Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

73
CUPRINS CAPITOLUL I I.1. Consideraţii preliminare I.2. Scurt istoric al profesiunii de psiholog I.2.1. Sarcinile psihologilor practicieni I.3. Aspecte deontologice I.3.1. Standardele profesionale în domeniul psihologiei I.3.2.Consideraţii deontologice referitoare la exerciţiul profesional CAPITOLUL II II.1.Cariera profesională II. 1.2.Conceptul de pregătire profesională II.1.2.1.Determinarea nevoilor de pregătire profesională II.2. Teoria ancorelor carierei. CAPITOLUL III III.1. Lămuriri noţionale şi componentele formării profesionale III.1.2. Factori importanţi ai dezvoltării şi formării profesionale III.1.3. Organizaţia – repere sociale-economice importante pentru formare III. 1.3.1. Organizaţia eficace III.1.4.Scurt istoric al formării post-şcolare III.2. Fundamentele teoretice ale formării III.3. Învăţarea globală şi fracţionată. Învăţarea comasată şi distribuită. III.4. Alte tipuri de învăţare III.5. Echipa de formare III.6. Anvergura câmpului formării III.7. Tipuri de formări CAPITOLUL IV ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE IV.1. Learning Styles Inventory – LSI (Inventarul stilurilor de învăţare) IV.2. Jackson Vocational Interest Survey - JVIS (Chestionarul de interese vocaţionale Jackson) IV.3. Survey Of Work Style – SWS (Chestionarul stilurilor de lucru) CONF.DR. AUREL STAN CONSILIERE Ş I ORIENTARE ÎN CARIER Ă

Transcript of Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

Page 1: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CC UU PP RR II NN SS

CAPITOLUL I I.1. Consideraţii preliminare I.2. Scurt istoric al profesiunii de psiholog

I.2.1. Sarcinile psihologilor practicieni I.3. Aspecte deontologice

I.3.1. Standardele profesionale în domeniul psihologiei I.3.2.Consideraţii deontologice referitoare la exerciţiul profesional

CAPITOLUL II II.1.Cariera profesională

II. 1.2.Conceptul de pregătire profesională II.1.2.1.Determinarea nevoilor de pregătire profesională

II.2. Teoria ancorelor carierei.

CAPITOLUL III III.1. Lămuriri noţionale şi componentele formării profesionale

III.1.2. Factori importanţi ai dezvoltării şi formării profesionale III.1.3. Organizaţia – repere sociale-economice importante pentru formare

III. 1.3.1. Organizaţia eficace III.1.4.Scurt istoric al formării post-şcolare

III.2. Fundamentele teoretice ale formării III.3. Învăţarea globală şi fracţionată. Învăţarea comasată şi distribuită. III.4. Alte tipuri de învăţare III.5. Echipa de formare III.6. Anvergura câmpului formării III.7. Tipuri de formări CAPITOLUL IV ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE IV.1. Learning Styles Inventory – LSI (Inventarul stilurilor de învăţare) IV.2. Jackson Vocational Interest Survey - JVIS (Chestionarul de interese

vocaţionale Jackson) IV.3. Survey Of Work Style – SWS (Chestionarul stilurilor de lucru)

CCOONNFF..DDRR.. AAUURREELL SSTTAANN

CC OO NN SS II LL II EE RR EE ŞŞ II OO RR II EE NN TT AA RR EE ÎÎ NN CC AA RR II EE RR ĂĂ

Page 2: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

165

CAPITOLUL I

I.1. CONSIDERAŢII PRELIMINARE Sensul comun al consilierii este de sfătuire competentă acordată de un specialist sau expert

într-un domeniu unei persoane cu funcţie de decizie în vederea fundamentării acesteia. Marii manageri, miniştrii, şefii de stat au consilieri în varii domenii care-i ajută frecvent cu informaţii prelucrate şi sistematizate, prognoze, sinteze şi studii fundamentate în vederea adecvării deciziilor în organizaţiile pe care le conduc. Consilierul este responsabil în calitatea de bun cunoscător al unui domeniu şi nu de decizia care se ia de către cel pe care-l sfătuieşte. Persoana consiliată nu este exonerată de răspunderea luării unor decizii pe motivul că a avut consilier în domeniu. Vremurile moderne au impus atenţiei publice activitatea de consilierii, odată cu revoluţia tehnologică şi informaţională, cu specializarea din ce în ce mai îngustă şi complexificarea vieţii social - economice în general. Pentru a face faţă diverselor probleme puse de adaptarea la trepidanta lume modernă, oamenii apelează din ce în ce mai mult la consilieri. Există consilieri de achiziţii imobiliare, de investiţii financiare, de aspecte fiscale, de evaluare a calităţii bunurilor şi serviciilor etc. Totodată, solicitarea din ce în ce mai intensă şi mai complexă duce la impasuri existenţiale, având ca simptome ineficacitatea socială şi profesională, dezorientarea, conflicte interpersonale, neadaptarea la ambianţa de grup, stări care nu pot intra în sfera patologiei, dar care afectează eficacitatea persoanei şi produc disconfort. Tulburările existenţiale enumerate anterior constituie domeniul de preocupare şi intervenţie psihologică. Consilierea psihologică este un domeniu de intervenţie psihologică profesionistă axată pe relaţia de ajutor în conjuncturi de risc adaptativ, în situaţii de criză personală sau colectivă, familială sau socio-profesională şi, nu în ultimul rând, în situaţii de dezvoltare personală. Intervenţia specializată a consilierului se produce în situaţia în care persoanele resimt insuficienţa capacităţilor de care dispune în mod obişnuit de a face faţă solicitărilor vieţii care-i periclitează eficienţa dezvoltării personale. În ambianţa sfârşitului de secol XX şi începutului de secol XXI, se constată explozia cantitativă şi calitativă a problemelor cu care se confruntă individul, o accentuare a stresului la persoane de condiţii foarte diferite. Acest ansamblu diversificat de persoane are nevoie de sprijin calificat pentru a putea depăşi problemele cu care se confruntă în dezvoltarea lor, a relaţiilor cu semenii, în lupta pentru apărarea vieţii şi în luptă cu traumele.

Definiţie. Nu există o definiţie unică a consilierii, constatare pe care o considerăm firească dacă ţinem cont de complexitatea domeniului şi de stadiul de evoluţie. Considerăm satisfăcătoare următoarea definiţie: consilierea psihologică este o intervenţie de scurtă sau de mai lungă durată, în scopul prevenirii, remiterii sau asistării rezolutive a unor probleme

(emoţionale, cognitive şi comportamentale) cu impact individual, familial şi socio-profesional dezorganizator (Mitrofan, 2005).

Page 3: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

166

Autoarea definiţiei consideră că adresabilitatea consilierii psihologice cunoaşte o largă diversificare: educaţionale, rehabilitate, recuperare şi reintegrare socială, suport emoţional şi social, adaptare şi integrare comunitară eficientă.

Scopul intervenţiilor asociate actului de consiliere este elaborarea şi dezvoltarea unor noi strategii de coping existenţial, activarea resurselor blocate, complementare sau compensatorii, astfel încât persoanele, familiile şi grupurile sau colectivităţile în dificultate să-şi refacă potenţialul de a găsi rezolvări proprii la problemele cu care se confruntă. Activitatea profesionistă de consiliere este făcută cu acordul persoanei conciliate şi are în vedere ajutorarea persoanelor aflate în situaţii de criză existenţială prin evitarea dependenţei permanente de persoana consilierului, deci refacerea şi întărirea autonomiei deciziilor beneficiarilor asupra problemele pe care le au. Se au în vederea conservarea şi întărirea resurselor proprii, prin modificare atitudinală, conceptuală şi comportamentală de context existenţial specific. Situaţiile de viaţă şi variatele tipuri de pierderi sau de suprasolicitări pot genera sau acutiza conflicte, traume şi răspunsuri dezadaptative cu afectări ale valorilor personale, ale vieţii de familie şi ale relaţiei de grup. Acceptarea prin înţelegere, schimbarea perspectivei evaluative şi modificarea imaginii de sine sunt pârghii psihologice de o deosebită importanţă avute în vedere de către consilierul psihologic.

Un aspect de primă importanţă în actul consilierii psihologice este faptul că acesta presupune o relaţie între două persoane: consilierul şi clientul. Specificul actului de consiliere este focalizarea şi duce la clarificarea impactului unei probleme sau a unui context de viaţă traumatizant, provocativ sau de risc, asupra beneficiarului. Competenţa psihologului profesionist se manifestă în oglindirea clientului în contextul situaţiei cu care se confruntă şi are ca scop ajutorarea acestuia de a-şi conştientiza mai adecvat şi mai complet propriile nevoi, aşteptări şi posibilităţi, de a face faţă sau de a rezolva şi depăşi probleme personale. Este mai curând un proces de explorare împreună a elementelor cheie care explică, blochează sau pot debloca soluţiile unei probleme. Consilierul şi clientul, adică partenerii actului de consiliere, descoperă împreună noi posibilităţi de reevaluare, decizie şi acţiune în contextul problematic. Priza de conştiinţă a acestui fapt se realizează spontan, după ce beneficiarul a fost sprijinit pas cu pas să se reevalueze şi să înţeleagă diferit lucrurile, resemnificând evenimentele şi reacţiile manifestate anterior începerii consilierii. Procesul de reevaluare se produce ca urmare a atitudinii facilitatoare sau de cataliză psihoemoţională şi cognitivă pe care consilierul a manifestat-o de-a lungul întâlnirilor.

Rolul consilierului profesionist este de a însoţi şi stimula procesul de autoexplorare al clientului său, ajutându-l să conştientizeze şi să acorde sens evenimentelor şi stărilor sale, fără a-i indica sau sugera propriile explicaţii. Consilierul nu este un profesor care predă o lecţie de viaţă, ci un coparticipant şi un sprijin avizat în crearea de către client a unei strategii personale rezolutive, în stimularea optimizării şi participării adaptării lor la realitate. Este un reper emoţional echilibrant şi un garant al succesului clientului în munca pe care o parcurge cu sine. El trebuie să se abţină de a-i configura clientului un nou plan sau scenariu de viaţă după propriile-i presupuneri sau nevoi de acţiune şi nu se va substitui acestuia în luarea deciziilor sau opţiunilor, respectându-i valorile.

Responsabilitatea consilierului presupune exerciţiul conştient de a se feri să impună şi să sugereze propriile soluţii sau interpretări clientului, evitând tentaţia facilă de a-i prescrie acestuia scenarii alternative de viaţă şi soluţii prefabricate, de complezenţă sau dezirabile social. Consilierul le va putea recomanda pe cele pe care beneficiarul consilierii le va concepe, implementa sau schimba în viaţa sa cotidiană, descurajându-le pe cele fantasmatice sau nerealiste.

Page 4: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

167

Viaţa profesională a consilierului psiholog se poate desfăşura în spaţiul ocupaţional liberal, acel spaţiu care este delimitat de competenţă înaltă, discernământ, autonomie şi responsabilitate, alături de medicii, avocaţi, notari, pentru a nu denumi decât pe cei mai cunoscuţi. În comparaţie cu profesiile liberale amintite anterior, profesia de psiholog are o istorie scurtă, dar controversată. Considerăm că este de interes să realizăm un scurt excurs în domeniul profesional/psihologic

I.2. SCURT ISTORIC AL PROFESIUNII DE PSIHOLOG

Primele activităţi orientate spre practică şi aplicări sistematice ale cunoştinţelor psihologice se

produc în jurul anului 1900. Cuprind tratamentul copiilor şi tinerilor lipsiţi de apărare, timpul şi studiul mişcărilor în industrie, cercetarea aptitudinilor pentru educaţie, armată, transporturi, servicii, industrie. Domeniul educativ este cel în care vor activa primii psihologi practicieni. În Statele Unite ale Americii, H.H. Goddard este primul psiholog angajat cu normă întreagă în afara mediului universitar, în anul 1906. În 1913, în Anglia, este angajat primul psiholog şcolar, în persoana lui Cyril Burt, de către London Country Council. Aplicaţii ale psihologiei, în special ale testelor psihologice, se produc şi în domeniul sănătăţii şi al muncii. Încep să fie selecţionate persoane, în vederea ocupării unor posturi, imediat după anul 1900, odată cu apariţia primelor studii sistematizate asupra solicitărilor psihologice ale muncii. J.M. Lahy studiază activitatea dactilografelor în 1905, activitatea vatmanilor în 1908 şi, imediat după această dată, pe cea a linotipistelor. Hugo Münsterberg, considerat fondatorul psihologiei industriale, realizează selecţii asupra conducătorilor de tramvai, în 1910, şi a tehnicienilor de la telefoane în 1915. În 1909 realizează o anchetă de mari proporţii pentru definirea caracteristicilor psihologice ale posturilor de muncă. În această perioadă apar şi primele cabinete de orientare profesională. În 1908 sunt deschise cabinete de orientare profesională în Belgia (prin A.G. Christiaens şi O. Decroly), în Statele Unite (prin F. Parsons), în Franţa (E. Chaintreau) şi Elveţia (prin E. Claparède şi P. Bovet). În timpul primului război mondial se produce prima examinare psihologică de masă, atunci când aproape întreaga armată americană a trecut printr-un examen psihologic în vederea detectării persoanelor inapte de a îndeplini serviciul militar şi a ierarhizării funcţiilor militare. De această operaţiune se ocupă psihologi din fruntea Asociaţiei Psihologilor Americani. Iniţiativa este condusă de Robert Yerkes. Un comitet dirijat de E.L. Thorndike se ocupa de recrutarea piloţilor, un alt comitet de clasificare a personalului, era condus de Dill Scott, şi evalua competenţa profesională a recruţilor (prin intermediul scalelor de evaluare, şi nu a testelor psihologice). În Europa, psihologii participă din plin la efortul de război al statelor de care aparţin. În cadrul armatei germane, Curt Piorkowsky şi Walther Moede examinează 10.251 de soldaţi în privinţa aptitudinilor lor. Procentul celor declaraţi inapţi se ridica la 8,6%, procentul celor puţin satisfăcători la 17%, al celor medii la 62,7% şi al celor buni la 11,7%. Walther Moede s-a ocupat şi de selecţia şoferilor armatei germane. Psihologul R.A. Myers activează pentru armata britanică, J.M. Lahy pentru armata franceză, Agostino Gemelli pentru armata italiană. Aspecte psihologice ale vieţii soldaţilor pe front au fost studiate prin prezenţa psihologilor în tranşee, dintre care amintim pe Max Dessoir (1916), R. Sommer (1916), G. Bonnet (1917) şi A. Gemelli (1917). De asemenea, au fost elaborate studii de psihologie a războiului. Aceste eforturi ştiinţifice au constituit fundamente ştiinţifice pentru crearea unor puternice departamente de psihologi în mediul militar, care sunt astăzi la mare preţuire.

Practica psihologică se dezvoltă mai ales după primul război mondial şi ajunge în anii 20 la un punct înalt. Imediat după război, în 1919, în Statele Unite se creează prima societate de consultanţă,

Page 5: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

168

numită Scott Company, după numele fondatorului său. În 1920 de formează Asociaţia Internaţională de Psihotehnică la iniţiativa lui Claparède. Se înfiinţează şi primele edituri specializate pe construcţia şi comercializarea instrumentelor de investigaţie din domeniul psihologiei. Marile întreprinderi industriale şi de transporturi îşi înfiinţează propriile laboratoare psihotehnice.

În timpul celui de-al doilea război mondial în SUA şi Marea Britanie se produce un deosebit avânt al activităţii profesional psihologice prin cercetări în domeniile armatei, în lucrări vaste în selecţie şi formare de personal.

După 1945 au fost reluate, în primul rând, activităţile psihologice tradiţionale, mai ales în domeniul selecţiei personalului, ca şi consilierea profesională a oficiilor de muncă sau dezvoltarea personalului în industrie. În acelaşi timp capătă un puternic avânt o reţea de posturi de consilieri educativi.

Locuri de cercetare de dimensiuni mari sunt create în psihologia circulaţiei, în serviciile de psihologie şcolară, în dezvoltarea conceptului de efectuare a pedepsei orientată prin tratament psihologic. Sunt dezvoltate progresiv şi diferenţiat, aplicaţii ale psihologiei dezvoltării, în care se pune accentul pe exigenţele psihologice ale vârstelor timpurii (consilierea în grădiniţe şi creşe), supervizarea pentru profesiunile sociale, procese de grup, negocierea contractelor, planificarea ambianţei şi protecţia mediului.

Profesia de psiholog s-a dovedit ca fiind extraordinar de flexibilă şi capabilă de adaptare, specialiştii din aceşti domeniu implicându-se în îmbunătăţirea vastă a protecţiei muncii, culturalizarea consumatorului, pretenţia pentru condiţii de muncă umane şi ambianţă corespunzătoare cu progresul tehnic, mai ales în privinţa noilor media şi a sistemului de prelucrare a datelor.

Serviciile psihologice din domeniul sănătăţii au constat din sarcini profesionale preventive şi de reabilitare, activităţi care au căpătat numele de psihoterapie. În Germania federală, în anul 1977, mai mult de 200.000 de pacienţi au fost consiliaţi psiho-terapeutic prin mai mult de 4 şedinţe.

O serie de ţări, mai ales europene, au făcut deja paşi absolut necesari în îndeplinirea unor exigenţe juridice ale profesiei de psiholog, această îndeplinire survenind relativ târziu dacă avem în vedere apariţia psihologiei ca profesiei. Legile referitoare la practicarea psihologiei au apărut ca urmare a problemelor apărute în practica profesională. După informaţiile pe care le oferă Michael Hockel, preşedinte în 1982 a Federaţiei Europene a Asociaţiei Profesionale a Psihologilor (FEPPA), într-o conferinţă la Edinburg (25 iulie 1982, la a doua Adunare generală a respectivei Federaţii), prima ţară care a introdus profesia de psiholog, pe bază de atestare prin examen de stat, a fost Germania în anul 1941. Urmează Franţa, în 1947. În 1948 se adoptă în SUA o primă lege a psihologului şi în 1977 ultimele state americane introduc astfel de legi. Urmează Olanda, în 1971, Portugalia, în 1972, Norvegia, în 1973, Suedia, în 1978, Grecia şi Spania, în 1979. În România a fost adoptată o astfel de lege în anul 2004, Legea 213.

O primă problemă la care ar trebui să răspundă orice lege din domeniul psihologiei aplicate este: „Ce este un psiholog?”. Un răspuns elaborat este dat de Michael Hockel, într-un articol de referinţă în domeniul psihologiei profesionale. Autorul german formulează o descriere a identităţii profesionale a psihologului în 5 puncte: 1. psiholog este doar acea persoană care a beneficiat de o formare în ştiinţa psihologiei. El apreciază

că în ultima sută de ani este necunoscută distincţia între psihologi şi nepsihologi. La un simpozion organizat în luna mai 1989, la iniţiativa lui Hans Schuller de la Universitatea din Hohenheim, cu titlul The individual and Organizational Sight of Selection on Performance Evaluation and Appraisal

Page 6: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

169

(având participanţi din Germania, Austria, Olanda, Spania, Marea Britanie, Israel şi SUA) s-a făcut aprecierea că aproximativ 90% din cazurile procedurilor psihologice din economia germană sunt aplicate de nepsihologi;

2. atitudinile de fundament cognitiv faţă de ştiinţa Psihologie corespund atitudinilor de pretins pentru practicarea profesională a psihologiei;

3. psihologul este ştiinţific format pentru anticipare, pentru prognoză; 4. psihologul este obligat faţă de etica sa profesională; 5. practica profesional psihologică este în acelaşi timp şi practică de cercetare. Referitor la ultimul aspect, se fac următoarele precizări:

▪ punerea problemei în studiile psihologice trebuie să fie formulată în termeni strict psihologici; ▪ formularea ipotezelor trebuie să fie făcută în aşa fel, încât să ducă la cunoaştere şi la

amplificarea nivelului cunoştinţelor psihologice; ▪ psihologul colectează datele dobândite în practică şi procedează la cunoaşterea lor din punctul

de vedere al problemei avute în vedere; ▪ psihologul realizează evaluarea finală şi, în caz de insucces, trece la reluarea problemei.

Considerăm utilă prezentarea unui citat ilustrativ privitor la sarcina psihologului: ”Sarcina psihologului este de a multiplica ştiinţa despre om şi de a insera cunoştinţele şi aptitudinile sale pentru binele individului şi al societăţii. El respectă demnitatea şi integritatea indivizilor şi intervine pentru menţinerea şi protecţia drepturilor fundamentale ale omului. Profesia psihologului este, prin natura sa, pentru libertate” (Berufsverband Deutscher Psychologen, BDP, 1986).

Este necesar să se facă o distincţie între aplicarea psihologiei şi activitatea practic-psihologică. Aplicaţia este concepută ca legătura dintre o problemă externă şi un domeniu de cunoştinţe. Activitatea practic-psihologică este constituită prin rezolvarea problemelor, prin consultaţie, consiliere, tratament şi selecţie.

Profesia psihologului cuprinde trei domenii de sarcini: amplificarea numărului de cunoştinţe psihologic, aplicaţia la acele probleme sociale apropiate din exterior de psihologi şi practica psihologică, în sensul exersării activităţilor psihologice fundamentate ştiinţific în specialitate.

I.2.1. Sarcinile psihologilor practicieni

Psihologia este înţeleasă ca teorie compusă din reguli şi legităţi care precizează domeniu de studiu al comportamentul uman şi trăirea umană în dependenţă de factori interni şi externi. Aplicat la acţiunile umane cu multiplele lor trăsături sociale, spectrul sarcinilor prezente şi viitoare ale psihologului este foarte dificil de cuprins. În urma acestei constatări se pune frecvent întrebarea, în ultimul timp prin introducerea sistemului Bologna în sistemul de învăţământ românesc, dacă examenul de psiholog trebuie să ducă la un tip unitar de absolvire academică. Unitatea prestabilită academic pentru profesia psihologului ajunge frecvent în practică în opoziţie cu vasta diversitate a sarcinilor profesionale ale psihologului. Câmpul în care iau naştere sarcini pentru psiholog se diferenţiază în ritm rapid. Este greu de a dezvolta o clasificare adecvată a tuturor acestor sarcini.

Prezentăm rezultatele unei chestionări realizate asupra psihologilor din diverse câmpuri de activitate. Psihologii au răspuns la întrebarea: „Dacă dumneavoastră, într-o polemică filosofică şi social politică, ar trebui să caracterizaţi activitatea dumneavoastră efectivă generală şi prestaţia social normativă (idealtipică) pentru profesia de psiholog, ce ar trebui să indicaţi?”. Psihologilor li s-a cerut să precizeze ce pondere trebuie să ocupe o anumită sarcină în câmpul lor de activitate. Aşa cum sunt

Page 7: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

170

prezentate în tabelul următor, sarcinile au fost formulate de Michael Hockel în urma unei chestionări a psihologilor din diverse câmpuri de activitate. Sarcinile profesionale sunt indicate extrem de diferit, însă cei care au dat răspunsurile sunt din diverse câmpuri de activitate psihologică şi pun accentul pe rezolvarea sarcinilor social corespondente sarcinilor profesionale.

Rezultatele indică diferite câmpuri de activitate profesional a psihologului: 1. Promovează dezvoltarea individuală prin consiliere. Optimizează acţiunea educativă în instituţii ca

grădiniţe sau creşe. Optimizează atitudinile şi comportamentele educative la persoane şi familii care caută sfaturi. Promovează dezvoltarea posibilităţilor de comportament personal satisfăcător.

2. Promovează carierele profesionale individuale prin alegere (selecţie), şcolarizare şi consiliere. Optimizează raporturile de producţie ale celor care participă la muncă prin managementul conflictelor. Optimizează sistemul om-maşină-mediu, respectiv structura locurilor de muncă. O contribuţie a psihologului poate să fie şi în optimizarea sistemului om-ambianţă. Îmbunătăţirea proceselor de decizie şi structurile organizaţiei înseamnă şi o contribuţie pentru reducerea frecvenţei accidentelor de muncă şi a celor din domeniul circulaţiei rutieră.

3. Activează pentru recunoaştere timpurie şi consiliere a societăţii (prevenţie, vindecare necurativă) pentru tratarea bolilor, suferinţei, afectări ale imaginii corpului. Contribuie la reabilitarea socială şi profesională.

4. Contribuie la autoînţelegerea fundamentată ştiinţific a omului în spaţiul public, prin activitate în presă, media şi învăţământ, formarea opiniilor. Promovează comportamente comprehensive în rândul consumatorilor.

5. Cere procese de decizie raţionale, informate, respectiv îndreptăţite în toate domeniile vieţii sociale: justiţie, asigurări şi organizarea vieţii sociale. Militează pentru un mod uman de îndeplinire a pedepselor.

6. Contribuie la creşterea cunoştinţelor psihologice de specialitate. Se ocupă de formarea altor psihologi. Această activitate cuprinde indicarea drumului de urmat de către psihologi pentru optimizarea eficienţei lor profesionale şi a celorlalţi profesionişti. 1 2 3 4 5 6 Psihologia socială 64,9 11,5 21,6 8,2 9,9 18,2 Consilierea 31,6 29,4 5,2 1,9 2,9 28,2 Psihologia circulaţiei 28,3 48,1 39,9 3,3 9,9 4,9 Psihologia muncii şi organizaţională 18,6 73,4 19,2 0,1 10,3 7,5 Psihologie clinică 45,7 3,3 74,9 9,2 0,7 13,2 Psihologie juridică şi penitenciară 20 15 20 0 40 5 Psihologia pieţii şi consumatorului 24,8 51 10,1 10,7 5,8 46,6 Cercetarea psihologică 14,8 12,5 3,5 8,6 0 56,6

În prima coloană, observăm clar diviziunea principalelor domeniilor actuale de practicare a

psihologiei. Având ca cerinţă supraordonată bunăstarea umană, manifestarea competenţei psihologului

cuprinde aplicarea optimală a cunoştinţelor şi metodelor psihologice în domeniul educaţiei, muncii, îngrijirii sănătăţii, a înţelegerii sociale, inclusiv formarea voinţei politice şi juridice şi adâncirea dezvoltării ample a cunoştinţelor ştiinţifice, prin lărgirea cunoştinţelor de specialitate psihologice. În perioada studiilor universitare, formarea unor competenţe care trebuie să-l pregătească pe psiholog

Page 8: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

171

pentru perceperea de sarcini în câmpuri largi ale vieţii social-economice este asigurată prin disciplinele tradiţionale: 1. Teoria metodelor psihologice; 2. Psihologia muncii, a întreprinderii şi a organizaţiilor; 3. Psihologia clinică; 4. Psihologia pedagogică.

Dincolo de acestea, se impun noi discipline care să pregătească bazele formării unor psihologi permanent activi profesional într-o multitudine de câmpuri ale societăţii, ca de exemplu, psiholog liber-profesionist, expert în justiţie, psiholog în realizarea pedepsei judiciare cu tratament psihologic, psiholog în domeniul circulaţiei rutiere, specialist în psihologia comunicaţiilor şi a pieţei, psiholog în domeniul militar, al protecţiei graniţelor sau la activităţile de poliţie.

Ca ultime apariţii de activităţi profesional-psihologice menţionăm: eco-psihologia, psihologia politică, psihologie media, psihologia timpului liber, psihologia spaţiului sau psihologia culturală.

Activităţi. Realizarea unor diferenţieri între activităţile practice şi cele nepractice este necesară în scopul evidenţierii diferendele juridice care stau la baza formării profesionale. Plecând de la diversele poziţionări ale sarcinilor în câmpul socio-economic, psihologul elaborează relaţionări semnificative ale problemei de ansamblu cu posibilităţile oferite cunoştinţelor specifice. De asemenea, el traduce problemele care îi sunt puse în probleme psihologice. După această etapă, psihologul formulează presupuneri despre raporturile cauzelor şi transformărilor, planifică şi organizează culegerea datelor şi încurajează cercetarea fiecărei informaţii care îi dă posibilitatea de a realiza propuneri pentru transformări posibile pornind de la scopurile fixate de cei care dau comenzi contractuale sau caută sfaturi.

Conceperea de către psiholog a unor tehnici de intervenţie corespunzătoare pentru aplicarea la cei care au nevoie de consiliere (indivizi sau instituţii) este făcută cu acceptarea celor care oferă un contract cu un ţel clar formulat. Aceasta presupune realizarea unei documentaţii a rezultatelor acţiunilor sale de intervenţie ca fundament pentru verificarea eficacităţii acestora.

Modul de a proceda poartă, în general, caracterul ştiinţific al disciplinei. Aplicarea ştiinţei psihologice nu se poate reduce în fapt la utilizarea practică a câtorva tehnici psihologice pentru prognoza, dirijarea, respectiv, transformarea comportamentului, ci este legată de o competenţă cuprinzătoare de specialitate.

Culegerea datelor. Ca sursă de culegere a datelor au servit pentru o perioadă lungă de timp, aproape exclusiv, persoanele, care rămâne şi astăzi cea mai importantă. Pentru acest gen de prelucrări de rezultate îi stă la dispoziţie ştiinţei psihologice un arsenal de procedee bogat în conţinut: testele psihologice, pentru măsurarea comportamentului şi pentru evidenţierea trăsăturilor de personalitate (caracteristicilor), scale şi chestionare, foi de observaţie şi dispozitive de înregistrare, ca de exemplu, sistemul de analiză şi de evaluare computerizată a datelor. Toate activităţile psihologice presupun măsurători iterative şi progresive în volum.

În ultima perioadă, se multiplică sarcinile la care trebuie întreprinsă o analiză a ambianţei în care îşi desfăşoară activitatea persoana, conjunctură în care dobândesc importanţă noi instrumente de observare necreative (exemplu: domeniul de activitate, prelevare de date, prescripţii ale legii de protecţie a datelor, informaţii despre protecţie asiguratoare a procedeelor psihodiagnostice, protecţie a actelor psihologice care constituie obiect de explicaţii edificatoare în limbajul juridic).

Page 9: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

172

Expertiza cuprinde doar, în mod excepţional, activităţi psihologice care presupun exclusiv sarcini de culegere a datelor. Adesea, datele trebuie să fie prelucrate în contextul unei prezentări de ansamblu a datelor problemei asupra cărora specialistul trebuie să se pronunţe, context care le valorizează şi le pregăteşte să fie puse în relaţie cu problemele de decizie.

Astfel, planificarea datelor serveşte frecvent drept fundament pentru activităţile de expertiză ale psihologilor. Prelucrarea informaţiilor existente pentru utilizarea într-o expertiză cere aptitudinea pentru integrarea unor date de natură diferită: informaţii asupra istoriei vieţii unei persoane, răspunsuri la un chestionar, impresii dintr-o întâlnire nemijlocită cu participanţii la o procedură psihologică de grup, rezultatele la un test de randament, informaţii care trebuiesc relaţionate în mod armonios şi prelucrate pentru un tablou general. Doar prin folosirea sistematică a izvoarelor de informaţii multiple, inclusiv a cunoştinţelor de fundamentare (învăţate în perioada de studiu a psihologiei), se deosebeşte psihologul de „expertul profan”, care crede, pe baza unui sau mai multor izvoare de informaţii, sărace şi simplificate (ca de exemplu ”prima impresie” sau pe baza rezultatelor unui singur test), că poate să dea un verdict (decizie) despre anumite persoane sau grupuri de persoane.

Diagnosticul. Diferenţierile în privinţa modurilor de comportament, nivelul de randament, caracteristicile de personalitate, în sensul psihodiagnosticului, au constituit primele activităţi psihologice pe o lungă perioadă de timp. Cercetarea care diagnostica indivizii singulariza imaginea publică a psihologului. Pe baza prescripţiilor juridice şi social-politice, distingem actualmente cel puţin două mari domenii: 1. al acţiunii diagnostice: diagnoza psihologică a problemelor sociale la indivizi şi evoluţii

instituţionale. 2. diagnosticul în serviciul ajutorării bolnavilor.

Spre deosebire de strategia generală de creare de date, în care există criterii prestabilite (exemplu: expertiza psihodiagnostică a valorii provocatoare de agresivitate a filmelor de acţiune pe fondul autocontrolului voluntar ale mediilor film şi televiziune), suntem în faţa unui domeniu psihologic aflat în expansiune din ansamblul activităţilor psihologice. De exemplu, pentru îmbunătăţirea executării pedepsei executată prin tratament, psihodiagnosticul este considerat esenţial pentru programul de testare realizat pe delicvenţi.

În domeniul psihologiei pedagogice, se pot elabora recomandări pentru frecventarea anumitor şcoli pe baza psihodiagnosticului. În domeniul industriei şi al economiei psihodiagnosticul este frecvent utilizat în activităţile desfăşurate de către centrele de evaluare, în activităţi necesare în programele de dezvoltare a organizaţiilor

Consiliere psihologică. Consilierea înseamnă, în general, lămurire fundamentată ştiinţific şi influenţare a comportamentului uman în scopul unui tratament şi a profilaxiei evoluţiei deficitare. Pentru aceasta sunt folosite, în practică, cunoştinţele ştiinţifice ale psihologiei, sociologiei, medicinei sau pedagogiei.

Activitatea se numeşte consiliere atunci când ne referim la persoane şi consultanţă, atunci când ne referim la instituţii. Psihologul are în acest domeniu, al practicii profesionale, un fundament ştiinţific referitor la influenţarea structurii organizaţiilor, a structurii locurilor de muncă, a condiţiilor din cadrul instituţional. Consilierul psiholog oferă un serviciu ce presupune o competenţă recunoscută care, printr-o relaţie profesională, are responsabilitatea de a-l ajuta pe client folosind tehnici şi metode însuşite prin formare profesională generală şi specializată. Rolul psihologului este clar evidenţiat şi în consilierea prevenţiei bolilor şi afectării sănătăţii. Noţiunea de prevenire orientată spre scop, din punct

Page 10: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

173

de vedere psihologic, trebuie să fie pozitiv înţeleasă. Prevenţia înseamnă producerea condiţiilor optime de dezvoltare şi aceasta constituie un câmp de activitate al psihologiei dezvoltării aplicate. Psihologia dezvoltării aplicate poate să realizeze astăzi o contribuţie pentru rezolvarea problemelor sociale, unde prevenţia este înţeleasă ca producerea unei ambianţei de viaţă necesare dezvoltării personalităţii. Consilierea dezvoltării trebuie să interacţioneze cu probele de dezvoltare de-a lungul vieţii şi astăzi mai poate să rămână limitată la copii şi adolescenţi. Indiferent de locul unde se desfăşoară consilierea şi de problemele cu care se confruntă clientul, principala competenţă a consilierului este de a facilita relaţii umane. Aceasta presupune abilităţi speciale de comunicare, de deschidere, maturitate şi echilibru emoţional.

În organizaţii, consilierea psihologică are specific în domeniul organizaţiilor care este condensată, de Cătălina Zaborilă, în următoarele aspecte: Consilierea, coaching-ul, mentoring-ul, training-urile sunt forme de intervenţie organizaţională în

perspectiva dezvoltării personale şi profesionale a angajaţilor; Consilierea presupune oferirea de asistenţă psihologică şi suport angajaţilor aflaţi în faţa unei

probleme care reclamă soluţionare urgentă, a unei situaţii de criză sau care se confruntă cu dificultăţi de adaptare la o problemă/situaţie curentă;

Consilierea nu constituie în mod exclusiv o sarcină a psihologului în organizaţie (poate fi practicată de psiholog, consultant, manager, ori alt reprezentant al organizaţiei);

Problematica care poate fi abordată prin consiliere include: dependenţa de droguri sau alcool a angajaţilor, accidentele de muncă, absenteism, planificarea carierei, probleme maritale, adaptarea la locul de muncă după intrarea în organizaţie, pensionare, concediere, restructurări de personal, transfer în alte locaţii ale organizaţiei din alte ţări, agresivitate, violenţă la locul de muncă, stres ocupaţional generat de modificările rapide ale exigenţelor profesionale în contextul progresului tehnologiei;

Etapa contractării în procesul consilierii reprezintă baza întregii intervenţii; Faza de contractare solicită aptitudini şi atenţie deosebită din partea consilierului, întrucât clientul

consiliat este adesea „trimis” de către managerul său; Scopul încheierii contractelor este deplasarea atenţiei de la problemă la scopul schimbării; Atât în faza de contractare, cât şi, ulterior, în procesul consilierii, psihologul va face apel la un set

de abilităţi care sunt exprimate prin sintagma ascultare activă; Practica unui consilier se desfăşoară întotdeauna pe fondul unui proces relaţional; Consilierea pentru dezvoltarea carierei face parte din conceptul mai larg de planificare a carierei,

alături de planificarea dezvoltării personale, instruirea şi dezvoltarea managerială şi mentoring. Tratamentul psihologic şi psihoterapia. Prin tratament psihologic se înţelege activitatea

profesională a psihologului pentru prevenirea, cunoaşterea timpurie, stabilirea, vindecarea sau ameliorare a bolilor, obstacolelor vieţii sau suferinţei. Deoarece din procesul tratamentului psihologic face parte fundamental diagnosticul de intrare, elaborarea unui plan de tratament, realizarea tratamentului şi controlul succesului final, acesta cuprinde aproape întregul spectrum al activităţilor profesional psihologice în serviciul sănătăţii. Intervenţiile psihoterapeutice formează, în interiorul acestui larg câmp de activităţi psihologice, un grup de activităţi specializate.

Este important de ştiut ce au în comun psihoterapia şi consilierea, şi ceea ce le desparte ca scop, metode şi tehnici. Comună este oferta generoasă de ajutor psihologic pentru persoane aflate în situaţii care au nevoie de acesta şi care, ulterior, vor resimţi efectele acestuia. Iolanda Mitrofan şi

Page 11: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

174

Adrian Nuţă consideră că sunt distinctive următoarele aspecte ale psihoterapiei în comparaţie cu activitatea de consiliere psihologică: Psihoterapia se adresează frecvent problemelor semnificative din domeniul sănătăţii psihice,

psihosomatice şi somatice, având focalizare pe traumă, pierdere, durere şi blocaj în dezvoltare, reactivitate nevrotică sau consecinţe disociale ale psihozelor, tulburări adictive (toxidependenţă, alcoolism), tulburări de instinct sexual şi alimentar, comportament suicidar, tulburări de identitate etc.

Psihoterapia este predominant o activitate curativă, de remediere, în timp ce consilierea este mai curând preventivă, de dezvoltare şi de educaţie;

Psihoterapia antrenează un demers explorator şi de conştientizare (bazat pe insight), cu durată mai lungă sau mai scurtă, având în vedere atât dimensiunea trecutului şi a prezentului, cât şi a viitorului, cu accente şi modalităţi de intervenţie specifice în funcţie de metodă şi de orientare teoretică. Consilierea, deşi menţine orientarea generală a unei şcoli de formare, se centrează mai curând pe dimensiunea prezentului, deblocând calea spre viitor, dar fără a se angaja în acţiuni de analiză, conştientizare, reprogramare şi structurare mentală de profunzime, pe termen lung.

Gradul de autodezvăluire al psihoterapeutului, în relaţia cu clientul, este mai restrâns spre deosebire de cel al consilierului, care este mai deschis şi mai puţin expertal în intervenţie şi atitudine;

Psihoterapia are obiective de profunzime şi un plan terapeutic bine structurat, permiţând o remodelare creatoare a personalităţii, a Eului, a rolurilor manifestate şi a relaţiilor cu alţii, în funcţie de responsivitatea subiectului, pe când consilierea acţionează limitativ, centrat şi mult mai precis, raportat la un scop bine definit, stabilit împreună cu clientul;

Deoarece consilierea practică mai ales relaţia terapeutică de la egal la egal, situându-se astfel în paradigma umanistă, psihoterapiile, prin diversitatea lor, practică şi alte tipuri de relaţii terapeutice – relaţii de transfer de tip părinte-copil, relaţia expertală de tip profesor-elev (terapiile comportamental cognitiv). Consilierea se apropie mai mult prin natura relaţiei terapeutice „de la persoană la persoană” de psihoterapiile umaniste, existenţiale şi experienţiale şi mai puţin de cele psihodinamice şi analitice. Aceasta nu înseamnă că nu se practică o consilierea analitică, de tip adlerian sau o consiliere analitică de grup. Nu se exclud însă modelele integrative, flexibile, pliate la realitate, nevoile şi posibilităţile de răspuns imediat ale clienţilor, care îmbină elementele tehnice şi atitudinale de la mai mute şcoli, practicându-se astăzi tot mai mult modele interferente, eclectice sau integrative, atât în consiliere, cât şi în psihoterapie;

Există tendinţa ca în psihoterapie să se utilizeze mai frecvent termenul de pacient, pe când în psihoterapie este folosit în exclusivitate cel de client (adică persoană care beneficiază de un serviciu ameliorativ, optimizator, nu neapărat vindecător, restructurativ sau transformativ în dezvoltarea personală situaţie evidentă în cazul intervenţiei psihoterapeutice). Termenul de client este exceptat de semnificaţii peiorative.

I.3. ASPECTE DEONTOLOGICE

Deontologia enunţă datoriile care se impun profesioniştilor în exercitarea profesiunii lor. Aceste

datorii sunt specificate într-un cod de deontologie elaborat de către asociaţiile profesionale.

Page 12: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

175

Deontologia se deosebeşte de morală, considerată ca un set sistematizat de principii şi reguli despre bine şi rău, şi de etică, care fixează scopurile ultime ale acţiunii umane. Etica fixează valorile de referinţă pentru morală. Deontologia este o aplicaţie a moralei în domeniul profesional. Asociaţiile profesionale ale psihologilor au elaborat coduri de deontologie la puţin timp după înfiinţare. Cel mai cunoscut cod de deontologie din domeniul profesiei de psiholog este, fără îndoială, codul elaborat de Asociaţia Psihologilor Americani (APA), cod care a servit drept model la o bună parte din asociaţiile profesionale din domeniul psihologiei din întreaga lume.

I.3.1. Standardele profesionale în domeniul psihologiei

Preocuparea pentru standarde profesionale a apărut la puţin timp după apariţia primelor teste psihometrice. Cele mai intense preocupări le-au avut psihologii americani. Ilustrăm, în rezumat, aceste preocupări în scopul de a oferi o imagine a dimensiunii efortului pentru crearea de standarde.

În anul 1895, a apărut American Psychological Association, celebra APA, şi prima preocupare în această organizaţie profesională a fost crearea unui comitet însărcinat cu modul de aplicare a testelor (instrumente standardizate) care apar. În anul 1906 este creat un comitet care să se ocupe de probleme de standardizare. În anul 1950, un comitet specializat (Ethical Standards for Psychology) elaborează un raport intitulat Ethical Standards for the Distribution of Psychological Tests and Diagnostic Aids. Raportul distinge între trei niveluri de calificare utilizarea testelor psihologice – A, B şi C. Raportul a fost integrat în APA’s Ethical Standards for Psychologists din 1953 şi citat în APA’s Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals din 1966.

Un document de anvergură, vizând standardele pentru testarea psihologică a fost creat în anul 1954 şi se intitula Technical Recommandation for Psychological Tests and Diagnostic Test. Documentul cuprindea şi o serie de recomandări. În 1955 ia naştere The National Educational Association şi se publică Technical Recomandation for Achievement Test, în colaborare cu National Council on Measurements Used în Education (actualmente, această instituţie se numeşte The National Council on Measurement).

De-a lungul timpului, se constată o multiplicare a publicaţiilor elaborate în vederea reglementărilor activităţii profesioniştilor psihologi care lucrează cu instrumente de investigaţie. Enumerăm o parte din ele: ▪ 1966 – Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals; ▪ 1966 – Automated Test Scoring and Interpretation Practice; Speciality Guidelines for the Delivery of

Services by Clinical Psychologists; ▪ 1974 – Standards for Educational and Psychological Tests; ▪ 1980 – Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures; ▪ 1981 – Reapare Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Clinical Psychologists; ▪ 1981 – Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Industrial/Organizational Psychologists; ▪ 1981 – Speciality Guidelines for the Delivery of Services by School Psychologists; ▪ 1981 – Ethical Principles of Psychologists; ▪ 1985 – Reapare Standards for Educational and Psychological Testing; ▪ 1986 – Guidelines for Computer-Based Tests and Interpretation; ▪ 1992 – Ethical Principles of Psychologists; ▪ 1993 – Reapare Standards for Educational and Psychological Testing;

Page 13: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

176

În anul 1984 se adoptă, de către The National Association of School Psychologists, un document intitulat Principles for Profesional Ethics, un ghid util pentru selecţia, utilizarea şi interpretarea testelor psihologice, document ce a fost revizuit şi adoptat în anul 1992.

Organizaţiile profesionale din domeniul psihologiei din Statele Unite ale Americii au avut totdeauna în atenţie faptul ca testele să fie aplicate la un înalt nivel ştiinţific. Ca urmare a frecventelor abateri de la prevederile asociaţiei profesionale americane s-a înfiinţat un comitet The Joint of Faire Testing Practices in Education care conţine obligaţiile atât a celor care construiesc teste, cât şi a celor care le aplică. La elaborarea acestui document au mai participat The American Research Association, The National Council on Measurement in Education şi o serie de edituri care publicau teste. Aceste obligaţii sunt divizate în 4 sectoare: a. Dezvoltarea/selectarea testelor; b. Interpretarea scorurilor; c. Strădania pentru certitudine; d. Informarea subiecţilor.

La nivel mondial a luat fiinţă International Test Comission (ITC), având ca publicaţie International Journal of Testing. Publicaţia oficială a ITC are ca Guest Editors două personalităţi de marcă ale teoreticienilor testului psihologic: Iain Coyne şi Dave Bartram. În comitetul editorial sunt prezente, de asemenea personalităţi de marcă din întreaga lume: Jacques Grégoire (Universitatea catolică din Louvain), Wim van der Linden (Universitatea din Twente), Ronald K. Hambleton (Universitatea din Massachusetts), José Muňiz (Universitatea din Oviedo), Barbare B. Ellis (Universitatea din Houston), Thomas Oakland (Universitatea din Florida), Filomena Maginno (Universitatea din Florenţa). Cea mai recentă preocupare a acestei instituţii ştiinţifice mondiale a fost elaborarea unui document intitulat ITC Guidelines on Computer-Based and Internet-Delivered Testing, care vizează introducerea de standarde în această direcţie, de dezvoltare a testelor psihologice.

Precizare. Respectul persoanei umane în dimensiunea sa psihică este un drept inalienabil prevăzut în majoritatea codurilor deontologice din domeniul psihologiei. Recunoaşterea sa fondează acţiunea psihologului.

Codul deontologic este destinat a servi, de regulă, activităţii profesionale a bărbaţilor şi femeilor care au titlul de psiholog … oricare ar fi modul lor de exerciţiu şi cadrul lor profesional, inclusiv activităţile lor, de învăţământ şi cercetare. Finalitatea sa este de a proteja publicul şi psihologul contra folosirii denaturate a psihologiei şi contra folosirii metodelor şi tehnicilor care se reclamă abuziv din psihologie.

Organizaţiile profesionale din domeniul psihologic, care elaborează coduri deontologice, trebuie să facă eforturi pentru a le face cunoscute şi respectate. Ele aduc, în această perspectivă, susţinere şi asistenţă membrilor lor. Adeziunea psihologilor la aceste organizaţii profesionale implică angajamentul lor de a respecta dispoziţiile codului deontologic.

Principii generale

Complexitatea situaţiilor psihologice face ca respectarea codului deontologic să fie mai mult decât o simplă aplicare a unor reguli practice. Respectul regulilor codului deontologic presupune capacitatea de reflecţie etică şi capacitatea de discernământ în susţinerea unor mari principii. Acestea sunt:

Page 14: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

177

1. Respectul drepturilor persoanei. Psihologul raportează exerciţiul său profesional la principiile elaborate prin legislaţiile naţionale, europene şi internaţionale asupra respectului drepturilor fundamentale ale persoanelor, şi, în special, demnitatea, libertatea şi protecţia acestora. Exerciţiul profesional al psihologului nu intervine decât după ce s-a obţinut consimţământul liber şi clar (lămurit, în cunoştinţă de cauză) al persoanelor. Orice persoană trebuie să poată să se adreseze liber şi direct unui psiholog. Psihologul prezervă viaţa privată a persoanelor, garantând respectul secretului profesional, inclusiv faţă de colegi. Psihologul respectă principiul fundamental că nimeni nu este îndreptăţit de a face public ceea ce este considerat informaţie strict profesională.

2. Competenţa. Psihologul deţine competenţe de cunoaştere teoretică, permanent actualizată printr-o formare ştiinţifică continuă, şi, prin formarea comportamentală, de a discerne implicaţia sa personală în înţelegerea altei persoane. Fiecare psiholog este garantul calificărilor sale particulare şi defineşte limitele sale proprii de competenţă şi intervenţie, ţinând cont de formaţia şi experienţa sa. El refuză orice intervenţie când ştie că nu are competenţe achiziţionate.

3. Responsabilitatea. În afara responsabilităţilor definite prin legislaţie, psihologul are o responsabilitate profesională. El are ataşament la ideea că intervenţiile sale se conformează regulilor codului la care aderă odată cu dobândirea calităţii de membru al unei organizaţii profesionale din domeniul psihologiei. În cadrul competenţelor sale profesionale, psihologul decide în privinţa alegerii şi aplicării metodelor şi tehnicilor psihologice pe care le concepe şi le pune în aplicare. Psihologul răspunde personal de alegerile sale şi de consecinţele directe ale acţiunilor şi avizărilor sale profesionale.

4. Probitatea. Psihologul are o datorie de probitate în toate relaţiile sale profesionale. Această datorie presupune cunoaşterea regulilor deontologice şi orientează efortul său continuu pentru a rafina intervenţiile sale, a preciza metodele sale şi a defini scopurile sale.

5. Calificarea ştiinţifică. Modurile de intervenţie alese de psiholog trebuie să poată face obiectul unei explicaţii raţionale a fundamentelor lor teoretice şi a construcţiei lor. Orice evaluare sau rezultat trebuie să se supună acestei condiţii şi să facă obiectul unor dezbateri contradictorii între profesionişti.

6. Respectul scopului fixat. Dispozitivele metodologice puse în aplicare de către psiholog răspund motivelor intervenţiei sale şi doar la ele. Prin construirea intervenţiei sale în respectul scopului asigurat, psihologul trebuie să ia în consideraţie utilizările posibile care pot fi, eventual, făcute prin terţi.

7. Independenţa profesională. Psihologul nu poate aliena independenţa necesară în exerciţiul profesiei, indiferent sub ce formă se manifestă aceasta.

8. Clauză de conştiinţă. În toate circumstanţele în care psihologul estimează că nu poate respecta aceste principii, va intra în joc clauza de conştiinţă.

I.3.2. Consideraţii deontologice referitoare la exerciţiul profesional

Titlul de psiholog şi definiţia profesiei. Titlul de psiholog este definit prin Legea nr. 213 din 27 mai 2004 privind exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică, înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea Colegiului psihologilor din România. Legea este publicată în Monitorul Oficial, Partea I nr.492 din 1 iunie 2004. În Capitolul I, articolul 2, aliniatul 2 se face referire la persoanele care au dreptul să exercite profesiunea de psiholog: „Exercitarea profesiei de psiholog cu drept de liberă practică se face de către persoanele prevăzute la aliniatul (1), care au absolvit o instituţie de învăţământ superior de specialitate, cu diplomă de licenţă în psihologie sau asimilată, obţinută într-o instituţie de învăţământ superior acreditată, din România sau din străinătate, recunoscută sau

Page 15: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

178

echivalentă, după caz, potrivit legii. Activităţile specifice Colegiului Psihologilor din România se desfăşoară în cadrul a 6 comisii: ▪ Comisia de psihologia muncii, transporturilor şi serviciilor; ▪ Comisia de psihologie educaţională şi vocaţională; ▪ Comisia de psihologie pentru apărare, ordine publică şi siguranţă naţională; ▪ Comisia de psihologie clinică şi psihoterapie ▪ Comisia de metodologie; ▪ Comisia de deontologie;

Preşedintele Colegiului Psihologilor din România şi preşedinţii celor 6 comisii formează conducerea operativă a colegiului.

Un document juridic important elaborat de Colegiul Psihologilor din România este cel intitulat “Normele Metodologice”, aplicare a Legii nr. 213 din 2004. Sunt psihologi persoanele care îndeplinesc condiţiile de calificare cerute în această lege. Orice formă de uzurpare a titlului este pasibilă de consecinţe. Exerciţiul profesional al psihologului cere titlul şi statutul de psiholog.

Misiunea fundamentală a psihologului este de a face să se recunoască şi să se respecte persoana în dimensiunea sa psihică. Activitatea sa se poartă asupra componentelor psihice ale individului, considerat izolat sau colectiv.

Psihologul poate să exercite diferite funcţiuni cu titlul liberal, salariat sau agent public. El poate îndeplini diferite misiuni, care-l distinge şi-l face să se distingă, precum consilierea, învăţarea psihologiei, evaluarea, expertiza, formarea, psihoterapia, cercetarea etc. Aceste misiuni pot fi exercitate în diverse sectoare profesionale. Condiţiile de exercitare a profesiunii

Psihologul exersează în domenii legate de calificarea sa, apreciată mai ales prin: formaţia universitară fundamentală, formare specifică, experienţa sa practică şi lucrările sale de cercetare.

Psihologul depune efort pentru respectarea specificităţii exerciţiului său şi autonomia sa tehnică. El le respectă şi pe acelea ale altor profesionişti. Psihologul acceptă misiunile pe care el le estimează ca fiind compatibile cu competenţa sa, cu tehnica sa, cu funcţiile sale, şi care nu contravin nici dispoziţiilor codului de deontologie, nici dispoziţiilor legale în vigoare.

Specificăm faptul că pentru un pentru un psiholog, faptul de a fi legat în exerciţiul său profesional printr-un contract sau printr-un statut de o întreprindere privată sau un organism public, nu modifică datoriile sale profesionale şi, în particular, obligaţiile sale privind secretul profesional şi independenţa alegerii metodelor sale şi a deciziilor sale. El ţine seama de codul de deontologie în stabilirea contractelor sale şi se raportează la el în legăturile sale profesionale. Înaintea oricărei intervenţii, psihologul se asigură de consimţământul celor pe care-i consultă sau participă la o evaluare, o cercetare sau o expertiză. El îi informează asupra modalităţilor, obiectivelor şi limitelor intervenţiei sale. Avizul psihologului poate să cuprindă dosarele sau situaţiile care îi sunt raportate, dar evaluarea sa nu poate să se raporteze decât asupra persoanelor şi situaţiilor pe care el însuşi a putut să le examineze.

În toate situaţiile de evaluare, oricare ar fi solicitantul, psihologul aminteşte persoanelor cuprinse dreptul lor de a solicita o contraevaluare. În situaţii de cercetare el îi informează pe subiecţi asupra dreptului lor de a se retrage în orice moment. În situaţia de expertiză judiciară, psihologul tratează într-un mod echitabil cu fiecare din părţi şi ştie că misiunea sa are drept scop de a lămuri justiţia asupra întrebărilor care îi sunt puse şi nu de a aduce probe.

Page 16: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

179

Psihologul poate să primească, la cererea lor, minori sau majori protejaţi de lege. Intervenţia asupra lor ţine cont de statutul lor şi situaţia lor, precum şi de dispoziţiile legale în vigoare. Când consultaţia pentru minori sau pentru majori protejaţi de lege este cerută de un terţ, psihologul va cere şi consimţământul clar al deţinătorului autorităţii parentale sau a tutelei.

Psihologul nu uzează de poziţia sa în scopuri personale, de prozelitism sau de alienare a altuia. El nu răspunde cererii unui terţ care caută un avantaj ilicit şi imoral sau care face act de autoritate abuzivă în exercitarea serviciului său. Psihologul nu angajează evaluarea sau tratamentul implicând persoanele de care el este personal legat.

Psihologul este singurul responsabil al concluziilor sale. El ţine seama de metodele şi instrumentele pe care el le fundamentează şi le prezintă într-un mod adaptat la diferiţi interlocutori, în aşa fel încât să prezerve secretul profesional.

Cei interesaţi au dreptul de a obţine o dare de seamă comprehensibilă a evaluării celor care sunt cuprinşi în analiză (cu care se află în legătură), dar există obligaţia prezervării secretului profesional. Când concluziile sunt prezentate la terţi, ele nu răspund decât la întrebările puse.

Psihologul nu poate să se prevaleze de funcţia sa pentru a cauţiona un act ilegal şi titlul său nu se dispensează de obligaţiile legii comune. Conform dispoziţiilor legii penale în materie de non-asistenţă a persoanei în pericol, el are obligaţia de anunţa autorităţile judiciare însărcinate cu aplicare legii de orice situaţie pe care el o ştie că pune în pericol integritatea persoanei.

În cazul particular în care acestea sunt informaţii cu caracter confidenţial, care îi indică situaţii susceptibile de a aduce atingere integrităţii psihice sau fizice a persoanei pe care o consultă sau aceea a unui terţ, psihologul evaluează, în cunoştinţă de cauză, conduita de adoptat, ţinând cont de prescripţiile legale în materie de secret profesional şi de asistenţă a persoanei în pericol. Psihologul poate să lămurească decizia sa, cerând consiliere de la colegii experimentaţi.

Documentele care emană de la un psiholog (atestare, bilanţ, certificat, corespondenţă), poartă numele său, identificarea funcţiei sale, precum şi coordonatele sale profesionale, semnătura sa şi menţiunea precisă a destinatarului. Psihologul nu acceptă ca altul decât el însuşi să modifice, semneze sau anuleze documentele relevând activitatea sa profesională. El nu acceptă ca dările sale de seamă să fie transmise, fără acordul său explicit, şi el face să se respecte confidenţialitatea curierului său.

Psihologul dispune, referitor la locul exerciţiului său profesional, de o instalaţie convenabilă, de localuri adecvate pentru a permite respectul secretului profesional, şi a mijloacelor tehnice suficiente în raport cu natura actelor sale profesionale şi a persoanelor pe care le consultă.

În cazul în care psihologul este împiedicat de a continua intervenţia sa, el ia măsuri adecvate pentru asigurarea continuităţii activităţii sale profesionale de către un coleg, cu acordul persoanelor în cauză, şi sub rezerva că această nouă intervenţie să fie fondată şi deontologic posibilă.

Modalităţile tehnice de exerciţiu profesional

Practica psihologului nu se reduce la metodele şi la tehnicile pe care acesta le pune în aplicare. Practica sa profesională nu poate fi disociată de o apreciere critică şi de analizarea în perspectivă teoretică a acestor tehnici. Tehnicile utilizate de către psiholog pentru evaluare, în scopuri directe de diagnostic, de orientare sau de selecţie, trebuie să fie ştiinţific validate. Psihologul trebuie să ia cunoştinţă de faptul caracterului relativ al evaluărilor şi interpretărilor sale. El nu trage concluzii reductive sau definitive asupra aptitudinilor sau personalităţii indivizilor, mai ales când aceste concluzii pot să aibă o influenţă directă asupra existenţei lor.

Page 17: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

180

Psihologul trebuie să cunoască dispoziţiile şi reglementările legale referitoare la păstrarea şi conservarea informaţiilor aflate în fişierele sale. El primeşte, tratează, clasează, arhivează şi conservă informaţiile şi datele aferente activităţii sale în conformitate cu dispoziţiile legale în vigoare. Când aceste date sunt utilizate în scopuri de învăţământ, de cercetare, de publicare sau de comunicare, ele sunt imperativ tratate în respectul absolut al anonimatului, prin suprimarea oricărui element permiţând identificarea directă sau indirectă a persoanei cuprinse (aceasta în conformitate cu dispoziţiile legale referitoare la informaţiile nominative).

Datoriile psihologului faţă de colegi

Psihologul îşi susţine colegii săi în exerciţiul profesiei lor, în aplicarea şi apărarea codului de deontologie. El răspunde favorabil cererilor lor de consiliere şi îi ajută în situaţii dificile, mai ales contribuind la rezolvarea problemelor deontologice. Psihologul respectă concepţiile şi practicile colegilor săi dacă ele nu contravin principiilor generale ale codului de deontologie. Aceasta nu exclude critica fondată.

Psihologul nu concurează abuziv cu colegii săi şi face apel la aceştia dacă apreciază că sunt mai indicaţi sau mai competenţi decât el să răspundă la o anumită cerere. În situaţia în care un psiholog îndeplineşte o misiune de audit sau de expertiză faţă de colegi sau de instituţii, el o face în respectul exigenţelor deontologice.

Psihologul şi răspândirea cunoştinţelor psihologice

Psihologul are o responsabilitate în răspândirea cunoştinţelor teoretice şi practice din domeniul psihologiei în rândul publicului şi în rândul media. Prezentarea pe care el o face psihologiei şi aplicaţiile sale va fi în acord cu regulile deontologice. El uzează de dreptul său de rectificare pentru a contribui la seriozitatea informaţiilor comunicate publicului.

Psihologul nu intră în detaliul metodelor şi tehnicilor psihologice pe care el le prezintă publicului ci el informează despre pericolelor potenţiale ale unei utilizări necontrolate a acestor tehnici.

Formarea psihologului Principiile formării

Învăţământul psihologic, cu destinaţia de formare a viitorilor psihologi, respectă prevederile codului de deontologie. Instituţiile de formare au următoarele obligaţii: Difuzează studenţilor prevederile Codului de deontologie chiar de la începutul studiilor; Creează condiţii permiţând dezvoltarea reflexiilor asupra chestiunilor de etică legate de diferitele

practici: învăţământ şi formare, practica psihodiagnostică, cercetare. Învăţământul prezintă diferite câmpuri de studiu ale psihologiei, precum pluralitatea cadrelor

teoretice, metodele şi practicile, punând accent pe reliefarea perspectivelor şi pe confruntarea critică. Instituţiile de învăţământ înlătură îndoctrinarea şi sectarismul, ca necesitate a formării unui specialist înzestrat cu discernământ şi viziune deschisă.

Învăţământul psihologiei introduce discipline care contribuie la cunoaşterea omului şi la respectul drepturilor sale, în scopul de a pregăti studenţii pentru a aborda chestiuni legate de viitorul lor exerciţiu profesional în respectul cunoştinţelor disponibile şi a valorilor etice.

Page 18: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

181

Concepţia formării Cadrul didactic care predă psihologia nu participă la formări care nu oferă garanţii asupra

seriozităţii finalităţilor şi a mijloacelor. Cei ce predau psihologie destinată formării continue a psihologilor nu pot să cuprindă decât persoane având titlul de psiholog.

Cei ce predau psihologia destinată formării profesionale a non-psihologilor respectă, de asemenea, prevederile cuprinse în codul deontologic.

Psihologul care predă psihologia veghează la faptul ca practicile sale să fie conforme cu exigenţele universitare referitoare la memorii de cercetare, stagii profesionale (recrutarea de subiecţi trebuie să fie compatibilă cu deontologia profesională).

În activitatea de predare se insistă asupra faptului ca procedurile psihologice, cuprinzând evaluarea indivizilor şi a grupelor, să ceară cea mai mare rigoare ştiinţifică şi etică atât în manipularea lor (prudenţă, verificare) cât şi în utilizarea lor (secretul profesional şi datoriile care sunt rezervate). Prezentările de cazuri se fac în respectul libertăţii de consimţire sau de refuzare, a demnităţii şi a binelui persoanelor prezentate.

Psihologul care are prevăzute stagii de pregătire, la universitate sau pe teren, veghează la aceea ca stagiarii să aplice dispoziţiile codului deontologic, mai ales acelea care se referă la confidenţialitate, secret profesional, consimţirii în cunoştinţă de cauză. Ei se opun ca stagiarii să fie folosiţi ca profesionişti neremuneraţi. Ei au drept misiune de a forma profesional studenţii, şi nu de a interveni asupra personalităţii lor.

Cadrul didactic care predă psihologia nu acceptă nici o remuneraţie din partea unei persoane care are dreptul la serviciile specifice funcţiei sale universitare. Codurile de deontologie insistă asupra faptului de a nu folosi studenţi pentru pacienţi sau clienţi. El nu cere participarea lor gratuită sau nu la o altă activitate, când ele nu fac explicit parte din programul de formare în care sunt angajaţi studenţi.

Validarea cunoştinţelor achiziţionate în cursul formării iniţiale se face după modalităţi oficiale. Ea se referă la disciplinele învăţate la universitate, la capacităţilor critice şi de autoevaluare a candidaţilor. Validarea cere referinţe la exigenţele etice şi la regulile deontologice ale psihologului.

Activitatea de consiliere psihologică este arondată spre reglementare funcţională Comisiei de psihologie clinică şi psihoterapie din cadrul Colegiului Psihologilor din România şi cea de consiliere şcolară şi vocaţională, atribut al psihologului şcolar, Comisiei de psihologie educaţională, consiliere şcolară şi vocaţională.

Comisia de psihologie clinică şi psihoterapie are prevăzute o serie de precizări terminologice şi prevederi referitoare la activitatea de consiliere psihologică. Acestea trebuiesc cunoscute încă din faza de formare universitară de bază.

Precizarea care se face din start, în documentul amintit anterior, este aceea că activitatea de consiliere psihologică este accesibilă doar psihologilor (şi celor asimilaţi psihologilor). Consilierea psihologică este un tip de intervenţie psihologică care este practicată în scopul optimizării, autocunoaşterii şi în scopul prevenţiei şi remiterii tulburărilor emoţionale, cognitive şi de comportament. În documentul Comisiei de psihologie clinică şi psihoterapie se face distincţia clară între consiliere psihologică şi consiliere şcolară. Astfel, consilierea psihologică se distinge de cea şcolară şi educaţională prin faptul că a doua este focalizată pe probleme de educaţie şi carieră, în timp ce prima se direcţionează pe optimizarea personală şi pe ameliorarea tulburărilor emotive şi de comportament. Intervenţiile psihologice pentru tulburări psihopedagogice le poate face doar psihoterapeutul, în timp ce consilierul psihologic se poate direcţiona spre optimizare şi dezvoltare personală şi spre probleme de

Page 19: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

182

patologice somatică în care sunt implicaţi factori psihologici. Consilierea psihologică se poate desfăşura pe multiple planuri: individual, în grup şi de grup (cuplu, familie). Conform documentului amintit anterior, consilierea psihologică se desfăşoară în următoarele etape: ▪ Evaluarea cerinţelor sau problemelor clientului; ▪ Conceptualizarea psihologică a problemelor clientului; ▪ Constituirea relaţiei de consiliere; ▪ Intervenţii psihologice individuale sau de grup; ▪ Evaluarea procesului de consiliere psihologică şi a rezultatelor acestuia.

În funcţie de aceste etape, se pot enumera competenţele psihologului care sunt implicate în buna derulare a etapelor amintite anterior: ▪ Diagnosticarea şi evaluarea psihologică în care se pot utiliza un inventar metodologic compus din

interviuri (stucturate, semistructurate şi libere), scale şi teste psihologice. ▪ Intervenţia psihologică (circumscrisă de forma specifică de consiliere psihologică); care se poate

focaliza pe optimizarea dezvoltării şi autocunoaştere, pe probleme psihologice şi situaţii de risc, pe menţinerea sănătăţii (educaţia pentru sănătate, prevenţia primară), pe confruntarea cu situaţia de boală şi impas existenţial (tratament, prevenţie secundară, terţiară, recuperare), pe optimizarea proceselor de cuplu, familiale, de grup şi celor ce apar în organizaţii şi colectivităţi restrânse.

▪ Cercetare în aria de preocupări specifice; ▪ Educaţie şi training (organizarea de manifestări ştiinţifice, workshop-uri şi cursuri în aria de

preocupări specifice). Procedura de atestare în consilierea psihologică este organizată în conformitate cu normele

internaţionale în domeniu şi cuprinde următoarele niveluri: A. Nivelul de psiholog practicant în consiliere psihologică (numit consilier psihologic sub supervizare)

presupune următoarele etape de pregătire: ▪ 450 de ore de cursuri teoretice şi/sau aplicative care să cuprindă cunoştinţe din domeniile:

psihodiagnostic şi evaluare clinică, psihologie clinică şi/sau medicală, consiliere şi psihoterapie, psihiatrie şi/sau psihopatologie, psihologia sănătăţii şi/sau psihosomatică, psihologia dezvoltării. Din cele 450 de ore, 200 sunt recunoscute în baza licenţei obligatorii în psihologie sau prin completarea studiilor cu un set de cursuri universitare de specialitate pentru cei asimilaţi psihologilor; 250 trebuie să fie obţinute în cadrul unui program de master de specialitate sau direct prin formare (training) în cadrul unor asociaţii profesionale acreditate în acest sens de Comisia Clinică a Colegiului Psihologilor din România;

▪ 50 de ore de autocunoaştere şi/sau dezvoltare personală realizate în cadrul unor asociaţii profesionale acreditate de Comisia Clinică a Colegiului Psihologilor din România.

B. Nivelul de psiholog specialist în consiliere psihologică. Atestarea la acest nivel presupune următorul efort de pregătire: ▪ Competenţe de psiholog practicant în consiliere psihologică; ▪ Formare profesională prin asociaţii profesionale acreditate de Comisia Clinică a Colegiului

Psihologilor din România care să cuprindă 450 de ore de practică supervizată. Durata training-ului este de minim 2 ani;

▪ Acceptarea programului de pregătire profesională continuă prin dovada a 25 de credite obţinute după atestarea la nivel de psiholog practicant în consiliere psihologică prin participări la cursuri, workshop-uri, conferinţe, publicaţii.

Page 20: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

183

C. Nivelul de psiholog principal în consiliere psihologică (numit şi consilier psiholog/supervizor-formator) presupune următorul fundament de pregătire: ▪ Competenţe de psiholog specialist în consiliere psihologică; ▪ Formarea ca supervizor-formator care să cuprindă minim 12 ore de cursuri teoretice şi/sau

aplicative în domeniul supervizării; ▪ 12 ore de co-supervizare (cu un consilier psihologic sau psihoterapeut supervizor formator

deja atestat). Training-ul are loc în cadrul unor asociaţii profesionale acreditate de Comisia Clinică a Colegiului Psihologilor din România. În funcţie de modalitatea specifică de consiliere psihologică în care are loc formarea, numărul de ore de formare poate fi mai mare;

▪ Activităţi profesionale performante exprimate în cursuri, publicaţii; ▪ Acceptarea programului de pregătire profesională continuă prin dovada a 50 de credite

obţinute după atestarea la nivelul de psiholog specialist în consiliere psihologică prin participări la cursuri, workshop/uri, conferinţe publicaţii.

În arondarea atestării profesionale din cadrul Colegiului psihologilor din România se prevede că actul profesional de consiliere şcolară şi vocaţională este realizată de către psihologul şcolar. Competenţele psihologului şcolar, specialist pe tipuri de activităţi, sunt: A. Evaluarea şi diagnoza copiilor, tinerilor, membrilor familiei cadrelor didactice:

▪ să cunoască instrumentele de psihodiagnoză; ▪ să fie capabil să utilizeze instrumente de psihodiagnoză pentru surprinderea dezvoltării

cognitive, afective şi psiho-sociale a copiilor şi tinerilor la nivel individual, de grup, precum şi a cadrelor didactice;

▪ să interpreteze datele obţinute prin aplicarea testelor şi probelor psihologice; ▪ să formuleze concluziile examenului psihodiagnostic.

B. consiliere şcolară: ▪ să cunoască metode şi tehnici de formare şi educare a unor deprinderi şi atitudini ce contribuie

la învăţarea capacităţilor de integrare în viaţa comunitară, a conduitelor şi atitudinilor sanogene;

▪ să cunoască şi să utilizeze metode şi tehnici de dezvoltare şi optimizare personală a copiilor şi tinerilor;

▪ să supervizeze diagnoza efectuată de psihologul practicant. C. consiliere vocaţională;

▪ să cunoască principalele domenii de profesionalizare în raport cu cerinţele pieţei; ▪ să cunoască şi să aplice metode şi tehnici de identificare a aptitudinilor, valorilor şi intereselor

profesionale; ▪ să formeze capacităţi de luare a deciziilor privind cariera şi a unor deprinderi de integrare pe

piaţa muncii; ▪ să supervizeze consilierea vocaţională efectuată de psihologul practicant.

D. intervenţie psihologică: ▪ să realizeze intervenţia primară, competenţă prevăzută şi pentru psihologul practicant; ▪ să realizeze intervenţia secundară direcţionată înspre minimizarea dificultăţilor care apar într-o

primă etapă; ▪ să realizeze intervenţia terţiară menită a stabiliza anumite tulburări de dezvoltare şi învăţare;

Page 21: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

184

▪ să realizeze servicii de consiliere psihoeducaţională a copiilor şi tinerilor, aflaţi în situaţie de criză familială, de inadaptare şcolară, socială, eşec şcolar, abandon şcolar, absenteism etc., precum şi a celor cu tulburări de comportament şi disciplină, a părinţilor, cu privire la importanţa climatului familial pentru dezvoltarea optimă a copiilor şi tinerilor, optimizarea relaţiei dintre familie şi şcoală;

▪ să supervizeze intervenţia efectuată de psihologul practician. E. Consultanţă:

▪ să ofere servicii de consultanţă care pun accentul pe utilizarea cooperării şi colaborării în rezolvarea unor probleme specifice domeniului;

▪ să ofere consultanţă cadrelor didactice, personalului administrativ al şcolii sau instituţiei, părinţilor, liderilor comunitari;

▪ să promoveze cunoştinţele de psihologie, de didactica învăţării în rândul părinţilor, cadrelor didactice, personalului administrativ în scopul creării unui climat pozitiv de viaţă, învăţare şi de muncă.

F. Activitatea de supervizare a psihologului practicant: ▪ Să supervizeze psihologul practicant în activităţile specifice.

G. Cercetarea: ▪ Să propună şi să iniţieze activităţi de cercetare specifice domeniului;

H. Consiliere şi intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate: ▪ Să cunoască şi să identifice problemele comunităţii care necesită consiliere şi intervenţie

educaţională; ▪ Să cunoască metode, tehnici şi strategii de consiliere şi intervenţie psihoeducaţională în

problemele instituţiilor, organizaţiilor comunităţii.

Page 22: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

185

CAPITOLUL II II.1. CARIERA PROFESIONALĂ

Binecunoscutul şi, totodată, enigmaticul psihiatru Leopold Szondi afirma în cunoscuta sa lucrare Analiza destinului (Schicksalanalyse) că omul are în viaţă mai multe alegeri capitale care-i vor influenţa profund destinul. Printre acestea se enumeră alegerea în profesiune şi alegerea în căsătorie. Având în vedere faptul că profesia direcţionează şi particularizează cunoaştere teoretică şi practică a persoanei, putem afirma că afirmaţia lui Szondi este întemeiată pe o reflecţie adâncă.

Dar, pentru a alege, trebuie să cunoşti. Cunoaşterea evoluţiei şi structurii ocupaţionale este un prim pas, deosebit de important pentru desfăşurarea activităţii profesionale de consilier în carieră. Pentru informarea celor preocupaţi de studiul şi activităţi administrative legate de profesii s-au elaborat o serie de documente oficiale, dintre care cel mai cunoscut este Codul Ocupaţiilor din România (COR). Informaţii despre cererea şi oferta de ocupaţii sunt oferite prin intermediul publicaţiilor instituţiilor guvernamentale însărcinate cu gestiunea resurselor umane, ziarelor centrale şi locale, revistelor interesate de resurse umane şi cariere (revistele Capital şi Cariere) pliantelor promoţionale, târgurilor de joburi şi, nu în ultimul rând, prin site-urile de Internet. Clasificările referitoare la ocupaţii sunt diferite de la ţară la ţară, funcţie de dinamica de dezvoltare şi de complexitatea structurii economiei naţionale. În mileniul globalizării există tendinţa de micşorare a inexactităţii şi ambiguităţii informaţionale în materie de forţă de muncă. Cele mai bazate documente sunt nomenclatoarele profesionale, elaborate, de regulă, de ministerele care se ocupă de muncă, probleme sociale şi de organismele şi agenţiile guvernamentale asociate acestora.

Precizarea de termeni este necesară pentru a evita confuziile cu meseria, ocupaţia, funcţia şi postul de muncă. Profesia nu constituie o preocuparea strict psihologică, fiind preponderent cercetată de către sociologi, jurişti şi pedagogi

Prezentăm definiţii existente în Dicţionarul explicativ al limbii române: ▪ Profesia este “ocupaţie, îndeletnicire cu caracter permanent pe care o exercită cineva în baza unei

calificări corespunzătoare; complex de cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice care definesc pregătirea cuiva; meserie”.

▪ Meseria este definită ca ”profesiunea sau îndeletnicirea bazată pe un complex de cunoştinţe obţinute prin şcolarizare şi prin practică, care permite celui care le posedă să execute anumite operaţii de transformare şi de prelucrare a obiectelor muncii sau să presteze anumite servicii; profesiune de orice fel”.

▪ Ocupaţia este mai lapidar definită: “profesiune, slujbă, post”. ▪ Funcţia este definită ca: “1. activitate administrativă pe care o prestează cineva în mod regulat şi

organizat într-o instituţie, în schimbul unui salariu; serviciu, slujbă, post. Grad pe care îl deţine cineva într-o ierarhie administrativă. 2. Sarcină, rol, destinaţie.” La aceste denumiri se mai adaugă

Page 23: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

186

cele de familie de profesii, familie de ocupaţii (mai multe profesii, respectiv ocupaţii care au un trunchi comun), carieră profesională (evoluţie profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieţi active; cariera constă dintr-o succesiune de posturi ocupaţii, profesii, tot aici se includ specializările, perfecţionările, promovările).

La aceste definiţii, facem o serie de completări referitoare la noţiunile definite. Asemănarea posturilor de muncă şi a funcţiilor se referă la caracteristica comună de a constitui o unitate de organigramă. Postul de muncă reprezintă o componentă elementară a structurii organizatorice şi funcţionale a unei organizaţii căreia îi este afectat un ansamblu de sarcini bine precizate, cerând un nivel de competenţă strict delimitat, relativ rutinier, fără putere de decizie şi de coordonare a altor angajaţi. Ocupantul unui post este, de obicei, un executant. Funcţia presupune arii de sarcini diversificate, în care intervine puterea de decizie, posibilitatea de a coordona activitatea altor angajaţi ai organizaţiei şi posibilitatea mărită de iniţiativă. Folosirea, în calitate de sinonime, a noţiunilor de post, funcţie, serviciu este destul de extinsă în Managementul resurselor umane, dar identificarea acestor noţiuni nu favorizează rafinamentul analitic. O altă interpretare, consideră funcţia ca o activitate pe care o prestează o persoană iar serviciul ca o îndatorire pe care o persoană o are în calitate de salariat. În cadrul unei astfel de interpretări, se poate spune că pentru funcţia de sudor există 7 posturi. În literatura americană de specialitate, întâlnim termenul simplificator de job. În organizaţii, oricărui post sau funcţii îi este elaborată o fişă a postului sau a funcţiei, care cuprinde descrierea sarcinilor care trebuiesc îndeplinite de persoana ocupantă.

Considerăm că este utilă distincţia între trei termeni cu care operează teoreticienii şi practicienii formării care apar ca sinonimi: ocupaţie, meserie, profesie. Ocupaţia este o activitate umană ce presupune utilitate personală şi socială prin care un individ încearcă să-şi asigure necesarul existenţei materiale individuale şi familiale. Este un termen folosit în nomenclatoarele clasice. În Catalogul ocupaţiilor din România, ediţia din 2000, ocupaţia este definită ca “activitate aducătoare de venit, pe care o desfăşoară o persoană, în mod obişnuit, într-o unitate economico-socială şi care constituie pentru aceasta o sursă de existenţă”. Ocupaţia unei persoane se poate exprima printr-o “funcţie”, ”meserie” sau “profesie”. Meseria este o activitate care presupune o calificare dobândită prin ucenicie supervizată de un maistru (meşter în denumire tradiţională) sau cursuri teoretice şi aplicaţii practice. Termenul este folosit mai ales pentru persoanele care activează în domenii ce presupun cunoştinţe, abilităţi, dexterităţi dobândite în perioade de timp mici şi medii (câteva luni până la 3-4 ani), de utilitate curentă şi foarte frecvent întâlnite. Formalizarea juridic-administrativă este foarte răspândită în timpurile moderne. Meseria presupune o delimitare, o sectorizare în comparaţie cu ocupaţia. Astfel, vorbim de ocupaţia de agricultor şi de meseriile de apicultor, viticultor etc. Exprimarea arhaică echivalentă pentru meserie este cea de meşteşug, practicantul fiind denumit meşteşugar. Studiile asupra evoluţiei meşteşugurilor şi asupra importanţei lor sociale dezvoltă disciplina sociologiei. Profesia este o activitate puternic formalizată administrativ-juridic în vremurile actuale şi presupune parcurgerea unui număr suplimentar de etape în devenire. În vremurile actuale, absolvirea cursurilor unei facultăţi nu asigură o profesie, ci baza cultural-ştiinţifică pentru practicarea acesteia. Dobândirea dreptului de a profesa, de a practica o profesie, este asigurată de urmarea unor masterate şi a unor cursuri post-universitare diversificate. Are un conţinut intelectual mai complex şi o sectorizare mai pronunţată decât cei doi termeni explicaţi anterior. Statutul profesiunii este, în general, clar conturat. În Europa şi în

Page 24: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

187

România există legi speciale pentru protejarea practicării unor profesii. Exemplu: legea notarului public, legea psihologului. Descrierea profesiilor presupune studii analitice de anvergură pentru crearea profesiogramelor şi psiho-profesiogramelor.

Numărul profesiilor variază în funcţie de evoluţia socială şi de revoluţia informaţional-tehnologică. O serie de profesii dispar, urmare a dispariţiei cererii sociale pentru competenţele respective, o altă serie apare, urmare a apariţiei unor noi necesităţi pentru indivizi sau organizaţii. Evidenţa noilor meserii este ţinută în România de nomenclatorul oficial numit Clasificarea Ocupaţiilor din România (COR). De asemenea, meseriile mai trebuiesc înregistrate şi în CAEN (Clasificarea Activităţilor din Economia Naţională). Conform COR, în România există aproximativ 3900 de profesii la care se adaugă anual circa 200 de meserii noi. Acest registru care oficializează meseriile din România conţine circa 3900 de profesii, începând de la antica ocupaţie de opincar şi ajungând până la cele de copywriter, web-designer, actuar, tatuator, montator de bijuterii pe corp, discotecar, taxidermist (persoană care se ocupă cu naturalizarea animalelor), pilonist-antenist (persoană care se ocupă cu montarea antenelor pentru radio şi telecomunicaţii). În ansamblul acestui nomenclator, există o serie de meserii exotice propulsate în prim plan de economia de piaţă şi de imaginaţia omenească. Ca să poată “exista”, meseriile trebuiesc înregistrate oficial în COR. Iniţiativa oficializării unor ocupaţii poate aparţine persoanelor fizice, organizaţiilor patronale sau instituţiilor de stat care trebuie să facă o cerere oficială la Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale prin care se cere introducere unor noi meserii în nomenclator. Chiar şi spărgătorii profesionişti de seifuri au de gând să-şi oficializeze ocupaţia. Există şi o procedură de actualizare care cere celor ce practică meseriile să sesizeze instituţiei care întreţine nomenclatorul cu privire la posibilele inadvertenţe apărute. Se poate cere şi radierea celor învechite. Radierea nu poate fie realizată fără acordul celor ce mai practică această meserie, chiar dacă este vorba de câteva persoane sau de o singură persoană. Buna fundamentare şi documentare a cererilor face ca înregistrarea oficială să fie realizată într-o lună. În ultima perioadă solicitările predominante de introducere în COR au fost cele din domeniul bancar, publicitar, IT, transporturi, ocupaţii care sunt cerute pentru alinierea la normele europene

II.1.2. Conceptul de pregătire profesională

Pregătirea profesională este un concept complex, ale cărui elemente componente sunt formarea şi perfecţionarea angajaţilor. Cele două componente se întrepătrund şi delimitarea lor este dificilă.

Pregătirea profesională este un proces de învăţare umană şi de achiziţii individuale care asigură asimilarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de muncă necesare îndeplinirii cu competenţă a sarcinilor prezente şi viitoare cerute de practicarea unei profesii prin liberă practică sau prin angajarea într-o organizaţie.

Când vorbim de formare ne gândim la cursuri, sesiuni, colocvii desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare, însă, în zilele noastre, acest proces se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi. Variantele prezentate mai sus nu reprezintă decât o parte din ansamblul formării de care poate beneficia un individ. Unii teoreticieni consideră formare şi autoinstruire permanentă prin documentare, prin experienţă profesională, prin mass media şi prin contactul cu mediul înconjurător.

Perfecţionarea profesională reprezintă o aprofundare a ceea ce s-a învăţat deja.

Page 25: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

188

Responsabilitatea pregătirii profesionale a angajaţilor unei întreprinderi revine, în egală măsură, organizaţiei şi salariaţilor. De aceea, este necesar să fie dorit atât de firmă cât şi de angajat şi să fie folositor celor doi. Pregătirea profesională este un instrument puternic de dezvoltare a unei organizaţii care presupune investiţii în oameni şi tehnologie.

Ponderea ridicată pe care o are implicarea variabilelor intelectuale în procesul muncii, conduce nemijlocit la necesitatea ridicării profesionale a personalului trepte superioare, imperativ impus de practică. II.1.2.1. Determinarea nevoilor de pregătire profesională

Pregătirea profesională a unui angajat presupune: ▪ însuşirea unor cunoştinţe de cultură generală şi legate de profesie; ▪ formarea unor priceperi şi deprinderi de muncă; ▪ modelarea caracteristicilor de personalitate şi a modului de comportament cerut de profesie.

Unele cerinţe de pregătire profesională sunt comune majorităţii profesiilor, altele nu, iar pentru angajat, prezintă o importanţă diferenţiată. De exemplu, în etapa actuală de dezvoltare, cerinţele de pregătire cele mai importante sunt: ▪ dezvoltarea creativităţii tuturor angajaţilor ▪ formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoinstruire şi autoeducare; ▪ formarea şi dezvoltarea gândirii de specialitate în strânsă corelaţie cu cea economică; ▪ formarea şi dezvoltarea atitudinii participative şi a simţului de răspundere; ▪ formarea şi dezvoltarea unei culturi manageriale, indiferent de poziţia postului în ierarhia

organizaţiei; ▪ educarea în spiritul evitării poluării mediului.

Cel mai frecvent, firmele urmăresc obiective pragmatice limitate şi nu au în vedere aspectele de perspectivă.

Resursa umană este cea mai dinamică dintre toate resursele pe care le deţine orice organizaţie, astfel trebuie să i se acorde o atenţie deosebită din partea conducerii dacă se doreşte valorificarea ei la capacitatea maximă în cadrul activităţii profesionale.

Dezvoltarea personalului urmăreşte să dezvolte cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile angajaţilor pentru a îmbunătăţi baza de cunoştinţe generale ale organizaţiei şi pentru a pregăti cadrul optim în care membrii acesteia să gândească strategic, chiar dacă gândirea strategică nu este cerută de actualele posturi.

Pregătirea personalului asigură un grad înalt de profesionalism şi menţine standardul competenţelor la un nivel ridicat. Procesul se adresează tuturor persoanelor angajate în cadrul organizaţiei şi poate fi de două categorii: pregătire iniţială şi pregătire continuă. Astfel, un management eficient trebuie să cuprindă un program de pregătire structurat ca să răspundă unor obiective cadru: ▪ Pregătirea trebuie realizată în strânsă corelaţie cu scopurile şi obiectivele organizaţiei, rangul

decizional şi specificul activităţii fiecărei persoane implicate în programele organizaţiei; ▪ Pregătirea şi antrenamentul participanţilor vor fi focalizate pe dezvoltarea aptitudinilor specifice,

pe colaborarea şi relaţionarea cu autorităţile sau alţi parteneri, relaţionarea cu diferite categorii de

Page 26: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

189

beneficiari, pe utilizarea unor formulare sau documente de lucru, colaborarea între diferite compartimente ale organizaţiei etc. Pregătirea de specialitate nu se realizează exclusiv la numirea noului personal, ci trebuie să

capete un caracter permanent, astfel încât angajaţii să fie la curent cu noile politici şi programe, cu noile servicii şi metode de lucru ale organizaţiei.

Urmărind schimbarea continuă a comportamentelor prin experienţe mai mult sau mai puţin directe, companiile investesc în formare, facilitând angajaţilor acumulări calitative care să se răsfrângă în procesul producţiei de bunuri sau servicii.

Elaborarea unui program de pregătire profesională nu poate fi organizat în mod eficient decât de profesionişti. Improvizarea acestui proces în timpul dictaturii clasei muncitoare a făcut să se creeze o adevărată armată de pseudo-profesionişti pregătiţi în perioade foarte scurte, în spirit îngust tehnocratic, fără educarea iniţiativei, a curiozităţii, a simţului autocritic, a dorinţei de a se perfecţiona. Numărul mare de şomeri din zilele noastre este explicat şi de acest mod de formare.

Dacă se doreşte să fie eficient este necesar ca în procesele de pregătire profesională să se determine etapele şi să se pună la dispoziţie mijloacele adecvate a le realiza. Proiectanţii unui asemenea program trebuie să se întrebe: „care este filosofia mea în materie de pregătire profesională?”; cât trebuie să dureze pregătirea?; „cine trebuie pregătit?”, „în ce scop?”.

Ciclul pregătirii profesionale include mai multe etape: ▪ stabilirea unei politici de pregătire profesională la nivelul organizaţiei; ▪ stabilirea modului de organizare a pregătirii profesionale; ▪ identificarea nevoilor de pregătire profesională; ▪ planificarea pregătirii profesionale; ▪ realizarea pregătirii profesionale; ▪ evaluarea pregătirii profesionale.

Primele două etape ţin mai mult de politica sau strategia organizaţională pe termen lung, ceea ce nu înseamnă însă limitarea posibilităţilor de ameliorare, atunci când este cazul.

Politica de pregătire profesională depinde în special de strategia generală a organizaţiei, de scopurile şi obiectivele pe care aceasta şi le propune, de valorile pe care le promovează şi, nu în ultimul rând, de politica specifică cu privire la resursele umane.

Organizare a pregătirii profesionale presupune punerea în practică a politicii organizaţiei care se poate realiza în mai multe moduri şi pe mai multe căi; există organizaţii ce preferă asigurarea unei sistematizări pe plan intern a pregătirii profesionale, care să vină în întâmpinarea tuturor nevoilor de acest gen, altele apelează la colaboratori externi, precum instituţiile de învăţământ, firmele de consultanţă sau diferiţi ofertanţi de programe, în timp ce anumite organizaţii adoptă calea de mijloc, asigurând personalului ce ocupă posturi de execuţie pregătirea profesională la locul de muncă, dar lăsând pe seama colaboratorilor externi pregătirea super-vizorilor şi managerilor.

Identificarea nevoilor de pregătire profesională se face prin analiza informaţiilor provenite de la trei niveluri: ▪ nivelul organizaţional – date despre organizaţie luată ca întreg (de exemplu: despre structura ei,

serviciile prestate, necesarul de personal etc.);

Page 27: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

190

▪ nivelul postului – date despre atribuţii şi activităţi (de exemplu: pe de o parte, descrierea postului, precizări despre cunoştinţele, aptitudinile şi deprinderile necesare personalului pentru ocuparea postului respectiv, iar pe de altă parte, activităţile de comunicare şi conducere);

▪ nivelul individual – date despre angajat (de exemplu: fişa de evaluare, lista programelor de instruire la care a participat, rezultatele testărilor etc.)

În planificarea pregătirii profesionale se ţine cont de faptul că formele de pregătire profesională pot fi formale sau informale, se pot desfăşura în timpul sau în afara programului de lucru şi subliniază numărul şi categoriile de personal vizate, tematica şi conţinutul activităţilor, metodele de pregătire propuse, programarea preliminară a activităţilor şi costurile estimate. Metode de pregătire la locul de muncă, în timpul programului de lucru, pot lua următoarele forme: ▪ instruirea la locul de muncă; ▪ consilierea (sau supervizarea) în timpul desfăşurării activităţii; ▪ delegarea de sarcini noi; ▪ preluarea temporară a funcţiilor şefului ierarhic. Dintre metodele de pregătire desfăşurate în afara programului de lucru amintim: a. în cadrul organizaţiei:

- discuţii de grup; - exerciţiile de tipul jocului de rol; - exerciţii de dezvoltare a deprinderilor;

b. în afara organizaţiei: - cursuri de lungă durată; - cursuri de scurtă durată; - firme de consultanţă sau alte organizaţii.

În practică există o diferenţă între instruire şi dezvoltare. Instruirea (training) este organizată de firmă pentru a facilita angajaţilor învăţarea competenţelor, comportamentelor şi cunoştinţelor legate strict de post. Dezvoltarea înseamnă învăţarea competenţelor profesionale necesare pentru posturile prezente şi viitoare. Învăţarea este de fapt o schimbare continuă a comportamentelor prin experienţe directe sau indirecte. Organizaţia care investeşte în învăţare este aceea a căror angajaţi continuă să înveţe lucruri noi şi să utilizeze ceea ce învaţă pentru îmbunătăţirea performanţelor.

În conceperea programelor de pregătire profesională trebuie să se ţină seama de răspunsurile la următoarele întrebări: ▪ ce tip de instruire se are în vedere? ▪ cum este aceasta asigurată? ▪ când este realizată? ▪ cine realizează pregătirea? ▪ unde are loc? ▪ cu ce costuri este realizată?

Realizarea propriu-zisă a pregătirii profesionale reprezintă partea practică prin care se pun în aplicare metodele pregătite în etapa anterioară a planificării.

Evaluarea pregătirii profesionale face parte din procesul de control al pregătirii, iar metodele ei urmăresc să obţină feed-back-ul privind rezultatele obţinute şi să stabilească cu ajutorul acestuia

Page 28: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

191

valoarea pregătirii în vederea unei eventuale îmbunătăţiri a programului dacă aceasta este necesară. Evaluarea pregătirii profesionale poate fi concepută ca un proces în care se pot măsura următoarele aspecte: ▪ reacţia sau atitudinea beneficiarilor faţă de structura şi calitatea programului de instruire; ▪ cunoştinţele acumulate în procesul de pregătire; ▪ modificarea comportamentului celor instruiţi; ▪ rezultatele practice obţinute în urma pregătirii.

Recrutarea şi integrarea angajatului în organizaţie sunt insuficiente dacă organizaţia nu proiectează – pentru fiecare dintre angajaţii săi şi pentru grupuri de angajaţi – un plan de dezvoltare pe termen lung. Managementul carierei presupune ca specialistul în resurse umane trebuie să realizeze influenţa pe care anumiţi factori o au asupra evoluţiei profesionale şi sociale a fiecărui angajat şi fiecare categorie de angajaţi.

Conceptului de carieră. Nu există o definiţie unitară asupra carierei, dar se constată o notă de consens în ansamblul definiţiilor date. Oferim câteva definiţii: ▪ “succesiunea statutelor şi rolurilor ocupate de o persoană în cursul vieţii sale” (Ursula Şchiopu); ▪ “succesiune de funcţii, în ordinea crescătoare a prestigiului, prin care trece angajatul în mod

odonat, după o regulă previzibilă (V.J. Mannen); ▪ “cadrul dinamic în care o persoană îşi percepe viaţa, în întregul ei, şi interpretează semnificaţia

diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat” (E.C. Hughes); ▪ “noţiunea de carieră, în general, şi carieră profesională, în special, reprezintă succesiunea

realizărilor profesionale şi poziţiilor (funcţiilor), în structura ierarhică cvasistabilă a organizaţiilor din care face parte angajatul” (Ştefan Stanciu);

▪ “mişcare de avansare a unei persoane într-un domeniu de activitate dorit, cu scopul de a obţine mai mulţi bani, mai multă responsabilitate sau pentru a dobândi mai mult prestigiu şi mai multă putere (G. Dressler);

▪ cariera profesională este “evoluţia profesională a unui individ pe parcursul întregii sale vieţi active; cariera constă dintr-o succesiune de posturi, ocupaţii, profesii; tot aici se include specializările, perfecţionările (chiar dacă ele nu duc la schimbarea postului), promovările” (Horia Pitariu).

Din această colecţie de definiţii se observă clar un sens larg (succesiune de etape ale vieţii unui individ) şi unul îngust (succesiune de realizări profesionale).

În primul sens, cariera este definită de influenţa unui larg spectru de factori: nevoi personale, context social-economic, interese, alte preocupări ale vieţii adulte. În desfăşurarea sa temporală, cariera se “împleteşte” inevitabil cu întreaga viaţă a individului. O viziune mai cuprinzătoare, se porneşte de la un tablou al stadiilor vieţii, urmărind reperele dezvoltării umane în general, pentru ca ulterior să urmeze o focalizare, cu precădere, asupra etapelor pe care omul de parcurge în carieră.

R.P. Weatwersby şi J.M. Tarule oferă scurte caracterizări ale stagiilor vieţii de adult, punând un accent deosebit asupra impactului acestora în sfera pieţii muncii. Are un dublu sens: ▪ ca element de introspecţie şi de înţelegere a propriilor tendinţe de creştere şi dezvoltare; ▪ de înţelegere a celorlalţi.

Repartizarea etapelor este modelată după un tipic social american, adică descrie mentalităţi, idei, atitudini, interese specifice din societatea americană. Etapele stabilite de cei doi autori sunt

Page 29: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

192

particularizate de sarcini psihice majore, evenimente marcante şi faze caracteristice (Pânişoară, 2005). Enumerăm aceste etape, menţionând că una o vom reproduce cu specificaţii: ▪ Părăsirea familiei: 16/18 ani la 20/24 ani. ▪ Intrarea în lumea adultă: începutul vârstei de 20 de ani, până la 27-29 de ani. ▪ Tranziţia: spre anii 30. ▪ Stabilizarea: începutul anilor 30. Sarcini psihice majore: o implicare mai de profunzime; o mai mare

investiţie în sine în muncă, în familie şi în interesele pe care le valorizează: stabileşte calendare pentru obiective pe termen lung. Evenimente marcante: moartea persoanelor apropiate, urmărirea pe mai departe a muncii, activităţilor familiei şi a altor interese pe care le are. Faza caracteristică: focalizată pe stabilirea ordinii şi stabilităţii în viaţă, pe modul de aplicare a obiectivelor pe termen lung şi pe cum să le îndeplinească.

▪ Devenirea ca persoană de sine stătătoare: 35/39 – 39/42 ani. ▪ Începutul anilor 40. ▪ Restabilirea: în jurul anilor 45. ▪ Tranziţia spre anii 50: finalul anilor 40 până la jumătatea anilor 50.

O astfel de modelare a evoluţiei carierei are o mare doză de arbitrar şi de artificial. Exploatarea unei asemenea clasificări pentru condiţiile socio-culturale româneşti este foarte puţin probabilă.

Alt model este elaborat de Arnold şi Feldman, van Maanen şi Schein, Dalton, Thomson, Price. Steers a descris diferite etape ale carierei.

STADIUL CARIEREI VÂRSTA ASPECTE ALE CARIEREI Explorarea 15 – 22 ani Identificarea intereselor şi alegerea carierei. Obţinerea educaţiei

care să permită exercitarea acesteia. Cariera timpurie (încercarea)

22-30 ani Obţinerea primului post şi adaptarea la cerinţele acestuia şi a supervizorilor.

Carierea timpurie (stabilizarea)

30-38 ani Transferări şi promovări. Alegerea nivelului implicării; adâncirea perspectivei asupra ocupaţiei şi organizaţiei.

Cariera medie (dezvoltarea)

38-45 ani Stabilirea identităţii profesionale. Alegerea între căile de carieră diferite. Tehnic versus managerial etc.

Cariera medie (menţinerea)

45-55 ani Oferirea de contribuţii independente organizaţiei. Atragerea mai multor responsabilităţi.

Cariera târzie (platoul)

55-62 ani Dezvoltarea subordonaţilor. Contribuţii active la direcţia de dezvoltare a organizaţiei. Confruntări cu ameninţarea poziţiei de către cei mai tineri.

Cariera târzie (declinul)

62-70 ani Planificarea retragerii (pensionării). Confruntarea cu reducerea responsabilităţilor şi diminuarea puterii; dezvoltarea unui succesor.

Există un număr apreciabil de cercetări privind construirea criteriilor care stau la baza constituirii

sistemului de competenţe. Prin competenţă se înţelege capacitatea unei persoane de a corespunde cerinţelor într-un anumit domeniu. În sensul cel mai general, competenţa subiectului reprezintă capacitatea de a acţiona responsabil. Competenţa socială se referă la relaţiile cu oamenii şi la capacitatea de acţiune şi apreciere în domeniile sociale sau politice. Actualmente sunt foarte apreciate şi antrenate, pentru solicitările din activităţile din management, marketing, relaţii publice, competenţele

Page 30: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

193

în comunicare. Aceste sunt capacităţi de a prezenta propriile intenţii, nevoi şi de a percepe interlocutorul în vederea iniţierii unui dialog.

După modelul lui Dreyfus se disting cinci etape în evoluţia carierei profesionale: novice, începător-avansat, competent, specialist şi expert.

În prima etapă, cea de novice, o persoană execută o activitate care i-a fost încredinţată relativ rigid, utilizând informaţiile şi regulile pe care le-a învăţat; comprehensiunea situaţională este redusă la un minimă, acţiunea novicelui fiind slab adaptată la particularitatea condiţiilor care au produs problema în faţa căreia este pus.

În etapa de începător-avansat, performanţa este îmbunătăţită odată cu acumularea de experienţă lucrativă. Înţelegerea fenomenelor se deplasează dincolo de faptele şi regulile învăţate, dar comprehensiunea situaţională este încă limitată – fiecare condiţie de lucru este uniform tratată în privinţa importanţei.

Etapa a treia este individualizată de asigurarea competenţei. Angajatul apreciază perspectiva şi nivelul sarcinilor încredinţate, sesizează diferenţieri referitoare la importanţa unor elemente în comparaţie cu altele şi poate discerne obiectivele pe termen lung. Persoana începe să utilizeze în activitate stereotipuri lucrative şi proceduri standardizate.

Etapa a patra este considerată ca aparţinând unui nivel de specialist. În această fază, angajatul percepe situaţiile cu care se confruntă ca aparţinând unui sistem, ca pe un întreg cu elemente aflate în interacţiune; observă de asemenea, ce este mai important în situaţii şi poate devia de la norme şi reguli în cazuri de necesitate.

Etapa ultimă presupune dobândirea calităţii de expert. Etapa este marcată de o înţelegere profundă a situaţiilor cu care se confruntă. Angajatul şi-a însuşit şi foloseşte efectiv un larg repertoriu de planuri şi strategii pentru a gestiona un ansamblu de situaţii aflate în schimbare şi face dovada dobândirii unei viziune asupra modalităţilor în care poate rezolva eficient majoritatea situaţiilor de lucru.

Managementul carierei trebuie să urmărească evoluţia profesională angajaţilor prin asigurarea, la nivelul unor multiple competenţe, a parcursului din stadiu de novice la cel de expert. Un aspect de primă importanţă constă integrarea şi dezvoltarea competenţelor într-un sistem funcţional echilibrat care presupune ca specialistul în resurse umane să asiste nivelurile de vârf din ierarhia organizaţională în constituirea unui management al carierei particularizat sau, mai ine spus, personalizat. Perspectiva se fundamentează pe ideea conform căreia, deşi organizaţia trebuie să pună la dispoziţia angajaţilor săi condiţii şi programe specifice de management al carierei, este necesar ca respectivele condiţii şi programe specifice de management al carierei să fie personalizate pentru fiecare din cei implicaţi. Pornind de la vârful ierarhiei în momentul în care procedurile au fost făcute cunoscute şi experimentate de către manageri, ele sunt în situaţia de a deveni suport pentru programele subordonaţilor direcţi, sistemul extinzându-se astfel la toate nivelurile şi la toţi angajaţii.

În activitate se pot realiza 4 paşi: 1. Sub consilierea managerului, angajatul va lista pentru început sarcinile care implică

responsabilitatea sa (preluând şi dezvoltând ceea ce se găseşte în fişa postului. Există o dublă utilitate: în primul rând, sprijină procesul de management al carierei şi, în al doilea rând, îi oferă angajatului posibilitatea de a reconştientiza şi reasuma sarcinile ce decurg din fişa postului, dar şi din locul specific ocupat de către el în organizaţie;

Page 31: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

194

2. Angajatul este pus în situaţia de a înregistra toate competenţele necesare pentru a realiza în bune condiţii fiecare dintre sarcinile pe care le-a categorisit ca fiind în responsabilitate proprie. Se vor înscrie aici toate competenţele, atât cele pe care angajatul la are deja, cât şi cele pe care doreşte să le dezvolte. Alt pas îl reprezintă selectarea din mulţimea de competenţe a acelora care sunt necesare în sarcinile de zi cu zi (rutine) de cele de care angajatul are nevoie pentru a face faţă unor schimbări neaşteptate ori într-o situaţie de criză. Se poate remarca, la acest nivel, că sarcini diferite necesită aceleaşi competenţe;

3. După ce toate competenţele au fost listate, angajatul le va identifica pe cele care reprezintă deja puncte tari (avantaje) ale modului în care îşi desfăşoară activitatea;

4. După stabilirea matricii, angajatul va stabili priorităţile pentru dezvoltarea personală viitoare. Aceste priorităţi, în formarea competenţelor, pot să fie gândite în acord cu modul în care angajatul îşi vede viitorul în firmă (Pânişoară, 2005).

II.2. TEORIA ANCORELOR CARIEREI

Teoria ancorelor carierei a fost definită şi dezvoltată de către Edgar Schein. Autorul consideră

că, simultan cu conturarea unei identităţi ocupaţionale, acesteia îi este asociat un tipar distinct al scopurilor, valorilor şi nevoilor proprii din punctul de vedere al carierei. Autorul a remarcat că se poate vorbi despre cinci astfel de tipare: 1. Competenţa funcţională (tehnică.) Cei care posedă o astfel de competenţă îşi aleg locul de muncă

în vederea asumării şi practicării responsabilităţilor pentru care şi-au dezvoltat abilităţile teoretice şi practice. Pentru aceste persoane, dezvoltarea profesională presupune perfecţionarea şi extinderea capacităţilor şi deprinderilor, acordând puţină importanţă funcţiilor manageriale şi jocuri „politice”. Interesul major se manifestă prioritar spre realizări performante a le sarcinilor pe care le cunosc; sunt persoane care îndeplinesc rolurile de expert, care sunt foarte căutate pe piaţa muncii (mai ales în perioadele de expansiune maximă sau de schimbare accentuată). Ca elemente de distincţie, menţionăm faptul că dovedesc un înalt angajament, dorinţa de participa la stabilirea scopurilor organizaţiei, dar, simultan, ei încearcă necesităţi de autonomie în atingerea lor, din momentul în care au definit clar ceea ce trebuie făcut. Provocarea reprezintă o caracteristică importantă, apreciată de aceşti membri în ceea ce priveşte munca proprie. Pentru ei, promovarea într-o organizaţie nu înseamnă doar, ci se defineşte prin obţinerea unor beneficii mai mari, o muncă mai interesantă sau un buget extins pentru ceea ce fac. În ceea ce priveşte recompensarea, cei care aparţin acestui tipar doresc ca salarizarea lor să fie direct reliefată prin competenţe, însumând experienţe teoretice şi practice, de aceea, în privinţa recunoaşterii, ei sunt mai interesaţi de aprecierea venită din partea unor profesionişti decât de aceea constând în recompense financiare substanţiale sau într-o încurajare din partea managerului direct.

2. Competenţa managerială. Angajaţii care fac parte dintr-un astfel de tipar au ca scop real managementul – dorinţa de a conduce, promovarea pe posturi manageriale înalte – şi îşi văd competenţele legate de trei domenii: a. analitic – de analiză, sinteză şi rezolvare a problemelor care de multe ori au nevoie de soluţii

integratoare, implicând mai multe arii de activitate, ce sunt uneori destul de ambigue;

Page 32: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

195

b. interpersonal – de influenţare, de conducere şi control a celor din jur, de motivare eficientă astfel încât să-i determine pe aceştia să acţioneze pentru îndeplinirea scopurilor; această competenţă este deosebit de importantă pentru că managerii trebuie să posede abilitatea de a-i selecta pe cei care pot realiza obiectivele stabilite (domeniul interpersonal se relevă astfel drept un element esenţial al competenţei manageriale, cei care descoperă că nu pot interacţiona eficient ca manageri se simt disconfortabil şi se orientează spre alte deziderate în carieră);

c. emoţional – definind acţiunea responsabilă de a exercita puterea (puterea de a sancţiona, de a concedia pe cineva, de a lua decizii care îşi vor arăta doar pe termen lung avantajele şi conform cărora membrii valoroşi ai echipei pot fi dezavantajaţi temporar) şi de a nu se demotiva când apar crize interpersonale sau organizaţionale.

Iată că cei care dezvoltă o competenţă managerială consideră, spre deosebire de primii (care au ca ancoră competenţa funcţională), că specializarea este o capcană; sunt persoane energice, dornice de a deţine controlul, atât asupra situaţiei, cât şi asupra persoanelor din jur; în viitorul apropiat, capacităţile manageriale vor fi tot mai necesare într-o largă varietate de posturi şi de aceea această competenţă va deveni specifică mai multor, chiar în poziţiile ierarhice mai puţin înalte (evident, în mod absolut necesar, ea urmează a fi dezvoltată multilateral în posturile ierarhice înalte). În ceea ce priveşte recompensarea, în vreme ce categoria din sfera competenţei funcţionale se raportează la criteriu echităţii externe (să câştige asemănător cu specialiştii de pe piaţă, la categoria prezentă primează echitatea internă - câştigul trebuie să fie mai mare decât a altora din organizaţia respectivă şi astfel vor fi satisfăcuţi, iar bonusurile sunt şi ele apreciate (în timp ce indivizii ancoraţi funcţional sunt satisfăcuţi mai ales de aprecierea publică a muncii lor). Factorul legitim al promovării este considerat abilitatea de a obţine rezultate, iar pentru persoanele cu competenţă managerială recunoaşterea eforturilor proprii este egală cu promovarea pe o poziţie mai înaltă, acordarea de titluri şi simboluri de statut.

3. Siguranţa. Pentru cei cu o perspectivă centrală, valoarea dominantă este dată de un contract sigur, pe termen lung, de o activitate predictibilă, în organizaţii „sigure”, stabil financiare; dezvoltarea competenţelor este importantă în măsura în care îi sprijină să menţină această stabilitate şi anumite beneficii sigure, atât pentru viaţa profesională, cât şi în plan personal. Persoanele caracterizate de această ancoră adoptă uşor valorile şi normele organizaţiei, acceptă să li se spună ce să facă, ştiind că aceasta ăi asigură, într-un anumit grad, siguranţa dorită. Da că ajung la această siguranţă, vor fi mulţumite, indiferent de nivelul managerial atins, ceea ce nu trebuie să ne ducă cu gândul că ar fi persoane mai puţin ambiţioase ca altele. În cazul acestor persoane, managementul carierei trebuie să transfere accentul pe dependenţa de organizaţie spre dependenţa de capacităţi proprii, deci dezvoltarea anumitor abilităţi şi a încrederii în sine trebuie să primeze. Persoanele care se încadrează în această categorie doresc să li se recunoască loialitatea şi faptul că efortul lor se alătură eforturilor ce conduc la obţinerea rezultatelor organizaţionale.

4. Independenţa. Angajaţii motivaţi de autonomie abordează cu deschidere posturile care nu le îngrădesc libertatea de mişcare şi de acţiune, guvernate de poziţii în care nu alţii le stabilesc programul, modul de comportare, regulile conform cărora se desfăşoară munca; ne aflăm la polul opus celor din segmentul anterior (care valorizau găsirea unei perspective pe termen lung); la

Page 33: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

196

categoria prezentă mobilitatea poate fi mult mai mare, întru-cât scopul este fructificarea oportunităţilor care apar. Categoria persoanelor cu ancora carierei în acest segment cuprinde persoane intuitive, cu stil de muncă adaptat, ritm propriu de acţiune, în funcţie de criteriile personale pe care şi le creează, cu o mare încredere în propria persoană, în capacităţile individuale şi sunt recomandate pentru conducerea diferitelor proiecte organizaţionale. Pentru că performanţele le definesc munca, orice beneficii (salarii şi bonusuri) apărute ca urmare a atingerii acestor rezultate sunt binevenite. Principiul promovării preferat este creşterea autonomiei proprii.

5. Creativitatea (antreprenorială). Angajaţii care posedă această componentă la nivel ridicat pot deţine şi nevoile şi valorile conturate anterior, dar înţeleg să şi le exercite în mod creativ; avem de-a face cu persoane care doresc să dezvolte proiecte sau produse personale, întreprinzători care, de multe ori, dezvoltă propriile afaceri sau devin inventatori (de afaceri sau produse); fiind centraţi pe produs/proiect, este posibil în multe cazuri să nu dezvolte la un nivel înalt capacităţile manageriale; în schimb, îşi urmăresc de timpuriu interesele creative, acestea fiind de multe ori dublate de talent şi de o motivaţie puternică. Pentru ei promovarea înseamnă controlul afacerii sau al tuturor aspectelor de care sunt interesaţi, iar recunoaşterea constă în mărimea contribuţiei fiecăruia la aria proprie de expertiză.

În anii 80, E. Schein şi-a dezvoltat teoria, adăugând alte trei tipuri de ancore:

▪ Ancora stilului de viaţă. Presupune existenţa unui număr de angajaţi profesionişti, care ar constitui o bună achiziţie pentru organizaţie, care îşi construiesc cariera printr-o continuitate de poziţii menite să le ofere o tendinţă spre autonomie, şi să le satisfacă o serie de alte exigenţe generale conforme unui stil de viaţă (referitoare la munca flexibilă, grija faţă de copiii angajaţilor etc.); pentru aceştia, evoluţia carierei înseamnă mai multă flexibilitate şi posibilităţi mai largi de a integra aspectele profesionale, familiale, personale într-un ansamblu armonios.

▪ Ancora spiritului competiţional. Porneşte de la ideea că o parte a celor ce ocupă un loc de muncă sunt înalt motivaţi de competiţia cu alţii şi rezolvarea unor probleme cu grad mare de dificultate. Pentru aceste persoane, cariera reprezintă un proces de „cucerire” a unor poziţii organizaţionale sau rezultate dificil de atins. Provocarea este ceea ce îi defineşte.

▪ Ancora dedicării unei cauze. Caracterizează opţiunea lui Schein pentru ideea că, din ce în ce mai multe persoane simt nevoia să facă ceva important, conştientizând problemele globale precum diferenţele între ţările puternic dezvoltate şi cele sărace, mediu, sănătatea etc. De aceea, unii oameni îşi aleg profesii în aria medicinii, învăţământului, asistenţei sociale; valorile personale ale celor din această categorie sunt centrate pe semenii lor şi pe ajutorarea acestora. Unii cuplează însă această ancoră cu nevoia de autonomie sau cu competenţele de un anumit tip. Persoanele din categoria prezentă sunt implicate în munca lor şi doresc ca remuneraţia pentru muncă să nu fie decât corectă. Dacă a fi promovaţi înseamnă a deţine mai multă influenţă pentru urmarea cauzei, atunci oamenii acceptă cu uşurinţă funcţiile de conducere. Acest tip de recunoaştere îl satisface prin ajutorul pe care-l pot obţine ulterior.

Opţiunile privind traiectoria profesională trebuie stabilite în funcţie de abilităţile şi capacităţile ce

pornesc de la un anumit dat al angajatului (elemente cu care acesta „intră” în planul de management

Page 34: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

197

al carierei), urmând să se ţină cont şi de dezvoltările ulterioare. Ancorele prezentate de Schein nu reprezintă un sprijin doar pentru cazul în care realizăm în mod explicit un management al carierei, ci se definesc ca un suport în recrutarea unei persoane pentru un post cu care aceasta să se potrivească în momentul angajării. Acest lucru este valabil cu atât mai mult cu cât ancora ce defineşte individul este o dimensiune de dezvoltare personală şi de înţelegere a lumii la care el nu ar renunţa dacă ar fi pus să aleagă, mai ales că anumite posturi implică satisfacerea concomitentă a mai multor ancore.

Page 35: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

198

CAPITOLUL III

III.1. LĂMURIRI NOŢIONALE ŞI COMPONENETELE FORMĂRII PROFESIONALE

Conceptul de formare trebuie lămurit, deoarece multiplele sale sensuri s-ar putea să introducă ambiguitate pentru scopul pe care ni l-am propus.

III.1.1. Ce este formarea? Formarea, în sens larg, este definită ca proces instructiv-educativ de achiziţie de comportamente, atitudini, cunoştinţe necesare individului uman pentru a face faţă provocărilor ambianţei în diversele paliere de integrare socio-economică. În acest sens, formarea este procesul instructiv-educativ practicat în instituţiile de învăţământ începând de la cele mai de jos niveluri. Acest proces are un curs relativ “forţat” deoarece este obligatoriu, are cicluri de învăţământ impuse central, metode consacrate prin practică îndelungată şi finanţare majoritar guvernamentală. Crearea de manuale şi metode de predare alternative face ca acest tip de formare să cunoască restructurarea şi dinamizarea. În sens restrâns, formarea este procesul de modelare cognitivă şi comportamentală prin care se transmit membrilor unei organizaţii cunoştinţele, competenţele şi comportamentele necesare îndeplinirii activităţii lor. În viziune restrânsă, sensurile care derivă din verbul a forma sunt multiple: a modela, a dezvolta, a fasona, a participa. În psihologia muncii, unde se utilizează frecvent, formarea este o procedură care constă în a transmite angajaţilor cunoştinţe şi competenţe necesare îndeplinirii muncii lor (Shimon L. Dolan, Gérard Lamoureuax, 1990). Formarea poate să se refere strict la o meserie şi, în acest caz, constă dintr-un curs urmat pentru a obţine o calificare. O formare se poate referi la diferite categorii de persoane, la mai multe categorii de meserii, la mai multe categorii de aptitudini şi competenţe şi, în acest caz, face în general referinţă la un curs limitat în timp urmat de către un grup de persoane şi girat prin unul sau mai mulţi formatori.

Din acest punct de vedere am putea defini formarea profesională ca fiind un ansamblu de acţiuni instructive, dirijate şi concordante, care au ca obiective asigurarea unui volum de cunoştinţe şi a unei experienţe practice şi dezvoltarea unui set de aptitudini şi a unui pattern atitudinal, toate acestea fiind necesare pentru realizarea în condiţii de eficienţa a cerinţelor unei profesii. Prin formare se urmăreşte dezvoltarea unor capacităţi, iar prin dezvoltare îmbunătăţirea celor existente. Unii autori definesc formarea ca fiind competenţa unui individ în a-şi îndeplini cu succes sarcinile de la locul de muncă. Din această perspectivă, competenţa presupune existenţa următoarelor constituente: ▪ un volum de cunoştinţe dobândite în concordanţă cu natura sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite în

cadrul postului ocupat; ▪ un set de aptitudini de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concretă realizată în condiţii de muncă

reale;

Page 36: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

199

▪ experienţă practică de rezolvare a sarcinilor, prin activitate concretă realizată în condiţii de muncă reale;

▪ un ansamblu de atitudini conducând spre mobilizarea persoanei în sensul realizării eficiente a sarcinilor de serviciu.

Tot în acest domeniu, are sensul de modificare voluntară a comportamentului adulţilor în sarcinile de natură profesională. Ea cuprinde în mod normal, fazele de definire a obiectivelor în termeni de comportament, de elaborare a programului, de aplicare a programului (cu folosirea eventuală a diferitelor tehnici de comunicare) şi de validare. În privinţa obiectivelor se disting mai multe tipuri: ▪ Obiective de lung termen sau de intenţii generale (pentru întreprinderi, pentru servicii de formare,

pentru formaţi); ▪ Obiective de scurt termen; ▪ Obiectivele formatorului; ▪ Obiective în termen de achiziţii (ucenicie, învăţare); ▪ Obiective în termeni de performanţe la locul de muncă; ▪ Obiective intermediare; ▪ Obiective specifice; ▪ Obiective explicite; ▪ Obiective implicite; ▪ Obiective mentaliste; ▪ Obiective comportamentale; ▪ Obiective de savoir, savoir-faire, savoir-être.

În privinţa ultimilor termeni folosiţi, în special în zona francofonă, facem precizarea semnificaţiei lor: ▪ Savoir are semnificaţia de obiectiv cognitiv sau cunoştinţe; ▪ Savoir-faire are semnificaţia de obiectiv psihomotor sau competenţe; ▪ Savoir-être are semnificaţia de obiective afectiv sau comportament.

Indiferent dacă formarea este teoretică, tehnică sau comportamentală, aceasta conţine trei registre de obiective şi este util pentru formatori, formaţi şi cei care au comandat stagiul ca obiectivele să fie formulate în aceşti termeni care au «prins rădăcini» în literatura de specialitate francofonă.

Sophie Courau, expert în concepţia centrelor de formare internă în întreprinderi şi conducerea proiectelor în dezvoltarea de resurse umane, indică în lucrarea Les outil d’excellence du formateur. Pedagogie et animation (ESF éditeur, Paris,1996) lista verbelor pentru fiecare obiectiv.

SAVOIR SAVOIR-FAIRE SAVOIR-ÊTRE A cunoaşte A repara A se adapta A înţelege A controla A dedramatiza A defini A utiliza A simţi A preciza A acţiona A se integra A reţine A face A se motiva A numi A schimba A recunoaşte A sesiza A memoriza A citi A redacta

Page 37: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

200

Astfel, după terminarea unui stagiu Word, participanţii vor fi capabili de: ▪ A cunoaşte funcţionarea generală a ordinatorului, utilitatea şi limitele programului Word (savoir); ▪ A utiliza funcţiile de bază ale programelor pentru a sesiza, a corija şi a imprima un text, a realiza

punerea în pagină a literelor, notelor, rapoartelor, a concepe şi elabora tabele statistice şi grafice simple (savoir-faire);

▪ A dedramatiza informatica şi a se simţi degajat în utilizarea tratamentului textelor (savoir-être). În consideraţiile definitorii anterioare, formarea are sensul modelării multiple în planurile

cognitiv şi comportamental în vederea asigurării necesarului de instrucţie şi educaţie pentru integrarea individului în societate. Procesul de formare este diferenţiat în funcţie de concepţiile pedagogice, condiţionarea economico-socială şi sistemul educaţional. Pedagogia, în principal, şi o serie de discipline socio-umane precum psiho-pedagogia şi sociologia educaţiei sunt disciplinele care teoretizează acest sens primar, strâns legat de instituţia şcolară tradiţională. Profesioniştii procesului de formare în acest prim sens au creat o mare diversitate de metodici adecvate unor varii domenii.

Teoretic, procesul de educare a omului se poate împărţi în două: 1. procesul instructiv-educativ care asigură baza formării pentru profesie (tinereţe); 2. procesul perfecţionării în profesia pentru care s-a format.

Această separare este impusă de evoluţia socială caracterizată de acumulări progresive de cunoştinţe generale şi specifice care sunt din ce în ce mai numeroase şi mai greu de gestionat. Revoluţia informaţională şi tehnologică fără precedent impune restructurarea concepţiilor pedagogice implicate în procesul de instrucţie şi educaţie. Practic, se observă nu doar o acumulare de cunoştinţe ci şi o restructurare a lor. O parte din cunoştinţe sunt perene şi o alta supusă unui proces de perimare sau primenire. Această a doua parte impune ca formarea să nu fie rezervată unei anumite perioade din viaţă ci să fie o activitate continuă, adică desfăşurată în forme instituţionalizate pe tot parcursul vieţii. Ignorarea acestei necesităţi sociale duce la desinserţie şi marginalizare socială, la lipsă de comunicare, la degradare profesională. Organizaţiile guvernamentale şi neguvernamentale actuale sunt foarte conştiente că un climat sănătos în interiorul lor nu se poate menţine decât prin formare continuă.

Prezenta expunere se centrează preponderent pe sensul de formare în organizaţii care este foarte răspândit în actualitatea educativă ca urmare a presiunii ambianţei socio-economice şi nevoilor de adaptare a indivizilor. Organizaţiile care practică formarea continuă sunt cele în care angajaţii îşi dezvoltă în permanenţă capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevărat, în care sunt protejate şi stimulate modele de gândire inedite şi exploratorii, în care aspiraţia colectivă este liberă şi în care oamenii învaţă tot timpul cum să înveţe împreună. Optica acestor organizaţii pune în evidenţă condiţia sine qua non a muncii competitive, informate, eficiente în luarea deciziilor, în care managerii se implică în procesul implementării misiunii şi valorilor organizaţiei. Organizaţiile elaborează pentru aceasta politici, planuri, programe de formare şi perfecţionare.

III.1.2. Factori importanţi ai dezvoltării şi formării profesionale

Aceşti factori sunt: globalizarea competiţiei, schimbările majore în tehnologie, uzura morală a cunoştinţelor, schimbări majore ale forţei de muncă. Vom descrie pe scurt pe fiecare dintre aceşti factori: ▪ Globalizarea competiţiei se referă la faptul că există firmele şi companiile care luptă pentru

supremaţie economica fără a mai ţine cont de graniţele naţionale sau continentale. În aceste

Page 38: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

201

condiţii ele au acces la oricare dintre pieţe, iar orice alt producător trebuie să fie capabil să facă faţă concurenţei oricărui alt producător mondial. Curentul globalizării care nu poate fi ignorat face ca în domeniul formării să se impună standarde de calitate ca expresie a nevoii de optimizare a efortului de ameliorare a condiţiei umane. Noţiunea de standard este strâns legată de cele de economie cognitivă şi de performanţă. O operaţie profesională sau un ansamblu de operaţii poate fi făcută în mii de feluri, dar doar câteva din acestea se dovedesc a duce la performanţă, la optimizare cognitivă şi la costuri temporale şi financiare minime.

▪ Schimbările majore din domeniul tehnologic care au avut un ritm alert în ultimele decenii. Firmele se confruntă cu problema cuceririi pieţelor, cu aceea a adaptării la schimbările ce survin în tehnologii şi cu inovarea permanentă. Astăzi nu-şi mai are loc într-o firmă vechiul angajat, angajatul executant pasiv, ci acel angajat care vine cu idei noi, care îşi expune propriile păreri referitoare la prosperitatea firmei, care fructifică sugestiile de îmbunătăţire a activităţii provenind de la alţi colegi. Chiar şi într-o firmă foarte mică, orice angajat trebuie să înveţe să utilizeze calculatorul, să aibă un minim necesar de cunoştinţe în acest domeniu, deoarece computerul a devenit o parte a activităţii profesionale.

▪ Uzura morală a cunoştinţelor se referă la faptul că anumite cunoştinţe se primează rapid şi nu se mai pot aplica în practica productivă, deoarece au fost depăşite de noile tehnologii. În societatea de astăzi, cunoştinţele învăţate în timpul şcolii pot fi depăşite deja în momentul în care tânărul se încadrează pe un post. Acesta este motivul pentru care se realizează perfecţionări continue şi pentru care la acestea nu participă o mică parte din angajaţi, ci quasi-totalitatea acestora.

▪ Schimbări majore ale forţei de muncă. Unele dintre schimbările care afectează forţa de muncă sunt cele referitoare la creşterea gradului de educare a salariaţilor şi la nevoia tot mai puternică de a participa la luarea deciziilor care privesc viaţa organizaţiei.

III.I.3. Organizaţia – repere sociale-economice importante pentru formare Câmpul de studiu al organizaţiilor este unul vast, motiv pentru care facem precizări privitoare la

restricţia acestuia la domeniul formării. Vom face o prezentare condensată a rolului şi semnificaţiei prezenţei organizaţiei în lumea de astăzi, în fapt o sinteză a contribuţiei în această direcţiei de reputatul teoretician american al managementului Peter F. Drucker. Consideraţiile respective sunt impuse de influenţa copleşitoare a organizaţiilor în lumea actuală. Specialistul în formare profesională se “ciocneşte” de organizaţii la orice pas, chiar dacă şi-a căpătat statul liberal de profesare.

Organizaţiile moderne sunt apărute în a două jumătate a secolului al XIX-lea în Europa Occidentală şi Statele Unite şi teoretizate începând imediat după al doilea război mondial. Modele de început de organizaţii moderne din diverse domenii sunt considerate armata prusacă şi întreprinderea de automobile cu bandă rulantă construită de Henry Ford. Revoluţia managementului a făcut să fie evident faptul că organizaţiile sunt create pentru un anumit scop, sunt întotdeauna specializate şi sunt deosebite de “comunitate”, “societate” şi “familie”. Societatea şi comunitatea sunt multidimensionale, în calitate de medii ale traiului uman. Organizaţia este un instrument şi, ca orice instrument, cu cât este mai specializat, cu atât este mai mare capacitatea sa de a-şi îndeplini menirea pentru care a fost creat. Organizaţiile pot să facă parte din comunitate, dar nu pot fi ale comunităţii. Fiecare organizaţie are un sistem de valori care este determinat de funcţia sa. Funcţionarea organizaţiei la standarde înalte presupune ca membrii săi să creadă că activitatea organizaţiei contribuie la viaţa comunităţii şi

Page 39: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

202

societăţii în care trăiesc oamenii, ca atare, fiecare organizaţie trebuie să-şi asume răspunderea deplină, indiferent de domeniul în care activează, pentru efectele pe care le produce asupra angajaţilor, mediului, clienţilor şi tuturor persoanelor şi lucrurilor cu care vine în contact.

Organizaţia modernă, consideră Peter F. Drucker, este compusă din specialişti şi, ca o consecinţă a acestui fapt, misiunea ei trebuie să fie foarte clară. Fiecare îşi va defini rezultatele în funcţie de specialitatea proprie şi îşi va impune valorile la nivel de organizaţie. Doar o misiune comună, bine definită şi delimitată, îi va ţine împreună pe membrii organizaţiei şi îi va permite acesteia să obţină rezultate. Fără o asemenea misiune, organizaţia îşi va pierde credibilitatea şi capacitatea de a atrage acele persoane de care are nevoie pentru a funcţiona. Organizaţiile se află totdeauna în concurenţă pentru cea mai importantă resursă a sa: oameni înalt calificaţi, bine informaţi. Optica patronilor secolului al XIX-lea – “oamenii au mai mare nevoie de noi decât avem noi nevoie de ei” – a devenit revolută, tendinţa care se profilează în zilele noastre fiind aceea de a atrage oameni, de a-i păstra, de a le recunoaşte meritele, de a-i recompensa, de a-i stimula, de a le servi interesele şi de a-i mulţumi. Diversitatea tipurilor de organizaţii moderne face ca angajatul, în calitate de persoană plătită pentru ceea ce face, să nu mai constituie majoritatea covârşitoare a membrilor, noile realităţi evidenţiind prezenţa unui mare număr de voluntari, printre membri.

În câmpul organizaţiilor actuale se disting aşa-numiţii lucrători bazaţi pe cunoaştere (specialişti de înaltă calificare) care reprezintă deja 35-40% din numărul total al angajaţilor. Între aceştia şi organizaţii există relaţii complet diferite decât cele cunoscute până acum. Dacă în urmă cu ceva timp se vorbea de braţe de muncă, astăzi termenul cel mai potrivit este cel de resurse umane. Lucrătorii bazaţi pe cunoaştere posedă “mijloace de producţie” – cunoştinţele proprii, particularitate care le asigură independenţa şi mobilitatea. Investiţia de pregătire a unui lucrător bazat pe cunoaştere este mult mai mare decât pentru pregătirea unui lucrător manual. Peter Drucker rezumă bine particularitatea lucrătorilor bazaţi pe cunoaştere: “Maşiniştii din fabrică făceau ceea ce li se spunea. Maşina hotăra nu doar ce să facă, ci şi cum să lucreze. Angajatul bazat pe cunoaştere poate avea foarte bine nevoie de o maşină, fie că este vorba despre un calculator, un aparat de analiză cu ultrasunete sau un telescop. Însă maşina nu-i va spune acestuia ce să facă, darămite cum să lucreze. Iar fără aceste cunoştinţe, care aparţin angajatului, maşina nu produce” (Drucker, Peter, 1998). Aceşti lucrători nu pot fi coordonaţi efectiv, organizaţii trebuind să pună în aplicare o serie de politici de personal pentru a-şi asigura loialitate lor. Deoarece loialitatea nu se mai poate obţine doar prin salariu, organizaţia trebuie să procedeze la crearea unor condiţii care să le ofere posibilităţi excepţionale de valorificare a cunoştinţelor.

O organizaţie modernă formată din specialişti este o organizaţie de persoane egale, de colegi, de asociaţi. Nu există cunoştinţe mai importante sau mai puţin importante, fiecare este apreciat în funcţie de contribuţia sau atingerea unui obiectiv comun. În consecinţă, organizaţia modernă nu poate fi o organizaţie din şefi şi subordonaţi şi trebuie structurată ca o echipă.

Organizaţia eficace

Consultanţii din domeniul managementului Th.J. Peters şi R.H. Waterman au identificat 8 caracteristici comune în 42 de companii americane de mare succes (printre care HP, Procter & Gamble, General Electric etc.):

Page 40: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

203

1. orientarea spre acţiune. Aceste organizaţii nu sunt paralizate de indecizie, fiind orientate spre acţiune. Această orientare împinge practic compania spre a experimenta idei noi;

2. apropierea faţă de consumator. Acest atribut reflectă o puternică preocupare faţă de consumatori, o practică a păstrării dialogului permanent cu ei şi a primirii de feed-back din partea lor. Ascultarea atentă a consumatorilor produce idei pentru noi servicii şi produse;

3. autonomie şi spirit întreprinzător. Aceste companii pun accent pe inovaţie şi promovează spiritul întreprinzător în cadrul organizaţiei. Ele introduc autonomia, încurajează şi sprijină noile idei, ca şi asumarea de riscuri;

4. productivitate prin oameni. Companiile care promovează excelenţa în afaceri consideră oamenii drept cea mai valoroasă resursă a lor. Sentimentul general este că oamenii sunt importanţi ca persoane creative, integre şi responsabile, şi nu ca nişte simple instrumente. Elementele cheie sunt încrederea şi tratarea oamenilor cu demnitate şi respect;

5. managementul orientat spre valori. Acest lucru înseamnă că managerii din organizaţie nu sunt izolaţi de activităţile de zi cu zi. Membrii organizaţiei observă modul în care managerii cu valori înalte intră în contact cu ei. Câteva dintre valorile care orientează aceste organizaţii sunt: ▪ credinţa că sunt cele mai bune; ▪ credinţa că lucrează bine, acordând atenţie detaliilor; ▪ credinţa că oamenii sunt importanţi ca indivizi; ▪ credinţa în superioritatea calităţii produselor/serviciilor lor; ▪ credinţa în sprijinirea inovaţiei; ▪ credinţa în importanţa comunicării; ▪ credinţa în recunoaşterea importanţei creşterii economice şi a profitului.

6. păstrarea domeniului. Companiile îşi cunosc tipul afacerilor şi îşi păstrează domeniul de activitate, adică ceea ce cunosc cel mai bine să facă;

7. structură simplă şi conducere restrânsă. Deşi aceste companii sunt mari şi profitabile, structura lor organizaţională este simplă, iar numărul persoanelor din conducerea de vârf (top managementul) este păstrat cât mai mic cu putinţă, pentru a permite flexibilitatea pe care mediul o impune.

8. structuri concomitent înguste şi largi. Companiile care promovează excelenţa în afaceri sunt organizate atât în mod centralizat, cât şi descentralizat. Ele încearcă să ofere autonomie şi să coboare autoritatea (în sensul aducerii locului de adoptare a deciziilor la un nivel ierarhic inferior), însă în condiţiile menţinerii centralizării funcţiilor lor fundamentale. Organizaţiile, deopotrivă “înguste şi largi”, sunt, pe de o parte, controlate în mod riguros, mai ales în ceea ce priveşte valorile lor esenţiale, însă, pe de altă parte, permit manifestarea autonomiei, inovaţiei şi spiritului antreprenorial. Analiza lui Peters şi Waterman a avut un puternic impact asupra gândirii manageriale a deceniului

al nouălea al secolului XX. Au fost culese puţine date în mod sistematic (aproape toate prin intervievarea persoanelor selectate), iar cele opt caracteristici, deşi au un anumit grad de validitate, nu au un fundament solid, nefiind sprijinite în mod clar de rezultate stricte ale cercetării. Totuşi, multe companii au folosit aceste atribute pentru a revizui funcţionarea lor astfel încât să ştie ceea ce ar trebui schimbat în vederea creşterii eficacităţii lor.

Page 41: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

204

Peters şi Waterman prezintă o viziune proprie asupra eficacităţii organizaţionale şi asupra a ceea ce reprezintă eficacitatea. În literatura de specialitate există formulate şi alte puncte de vedere cu privire la eficacitatea organizaţională.

O modalitate de a analiza eficacitatea organizaţională o reprezintă determinarea gradului în care sunt îndeplinite obiectivele organizaţionale. Cu cât sunt atinse mai multe obiective, cu atât este mai mare nivelul eficacităţii. Dacă o organizaţie îşi poate cuantifica obiectivele în termeni de profit, vânzări sau cotă de piaţă şi poate demonstra în cifre că aceste obiective sunt atinse, mulţi analişti vor aprecia că respectiva organizaţie este eficace.

Îndeplinirea obiectivelor este un proces dificil de utilizat în evaluarea anumitor tipuri de organizaţii. Unele organizaţii au obiective greu de cuantificat. Obiectivul unei organizaţii care prestează servicii poate fi “furnizarea de servicii care să conducă la dezvoltarea şi progresul comunităţii”. În ce fel pot fi măsurate dezvoltarea şi progresul în acest context? Cum se poate şti că serviciile oferite au contribuit sau nu în această direcţie?

De asemenea, organizaţiile pot avea obiective oficiale sau neoficiale (ale membrilor lor). Care sunt în această situaţie adevăratele obiective ale organizaţiei – cele oficiale sau cele neoficiale?

O altă modalitate de evaluare a eficacităţii organizaţionale este de a considera organizaţia drept un vehicul prin care se atinge performanţa individuală. Gradul de eficacitate este determinat ca urmare a analizării tuturor indivizilor şi a identificării gradului în care fiecare dintre ei îşi îndeplineşte obiectivele personale. Dacă un mare număr de indivizi nu îşi ating obiectivele, atunci organizaţia nu este eficace. Această metodă prezintă anumite deficienţe. Unele organizaţii funcţionează mai ales în echipe sau unităţi, iar succesul lor poate fi măsurat doar prin analizarea rezultatelor echipei şi nu ale individului.

Într-o abordare sistemică, eficacitatea este determinată prin evaluarea modului în care organizaţia face faţă cerinţelor şi conexiunilor externe. Dacă o organizaţie nu reuşeşte să facă faţă concurenţilor, sindicatelor sau condiţiilor economice, atunci ea poate fi considerată drept un sistem deschis ineficace.

În ceea ce priveşte aspectele interne ale sistemului, dacă o organizaţie nu poate asigura intrări adecvate sau nu poate procesa intrările în mod adecvat astfel încât ieşirile să fie realizate, atunci se poate aprecia faptul că organizaţia respectivă este ineficace. În condiţiile în care ieşirile constituie, de regulă, obiective ale organizaţiei, înseamnă că intervin elemente ale abordării “îndeplinirii obiectivelor”.

Datorită faptului că analiza sistemică identifică domeniile din interiorul sau din exteriorul organizaţiei care-i influenţează ieşirile, unul dintre avantajele principale ale acestei abordări îl reprezintă posibilitatea de a diagnostica acei factori care influenţează în mod negativ rezultatele obţinute de către organizaţie.

O altă abordare posibilă a eficacităţii o reprezintă evaluarea forţei culturii unei organizaţii. Aceasta presupune determinarea gradului în care oamenii din organizaţie înţeleg şi urmează normele, standardele şi valorile organizaţiei. În cazul unei culturi slabe, oamenii fie nu înţeleg valorile acesteia, fie, înţelegându-le, nu sunt de acord cu ele.

Într-o cultură puternică, oamenii acceptă şi trăiesc după valorile culturale clar evidenţiate în organizaţie. O organizaţie eficace are o cultură puternică atunci când normele şi valorile sunt clare şi împărtăşite pe scară largă de către toţi membrii săi şi oamenii de pe toate nivelele ierarhice le înţeleg şi le acceptă, comportându-se conform acestora.

Indicatorii folosiţi în organizaţii pentru estimarea eficacităţii acestora sunt:

Page 42: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

205

1. productivitatea, care arată capacitatea unei organizaţii de a transforma intrările în ieşiri cantitative şi calitative aşteptate. Productivitatea se exprimă ca volum fizic al producţiei pe om/oră, pe maşină/oră.

2. satisfacţia membrilor, care se referă la gradul în care organizaţia satisface nevoile membrilor săi şi le menţine moralul. Satisfacţia membrilor organizaţiei se reflectă în veniturile obţinute de angajaţi, numărul grevelor, rata morbidităţii şi a absenteismului.

3. costul. O organizaţie care consumă mai multe resurse decât posedă nu este eficace. Datorită faptului că unele organizaţii nu sunt orientate spre profit, uneori este mai utilă perceperea lor drept centre de cost şi nu drept centre de profit. Eficacitatea într-un centru de profit este măsurată prin compararea veniturilor obţinute cu cheltuielile. Eficacitatea într-un centru de cost este măsurată prin compararea performanţelor realizate în limitele bugetului stabilit. O modalitate de a măsura eficacitatea costurilor o reprezintă eficienţa – mărimea efectului/rezultatului obţinut raportat la o unitate de resurse folosite. O organizaţie poate să fie eficientă (de exemplu, să înregistreze o productivitate înaltă a muncii), dar să fie ineficace. Dacă în activitatea pe care o desfăşoară angajaţii urmează o listă greşită de priorităţi, ei pot fi foarte eficienţi muncind foarte mult, dar fără să atingă obiectivele cu adevărat importante.

4. adaptabilitatea, care reprezintă interfaţa cu mediul extern şi urmăreşte gradul în care organizaţia face faţă factorilor externi care influenţează organizaţia. Dacă organizaţia nu poate face faţă forţelor externe şi astfel, nu-şi poate asigura intrările, nu poate realiza transformările şi nu poate obţine ieşirile adecvate, atunci organizaţia este ineficace.

Valorile etice şi sociale în practica formării

Formarea profesională se adresează întregii personalităţi umane şi are la bază un întreg areal de valori. În consideraţiile asupra formării, respingem percepţia rigidă a formării de simplu ansamblu de tehnici de transmitere a cunoştinţelor şi consolidare a deprinderilor, în favoarea unei viziuni largi de proces complex de asimilare de cunoştinţe, deprinderi şi

competenţe strâns legat de valorile sociale şi culturale ale epocii în care trăim. O astfel de viziune aparţine celebrului sociolog german Max Weber care surprinde în “Protestantismul şi spiritul capitalismului” componentele ambianţei complexe care au stat la baza dezvoltării sistemului capitalist. Mai ales în perioada totalitară, capitalismul a fost prezentat unilateral şi sărăcit de complexitatea sa, fiind considerat o perioadă de acumulare de averi prin exploatarea nemiloasă a clasei paupere. Acumularea de capital a avut la bază un cumul de valori, începând cu capitalul religios, cu întreg ansamblul său educaţional şi moral-formator, continuând cu teorii economice şi cu trăsăturile în care se vizează performanţa. Fără a avea o bază solidă şi înţelegerea tuturor mecanismelor reglatorii ale realităţii socio-umane se profilează pericolul edificării a unui “capitalism de carton” în care actorii se manifestă prin comportamente economice care înglobează primitivism, ignoranţă şi aroganţă, adevăratele valori ale constituirii capitalismului rămânând ignorate, dacă nu necunoscute. Un asemenea capitalism “curat balcanic” nu realizează importanţa factorului uman în realizarea prosperităţii firmei. “Strategia” capitalismului de carton vizează licitaţii trucate, mituirea funcţionarilor care gestionează banul public, neonorarea obligaţiilor financiare către stat prin evaziune fiscală, producerea de mărfuri contrafăcute, crearea de jocuri piramidale, falimentări forţate ale unor întreprinderi de stat etc.

Page 43: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

206

III.1.4. Scurt istoric al formării post-şcolare Semnele noului au apărut la începutul secolului 19, odată cu apariţia andragogiei, disciplină care

se ocupă cu educaţia adulţilor. Termenul de andragogie a fost folosit pentru prima dată în anul 1833 de profesorul germen de gramatică Alexander Kapp. Folosirea sa limitată ca urmare a opoziţiei unor pedagogi tradiţionalişti a făcut ca impunerea sa să dureze aproape un secol. Este folosit din nou abia în anul 1921 în lucrările ştiinţifice ale cercetătorului german în ştiinţe sociale Eugen Rosenstock, care face consideraţii asupra specificităţii asupra acestui domeniu ştiinţific, asupra fundamentelor teoretice şi metodelor care trebuiesc folosite. Teoretizarea specificului învăţării adulţilor este accelerată după primul război mondial în Europa şi Statele Unite ale Americii. În anul 1926 apare în Statele Unite Asociaţia Americană pentru Educaţia Adulţilor în cadrul căreia apar două direcţii de cercetare ale căror promotori sunt cunoscuţii psihologi americani E.L. Thorndike şi E.C. Lindeman. Primul teoretician se orientează mai mult asupra posibilităţilor de învăţare ale adulţilor decât pe proces. Prin cercetări de anvergură, Thorndike a adus argumente în favoarea teoriei după care centrele de interes şi posibilităţile de a învăţa ale adulţilor sunt diferite de cele ale copiilor.

Cel de-al doilea teoretician îşi propune să descopere modul în care adulţii învaţă. El a creat o metodologie de învăţare a adulţilor, fiind puternic influenţat de filosoful şi pedagogul pragmatist american J. Dewey.

În continuare, ideile despre educaţia adulţilor sunt dezvoltate de specialişti precum Roger Mucchielli, Bernice McCarthy, Malcom Knowless.

Referindu-ne la realitatea franceză, formarea post-şcolară cunoaşte o dezvoltare considerabilă după 1998, un activ din 3 (cheltuieli educative de 140 de miliarde franci, din care formarea continuă 140 de miliarde, funcţia economică este trecută pe prim plan). Politicienii consideră educaţia permanentă ca obiectiv de promovare socială. Conştientizarea acestui fapt la nivelul organismelor legislative a dus la crearea unui cadru legal de acordare a concediilor pentru formare şi perfecţionare. Actualmente, funcţia sa principală este de a dota muncitorii (angajaţilor) cu cunoştinţe şi competenţe cerute prin progresul tehnologic şi schimbările organizaţionale care le însoţesc.

De-a lungul anilor conceptul de formare profesională a fost privit şi înţeles din diferite perspective. După anii ’50 au apărut noţiunile de educaţie permanentă şi formare continuă. Înainte de 1950 formarea nu era privită decât ca fiind iniţială, cunoştinţele profesionale generale fiind achiziţionate înainte de debutul carierei profesionale, prin cicluri de formare specifice – şcoli de meserii, universităţi tehnice etc. Abia după finalizarea acestui stadiu urma să aibă loc dezvoltarea profesională care se făcea la locul de muncă, după principiul „furtului meseriei” de la angajaţii mai vechi. Explozia tipurilor de formare moderne este impulsionată de apariţia ansamblului de preocupări privind resurselor umane reunite sub umbrela de Managementul Resurselor Umane, Gestiunea Personalului, denumiri apărute în anii ’80. Formarea este o componentă din acest ansamblu, care a rezultat prin gestionarea sistematică a presiunilor realităţii social-economice.

Însă, odată cu dezvoltarea managementului ştiinţific, americanii au iniţiat o strategie de formare continuă, vizând dezvoltarea competenţelor profesionale ale angajaţilor, iar după intrarea într-o întreprindere, asimilarea cunoştinţelor profesionale de-a lungul întregii vieţi profesionale. Această măsură nu a apărut întâmplător, ci datorită faptului că noile întreprinderi moderne, spre deosebire de

Page 44: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

207

cele anterioare, erau supuse unor presiuni de adaptare, de reorganizare, de modernizare ca efect al unor schimbări tehnologice rapide şi al unui context concurenţial tot mai dinamic.

Firmele japoneze au pus accentul pe un aspect foarte important al formarii profesionale, şi anume dezvoltarea profesională prin ocuparea unor posturi din categorii diferite. În concepţia managerilor japonezi, strategia occidentală de supra-specializare a unui angajat într-un domeniu îngust are carenţe, deoarece reduce flexibilitatea firmei şi şansa acesteia de a face faţă cu rapiditate schimbărilor majore care au loc. Pentru a avea succes atunci când firma se reorganizează, formarea angajaţilor va urma următorul traseu de formare. La început angajatul porneşte de la baza ierarhiei, ocupă succesiv posturi diferite atât progresiv, pe nivele ierarhice diferite, cât şi orizontal, în celelalte departamente ale firmei. Astfel, un angajat al unei firme de componente electronice va lucra câţiva ani în secţiile de producţie dar şi în cadrul departamentului de prospectare a pieţii şi chiar în cele de vânzări sau contabilitate. Mizând pe o evoluţie ierarhică lentă, fiecare angajat este încurajat să exploreze şi să se formeze pentru mai multe sectoare ale activităţii firmei şi să aleagă domeniul în care îşi găseşte o împlinire aptitudinală. În acest mod, orice angajat este capabil să se adapteze rapid la noi contexte şi posturi cu competenţe multiple. Pe lângă acest fapt având o astfel de experienţă anterioară în domenii conexe şi de competenţe multiple, angajaţii sunt încurajaţi să pună în practică noi idei, care pot duce la scăderea costurilor de producţie. Formarea continuă a devenit aşa de importantă încât s-au adoptat noi legi care să sprijine această evoluţie. De exemplu, în Franţa a fost elaborată, în iulie 1971, o lege specială numită „Legea 1%” care specifică foarte clar că fiecare firmă trebuie să utilizeze 1% din masa salarială anuală pentru formarea continuă a propriilor angajaţi, ori dacă legea nu se respectă acest procent va fi plătit ca impozit la stat. În anii 1980 s-a ajuns ca unele firme bazate pe un management participativ să depăşească cote de 10% din masa salarială pentru formarea profesională a angajaţilor. În ultimele decenii s-au observat schimbări şi în ceea ce priveşte tematica strategiilor de formare, trecându-se de la teme centrate pe aspecte tehnice şi tehnologice la teme centrate pe abordarea culturii organizaţionale, managementul calităţii totale, gestiunea prin obiective, funcţionarea echipelor de proiect, strategii de formare profesională şi organizaţională.

Domeniile de interes ale procesului de formare profesionistă

Interesul pentru domeniul formării profesioniste are următoarele direcţii exprimate interogativ: ▪ Care sunt fundamentele teoretice ale formării? ▪ Cât de vast şi de diversificat este câmpul formării? ▪ Care sunt actorii acţiunii de formare? ▪ Care sunt principalele metode de formare? ▪ Cum sunt realizate proiectele de formare? ▪ Care sunt consecinţele lipsei de formare profesională sau ale formării deficitare?

Page 45: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

208

III.2. FUNDAMENTELE TEORETICE ALE FORMĂRII În activitatea de formare, conceptul fundamental este cel de învăţare. Definiţiile învăţării sunt

diverse şi numeroase, care pot fi grupate în două mari tendinţe: una din acestea foloseşte în definiţia învăţării termenul de modificare de comportament, alta face referinţă la o modificare a cunoştinţelor individului. Prima tendinţă o exemplificăm printr-o definiţie din 1977 a lui Maurice Reuchlin care spune că se poate afirma că “există învăţare când un organism, plasat de mai multe ori în aceeaşi situaţie, îşi transformă conduita sa într-un mod sistematic şi relativ stabil”. F. Doré şi P. Mercier consideră, în spiritul celei de-a doua tendinţe, că “a învăţa constă în a achiziţiona cunoştinţe despre lumea care ne înconjoară, sau a le modifica”. Prima tendinţă se referă la comportamente direct observabile, a doua la modificările interne ale individului. Raportul între învăţare şi performanţă, adică între modificarea potenţialităţilor individului, este evidenţiat prin definiţia lui Christian George. După acest autor, învăţarea este o “modificare a capacităţii individului de a realiza o sarcină sub efectul interacţiunii cu ambianţa sa”. La întrebarea “cum învăţăm”, se conturează două mari moduri de a învăţa, după cum se operează prin experienţă directă cu ambianţa sau prin intermediul unei interacţiuni sociale. Conceptul de învăţare ocupă o poziţie centrală în curentul behaviorist din psihologie, dar dezvoltarea perspectivei cognitiviste se însoţeşte de o deplasare a centrului de interes. Psihologia cognitivă este, înainte de toate, o psihologie a cunoştinţei. Este interesată prioritar de modul de achiziţie a cunoştinţelor, de modul de stocare în organism şi de utilizare în viaţa noastră cotidiană. Accentul este pus pe organizarea şi gestiunea cunoştinţelor. Urmare directă a acestui fapt este marginalizarea noţiunii de învăţare şi privilegierea conceptului de memorie, definit ca un sistem permiţând de a achiziţiona informaţii, de a le stoca, apoi de a le utiliza. Această evoluţie are drept consecinţă, chiar o redefinire a conceptului de învăţare. De la o definiţie în termeni de modificare comportamentală survenită ca urmare a unei experienţe trăite, cognitiviştii se vor orienta către o definiţie în termeni de modificări de cunoştinţe ale individului. Autorii citaţi anterior, Doré şi Mercier propun o definiţie pentru această optică: a învăţa înseamnă a achiziţiona şi a modifica reprezentări ale ambianţei. În psihologia cognitivă, reprezentările sunt modele interiorizate pe care individul le construieşte despre ambianţa sa şi despre acţiunile acestei ambianţe. În perspectivă cognitivistă, a învăţa înseamnă a integra informaţii noi în memorie. În consecinţă, studiul învăţării presupune insistenţa asupra mecanismelor de achiziţie a noilor cunoştinţe.

Marii teoreticieni ai învăţării (Watson, Guthrie, Hull, Skinner sau Tolman) au un obiectiv asemănător, anume de a elabora o teorie generală a învăţării, care să explice toate învăţările, de la cele mai simple la cele mai complexe. Nici o teorie ştiinţifică nu revendică statutul de “teorie definitivă”. Progresul rezidă în confruntarea teoriilor existente şi în evidenţierea lacunelor lor. Teoria clasică a învăţării prezintă un grad de generalitate foarte ridicat, învăţarea fiind abordată în manieră globală şi explicaţiile propuse fac apel la un număr foarte restrâns de mecanisme. Problema este dacă există o entitate omogenă sau diferite tipuri de învăţare. Contribuţiile recente înclină spre cea de-a doua alternativă. Învăţarea este diversificată, cu atât mai mult mecanismele subiacente ale învăţării. Unii autori fac distincţia între învăţare şi achiziţie, în scopul de a diferenţia procesul de învăţare şi rezultatul acestuia. Ideea unui mecanism unic, sub imensa diversitate a activităţilor de învăţare, este astăzi abandonată, în profitul concepţiei după care nu este posibil de a modeliza toate învăţările în acelaşi mod. Există diferite tipuri de învăţare care pun în joc mecanisme diverse şi variate. Anumite legi ale

Page 46: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

209

învăţării sunt aplicabile doar la anumite tipuri de învăţare. Este cazul legii lui Jost, stabilită în 1897, conform căreia pentru a realiza o învăţare sunt necesare mai multe repetiţii ale unei sarcini. Ulterior, s-a văzut că este preferabil de a distanţa repetiţiile prin pauze (învăţare distribuită), mai curând decât de a efectua toate repetiţiile într-o singură sesiune (învăţare masată).

Psihologia cognitivă modernă îşi propune de a identifica o multiplicitate de mecanisme susceptibile, de a interveni în diferite varietăţi de învăţare. Se poate astfel stabili o distincţie între diverse categorii de învăţare şi diverse mecanisme subiacente. Situaţiile de învăţare pun în joc mecanisme de selecţie şi de memorizare a informaţiei extrase din ambianţă. Aceste informaţii pot fi însuşite printr-o experienţă directă, prin observaţia unui alt organism şi într-o situaţie de învăţământ. Psihologia cognitivă tinde astăzi să claseze învăţarea în două mari categorii: învăţarea prin acţiune (progresele sunt atribuite realizării unei activităţi) şi învăţarea prin tutoriat (achiziţia de cunoştinţe cu ajutorul unui tutore, o carte sau un text, chiar un program informatic). Studiile asupra învăţării prin text stabilesc o distincţie între textele cu viză epistemică şi textele cu viză pragmatică. Primele permit achiziţionarea de cunoştinţe noi şi înţelegerea teoriilor. Un cotidian, o carte de istorie, un manual de psihologie cognitivă, o carte despre teoria psihanalitică sunt texte cu viză epistemică. Textele cu viză pragmatică sunt orientate spre executarea unei acţiuni specifice: un mod de folosire a unui telefon mobil, a unei reţete de bucătărie, sau enunţul unei probleme de matematică. Înţelegerea textului va permite realizarea sarcinii.

Învăţământul prin tutore poate să ia şi forma unui învăţământ asistat de ordinator, tutorele în acest caz fiind programul informatic sau tutorialul. Aportul esenţial al tutorialelor rezidă într-o particularizare a unui învăţământ indus prin interacţiunea între elev şi ordinator. Tutorialele numite “inteligente” incorporează noţiuni de inteligenţă artificială şi pot să comporte, în afara cunoştinţelor relative la domeniul învăţat, cunoştinţe relative la “funcţionarea” cognitivă a elevului şi cunoştinţe relative la didactica disciplinei învăţate.

Psihologia cognitivă pune în mod egal accent pe fiecare mecanism care permite achiziţia de cunoştinţe noi. Învăţarea poate să genereze diverse forme de modificare a cunoştinţelor preexistente. Este vorba de o creştere a cunoştinţelor prin adiţie, simplă acumulare de informaţii într-un domeniu de cunoştinţe dat. În cazul învăţării mai complexe, poate în mod egal să fie vorba despre o restructurare a cunoştinţelor necesare integrării în memorie a informaţiilor noi, dacă organizarea preexistentă a cunoştinţelor nu permite această integrare. De asemenea, învăţarea poate pune în joc diferitele tipuri de operaţii cognitive permiţând a construi noi cunoştinţe prin confruntarea între informaţiile deja cunoscute şi acelea furnizate prin situaţii noi. C. George (1990) distinge diferite tipuri de procese: ▪ Transfer prin analogie, care funcţionează în cazul în care, în faţa unei situaţii noi, individul caută,

în experienţa sa, situaţii asemănătoare. Constatarea unei similitudini între situaţiile prezente şi situaţiile trăite anterior îi permite individului să aplice, la situaţii noi, cunoştinţe construite în timpul experienţelor trecute.

▪ Inducţia apare în situaţia în care individul, confruntat cu diverse situaţii de acelaşi ordin, percepe printre acestea proprietăţi regulate şi constante. Aceste proprietăţi vor fi considerate drept caracteristici ale acestei clase de situaţii.

▪ Generalizarea permite a construi cunoştinţe generale pornind de la informaţii împrăştiate şi limitate.

Page 47: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

210

▪ Asimilarea este o activitate în care individul adoptă într-o situaţie nouă acelaşi comportament ca acela manifestat într-o situaţie deja cunoscută care prezintă cea mai mare asemănare cu situaţia nouă.

▪ Formularea şi testul de ipoteze apar în situaţia în care, plecând de la experienţa trecută, individul poate elabora ipoteze şi le pune la probă prin culegerea de informaţii empirice.

III.3. ÎNVĂŢAREA GLOBALĂ ŞI FRACŢIONATĂ. ÎNVĂŢAREA COMASATĂ ŞI DISTRIBUITĂ Planificarea procesului de instruire profesională este o problemă importantă cu puternice

implicaţii psihologice şi pedagogice. Obiectivul principal al oricărui program de instruire este atingerea unui nivel optim de pregătire într-un timp cât mai scurt. Din această cauză apar câteva probleme legate de sistemul de organizare a informaţiei preconizat să fie transmisă.

Există mai multe formule de organizare a conţinutului instruirii, cele mai reprezentative fiind instruirea după sistemul global sau cel fracţionat, care se referă la repartiţia conţinutului instruirii în unităţi mai mult sau mai puţin mari. Întrebarea care se pune: este mai potrivit să instruim cursantul cu întregul ansamblu de cunoştinţe profesionale dintr-o dată, sau este mai indicat să divizăm materialul de învăţat în secvenţe pe care numai în final să încercăm să le combinăm?

Metoda globală presupune că sarcina este învăţată ca un tot, în aşa fel încât ea este repetată de la început la sfârşit, până când se reuşeşte atingerea nivelului de performanţă dorit.

Metoda fracţionată. În cadrul acestei metode, sarcina este divizată într-un anumit număr de părţi, fiecare din ele fiind învăţată separat ca unitate independentă apoi alăturată celorlalte părţi. Putem distinge trei tipuri de metode fracţionate: ▪ Metoda fracţionată propriu-zisă: fiecare parte este însuşită separat până este atins nivelul pentru

asamblarea părţilor. ▪ Metoda fracţionată progresivă: părţile I şi II sunt învăţate separat, apoi combinate pentru a forma

un întreg; se trece la învăţarea părţii a III-a care apoi este combinată cu I şi II, şi aşa mai departe. ▪ Metoda fracţionată repetitivă: constă în învăţarea mai întâi a părţii I, apoi a părţii I+II împreună,

apoi I+II+III şi aşa mai departe Fracţionarea, la rândul ei, nu se face la întâmplare. Modul de a concepe este supus iniţial unui

cadru experimental pe baza căruia se optează pentru modul de fracţionare adecvat. Metoda globală de instruire este superioară când complexitatea sarcinii şi organizarea ei sunt

considerate ca dificile. Ea este mai avantajoasă în următoarele situaţii: ▪ când nivelul intelectual al cursanţilor este mai ridicat; ▪ când instruirea practică se face distribuită în timp şi mai puţin comasat; ▪ când materialul de învăţat este unitar şi cu înţeles sau redus ca dimensiune. De asemenea,

avantajul instruirii globale este dependent de experienţa practică a subiectului. Instruirea „comasată şi distribuită” se referă la planificarea în timp a acţiunilor instructiv-

educative. De fapt, în acest context, problema este aceea a eficacităţii pauzelor introduse între secvenţele de învăţare sau de repetiţii ale sarcinilor de instruire. Ideea de la care se pleacă este una bine cunoscută în sensul că prin pauze se diminuează oboseala şi devine posibilă creşterea randamentului.

Page 48: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

211

Un ghid în stabilirea regimului eficient de instruire este dat de J.A. McGeoch: ▪ În general va rezulta o mai bună învăţare când pauzele între secvenţele de învăţare vor fi iniţial

mai scurte şi timpul de instruire va fi distribuit în etape. Este preferabil ca, totuşi, pauzele să aibă o lungime constantă.

▪ Când sarcina de învăţat presupune un material mai dificil de înţeles şi de o dificultate mai mare, tehnica de instruire distribuită este mai eficientă. În schimb, dacă ceea ce trebuie învăţat este foarte simplu, scurt şi uşor de înţeles, comasarea instruirii va duce la performanţă superioară.

▪ Dacă cel care învaţă are o pregătire generală mai slabă şi o experienţă similară, el va beneficia mai mult de pe urma unui tip de instruire distribuit. Pentru subiecţii talentaţi şi experimentaţi, este indicată instruirea comasată.

▪ Materialul care trebuie învăţat este reţinut o durată mai mare când este însuşit prin tehnica distribuită decât prin cea comasată.

III.4. ALTE TIPURI DE ÎNVĂŢARE Învăţare experienţială este acel tip de învăţare care constă în a învăţa din munca pe teren. Mai

este denumită învăţare prin experienţă directă, manifestată în situaţia în care când un individ, confruntat cu o situaţie nouă, cu o problemă nouă, va modifica comportamentul său pentru a se adapta la această situaţie sau a rezolva problema. Principalele sale forme sunt obişnuinţa, condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă. Cele trei tipuri sunt de complexitatea progresivă în privinţa mecanismelor puse în joc. Învăţările în situaţii sociale au particularitatea de a pune în joc două sau mai multe organisme: un organism achiziţionează un comportament sau o cunoştinţă nouă graţie interacţiunilor pe care le are cu alte organisme, cel mai adesea cu congenerii. Se observă uşor, din terminologia de exprimare, că învăţarea nu se restrânge în sfera fiinţei umane, ci este un proces cu referinţă şi la sfera animală.

Învăţarea formativă este un tip de învăţare care constă în a învăţa plecând de la o situaţie de formare în sală.

Învăţarea organizaţională este acel tip de învăţare în care are loc lărgirea şi schimbarea sistemului de valori şi de cunoştinţe, ameliorarea capacităţilor de rezolvare a problemelor şi de acţiuni precum schimbarea cadrului comun de referinţă a indivizilor în interiorul unei organizaţii.

Învăţarea co-activă este acel tip de învăţare care consistă în a învăţa rezolvând probleme pedagogice în grupuri mici de 2-5 persoane.

Stagiarul - persoană care beneficiază de un stagiu de formare. Am preferat acest termen pentru

a desemna destinatarul formării în locul celui de format, deoarece acest ultim termen exprimă o reprezentare pasivă a persoanei care învaţă, varianta activă a acestuia fiind ceea ce canadienii numesc “aprennant” (cel care învaţă, care caută prin motivaţie proprie cunoştinţele), termen ce exprimă o viziune pozitivă şi activă a stagiarului. O serie de manuale folosesc termenul de cursant pentru a desemna persoana care este angajată într-un proces de formare, dar noi nu-l recomandăm deoarece induce un sens pasiv (persoană care audiază un curs). Termenul de autodidact exclude instituţia de formare şi procesul dirijat de formare. În majoritate covârşitoare, persoanele care urmează

Page 49: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

212

un stagiu de formare sunt adulţii. Această constatare impune o precizare referitoare la particularităţile învăţării adulţilor faţă de cea existentă la copiii, adolescenţii şi tinerii din instituţiile de învăţământ general-şcolare, liceale, universitare, post-universitare.

III.5. ECHIPA DE FORMARE Reflexia asupra acestei echipe de formare poate să se articuleze pe 4 axe. Prima cuprinde

caracteristicile, istoria competenţelor şi formarea actorilor. A doua se ataşează de rolul lor, natura muncii lor, implicarea lor, motivaţia lor în această muncă. A treia tinde de a identifica avizul, inconştiinţarea lor, reprezentările lor. A patra, încearcă de a descoperi motivaţiile care-i fac să acţioneze şi ceea ce determină modul lor de a gândi. Mai schematizat, se pot pune următoarele patru întrebări: 1) Care sunt membrii echipei educative?; 2) Ce fac ei?; 3) Ce gândesc aceştia?; 4) Pentru ce acţionează şi gândesc ei în acest fel? Aceste 4 întrebări nu trebuiesc abordate doar în aspectul individual ci în termeni de relaţii existând între persoane şi dinamica acestora. Se poate avea în vedere configuraţia grupurilor, climatul social, simpatiile, respingerile, alianţele, conflictele, intrigile, solidarităţile etc.

Pentru ca echipele să fie eficiente este necesar ca între membrii acestora să existe încredere reciprocă şi ca fiecare membru să conştientizeze ce se aşteaptă de la el şi de la ansamblul echipei. Echipa are nevoie de un “antrenor” care să identifice punctele puternice, cele slabe, abilităţile latente şi aspectele ce trebuiesc perfecţionate. Studiile asupra echipelor au indicat faptul că eficienţa maximă a echipei este la fel de importantă ca şi eficienţa fiecărui membru. Elaine Adkin, Gordon Jones şi Patricia Leighton propun următoarele obligaţii pentru membrii echipei. Membrii unei echipe trebuie să aibă un comportament care să satisfacă următoarele exigenţe: ▪ Să înţeleagă care sunt ţelurile individuale şi obiectivele comune; ▪ Să nu caute profitul personal în detrimentul celorlalţi membri; ▪ Să-şi recunoască reciproc independenţa; ▪ Să înţeleagă care sunt avantajele colaborării; ▪ Să conştientizeze apartenenţa la echipa respectivă; ▪ Să practice o comunicare sinceră şi deschisă în cadrul echipei; ▪ Să acţioneze pe fondul unui climat de încredere reciprocă; ▪ Să-şi exprime liber ideile, opiniile şi sentimentele; ▪ Să asculte când vorbesc ceilalţi; ▪ Să depună eforturi pentru a înţelege şi celelalte puncte de vedere; ▪ Să admită faptul că diferenţele de opinii sunt inevitabile şi să colaboreze pentru soluţionarea rapidă

şi constructivă a oricăror conflicte; ▪ Să accepte sprijinul tuturor celorlalţi membri ai echipei; ▪ Să aprecieze munca în colaborare; ▪ Să se distreze împreună.

O echipă de formare are o componenţă eterogenă din punct de vedere al specialiştilor care o compun. Membrii echipei au responsabilităţi diferite, de la funcţia de direcţie până la funcţionari cu munci rutiniere.

Page 50: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

213

Cel care se ocupă direct de procesul de instruire este formatorul care va activa procesul de învăţare şi perfecţionare. El este cel de care depinde coordonarea unor elemente importante pentru reuşita programului (mod de abordare a problemelor, antrenarea celor care participă la dezbateri, strategia didactică în conformitate cu condiţiile de desfăşurare ale instruirii).

Consilierul în formare. Această funcţie constă în a primi persoane solicitatoare de formare. Persoana care deţine această funcţie va asculta cu atenţie aşteptările lor, va analiza cererile lor, va evalua achiziţiile şi se le va confrunta cu nevoile pieţii muncii. După diagnostic, consilierul va ajuta pe cel interesat de a formula proiectul său profesional şi-l va orienta spre dispozitivele de formare. Este posibil a exersa această specialitate prin consilierea în cadrul unor organisme de formare cât şi în cadrul unor organizaţii industriale, comerciale, de servicii, asociaţii non-guvernamentale.

Responsabilul pedagogic. Acest practician organizează activităţi în cadrul serviciului de formare şi recrutează formatori. El construieşte planul de formare, îl adaptează obiectivelor, coordonează acţiunile etc. El girează administrarea şi bugetul serviciului. Are adesea şi o activitate comercială, negociază contractele de formare, asigură prospectarea pieţei de formare.

Consultantul ştiinţific în formare. Este cel care concepe formarea. Este, de asemenea, cel care dezvoltă dispozitivele de formare adaptate la orientările şi obiectivele de atins. De asemenea, el trebuie să fie capabil de a coordona diferitele acţiuni de formare ale centrului de formare din organizaţia unde el exersează abilităţile sale, adecvând metodele şi instrumentele necesare realizării obiectivelor. Psihologul doritor de a accede la un nivel de concepţie şi de decizie va găsi în această funcţie de „inginer de formare” un domeniu de vârf în care poate exersa profesia sa.

Psihologul. În funcţie de centrul de interes, psihologul privilegiază unul sau altul din aceste aspecte care compun vastul câmp de practică al formării. El va şti să impună originalitatea abordării psihologice punând în aplicare competenţele de ansamblu cerute.

Sunt cerute diferite calităţi pentru a exersa meseria de psiholog în câmpul de formare, şi anume: disponibilitatea de a comunica cu altul, deschidere la o ambianţă în continuă evoluţie, curiozitate la diversitatea aptitudinilor care se cer posedate pentru a reuşi într-o societate a complexităţii progresive, atenţie la mulţimea de funcţii ale întreprinderii şi organismelor sociale moderne, o bună cunoaştere de sine.

Dacă psihologul vrea să favorizeze dezvoltarea intelectuală şi personală a altuia, să activeze autonomia sa, să-l invite la schimbări necesare, această postură trece printr-o largă deschidere de spirit dublată de o personalitate suplă şi evolutivă, dar, de asemenea, capabilă de rigoare şi fermitate. A fi deschis la altul nu semnifică a se lăsa manipulat de el, ci a se interesa de motivaţiile sale, aşteptările sale, cererile sale, să respecte singularitatea sa: aceasta nu semnifică a ignora exigenţele şi constrângerile formulate de către persoanele care-l contactează în scopul de a se forma, cu atât mai mult cu cât problemele şi obstacolele apar în toate procesele formative.

Există un prim nivel de experienţă profesională în câmpul formării, acela pe care cineva-l reperează prin termenul “formator”, fără adăugarea unui calificativ. Psihologul poate să găsească de cuviinţă să se înscrie în acest câmp de activitate, să dezvolte acolo specificitatea disciplinei sale. Sarcinile sale sunt de a transmite cunoştinţe şi savoir-faire, de a concepe instrumente pedagogice, de a adapta metodele necesare sau de a le experimenta, de a evalua rezultatele formării.

Page 51: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

214

PRINCIPALELE NIVELURI DE INTERVENŢIE A PSIHOLOGILOR ÎN CÂMPUL DE FORMARE Psihologul formator caută a valoriza capacităţile cognitive ale diferiţilor stagiari, ceea ce

presupune a dezvolta capacităţile lor de expresie, de comunicare şi de relaţii umane. El participă adesea la dinamizarea cercetării funcţiei şi la implicarea stagiarului în procesul de formare. Exemplu: Atelierele de raţionament logic. Anumite operaţii de nivel formal – combinatorica, asociaţia de factori, proporţionalităţi etc. – sunt indispensabile pentru a înţelege cunoştinţele distribuite astăzi în centrele de formare, în particular în domeniul ştiinţelor, tehnicilor şi a noilor tehnologii. Se va începe prin a se face un “diagnostic al nivelului operator” al stagiarului, de exemplu, cu ajutorul unor grilei de evaluare. Ultimul poate fi “concret” într-o operaţie şi “formal” în alta. Dispozitivul de formare este numit ”activitate de mediaţie cognitivă de inspiraţie piagetiană”. În toate formările propuse solicitatorilor de funcţii, tinerilor la cercetarea unei prime funcţii sau a persoanelor în căutare de inserţie, este necesar de a include o axă “dinamizarea căutării funcţiei” care trebuie să fie coloana vertebrală a dispozitivului de formare. Psihologul organizează diverse activităţi psiho-pedagogice: auto-prezentarea, luarea cuvântului în faţa unui auditoriu, autoevaluarea, evaluarea, elaborarea unui curriculum vitae, întâlnirea cu diverşi actori ai lumii muncii, anchete, jocuri de rol, simulări, cercetare activă de stagiu etc. Este totdeauna oportun de a construi această axă, “dinamizarea cercetării funcţiei”, legând strâns finalitatea dispozitivului şi obiectivele generale cu situaţia concretă a stagiarului.

Psihologul intervenind în formare. Psihologul poate fi un intervenţionist privilegiat în câmpul formări pentru diferitele practici pentru care el este cel mai bun pentru a le promova: analiza cererii de formare, analiza nevoilor de formare, bilanţurile personale şi profesionale, evaluarea achiziţiilor, animarea de grupuri în formare, animarea de grupuri de implicare în formare etc. Exemplu: grupul de analiză a practicii. În numeroase dispozitive de formare, este oportun de a propune o activitate de tip “analiza practicii”, “grupe de implicare”, “ateliere de implicare profesională” etc. Obiectivul este de a favoriza o utilizare mai creativă a competenţelor stagiarilor. Psihologii sunt foarte potriviţi pentru a fi însărcinaţi cu animarea unor astfel de grupe de muncă. Exemplu: se prezintă o situaţie profesională care dă naştere la întrebări. Fiecare participant este apoi invitat să formuleze ceea ce situaţia colegului îi sugerează. Desigur, se impune regula de confidenţialitate.

Psihologul poate, în mod egal, să se angajeze în inginerie de formare pentru a construi, promova şi anima dispozitive de formare. Exemple: construcţia unui dispozitiv de formare pentru cadrele solicitatoare de funcţii care vor să se angajeze în meseriile de formare, în meseriile de resurse umane, în meseriile comunicării care cer dezvoltarea competenţelor relaţionale. Realitatea social-economică dovedeşte că există din ce în ce mai multe meserii care cer competenţe relaţionale şi de comunicare. Psihologii sunt cei mai bine plasaţi pentru a construi dispozitive de formare care ţin cont de această stare de lucruri.

Psihologul trebuie să fie prezent totdeauna în formarea continuă, deşi în acest domeniu lucrează puţini psihologi. Profesioniştii întâlniţi în acest domeniu sunt: responsabilii de formare, formatorii, animatorii de formare, didacticienii, specialiştii video, specialiştii în telecomunicaţii, în informatică, în conceperea materialelor didactice, profesionişti ai bilanţului, ai recunoaşterii achiziţiilor. Toţi aceşti specialişti sunt activaţi prin proiecte ale timpurilor moderne având drept prioritate formarea. A forma înseamnă a transforma, a interveni în momentele importante ale vieţii individului, înseamnă a lucra asupra ceea ce persoanele ştiu şi asupra ceea ce persoanele nu ştiu. Formarea este legată de adesea de momentele de transformare colectivă. Ea este contemporană marilor mutaţii tehnice, sociale şi

Page 52: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

215

culturale, chiar anticipatoare a ultimelor. Această stare de fapt poate fi angoasantă şi problematică pentru persoanele invitate sau obligate de a se forma. Speranţe, vise şi ambiţii coabitează cu frică, teama, îndoielile. Vor fi ele capabile de a se schimba? Trebuie absolut ca cineva să se schimbe? Ce riscă cineva care nu se schimbă? Angoasa şi culpabilitatea se conjugă totdeauna cu speranţele şi aşteptările mai mult sau mai puţin idilice.

Practicienii însărcinaţi să pună în operă această realitate inevitabilă, a formării profesionale zisă continuă, trebuie în mod imperativ să posede calităţi particulare. A analiza situaţiile de formare, a le situa în contextul geopolitic, a fi capabil de a studia şi de a rezolva numeroase probleme puse prin exigenţele de formare, a şti să asculte pe altcineva, a fi disponibil, a avea spirit critic sunt, de asemenea, exigenţe care dau consistenţă practicianului în formare. Sigmund Freud spunea că educaţia este o meserie imposibilă. Totuşi, această meserie trebuie exercitată, fiind pasionantă, deoarece se înscrie în cerinţele stringente ale epocii moderne. Este o meserie de viitor care cere calităţi personale şi competenţe practice în continuă evoluţie, deoarece este în serviciul punerii în operă a schimbării permanente care caracterizează civilizaţia modernă.

Psihologia este o disciplină cuprinsă în versiunea sa cognitivă ca şi în versiunea clinică. Individul trebui să înveţe, el trebuie de asemenea să se schimbe. A şti, a şti să faci, se conjugă necesar cu a şti să fii. Însă, există un risc: a fi pretutindeni în schimbare continuă este posibil să nu fii în nici o parte.

Adesea, practicienii formării utilizează o psihologie reducţionistă, simplistă. Este necesar ca specialiştii în psihologie să se angajeze, competent, personalizat, activ şi masiv în câmpul formării. Deşi nu se poate spune că psihologii au în proprietate psihologia, că această disciplină este monopolul lor, ei sunt în această privinţă singurii capabili de a cunoaşte fundamentele, conceptele, practicile şi limitele. Ei sunt cei care pot să amintească şi să facă să fie respectate regulile deontologice.

Aceasta nu semnifică, desigur, că ei au monopolul de utilizare a conceptelor şi instrumentelor în imensul câmp al formării, dar aceasta semnifică faptul că ei au, ca misiune, faptul de a asigura punerea în aplicare, transmiterea, supervizarea, în numele respectului persoanei. Ei sunt cei care vor face să avanseze cercetarea teoretică şi practică a disciplinei psihologice confruntată cu problemele pe care le pune formarea.

Formarea continuă, cu dimensiunile multiple şi implicaţiile lor psihologice, oferă, fără nici o îndoială, o perspectivă de viitor.

III.6. ANVERGURA CÂMPULUI FORMĂRII Practic, activitatea de formare în variantă actuală cuprinde întreg spectrul de activităţi umane.

Considerăm că este utilă distincţia între trei termeni cu care operează teoreticienii şi practicienii formării care apar ca sinonimi: ocupaţie, meserie, profesie. Ocupaţia este o activitate umană ce presupune utilitate personală şi socială prin care un individ încearcă să-şi asigure necesarul existenţei materiale individuale şi familiale. Este un termen folosit în nomenclatoarele clasice. Meseria este o activitate care presupune o calificare dobândită prin ucenicie supervizată de un maistru (meşter în denumire tradiţională) sau cursuri teoretice şi aplicaţii practice. Termenul este folosit mai ales pentru persoanele care activează în domenii ce presupun cunoştinţe, abilităţi, dexterităţi dobândite în perioade de timp mici şi medii (câteva luni până la 3-4 ani), de utilitate curentă şi foarte frecvent întâlnite. Formalizarea

Page 53: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

216

juridic-administrativă este foarte răspândită în timpurile moderne. Meseria presupune o delimitare, o sectorizare în comparaţie cu ocupaţia. Astfel, vorbim de ocupaţia de agricultor şi de meseriile de apicultor, viticultor etc. Exprimarea arhaică echivalentă pentru meserie este cea de meşteşug, practicantul fiind denumit meşteşugar. Studiile asupra evoluţiei meşteşugurilor şi asupra importanţei lor sociale dezvoltă disciplina sociologiei. Profesia este o activitate puternic formalizată administrativ-juridic în vremurile actuale şi presupune parcurgerea unui număr suplimentar de etape în devenire. În vremurile actuale, absolvirea cursurilor unei facultăţi nu asigură o profesie, ci baza cultural-ştiinţifică pentru practicarea acesteia. Dobândirea dreptului de a profesa, de a practica o profesie, este asigurată de urmarea unor masterate şi a unor cursuri post-universitare diversificate. Are un conţinut intelectual mai complex şi o sectorizare mai pronunţată decât cei doi termeni explicaţi anterior. Statutul profesiunii este, în general, clar conturat. În Europa şi în România există legi speciale pentru protejarea practicării unor profesii. Exemplu: legea notarului public, legea psihologului. Descrierea profesiilor presupune studii analitice de anvergură pentru crearea profesiogramelor şi psiho-profesiogramelor.

III.7. TIPURI DE FORMĂRI Referinţele pentru formare, în sens modern, se fac preponderent la domeniul organizaţional.

Termenul de organizaţie este unul de timp umbrelă care cuprinde întreprinderi industriale, comerciale şi de prestări servicii, puzderia de secţiuni ale instituţiilor guvernamentale şi neguvernamentale, asociaţiile profesionale, civice etc. Într-o serie de tipuri de organizaţii, persoanele au calitatea de angajaţi sau salariaţii care se supun unui regim de formare în mare parte planificat, pe când în alte tipuri de organizaţii, membrii au calitatea de participanţi voluntari, neremuneraţi, cu un regim de simpatizanţi, categorie care este mai puţin supusă faţă de o serie de reglementări rigide, ce poate beneficia de un spectru de formare foarte diversificat.

Considerând benefică precizarea de mai sus, referitoare la membrii organizaţiilor, considerăm că este necesar să prezentăm câte tipuri de formare există şi modul în care se realizează necesarul de formare. Luând în consideraţie două mari domenii de acţiune în câmpul formării, distingem: ▪ Formarea socială, în sens larg, se realizează prin asimilarea valorilor şi normelor existente într-o

societate. În sens restrâns, se realizează prin participarea la activităţile care se desfăşoară în cadrul grupurilor de lucru, prin cooperare cu membrii grupului, prin disponibilitatea de a accepta opiniile acestora.

▪ Formarea personală constă în dezvoltarea potenţialului propriu şi a valorilor personale, beneficiind de sprijinul grupurilor de apartenenţă şi al instituţiilor de formare.

Luând în consideraţie criteriul formării profesionale, realizate instituţionalizat, distingem următoarele forme: ▪ Formarea de primire. Persoana nou angajată în cadrul unei organizaţii are adesea probleme

legate de integrarea sa în cadrul unui grup ale cărui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l cunoaşte. Pentru această etapă a formării iniţiale se poate apela la un coleg care are experienţa grupului, la o persoană special instruită care să poată oferi un astfel de suport. Astfel noul angajat poate să analizeze situaţiile, să evalueze opţiunile, să evolueze în cariera sa.

Page 54: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

217

▪ Formare externă este formarea realizată de către un formator extern întreprinderii sau organizaţie în care este realizată.

▪ Formare internă este acţiunea profesională a unui formator profesionist care provine din interiorul organizaţiei, deci este un salariat sau angajat al acesteia.

▪ Formare inter-întreprindere este acel tip de formare care grupează stagiari din întreprinderi sau din administraţii diferite.

▪ Formare intra-întreprinderi este acel tip de formare care regrupează stagiari ai aceleiaşi întreprinderi sau ai aceleiaşi administraţii. Aceştia nu au în mod obligatoriu relaţii de muncă cotidiene între ei şi nu aparţin toţi la aceeaşi echipă, contrar formării în echipe constituite.

▪ Formare “pe măsură” este un tip de formare adaptată nevoilor specifice unui stagiar, a unei echipe sau a unei întreprinderi. Este opusă formării “standard” de tip inter-întreprinderi.

▪ Formarea formatorilor constă în cursuri, urmate de un examen, la care se adaugă şi ofertele pentru perfecţionarea formatorilor, pentru implementarea inovaţiilor şi a unor metode corespunzătoare (muncă de grup, teste, proiecte). De aceasta se ocupă sindicatele, asociaţiile profesionale, instituţiile pentru formarea adulţilor, camerele de comerţ. Reglementări oficiale precizează cunoştinţele profesionale, priceperile şi calificările pedagogice cerute formatorilor.

▪ Formarea profesională propriu-zisă constă în acumularea cunoştinţelor, tehnicilor, dexterităţilor şi comportamentelor specifice unui domeniu de activitate, proces de instruire profesională şi educare în vederea desfăşurării unei profesiuni independente şi responsabile. Formarea profesională are loc prin: învăţământ profesional, studii universitare, perfecţionare. Toate cursurile transmit conţinuturi generale şi profesionale. Pedagogia profesiei indică obiectivele urmărite: constituirea unor competenţe teoretice, practice, metodice şi sociale; dezvoltarea unor capacităţi de muncă şi a unor principii morale; formarea unor deprinderi acţionale de muncă eficientă umană, ecologică, socială. În centrul metodicii formării profesionale se află îndeplinirea sarcinilor concrete din întreprinderi, ţinând cont de condiţiile economice, tehnologice, ecologice şi juridice. În planificarea, realizarea şi controlul procesului de muncă se urmăreşte dobândirea de competenţe teoretice, practice, organizatorice şi comunicative.

În accepţiune clasică, formarea însemna stagiu de pregătire. Dacă managerul avea probleme de natură profesională cu colaboratorii săi, aceştia erau trimişi la un stagiu de 3-4 zile de management de echipă. Pentru secretare, de exemplu, a urma un astfel de stagiu de formare înseamnă a învăţa să opereze cu un nou program de birotică. Evoluţia este lentă, dar generală, spre proiecte de formare. Trecerea spre stadiul proiectelor se bazează pe două fenomene majore. 1. Punerea în aplicare a principiilor de investire-formare (a face mai mult cu mai puţin). Exigenţele mileniului III indică faptul că este absolut necesar de a activa mai bine pe multiple nivele – a analiza mai bine nevoile, a coordona mai bine cererile de formare, a achiziţiona mai bine. Planurile de formare “fărâmiţate”, segmentate nu mai sunt de actualitate. Se preferă concentrarea eforturilor sale asupra câtorva acţiuni prioritare marcând un mare număr de persoane mai curând decât de a multiplica numărul de stagii la infinit; 2. Evoluţia aşteptărilor în privinţa formării. Astăzi nu se mai cere să se umple golurile competenţelor individuale. De la formare se cere să contribuie activ la reuşita marilor proiecte de schimbare ale întreprinderii. ▪ Formarea în întreprindere. O formare la care participă personalul care lucrează într-o

întreprindere sau într-un organism de servicii. Ea poate lua mai multe forme:

Page 55: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

218

o Pe poziţie, adică pe postul de muncă şi la locul de muncă; o În sală, adică în afara postului de muncă, în sala de curs sau în laborator; o În alternanţă sală/poziţie; o În grup, mai multe persoane – un formator

Fiecare din aceste forme poate să se conceapă cu sau fără material didactic. Este utilă, în acest loc, prezentarea unor termeni cu care se operează într-o astfel de acţiune de formare.

Program de formare. Ansamblu planificat de formare urmând aceleaşi scopuri finale. Sistem de formare. Ansamblu compus din elemente interdependente în interacţiune constantă. Ansamblul format din suma elementelor nu este reductibil la sistem (Amintim celebra aserţiune a lui Ehrenfeld: „Întregul este mai mult decât suma părţilor”).

Test de formare. Pentru a merita numele de test, un examen trebuie să fie standardizat, fidel, valid şi etalonat. Acest termen este, totuşi, utilizat pentru a semnifica orice probă, ansamblu de întrebări destinate a măsura învăţarea în timpul unei formări. Test de încadrare. Teste, probe care încadrează formarea. Ele cuprind, în general: ▪ Pre-testul propus înainte de debutul formării. Este similar post-testului, adică el măsoară dacă

conţinuturile de învăţare vizate sunt operante la cel care învaţă. ▪ Testul de preachiziţie: propus înainte de formare, este destinat să verifice dacă cunoştinţele sau

competenţele necesare persoanelor supuse formării sunt bine achiziţionate. ▪ Post-testul: este propus la sfârşitul formării pentru a-i măsura efectele. El capătă semnificaţia sa

prin comparaţie la rezultatele pretestului (G. De Landsheere).

▪ Formarea la locul de muncă. Termenul este unul general, deoarece desemnează situaţii complet diferite, inclusiv acelea în care, pentru raţiuni practice, angajatul nu poate beneficia de nici o formare demnă de acest nume. Când această formare este onestă şi bine făcută, există o organizare sistemică pentru a da o reală formare noilor veniţi şi de a-i antrena pe cei vechi, făcând să îndeplinească normal munca lor. În general, şeful de echipă sau chiar un monitor este persoana care asigură această funcţie. Cunoştinţele necesare monitorului, indiferent că este şef de echipă sau nu, sunt variate şi are nevoie de o anumită vechime într-o uzină pentru a cunoaşte bine maşinile pe care se vor forma ucenicii. Acest gen de stagiu poate să ajute monitorul de a cunoaşte multe particularităţi ale maşinii sale pe care el nu le va fi putut vedea decât cu dificultate, dacă el n-ar fi putut să observe fabricarea lor. Este de dorit ca monitorul să muncească în strânsă colaborare cu biroul de metode de muncă. Studiul mişcărilor permite reformare metodei de muncă în sensul de a reduce considerabil numărul şi complexitatea gesturilor actuale. În aproape toate cazurile, este recomandat să se folosească monitorul doar pentru o muncă de formare, fără a căuta de a-l menţine concomitent pe vechiul său post de producţie sau pe postul de şef de echipă. Adesea, este imposibil să se detaşeze, într-un mod permanent, unul sau mai mulţi angajaţi la acest post, de responsabil de formare. Odată achiziţionată învăţarea, monitorul se poate reîntoarce la vechea sa activitate, dar nu este niciodată recomandat să efectueze concomitent cele două tipuri de activităţi. În activitatea de formare este imperioasă recunoaşterea importanţei diferenţelor individuale.

Seashorne recunoaşte cel puţin trei factori fundamentali la originea diferenţelor de abilităţi între oameni. Aceştia sunt: 1) diferenţe în fundamentele biologice ale performanţelor ; 2) diferenţe în gradul de formare primit prealabil şi 3) diferenţe între metodele de muncă particulare ale fiecărui individ,

Page 56: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

219

achiziţionate şi adoptate în timpul perioadei de învăţare. Dacă mai mulţi muncitori sunt puşi simultan la o nouă muncă relativ complexă, şi dacă ei nu primesc o formare uniformă şi standardizată asupra diverselor operaţii din această muncă, este foarte puţin probabil ca cele trei să atingă acelaşi nivel de abilitate, nici chiar în situaţia în care aleg metodele de muncă cele mai eficace. Trebuie stabilit un program de formare care să facă în aşa fel încât fiecare nou angajat să primească, chiar de la început, informaţiile adecvate asupra modului corect de a face o muncă. Monitorul trebuie să cunoască studiul gesturilor, făcute de el, sau de la biroul de metode. El trebuie să fie capabil de a învăţa metode corecte şi eficiente pe începători şi această aptitudine, de a învăţa a monitorului, nu poate fi redusă la singura capacitate de a face el însuşi munca. El trebuie să vrea şi să poată explica metodele adecvate. O calitate necesară este răbdarea de a aştepta ca metodele să fie înţelese, apoi încercate. El trebuie să se dispenseze de multă energie pentru a încuraja salariaţii săi în timpul acestei perioade în care începătorul nu constată practic nici un progres. Mulţi angajaţi nesatisfăcuţi şi dezgustaţi de stagnare vor manifesta dorinţa lor de a părăsi munca. Dacă un salariat va pleca în acel moment, investiţia pe care o reprezintă este complet pierdută. Una din funcţiile monitorizării formării este de a-l face pe format să rămână până ce perioada de platou este depăşită. A ajunge la acest rezultat presupune cunoaşterea existenţei inevitabile a platoului de către formator şi existenţa unei abilităţi pentru a-l face înţeles începătorilor. Monitorul de formare are nenumărate alte sarcini, în plus, faţă de învăţarea rutinei angajatului. El este adesea singura persoană cu care noii salariaţi sunt în contact cotidian. O primă impresie despre companie, impresie cu care are şanse de a rămâne tot timpul, este puternic influenţată prin atitudinea lor faţă de monitorul de formare. El trebuie să fie capabil să explice scopurile întreprinderii şi să antreneze adeziunea ucenicilor. El trebuie să poată să explice sistemul de salarii şi trebuie să-l justifice prin raport cu alte sisteme care pot să pară mai juste. Dacă el găseşte anumite aspecte ale politicii întreprinderii nu sunt înţelese sau acceptate de către noii angajaţi, el trebuie să transmită aceste informaţii serviciilor de relaţii umane sau directorilor responsabili de aceste aspecte ale politicii întreprinderii.

Pentru utilitatea programelor de formare este necesar ca acestea să fie integrate în politica generală a firmei şi să fie precedate de către evaluarea posturilor şi persoanelor care le ocupă, din punctul de vedere al compatibilităţii şi atitudinilor necesare şi pe care persoanele le deţin.

În activitatea de formare, de instruire, se foloseşte termenul de coaching, adică de antrenare în vederea obţinerii de rezultate performante în timpul competiţiei. Performanţa este revizuită la sfârşitul unui astfel de proces.

Formarea în cadrul organizaţiilor este deci semnificativă pentru procesul de dezvoltare profesională a fiecărui angajat, dar şi pentru dezvoltarea organizaţiei.

Având în vedere aceste considerente precizăm că instruirea va avea la bază câteva obiective: o schimbarea şi dezvoltarea organizaţională, o adaptarea la dezvoltarea tehnologică; o dezvoltarea unor calităţi şi deprinderi ale angajaţilor.

Persoana nou angajată în cadrul unei organizaţii are adesea probleme legate de integrarea sa în cadrul unui grup ale cărui reguli, norme de grup, mod de realizare a sarcinilor nu-l cunoaşte. Pentru această etapă, a formării iniţiale, se poate apela la un coleg care are experienţa grupului, la o persoană special instruită care să poată oferi un astfel de suport. Astfel noul angajat poate să analizeze situaţiile, să evalueze opţiunile, să evolueze în cariera sa.

Page 57: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

220

Datorită mediului într-o continuă evoluţie, organizaţiile sunt puse în postura de a învăţa continuu. Organizaţiile vor elabora pentru aceasta politici, planuri, programe de formare şi perfecţionare.

Există două procedee care produc efecte rapide şi de durată: coaching (instruire profesională continuă), mentoring (mentorat): ▪ Instruirea profesională continuă reprezintă din ce în ce mai evident calea pentru atingerea unor

cote ridicate de performanţă. Ea poate fi pusă în rol prin programe de instruire desfăşurate pe termen lung cu scopul de a urmări şi rezolva nevoi speciale referitoare la schimbări comportamentale orientate spre dezvoltarea persoanei integrate în program, strict individualizate şi monitorizate în urmărirea progreselor realizate. Instruirea profesională continuă este benefică pentru toate nivelurile ierarhice şi vizează îmbunătăţirea performanţelor. Rolul unui astfel de program de formare ar putea fi de a oferi sprijini personal pentru rezolvarea unor proiecte, ridicarea nivelului performanţei, instruirea subordonaţilor, problemelor de comunicare, schimbării culturii şi structurii organizaţionale. Impactul este pe termen lung (6 luni - 1 an). Formarea continuă presupune crearea unui mediu propice de dezvoltare a cunoştinţelor şi abilităţilor pe care o persoană le posedă. Un astfel de program ar viza dezvoltarea profesională a angajatului şi stimularea sa pentru folosirea gândirii critice, a creativităţii şi capacităţii de analiză. Experienţa practică este cea care îl ajută pe angajat să se dezvolte. Dacă focalizarea în activitatea de mentorat se opreşte asupra individului, în instruirea profesională continuă ea se opreşte asupra performanţei, vizează relaţionarea cu sarcina de lucru, relaţionare în acord cu fişa postului, iar ca achiziţii performanţe specifice. Se facilitează astfel dezvoltarea calităţilor personale, întărirea comportamentelor care sunt strict legate de obiective specificate. Succesul unor astfel de programe depinde de implicarea ambelor părţi, atât a angajatului cât şi a angajatorului.

▪ Mentoratul este procesul de interacţiune dintre o persoană din cadrul organizaţiei care posedă experienţă şi doreşte să ofere ajutor şi unui nou angajat. Obiectivele generale ale mentoratului sunt:

o asimilarea de cunoştinţe necesare unui post din interiorul companiei, o dezvoltarea de tehnici de acţiune adaptate situaţiilor concrete, o integrare în echipa de lucru şi dezvoltarea ei, o susţinerea noului angajat şi integrarea în rol, o îmbunătăţirea comunicării şi climatului organizaţional, o dezvoltare de abilităţi şi capacităţi profesionale, o direcţionarea unei dezvoltări ulterioare.

Un rol important într-un astfel de proces revine mentorului care se află în postura unui sfătuitor în cunoaşterea profesională şi a contextului organizaţional, are competenţa de a-l ajuta să rezolve dileme profesionale, stimulează creşterea calităţilor şi aptitudinilor, este un model pentru discipolul său. Gary Johns aminteşte patru funcţii ale mentoratului: 1. susţinere; 2. expunere şi vizibilitate; 3. pregătire şi feedback; 4. dezvoltare de capacităţi profesionale (Johns, 1998, p.573). Calităţile mentorului sunt cele referitoare la expertiza profesională şi managerială, capacitate de inter-relaţionare şi comunicare, loialitate faţă de companie şi angajat, motivaţie pentru a sprijini persoana aflată în formare.

Page 58: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

221

▪ Formarea personalului tehnic-adminstrativ şi a cadrelor. Este un domeniu recent şi care atrage atenţia cel mai mult psihologului industrial. Luând ca referinţă realitatea întreprinderilor franceze, anumite companii au programe distincte pentru contramaiştri şi pentru cadre: în realitate diferenţele între cele două categorii sunt mai mult de nivel decât de natură. Această formare răspunde esenţial asupra principiului direcţiei ştiinţifice a muncii relativ la organizare, planning, direcţie şi control. Extensia recentă a importanţei formării cadrelor corespunde la o creştere a datoriilor lor şi a responsabilităţilor lor. Postul de contramaistru a evoluat mult: contramaistrul clasic era responsabil de selecţia şi de concedierea personalului, el stabilea salariile, el aplica metodele de muncă şi se ocupa de controlul calităţii produselor, al formării şi al disciplinei, încât el se impunea adesea fără discernământ şi în manieră forte. Total sau parţial, numărul acestor funcţiuni au devenit raţiunea existenţei ansamblului serviciilor de personal. Între timp, alte responsabilităţi sunt acumulate pe capul contramaistrului: interpretarea scopurilor şi a deciziilor întreprinderii, legislaţia socială, convenţiile colective; tratamentul reclamaţiilor şi alte probleme legate de existenţa sindicatelor; rolul comunicării între direcţie şi muncitori, grija de a suscita şi menţine un climat de bună relaţie între angajaţi. Paralel, alte eşaloane de direcţie au suferit schimbări în mod egal. Toate programele de formare actuale tind să ajute acest personal tehnic administrativ şi de direcţie, să asigure responsabilităţile lor cu mai multă eficacitate.

▪ Programele de instruire şi dezvoltare managerială fac parte din două categorii şi anume: programe de instruire pe post şi programe de instruire în afara postului. Pentru prima categorie amintim:

o antrenarea neformală (nu există o formă prestabilită de comunicare), o antrenarea formală (întruniri programate); o rotaţia pe post şi transferul (stabilire de responsabilităţi din diverse sectoare de activitate); o fixarea cunoştinţelor (colaborare între doi angajaţi dintre care unul cu experienţă iar celălalt

fără experienţă); o instruirea prin mentori (programe conduse de către consilieri, profesori).

Pentru cea de-a doua categorie, activităţile se pot desfăşura în afara locului de muncă. Amintim următoarele activităţi:

o lecturare, seminarizare şi instruire prin modele simulate pe calculator, o studii de caz (folosind calculatorul, video), o T-group-ul, jocul de rol (pentru dezvoltarea relaţiilor interumane), o analiza tranzacţională (interacţiunea individ–grup trecând prin ipostaze diferite), o modelarea comportamentală (instruire pentru comportamente în situaţii critice), o managementul carierei (programe de instruire pentru parcurgerea etapelor specifice unei

cariere de succes).

Page 59: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

222

IV. ASPECTE PSIHODIAGNOSTICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE

Teoria psihodiagnosticului constituie un obiect de studiu separat al pregătirii universitare de specialitate psihologică. În cursul de faţă nu vom relua prezentarea ansamblului metodelor de psihodiagnostic, ci vom prezenta o serie de probe psihologice, de mare anvergură, care sunt utilizate în activitatea de consiliere psihologică. Aceste probe au aviz favorabil din partea Colegiului Psihologilor şi sunt intrate în practica profesională a psihologilor din România. Precizăm faptul că vom face o prezentare generală, nu una specializată.

IV.1. LEARNING STYLES INVENTORY – LSI (INVENTARUL STILURILOR DE ÎNVĂŢARE)

Descriere generală LSI Construcţia acestui instrument a avut la bază ideea diferenţelor interindividuale privite ca potenţiale de dezvoltare şi nu ca un semn al patologicului sau al deficienţei. În concordanţă cu acest principiu, LSI (Learning Style Inventory) este un instrument care facilitează detectarea diferenţelor interindividuale ale elevilor la nivelul preferinţelor, temperamentului şi stilurilor personale. Astfel, în funcţie de particularităţile fiecăruia dintre elevi, programele educaţionale vor putea fi adaptate de către cei care au implicaţii în dezvoltarea acestora. Acest lucru ar atrage după sine o creştere a performanţelor în dezvoltare. Din punct de vedere teoretic, LSI se bazează pe teoria tipurilor psihologice a lui Carl Gustav Jung, pe teoria lui Keirsey şi pe conceptul de temperament. Itemii LSI se bazează pe experienţe comune, cotidiene pentru copiii cu vârste între 8 şi 17 ani. Astfel, câte o cincime din ansamblul itemilor se referă la: ▪ activităţi realizate împreună cu prietenii sau în grupuri, ▪ activităţi legate de şcoală, ▪ activităţi de recreere şi distracţie, ▪ activităţi legate de familie şi de munca în gospodărie, ▪ şi, în fine, calităţile personale. Fiecare item prezintă o scurtă descriere a unei situaţii cotidiene şi este urmat de două opţiuni de răspuns mutual exclusive, care evaluează modalitatea de reacţie la respectiva situaţie, care este preferată de copil. Prima opţiune numeşte o modalitate tipică de reacţie, iar a doua opţiune numeşte tendinţa opusă. Copii evaluaţi îşi exprimă preferinţele individuale alegând una din cele două opţiuni. În mod distinctiv, LSI , în primul rând, evaluează experienţele lor interne şi nu comportamentele lor externe. În al doilea rând, se bazează pe capacităţile de autoevaluare a copiilor. În al treilea rând, LSI se bazează pe un model teoretic Jungian, bipolar, conform căruia scorurile mari obţinute în cadrul unui continuum de către un subiect indica preferinţe puternice pentru una din doua tendinţe mutual exclusive.

Page 60: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

223

În fine, scorurile standardizate pentru LSI au fost derivate utilizând un etalon bazat pe scoruri T bazate pe prevalenta şi nu pe scoruri T normale1. Ex.: Când mă pregătesc să plec de acasă pentru câteva zile

A. îmi fac bagajul pe fuga, chiar înainte de a pleca, B. îmi fac din timp liste cu ceea ce vreau să iau cu mine.

Opţiunea A indica stil flexibil, cu ponderea 3 în timp ce opţiunea B – stil organizat cu pondere 2.

Schema de pondere a itemilor 3 2 1 1 2 3 Extravert Introvert Practic Imaginativ Raţional Emoţional Organizat Flexibil

Ce măsoară LSI identifică modalităţile în care elevii preferă să obţină energie şi îndrumare, să adune şi să încorporeze informaţii, să ia decizii şi să îşi orienteze traiectoria de viaţă. Mai specific, acest instrument măsoară: ▪ 8 stiluri de bază, grupate în 4 perechi de scale: Extravert sau Introvert, Practic sau Imaginativ,

Raţional sau Sentimental, Organizat sau Flexibil. ▪ 4 temperamente ale lui Keirsey: Practic-Organizat, Practic-Flexibil, Imaginativ-Raţional, Imaginativ-

Sentimental. ▪ 16 grupaje de câte 4 scale:

o Extravert–Practic–Raţional-Organizat, o Introvert–Practic–Raţional-Organizat, o Extravert–Practic–Sentimental–Organizat, o Introvert–Practic–Sentimental-Organizat etc.

Fiecare persoană manifestă calităţi asociate cu toate cele 8 stiluri, dar oamenii preferă, în general, un stil din fiecare pereche, în detrimentul celuilalt. Calităţile indicate de LSI nu sunt fixe şi rigide, ci ele se descriu sub forma preferinţelor şi înclinaţiilor. Cele 4 scale se leagă de procesul rezolutiv. Acest proces este omniprezent şi afectează cea mai mare parte a comportamentului nostru. Procesul decizional are patru părţi sau dimensiuni: a) de unde obţinem energie; b) la ce tip de informaţii suntem atenţi; c) felul în care luam decizii; d) dacă ne place să luăm decizii. O persoană poate alege între două orientări opuse privitor la fiecare scală. Alegerea poate reflecta preferinţa persoanei, cerinţele unei anumite situaţii sau ambele. O persoană poate dobândi energie fie din lumea exterioară, a oamenilor, lucrurilor şi evenimentelor (Extraverţii), fie din lumea interioară, a gândurilor şi ideilor (Introverţii). O persoană observă şi participă fie la fapte (Practicii), fie la posibilităţi şi soluţii imaginative (Imaginativii). O persoană poate în primul rând să ia decizii bazate pe

1 scorurile t bazate pe prevalenta se numesc astfel deoarece limitele la care sunt fixate mediile scalelor se fundamenteaza pe prevalenta respectivelor variabile în populatie, prevanta documentata empiric şi sustinuta teoretic.

Page 61: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

224

logica şi standarde obiective (Raţionalii) sau pe un standard personal derivat din credinţele şi gândurile interioare (Sentimentalii). O persoană poate, fie să ia decizii (Organizaţii) fie să rămână deschisă la nou (Flexibilii). Scorurile pe cele 8 scale se grupează şi în cele 4 temperamente ale lui Keirsey: ▪ Practic - Organizat, ▪ Practic - Flexibil, ▪ Imaginativ + Raţional, ▪ Imaginativ - Sentimental. De asemenea, similar MBTI2-ului, se interpretează grupaje de câte 4 scale, de exemplu: ▪ Extravert – Practic – Raţional - Organizat, ▪ Introvert – Practic – Raţional - Organizat, ▪ Extravert – Practic – Sentimental - Organizat, ▪ Introvert – Practic – Sentimental - Organizat etc. Concepţia care stă la baza construcţiei LSI: temperamentul, ca importantă diferenţă individuală cu impact asupra stilului de învăţare al copiilor. Copiii sunt capabili să-şi dezvolte cel mai bine aptitudinile şi talentele când profesorii, părinţii şi alţi oameni importanţi din viaţa lor sunt toleranţi cu diferenţele individuale şi le văd drept potenţiale puncte puternice. LSI este conceput pentru a detecta diferenţele individuale pe care elevii le transpun în preferinţele lor, în temperament şi în stilurile personale. LSI ajută la identificarea modalităţilor în care elevii preferă să obţină energie şi îndrumare, să adune şi să încorporeze informaţii, să ia decizii şi să îşi orienteze, în general, viaţa. LSI măsoară preferinţele elevilor pentru următoarele stiluri: Extravert, Introvert, Practic, Imaginativ, Raţional, Sentimental, Organizat şi Flexibil. Preferinţele temperamentale stabilite de inventarul LSI influenţează modul în care elevii învaţă, iau decizii, sunt motivaţi şi se evaluează pe ei şi pe ceilalţi. Informaţiile oferite de LSI ajută elevii şi profesorii, prietenii şi familia lor să înţeleagă aceste preferinţe şi astfel să creeze mediul, ambianţa care să permită elevilor să acţioneze fără efort şi eficient. Strategiile de predare şi învăţare, metodele de a rezolva problemele personale, tipurile de comunicare şi interesele vocaţionale şi academice vor fi mai bine înţelese în lumina acestor informaţii. Spre deosebire de măsurarea abilităţii intelectuale generale, care subliniază calităţi în mare măsură rezistente la o dezvoltare semnificativă, evaluarea preferinţelor de către LSI se axează pe calităţi care sunt modificabile. Prin efort şi dorinţa personală, oportunităţi şi susţinere oamenii pot dobândi o gamă largă de calităţi pe care altfel nu le-ar dobândi. Date de administrare LSI este un instrument de clasa B, destinat persoanelor care au absolvit studii universitare cu profil psihologic sau asimilate acestora (asistenţă socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială). Acest instrument poate fi licenţiat de profesionişti fără studii în psihologie numai în cazul în care competenţa în domeniul utilizat poate fi probată prin utilizarea licenţiată a altor teste, prin participarea la conferinţe ştiinţifice ori prin calitatea de membru în asociaţii ori organizaţii profesionale ori ştiinţifice recunoscute. 2 Myers, Briggs Type Indicator, Myers & Mc Caulley, 1985

Page 62: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

225

LSI este un instrument omnibus, structurat în 69 de itemi, care se adresează copiilor şi adolescenţilor, cu limită de vârstă, pentru aplicare, de 8 ani. Timpul de aplicare este 30 de minute, prin administrare individuală sau în grup (max. 40 persoane), creion-hârtie sau on-line. Deşi cei mai mulţi dintre adolescenţi vor completa chestionarul în mai puţin de 30 de minute, este posibil ca elevii mai mici (din clasele primare) să aibă nevoie de un timp suplimentar. Când e administrat: ▪ Orientare şcolară şi profesională; ▪ Consiliere vocaţională; ▪ Dezvoltare personală şi socială; ▪ Dezvoltare educaţională; ▪ Cercetare.

Beneficiile utilizării: ▪ LSI este un instrument care poate fi aplicat în stabilirea stilurilor de învăţare, explorarea interesului

prevocaţional, în promovarea dezvoltării vocaţionale, în ajustarea posibilelor puncte slabe, întărirea dezvoltării personale şi sociale, identificarea talentului;

▪ Prin posibilitatea de aflare a stilurilor de învăţare şi a temperamentului elevilor pot fi identificaţi elevii cu nevoi şi interese speciale;

▪ Acest instrument oferă ajutor educatorilor, consilierilor şi psihologilor în identificarea cauzelor ce pot determina dificultăţi de relaţionare socială a elevilor, precum şi în construirea metodelor de depăşire ale acestor dificultăţi;

▪ Raportul descriptiv detaliat cuprinde inclusiv sugestii de îmbunătăţire pentru fiecare dintre scalele scorate;

Manualul LSI tratează atât aspecte tehnice (fundamentarea teoretică a chestionarelor non-verbale de personalitate, aspecte legate de validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului etc.) cât şi aspecte interpretative ale testului.

Adaptare şi etalonare LSI a fost tradus în perioada februarie 2004-iunie 2005, prin retroversiuni consecutive (5 diade de traducători). Etalonarea s-a făcut pe N=2400 (1200 fete şi 1200 băieţi, câte 100 de fete şi 100 de băieţi pentru fiecare dintre categoriile de vârstă 7-18 ani), iar distribuţia eşantionului, raportată la populaţia României, asigură reprezentativitatea rezultatelor raportate în urma standardizării scorurilor brute ale scalelor LSI. Fidelitatea testului este dată de indici Alpha cuprinşi între 0.72 şi 0.88, cu o mediană de 0.81. Studiile şi cercetările au atestat validitatea predictivă, concurentă şi de criteriu ale acestui instrument. Scalele LSI au indici Alpha de consistenţă internă mari şi plasaţi evident în zona acceptabilă. Scala Extravert-Introvert are indici Alpha cuprinşi între un minim de 0.65 (9 ani) şi 0.83 (16 ani), cu o mediană de 0.77. Scala Practic-Imaginativ are indici Alpha cuprinşi între un minim de 0.53 (7 ani) şi 0.85 (14 ani), cu o mediană de 0.78. Scala Raţional-Emoţional are indici Alpha cuprinşi între un minim de 0.66 (7 şi 8 ani) şi 0.79 (15 ani), cu o mediană de 0.75. Scala Organizat-Flexibil are indici Alpha

Page 63: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

226

cuprinşi între un minim de 0.62 (7 ani) şi 0.81 (17 ani), cu o mediană de 0.74. Indicii pentru întreg eşantionul sunt toţi într-o zonă foarte bună, cea mai bine formulată scală părând să fie Practic-Imaginativ (a=0.83), urmată de Extraversie-Introversie (a=0.77), de Raţional-Emoţional (a=0.75) şi, în cele din urmă de Organizat-Flexibil (a=0.74). Validitatea chestionarului a fost probată într-un număr mare de studii şi cercetări, pe baza modelului substantiv, propus de Cronbach & Meehl (1955), acesta fiind un model orientat spre construct. Validitatea internă a LSI a fost urmărită cu atenţie în faza de generare şi testare a itemilor şi demonstrată cu prisosinţă prin rezultatele foarte bune ale analizelor factoriale, atât ale celor clasice cât şi ale analizelor pe pachete de itemi („parcel analysis”). Validitatea externă a LSI a fost evaluată pe baza a trei rute distincte. În primul rând, au fost analizate date provenind de la grupuri contrastante. Grupurile contrastante au fost selectate din eşantionul normativ al LSI, pe baza indicaţiilor elevilor privind preferinţele lor vocaţionale, convingerile personale şi alte calităţi. Scorurile fiecărui grup la cele patru scale au fost comparate cu scorurile tuturor celorlalţi elevi din eşantionul normativ. În al doilea rând, au fost explorate asociaţiile convergente între LSI şi diverse criterii cu care chestionarul era de aşteptat să demonstreze relaţii foarte puternice. În al treilea rând, au fost explorate asociaţiile divergente între LSI şi diverse criterii cu care chestionarul era de aşteptat să demonstreze unele relaţii de intensitate scăzută. Suplimentar, a fost investigată atât validitatea convergentă cât şi cea divergentă a chestionarului. Studiile de validare convergentă au pus în relaţie LSI cu alte chestionare, de temperament, personalitate, valori şi interese vocaţionale (precum MBTI, CPI, VI, JVIS), dar şi cu nominalizări comportamentale făcute de colegi („peer-nomination”). Studiile de validare divergentă au demonstrat lipsa existenţei unor relaţii intre LSI şi diverse instrumente de măsurare a aptitudinilor cognitive şi a performanţei academice, precum CAT, MAT6, WISC-R, Raven SPM. Pe scurt, este un instrument omnibus, structurat, de 69 de itemi, care a fost construit pentru a măsura preferinţele, temperamentul şi stilurile de învăţare ale elevilor. Informaţiile despre stilul de învăţare şi temperamentul elevilor pot fi utilizate în şcoli şi pentru identificarea elevilor cu nevoi şi interese speciale. De exemplu, îi poate ajuta pe profesori şi pe consilieri la identificarea acelor elevi pentru care se recomandă includerea în programe pentru elevi creativi sau superdotaţi, identificarea elevilor care ar putea beneficia de programe educaţionale alternative, care i-ar ajuta şi motiva să nu renunţe la şcoală. Astfel, aplicabilitatea lui se impune în situaţii ce ţin de domeniul educaţional, domeniul clinic şi al sănătăţii şi în orice alt domeniu în care datele obţinute pot fi utile: identificarea aptitudinilor deosebite; compensarea caracteristicilor insuficient structurate; autocunoaşterea şi integrarea socială optimă; dezvoltarea relaţiilor interpersonale; stabilirea stilurilor de învăţare; optimizarea procesului educaţional; explorarea intereselor prevocaţionale; studii şi cercetări. Manualul nu este disponibil decât pentru utilizatorii cu licenţă, achiziţia lui este obligatorie la achiziţia primei licenţe pentru un psiholog, ca parte a "Starter Kit"-ului.

Page 64: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

227

IV.2. JACKSON VOCATIONAL INTEREST SURVEY - JVIS (CHESTIONARUL DE INTERESE VOCAŢIONALE JACKSON) Prezentare generală a JVIS Chestionarul de Interese Vocaţionale Jackson (JVIS, Jackson Vocational Interest Survey) a fost creat pentru a oferi un instrument eficient de măsurare a intereselor vocaţionale, care să fie scorabil atât manual, cât şi computerizat, în vederea estimării intereselor vocaţionale ale persoanelor de ambele sexe, de-a lungul unui set comun de dimensiuni. Fiind o tehnică utilă în consilierea vocaţională şi în luarea deciziilor vocaţionale, instrumentul are cea mai mare utilitate în mediile în care sunt luate aceste decizii. Aceste medii includ şcoli şi colegii, centre universitare de consiliere, agenţii şi oficii de ocupare a forţei de muncă, inclusiv cele din afaceri şi industrie, centre de reabilitare vocaţională şi de consiliere şi de altfel orice alt mediu în care un individ doreşte să întreprindă explorarea carierelor posibile pentru el. Formatul şi scalele JVIS combină o cantitate optimă de informaţie, relevantă pentru interesele vocaţionale, cu uşurinţa interpretării. Formatul JVIS Broşura JVIS constă în 289 de perechi de afirmaţii, aceşti itemi descriind activităţi ocupaţionale. Prima pagină a broşurii instruieşte respondenţii să selecteze între alternativa A şi alternativa B din pereche, în funcţie de cea pe care o preferă sau în funcţie de percepţia lor privind care dintre cele două afirmaţii le este mai caracteristică. Au fost întreprinse eforturi deosebite la construcţia testului în vederea utilizării unor itemi care să descrie activităţi obişnuite în cuvinte relativ simple, ca şi în vederea utilizării unor nume de scale uşor de înţeles de către elevii de liceu de nivel mediu. Există un total de 34 de scale, care număra câte 17 itemi fiecare. Itemii sunt aranjaţi şi analizaţi într-un format menit să maximizeze uşurinţa scorării şi să producă grupuri scalare în funcţie de familiile de interese vocaţionale. Caracteristici generale ale JVIS0 Vocabularul utilizat de JVIS este de nivelul clasei a VII. Itemii constau în descrieri concrete ale activităţilor precum “producerea unor vaze de sticlă neobişnuită ca formă sau culoare”. Chestionarul JVIS (Jackson Vocational Interest Survey) este o măsură structurată, verbală, omnibus, a intereselor vocaţionale. Chestionarul constă în 289 de perechi de afirmaţii (itemi), care descriu diverse activităţi ocupaţionale concrete în cuvinte relativ simple. Itemii sunt grupaţi în 34 de scale, numite şi Scalele de Interese, fiecare fiind formata din câte 17 itemi. Chestionarul se poate aplica începând cu vârsta de 14 ani. De principiu, preferinţele cu scoruri între 50 şi 54 sunt considerate slabe, între 55 şi 70 vorbim de preferinţe moderate, între 71 şi 84 de preferinţe puternice şi între 85 şi 99 de preferinţe foarte puternice. Similar, putem vorbi despre o respingere mai mult sau mai puţin puternică a unei anume arii de interese, la scalele care au scoruri în percentile plasate sub limita de 50. Profilul JVIS este însoţit de o descriere detaliată a celor mai puternice preferinţe, adică a scalelor cu scoruri standardizate de peste 85. Pentru fiecare scală în parte este prezentat pe scurt obiectivul scalei şi, într-o serie de paragrafe mai elaborate, semnificaţiile scalei respective, descriindu-se care sunt activităţile preferate de obicei de persoanele cu scoruri mari pe respectiva

Page 65: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

228

scală. De asemenea, pentru fiecare scală se prezintă o serie de adjective care descriu persoanele cu scoruri mari, respectiv mici, la respectiva scală. Este foarte important de subliniat faptul că scorurile scalelor nu ar trebui interpretate mecanic, pe baza doar a acestei secţiuni. Semnificaţiile scalelor se modelează între ele şi se recomandă ca în discuţia dintre consilier şi persoana evaluată, scalele să fie discutate în sensul interpretării corelaţiei dintre ele. JVIS scorează într-un număr de 34 de scale de interese, care se împart în scale de Roluri de munca şi scale de Stiluri de muncă. Rolurile de Muncă fac o trimitere mult mai clară la domeniul muncii pe când Stilurile de Muncă se referă la preferinţa pentru felul în care acea muncă este realizată şi pentru mediul ei. Scurta descriere a scalelor3 de interese din JVIS: 1. ARTE CREATIVE

Interesat de aranjarea materialelor într-o manieră estetică plăcută; îi place să fie creativ şi original în artele frumoase şi aplicate, de exemplu în muzică, desen sau decoraţiuni.

2. ARTE INTERPRETATIVE Îi place să dea spectacole pentru o audienţă.

3. MATEMATICĂ Îi place să lucreze cu formule matematice şi cu concepte cantitative; interesat de realizarea calculelor şi de planificarea şi aplicarea metodelor matematice în soluţionarea problemelor.

4. ŞTIINŢE FIZICE Interesat de investigarea sistematica a variatelor aspecte ale naturii moarte, de exemplu de chimie, fizică, geologie sau astronomie.

5. INGINERIE Interesat de proiectarea, testarea şi construirea unei game largi de produse; aplică principii ştiinţifice în soluţionarea problemelor practice.

6. ŞTIINŢE BIOLOGICE Interesat de investigarea aspectelor diverse ale organismelor vii.

7. ŞTIINŢE SOCIALE Interesat de investigarea şi învăţarea aspectelor multiple ale organizării societăţii, comportamentului uman şi interacţiunii sociale.

8. AVENTURĂ Îi plac situaţiile noi; caută neobişnuitul şi ceea ce este periculos.

9. NATURĂ-AGRICULTURĂ Îi place să lucreze în aer liber cu animale sau plante.

10. PROFESII MANUALE Preferă să lucreze manual sau cu maşini, de obicei la producerea sau repararea unui produs.

11. SERVICII PERSONALE Îi place să furnizeze servicii directe clienţilor, de exemplu cele de ghid turistic sau de cosmetician.

3 Scalele care indica preferinţele pentru rolurile muncii sunt 1- 13, 18 – 29, 31, iar cele care indică preferinţe pentru stilurile de muncă sunt 14-17, 30, 32-34.

Page 66: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

229

12. ACTIVITĂŢI FAMILIALE Îi plac activităţile casnice, îi place să aibă un rol activ în viaţa de familie şi în îngrijirea copiilor, în decorarea şi îngrijirea casei şi a grădinii, în crearea unui mediu plăcut pentru oaspeţi etc.

13. SERVICII MEDICALE Interesat de muncă pentru promovarea sănătăţii şi pentru vindecarea bolilor oamenilor.

14. CONDUCERE DOMINANTĂ Preferă un stil de conducere agresiv şi bazat pe forţă. Îi place poziţia de autoritate, în care sunt implicate supervizarea directă şi activă şi criticarea muncii altora.

15. SIGURANŢA LOCULUI DE MUNCĂ Preferă un loc de muncă cu un viitor sigur şi uşor de prezis. Evită să îşi asume riscuri sociale sau economice în ceea ce priveşte locul de muncă.

16. REZISTENŢĂ Raportează o dorinţă de a lucra la o problemă multe ore fără pauza. Perseverează în faţa problemelor dificile. Este posibil să fie provocat de cerinţe dificile.

19. SERVICII SOCIALE Interesat de ajutorarea oamenilor în a gestiona problemele cu care se confruntă.

20. EDUCAŢIE ELEMENTARĂ Îi place să înveţe sau să aibă grijă de copiii mici.

21. FINANŢE Interesat de cunoaşterea nevoilor financiare ale publicului, de rezolvarea problemelor financiare şi de investiţii şi comerţ.

22. AFACERI Interesat de funcţionarea de zi cu zi a afacerilor şi de organizarea comercială.

23. ACTIVITĂŢI ADMINISTRATIVE / DE BIROU Interesat de munca de birou şi de activităţi care implică detalii, de obicei în contextul afacerilor.

24. VÂNZĂRI Interesat de vânzări; îi place să lucreze cu alţi oameni şi să încerce să îi influenţeze.

25. SUPERVIZARE Interesat de planificarea, organizarea şi coordonarea activităţilor celorlalţi. Îi place să deţină o poziţie cu responsabilitate managerială.

26. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR UMANE Îi place să fie un mediator între persoane aflate în conflict; îi place să rezolve situaţii interpersonale, incluzându-le pe cele dificile şi încărcate emoţional.

27. DREPT Interesat de problemele legale.

28. CONSULTANŢĂ PROFESIONALĂ Îi place să consilieze şi să dea sfaturi din poziţia de expert.

29. ACTIVITATE LITERARĂ Îi place să fie creativ şi original în scris; îi place să scrie pentru o audienţă generală.

30. REALIZARE ACADEMICĂ Este interesat de activităţile ştiinţifice, în special de natură verbală. Obişnuieşte să studieze sistematic.

Page 67: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

230

31. SCRIS TEHNIC Îi place să scrie rapoarte detaliate, actuale, manuale sau eseuri despre chestiuni ştiinţifice, tehnice, legale sau istorice.

32. INDEPENDENŢĂ Preferă lucrul într-un mediu lipsit de constrângeri şi de supervizare atentă. Se simte limitat de reguli şi reglementari. Preferă să găsească singur soluţii la probleme decât să ceară sfatul celorlalţi.

33. PLANIFICARE Este organizat în muncă şi preferă să lucreze într-un mediu în care activităţile se desfăşoară în ordinea aşteptată.

34. ÎNCREDERE INTERPERSONALĂ Preferă un mediu de lucru care necesită un grad ridicat de siguranţă de sine în contactul cu ceilalţi. Nu îi este teamă să cunoască străini şi să vorbească cu încredere despre subiecte variate. Crede în abilitatea sa de a se descurca în context interpersonal şi de a îndeplini sarcinile care îi revin din acest punct de vedere.

Luând ca punct de plecare lucrarea lui John Holland, care a definit şase teme ocupaţionale, au fost create 10 dimensiuni care subsumează interesele specifice: expresiv, logic, investigativ, practic, asertiv, socializat, orientat spre ajutorare, convenţional, întreprinzător, comunicativ. Utilitate JVIS JVIS a fost construit având în vedere următoarele zone de utilitate: a) pentru persoanele care se află în cursul procesului de decizie a unei direcţii de studiu şi de carieră; b) pentru elevii de liceu şi pentru cei de colegiu care se află în procesul formulării planurilor vocaţionale

şi educaţionale şi care, înainte de a lua o decizie, ar putea găsi folositoare informaţia cu privire la interesele lor;

c) pentru orientare către diverse programe universitare; d) în licee şi colegii, în cadrul cursurilor profesionale dedicate ocupaţiilor şi alegerii ocupaţionale; e) pentru persoanele care au terminat şcoala, dar care caută consiliere vocaţională şi profesională în

vederea angajării, cu scopul de a-i ajuta să ia o decizie în legătură cu schimbarea ocupaţiei sau de a-i ajuta în identificarea intereselor care ar putea corespunde unui anumit set de meserii; această utilitate ar putea fi arondată unor centre de consiliere vocaţională specializate sau departamentelor de personal ale unei companii sau ale unei agenţii guvernamentale care se ocupă cu plasarea indivizilor în diferite locuri de muncă;

f) pentru studiul intereselor vocaţionale, în zona psihologiei şcolare, a psihologiei muncii şi a psihologiei industriale;

g) pentru aspecte legate de dinamica de personal în organizaţii, cum ar fi studii de clasificare a angajaţilor, sau recrutarea şi selecţia angajaţilor.

Scorarea JVIS JVIS scorează într-un număr de 34 de scale de interese, care se împart în scale de Roluri de muncă şi scale de Stiluri de muncă. De asemenea, profilul JVIS calculează indici de similaritate cu un număr de 32 de clustere ocupaţionale şi 350 de profile ocupaţionale, precum şi scoruri pe 10 teme

Page 68: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

231

ocupaţionale generale. Profilul JVIS oferă şi coduri Holland şi este caracterizat de scorarea în trei scale de validare. Adaptare & etalon JVIS™ În România eşantionul normativ are un volum de 3000 de subiecţi, dintre care 1500 de femei şi 1500 de bărbaţi. Dintre aceştia, jumătate sunt elevi de liceu, cu vârste cuprinse între 14 şi 18 ani, iar jumătate sunt adulţi, care au exprimat deja în viaţă o opţiune clară pentru o anumită profesie. O mică parte din ei sunt studenţi aflaţi la diverse specializări, în an terminal (N=300, dintre care n=150 bărbaţi şi n=150 femei), însă restul sunt persoane care profesează ocupaţiile pentru care au optat. Pentru sub-eşantionul de elevi de liceu, vârsta medie este de 16.72 ani, iar pentru sub-eşantionul de adulţi vârsta medie este de 41.65 ani, ceea ce face ca vârsta medie pentru întregul eşantion normativ românesc să fie de 29.19 ani. Culegerea de date pentru JVIS în România s-a făcut însă şi independent de trasarea unui eşantion normativ. Unul din obiectivele importante a fost acela de a realiza profiluri ocupaţionale cât mai valide, care să poată fi folosite cu maximă pertinentă în orientarea şi reorientarea profesională. În cadrul unui proiect finanţat de Banca Mondială, cu sprijin din partea Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, în perioada 2006-2007 au fost culese în România un număr de 82754 de profiluri JVIS de la adulţi care practicau anumite profesii. Aceste ocupaţii au fost alese cu grijă dintr-un mare număr de ocupaţii, ţinându-se cont nu doar de tendinţele naturale ale pieţei muncii ci şi de necesarul de locuri de muncă şi specializări descris de comitetele sectoriale în industria româneasca. Setul total de ocupaţii este de 350, astfel încât pentru fiecare ocupaţie s-au aplicat în medie ~236 de chestionare JVIS. Manualul românesc al JVIS este adaptat după cel american, adaptarea fiind semnată de un grup de autori, coordonaţi de Dragoş Iliescu şi Raluca Livinti. Este un manual tehnic şi interpretativ, care tratează atât (a) aspecte tehnice, precum fundamentele teoretice ale JVIS, generarea şi dezvoltarea testului, aspecte legate de validitate, fidelitate, etalonare, administrarea testului etc., cât şi (b) aspecte interpretative, care ţin de interacţiunea psihologului cu acest chestionar şi de interpretarea pofilelor rezultate. Manualul nu este disponibil decât pentru utilizatorii cu licenţa, achiziţia lui este obligatorie la achiziţia primei licenţe pentru un psiholog, ca parte a "Starter Kit"-ului. Instrumentele de clasa B nu pot fi licenţiate către profesionişti fără studii de psihologie decât în condiţii speciale, în care competenţa în domeniul utilizat poate fi probată prin utilizarea licenţiată a altor teste, prin participarea la conferinţe ştiinţifice ori prin calitatea de membru în asociaţii ori organizaţii profesionale ori ştiinţifice recunoscute. Profilele ocupaţionale JVIS Datele din care rezultă profilurile ocupaţionale modale în România sunt formate pe baza a peste 82000 de chestionare JVIS, aplicate pentru un număr de 350 de ocupaţii din România, cu sprijinul Băncii Mondiale şi a Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei din România. JVIS ajută la o mai bună înţelegere a ariilor spre care persoana evaluată are interese, dar şi a legăturii acestor interese cu diferitele profesii sau ocupaţii practicate în România. Este important să facem diferenţa între interese şi aptitudini. Rezultatele testului se referă doar la interese, adică nu spun dacă persoana evaluată are aptitudinea, talentul sau educaţia necesare

Page 69: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

232

pentru a se lansa într-o anumită meserie. De asemenea, interesele într-o anumită arie nu sunt garanţi ai succesului. Ele indică, în general, o mai mare probabilitate de a obţine satisfacţie într-o anumită meserie. JVIS a fost construit pentru a măsura interesele vocaţionale ale elevilor, studenţilor sau adulţilor de către diverşi specialişti, cum ar fi consilieri vocaţionali, psihologi sau alţi profesionişti din zona educaţională sau organizaţională. Acest test poate fi utilizat în consilierea vocaţională şi educaţională a elevilor şi studenţilor, în planificarea carierei adulţilor, în vederea reprofilării şi a reconversiei profesionale, în procesul educaţiei continue, în recrutarea şi selecţia angajaţilor, în dezvoltarea organizaţionala, în coaching, în planificarea coerentă a potenţialităţilor la nivelul unei organizaţii, precum şi în cercetarea întreprinsă în domeniul intereselor vocaţionale, a psihologiei muncii şi psihologiei educaţionale. Rezultatele acestui test ajută în procesul de alegere a unei cariere.

IV.3. SURVEY OF WORK STYLE – SWS (CHESTIONARUL STILURILOR DE LUCRU)

Descriere SWS a fost dezvoltat într-o încercare de a răspunde necesităţii resimţite de psihometricieni de a avea la dispoziţie un instrument de măsurare a modelului de comportament de tip A, axat pe auto-evaluare, bazat pe o abordare cantitativă, parcimonică în termeni de resurse implicate. Aşadar s-a căutat crearea unui instrument care să fie economic, convenabil şi obiectiv şi care să aibă proprietăţi psihometrice solide, comparativ cu instrumentele existente. Necesitatea unui astfel de chestionar a fost semnalată de diverşi autori (O’Looney et al., 1985), dar şi de instituţii profesionale cum ar fi Comitetul de lucru privind comportamentele care conduc la boli cardiace (Review Panel on Coronary-Prone Behavior and Coronary Heart Disease, 1982). Matthews (1982), recunoscând că nu există un chestionar adecvat ca alternativă la interviul structurat Rosenman, a considerat că „este momentul să adoptăm o atitudine psihometrică privind comportamentul de tip A”. SWS este un instrument cu 96 de itemi creat special pentru evaluarea unui număr de şase dimensiuni ce sunt aferente tiparului comportamental tip A. SWS necesită pentru completare aproximativ 15 minute. Manualul conţine o descriere a comportamentului de tip A, precum şi o descriere generală a SWS şi a altor instrumente folosite în psihodiagnosticul comportamentului de tip A. De asemenea manualul mai cuprinde şi date privind construcţia şi etalonarea SWS pe populaţia din România precum şi caracteristicile psihometrice ale acestuia (fidelitate, validitate, corelaţii între scale). Există o descriere detaliată pentru fiecare scală, incluzând informaţii despre: obiectivele scalei, itemi, semnificaţiile suplimentare ale scalei, semnificaţii şi intervenţii psihologice pentru scorurile extreme pe scală şi concluzii privind scala. La final sunt prezentate şi câteva aplicaţii ale SWS Fundamentare teoretică Există un interes crescând pentru studiul modelului de comportament de tip A (Type A Behavior Pattern) ca un factor de risc mediat profesional pentru bolile cardiace, dar şi pentru diverse

Page 70: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

233

alte afecţiuni. Modelul de comportament de tip A a fost caracterizat printr-un viguros manierism verbal şi psihomotor, un simţ cronic al urgenţei, asociat sentimentului constant de lipsă de timp, furie şi ostilitate provocate cu uşurinţă, spirit competitiv accentuat, nerăbdare extremă şi o luptă agresivă pentru a reuşi (Jenkins, Zyzanski & Rosenman 1978). Validarea modelului de comportament de tip A ca predictor al afecţiunilor cardiace s-a bazat în principal pe interviul structurat al lui Rosenman (Rosenman et al., 1978), instrument din păcate calitativ, consacrat în detecţia modelului de comportament de tip A. Consecinţele la nivel personal ale tipului A de comportament implică faptul că angajaţii sunt mai iritabili, le scade stima de sine şi se simt obosiţi. Poate duce la depresie sau chiar la boli coronariene. La nivel organizaţional, comportamentul de tip A poate avea, ca şi consecinţe, scăderea performanţelor dacă şi mediul de lucru este unul stresant. Se pot lua decizii necugetate. Poate apărea burnout-ul care presupune pierderea interesului pentru muncă şi incapacitatea de a obţine satisfacţie din munca depusă, sentimente de epuizare fizică şi emoţională, incapacitatea de a face faţă responsabilităţilor slujbei. Cantitatea de muncă depusă poate rămâne aceeaşi în timp ce calitatea acesteia scade. De asemenea, poate duce la o creştere a absenteismului şi/sau a frecvenţei accidentelor de muncă. Ce măsoară SWS SWS este un instrument multidimensional, dezvoltat prin utilizarea unei abordări psihometrice clasice, bazată pe operaţionalizarea constructului definit drept "pattern comportamental de tip A" (Jackson, 1971; Wiggins, 1973). SWS constă din şase subscale, fiecare conţinând 16 itemi unici. Subscalele sunt denumite: ▪ Nerăbdarea (Impatience),

IMP – intoleranţa faţă de piedici şi amânări, faţă de orice poate întârzia progresul planificat al unor acţiuni.

▪ Furia (Anger), ANG – tendinţa de a se manifesta antagonic, având ca rezultat direct o stare de nelinişte emoţională, caracterizată prin exprimarea fiziologică evidentă a emoţiilor (înroşirea obrajilor, puls accelerat) şi dorinţa psihologică de a pedepsi sau de a căută răzbunare.

▪ Implicarea în Muncă (Work Involvement), WI – preocupare excesivă pentru muncă, care ajunge până la renunţarea la activităţi sociale şi recreaţionale.

▪ Sentimentul lipsei de timp (Time Urgency), TU – preocuparea excesivă pentru termenele limita de la serviciu şi alte tipuri similare de presiune, având ca rezultat o atitudine nerăbdătoare, caracterizata deseori prin manierisme motorii.

▪ Insatisfacţia legată de serviciu (Job Dissatisfaction), JD – absenţa unei stări emoţionale pozitive referitoare la slujbă; lipsa de satisfacţie în evaluarea următoarelor dimensiuni ale muncii: caracterul prietenos al colegilor, competenţa acestora, stilurile de supervizare, condiţiile de muncă, recunoaşterea eforturilor proprii, oportunităţile de promovare, dificultatea muncii şi controlul asupra activităţilor arondate slujbei.

Page 71: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

234

▪ Competitivitatea (Competitiveness), COM – tendinţa de a-i depăşi pe ceilalţi, cu scopul de a fi recunoscut sau pentru a obţine un “premiu”, manifestată chiar şi în situaţii necompetitive.

SWS oferă de asemenea un scor general pentru comportamentul de tip A, bazat pe suma celor şase subscale şi un scor secundar de tip A, bazat pe itemii consonanţi cu acele elemente care, în Interviul Structurat Rosenman (Rosenman et al., 1975), se constituie în predictorii cei mai coerenţi. Date de administrare SWS este un instrument psihologic de clasa B. Acest tip de instrumente sunt destinate persoanelor care au absolvit studii universitare cu profil psihologic sau asimilate acestora (asistenţă socială, psiho-sociologie, psihopedagogie specială), precum şi celor care au fost atestate pentru utilizarea acestui instrument în urma unor sesiuni de instruire specializate. SWS este un chestionar cu 96 de itemi, fiind afirmaţii faţă de care respondenţii trebui să îşi exprime acordul sau dezacordul utilizând o scală likert cu 5 trepte. Odată răspunsurile înregistrate (în formă hârtie-creion sau on-line), acestea sunt procesate prin intermediul unui software disponibil pe site-ul www.testcentral.ro, software care generează automat un raport de evaluare. Aplicarea SWS durează aproximativ 15 minute şi poate fi utilizat pentru respondenţi cu vârste cuprinse între 18 şi 85 de ani. Beneficiile utilizării: SWS este un instrument psihometric util în mai multe domenii de cercetare şi consultanţă, printre care enumerăm: ▪ studii privind selecţia angajaţilor şi repartiţia lor spre job-uri specifice sau spre categorii

ocupaţionale în organizaţie; ▪ investigaţii privind variabile de nivel organizaţional, dar care se manifestă ca urmare a unor

elemente relaţionate cu personalitate, cum ar fi de exemplu satisfacţia profesională, motivaţia pentru muncă şi ascensiune în organizaţie sau absenteismul;

▪ cercetări constatative şi diagnostice sau studii fundamentale asupra stresului ocupaţional; ▪ investigaţii asupra comportamentelor interpersonale la locul de muncă, inclusiv stilurile de

supervizare, performanţa de grup, gestionarea conflictelor şi propensiunea spre cooperare şi negociere;

▪ studii comportamentale privind bolile de inimă şi alte afecţiuni, cum ar fi ulcerul, hipertensiunea, diabetul şi cancerul, ca efecte ale activităţii profesionale;

▪ investigarea comportamentelor personale legate de sănătatea individuală, cum ar fi fumatul, consumul de alcool, respectarea recomandărilor terapeutice;

▪ studii psihologice privind cauzele şi efectele pensionării, calitatea relaţiilor maritale, menţinerea respectului de sine şi răspunsul faţă de stresul din mediul înconjurător;

▪ studii privind performanţa şi satisfacţia muncii, inclusiv aspecte legate de atingerea obiectivelor, răspunsul la eşecuri şi promovabilitate.

Page 72: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

CONSILIERE ŞI ORIENTARE ÎN CARIERĂ

235

Adaptare şi etalonare Adaptarea SWS în România s-a făcut pe o perioadă de 14 luni, începând cu luna februarie a anului 2004. Adaptarea culturală a SWS este perfect conformă cu normele de transpunere culturală recomandate de ITC şi a plecat de la o traducere pe bază de panel de specialişti, secondată cu diade consecutive de translatori, lucrând sub rigorile procedurii double-blind. Echivalenţa formei româneşti cu cea originală, aproximată pe baza a 6 diade de translatori, este de 0.97. Etalonul românesc a fost realizat pe marginea unui eşantion normativ. Eşantionul normativ din România este format din N=1500 de subiecţi, dintre care 750 de femei şi 750 de bărbaţi. Eşantionul normativ românesc este un eşantion reprezentativ la nivel naţional, pentru partea de populaţie activă în muncă. Eşantionul acoperă, din punct de vedere geografic, întreaga ţară şi este controlat pentru conformitate pe cotele sex, vârstă, educaţie şi statut ocupaţional ESOMAR. Vârsta minimă reprezentată în eşantion este de 18 ani, vârsta maximă de 85, iar media calculată pe întregul eşantion, pe variabila vârstă, este de 34.97. SWS a fost validat în România prin raportarea la criterii comportamentale, pe un eşantion general, dar şi pe un eşantion specializat de N=150 manageri de top. Coeficienţii de fidelitate pentru România sunt ceva mai mici decât cei calculaţi pentru eşantionul nord-american, în medie scăderea în fidelitate fiind de 0.07. Considerăm oricum indicii Alpha ca fiind adecvaţi, în mod special în limita multifactorialităţii scalelor, care este discutată în manualul testului. Coeficienţii calculaţi pentru România sunt cuprinşi între 0.64 şi 0.83, cu o mediană de 0.72. Scala ce tratează sentimentul lipsei acute de timp (TU) se dovedeşte ca fiind cea mai puţin fidelă (deşi totuşi foarte bună din punct de vedere psihometric), iar din scalele structurale, scala de furie (ANG) se dovedeşte ca fiind cea mai consistentă intern.

Page 73: Consiliere Si Orientare in Cariera Cuprins

AUREL STAN

236

BIBLIOGRAFIE

▪ Armstrong, M., 1999, A handbook of Human Resource Management Practice, Kogan Page,

London ▪ Barrett, J., 2007, Teste pentru carieră, aptitudini şi selecţie, Meteor Press, Bucureşti ▪ Becker, G.S., 1997, Capitalul uman, Editura All, Bucureşti ▪ Bouchoux, J., Hervelin, M., 1991, À chaque état son chomage, Hatier, Paris ▪ Buckingham, M., Coffman, C., 2004, Manager contra curentului, Editura Allfa, Bucureşti ▪ Coffman, C., Gonzales-Molina, G., 2007, Calea Gallup. Economia emoţională – calea sigură către

succes, Editura Allfa, Bucureşti ▪ Curteanu, D., Chivu, Iulia, Popa, I., 2005, Ghidul trainerului, Editura Irecson, Bucureşti ▪ Dimitriu-Tiron, Elena, 2005, Consilierea educaţională, Institutul european, Iaşi ▪ Drucker, P.F., 2004, Managementul viitorului, Editura ASAB, Bucureşti ▪ Drucker, P.F., 1999, Realităţile lumii de mâine, Editura Teora, Bucureşti ▪ Dygert, C.B., Jacobs, R.A., 2006, Managementul culturii organizaţionale, Polirom, Iaşi ▪ Giglione, R., 1998, Les métiers de la psychologie, Dunod, Paris ▪ Hardingham, A., Brearley, M., Moorhouse, A., Vender, B., 2007, Coaching pentru un couch,

Editura CODECS, Bucureşti ▪ Hockel, M., 1984, „Was ist und was kann ein Psychologe”, în "Psychologie în Osterreich", 3 ▪ Jackson, D.N., 2007, JVIS Jackson Vocational Interest Survey. Manual tehnic şi interpretativ,

(adaptat în România de Dragoş Iliescu şi Raluca Livinţi) Editura Sinapsis, Cluj-Napoca ▪ Jackson, D.N., 1988, 1993, Mavrogiannis Gray, Anna., Survey of Work Style (adaptare Dragoş

Iliescu, Lavinia Ţânculescu), Sigma Assesment Systems, Inc, Cluj Napoca. ▪ Jansen, J., 2007, Managementul carierei, Polirom, Iaşi ▪ Lévy-Leboyer, C., 1974, Psychologie des organizations, PUF, Paris ▪ Luca, Marcela Rodica, 2005, Elemete teoretice şi metodice pentru consilierea carierei în şcoală,

Psihomedia, Sibiu ▪ Mathis, R.L., Nica, P., Rusu, C., 1997, Managementul resurselor umane, Ed. Economică, Piteşti ▪ Mitrofan, Iolanda, Nuţă, A., 2005, Consilierea psihologică. Cine, ce şi cum?, Ed. Sperr, Bucureşti ▪ Pânişoară, Georgeta., Pânişoară, I.O., 2005, Managementul resurselor umane. Ghid practic, Ediţia

a II-a, Polirom, Iaşi ▪ Robitschek, Cristine, Woodson, Shelley Janiczek, 2006, „Vocational Psychology: Using on of

Counseling Psychology’s Strenghts to Foster Human Strenght”, The Counseling Psychologist, 34, 260

▪ Schaub, H,. Zenke, K.G., 2001, Dicţionar de Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi ▪ Stanciu, Ş., 2001, Managemetul resurselor umane, Editura SNSPA, Bucureşti ▪ Hockel, M., 1992, ”Das Berufsbild des Psychologen”, în Dieter Frei, Carl Graf Hoyos, Dagmar

Stahlberg (heraugegeben von), Angewandte Psxchologie, Psychologie Verlags Union, Weinheim ▪ Zaborilă, Cătălina, Bitai, Judit, „Consilierea psihologică a angajaţilor”, în Bogathy, Zoltan (coord).,

Manuale de tehnici şi metode în psihologia muncii şi organizaţională, Polirom, Iaşi