabei, tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale (Landsheere, 1992, p. 566). Printre obiectivele specice acestei educaii, se pot enumera: a) susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer, agricultur, servicii, industrie etc; b) ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; c) alfabetizarea; d) desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; e) educaia pentru sntate sau timpul liber etc.

Exist riscul ca activitile derulate sub nsemnele nonformalului s cultive derizoriul, s vehiculeze o cultur Minoj^^popular^, desuet. Trebuiifcon-entizat faptul c procesul de v^jgnzareXinng^rtdT^u^mie realizeaz, ntr-o bun msur, prin educaia nonformal, mai ales atunci (6and, aceasta (nu) (este; articulat cu educa^iajmii4ionaliza. Cum ne atenioneaz unele lucrri recente (vezi L'education non-formelle, 1991, pp. 9-l9), se vor lua msuri ca, prin procesul de popularizare a culturii datorate educaiei nonformale, s nu se perverteasc valorile acesteia.

n mod concret, aceste inuene se exercit prin intermediul cercurilor, concursurilor, olimpiadelor colare i sunt iniiate e de coal, e de organizaiile de copii i tineret, de organizaiile de prini, de organizaii confesionale etc. Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori etc), dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau de modelatori (Videanu, 1988, p. 231).

Includem n aceast sfer i acele emisiuni ale radioului i televiziunii, special structurate i xate pentru elevi, caracterizate prin continuitate sau frecven ridicat (emisiunile gen Telecoala) i realizate competent de ctre pedagogi (chiar i activitatea unor reviste sau ziare, n msura n care se adreseaz explicit copiilor i elevilor, st tot sub semnul educaiei nonformale). Raportul educaiei nonformale cu educaia formal este unul de complementaritate (Cozma, 1988, p. 50), att sub aspectul coninutului, ct i sub aspectul modalitilor i formelor de realizare.

K Educaia informal. Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este

confruntat individul n practica de toate zilele i care (nu) sunt jelectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Aceste inuene~pot organizate i instituionalizate (ns din perspectiva altor instane i interese dect cele pedagogice, ntruct mass-media, de pild, posed i o anumit structura i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare c educaia informal precede i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei formale. Cele mai~semnicative mesaje infor-male sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informaie obinut prin mass-media s devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie integrat, conexat i semnicat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate anteEDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 3 7 rior. O important valoare o prezint, pentru educaia informal, ncercrile i tririle existeniale, care, cumulate i selectate, pot ncuraja raporturmoiTdTn^ce' ri ce mai eciente fa de realitatea nconjurtoare. n contextul informai de educaie, iniiativa nvrii revine individului; educaia_^sejvojiunar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal.cdmpetenalntr^uiii domeniu sau altul ind criteriul reuitei.

Analiza comparativ a celor trei modaliti ne face s credem c toate strategiile sunt necesare, avnd n vedere diferenierile privind cadrele, mijloacele, coninuturile i poziiile diferite ale educailor, aceast variabilitate venind n ntmpinarea situaiilor tot mai complexe n care sunt pui oamenii n societatea contemporan.

ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei dimensiuni ale educaiei au cte ceva specic de ndeplinit (cf, Pain, 1990, p. 233).

1. Educaia formal ofer: ca demers iniial, introducereaindividului n tainele muncii

intelectuale organizate; posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii

istorice i practici reieite din aciune; recunoaterea achiziiilor individuale; formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative

pe plan social. 2. Educaia nonformal: rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune; ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine

din practic; faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de

educai; demitizeaz funcia de predare. 3. Educaia informal furnizeaz: o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant; momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect;

posibilitatea trecerii de la un interes circumstanial la o'integrare mai cuprinztoare;

posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme;

o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal;

posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare. n acelai timp, se pot invoca mai multe raiuni pentru o integrare a

celor trei modaliti: capacitatea de a rspunde la situaii i nevoi complexe; contientizarea unor situaii specice, cu totul noi; n mai bun contientizare a unor nevoi individuale i colective; 3 8

PEDAGOGIE o mai mare sensibilitate la situaii de blocaj care cer noi abordri i

rezolvri; ameliorarea formrii formatorilor; facilitarea autonomizrii formailor; conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au n

vedere educaia. Dar se pot reine, simultan i unele raiuni contrare acestei integrri

posibile dintre educaia formal, nonformal i informal, atunci cnd: se pune n aplicare un sistem mai selectiv al indivizilor; aceast conjugare funcional apeleaz la un sistem centralizat care

poate rpi din marja de libertate a aciunii n interiorul ecrei modaliti; este urmrit meninerea unei disjuncii ntre inteligena abstract i

inteligena concret (scop care, cel puin teoretic, poate admis). n afar de pledoaria pentru o integrare a celor trei ipostaze ale

educaiei, unii autori propun modaliti concrete de articulare (Videanu, 1988, pp. 236-237), precum sublinierea codurilor de referin (concepte fundamentale) i a codurilor de interpretare (criterii, metodologii), prin creterea ponderii disciplinelor umaniste cu un grad de generalitate mai mare (losoe, istoria culturii i civilizaiei, literatur etc), prin introducerea i sporirea orelor de sintez i/sau a orelor la dispoziia profesorului, la care ali autori (Cozma, 1988) mai adaug inte-grativitatea instrumental pe axa transdisciplinar a coninuturilor i activitilor colare, metoda abordrii infuzionale etc.

Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o problem complex. Experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal. Articularea se poate realiza la mai multe niveluri (cf. Hamadache, 1993, p. 15):

n perspectiva structurilor verticale, administrativ-ierarhice, asigurnd o complementaritate benec ntre aciunea unitar a statului i iniiativele comunitilor de baz;

n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative, care asigur articularea ntre diferii intervenieni socio-culturali;

la nivelul reelelor, cum ar centrele de sprijin dintr-o anumit zon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali sau individuali.

Cert este c toate cele trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp de aciune i funcionaliti diferite, ngduie extensi^niijn^rerijrmideri benece, aceast articulare conducnd la ntrirea'lor reciproc i la ecientizarea demersului educativ. Cele trei forme se sprijin i se condiioneaz reciproc. Trebuie recunoscut, totui, c, sub aspectul succesivitii n timp i al consecinelor, educaia formal ocup un loc privilegiat, prin necesitatea anterioritii ei pentru individ TprrTputerea ei integratvT|rde~ sintez. De amploarea i profunzimea educaiei formale depinde *fcaliTeacoordonriFi integrrii inuenelor nonformale i informale. C la urimMieTrrTiaTTXxnrieTeTrea^ favMrelionformalului sau a informalului, este adevrat. Depinde cnd, cu ce se pleac mai departe i ce reuete individul s (mai) fac n continuare.

EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE 3 9 4. Educaia permanent. Coninut i semnicaii

Conceptul de educaie permanent poate disociat de un alt coninut noional, cel referitor la caracterul permanent al educaiei. Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i istoric a fost intuit de mult timp, n primul rnd de clasicii pedagogiei universale. Pentru ecare om, viaa sa noteaz Comenius -este o coal, de la leagn pn la mormnt. i tot el consider c tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt (1970, p. 20).

Considerm c acest concept de educaie perma