chestionar stiluri parentale

101
UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI SECŢIA PSIHOLOGIE INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI PROSOCIAL LA PREŞCOLARI COORDONATOR ABSOLVENT Prof. univ. dr. 1

Transcript of chestionar stiluri parentale

Page 1: chestionar  stiluri  parentale

UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SECŢIA PSIHOLOGIE

INFLUENŢA STILULUI PARENTAL ASUPRA COMPORTAMENTULUI

PROSOCIAL LA PREŞCOLARI

COORDONATOR ABSOLVENT

Prof. univ. dr.

CLUJ-NAPOCA

2007

1

Page 2: chestionar  stiluri  parentale

CUPRINS

INTRODUCERE........................................................................................................

1. CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE ...............................

2. OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII ........................................

2.1. Obiectivele lucrării ..........................................................................................

2.3. Ipotezele studiului ...........................................................................................

3. METODOLOGIA CERCETĂRII .................................................................

3.1. Participanţi ....................................................................................................

3.2. Instrumente de investigare ..........................................................................

3.3. Design experimental/procedura ..................................................................

4. REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA

LOR ......................................................................................................................

4.1. Prezentarea şi analiza datelor ......................................................................

4.1.1. Analiza descriptivă a datelor ............................................................

4.1.2. Testarea ipotezei 1 ...........................................................................

4.1.3. Testarea ipotezei 2 ...........................................................................

4.1.4. Testarea ipotezei 3 ............................................................................

4.2. Interpretarea rezultatelor .............................................................................

5. CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII .......................................................................

5.1. Concluzii .........................................................................................................

5.2. Implicaţii teoretice şi practice ......................................................................

5.3. Limtele şi constrângerile studiului ...............................................................

5.4. Direcţii viitoare de cercetare ........................................................................

6. BIBLIOGRAFIE ..............................................................................................

7. ANEXE ..............................................................................................................

7.1. Anexa 1.

2

Page 3: chestionar  stiluri  parentale

CAPITOLUL 1

CADRUL TEORETIC AL PROBLEMEI STUDIATE

1.1. Delimitări conceptuale ale emoţiilor

1.1.1. Definiţii ale emoţiei

Emoţiile reprezintă o parte integrantă a vieţii de zi cu zi, indiferent de vârsta la

care ele se manifestă. În ciuda familiarităţii lor, emoţiile reprezintă un fenomen vag,

fapt ilustrat şi de multiditudinea definiţiilor şi teoriilor existente în literatura de

specialitate.

În trecut, emoţiile erau considerate ca fiind evenimente mentale disruptive şi

dezorganizatoare, care interferează cu operaţiile cognitive eficiente, considerate piatra

de temelie a fiinţei umane. Dar acestă viziune negativă asupra emoţiilor este

înlocuintă în prezent cu una mai optimistă care atribuie emoţiilor un rol bine definit în

promovarea dezvoltării şi a adaptării, fiinţei umane, inclusiv la vârsta preşcolarităţii.

Dezvoltarea emoţională a copiilor constituie un domeniu de cercetare extrem de

intens care generează rapid o mare cantitate de cunoştinţe (deham, 1998; Saarni,

1999; Sroufe, 1996; apud. Schaffer, 2005).

Deşi există încă controverse privind modalitatea optimă de a înţelege natura

emoţiilor, este cert faptul că emoţia presupune existenţa unei secvenţialităţi şi a unor

componente. Se consideră că emoţia este un episod complex, multicomponent, care

creează o disponibiltate de acţiune. O emoţie intensă are cel puţin şase componente:

evaluarea cognitivă, trăirea subiectivă, tendinţele de gândire şi acţiune, modificările

interne produse în corp, expresia facială şi reacţia la emoţie (Frijda, 1986; apud.

Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005; Lazarus, 1991).

Nici una dintre componentele enumerate ale emoţiei nu constituie separat o

emoţie, ci ele formează un sistem complex în cadrul căruia componentele sunt privite

ca având efecte reciproce unele asupra altora.

3

Page 4: chestionar  stiluri  parentale

Figura 1.1. Diagrama schematică a procesului emoţiei. Cele şase componente ale

emoţiei sunt declanşate de circumstanţele descrise de anumite relaţii persoană –

mediu (Lazarus, 1991; apud. Smith, Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al.,

2005)

Această perspectivă sistemică asupra emoţiilor permite diferenţierea emoţiilor

de alte stări foarte apropiate de acestea, cum ar fi dispoziţiile care sunt stări afective

difuze şi deseori variabile. Emoţiile diferă de dispoziţii prin cauzalitatea clară a

acestora, durata temporală de manifestare mai scurtă, implicarea mai multor

componente şi, în mod controversat, prin uşurinţa categorizării lor.

1.2.2. Componentele emoţiei

1.2.2.1. Evaluarea cognitivă

Primul element în procesualitatea emoţiei este reprezentat de evaluarea

cognitivă prin intermediul căreia se transpun circumstanţele obiective într-o situaţie

cu un sens personal. Acest sens personal determină la rândul lui tipul de emoţie care

va fi trăită, precum şi intensitatea acesteia. Evaluările cognitive (procesul de

interpretare al relaţiei persoană–mediu) sunt în mare parte responsabile de

diferenţierea emoţiilor, precedând şi determinând celelalte componente ale emoţiei.

4

Relaţia per-soană-mediu

1. Evaluareacognitivă

Reacţii emoţionale2. Experienţa subiectivă3. Tendinţa de gândire şi acţiune4. Modificări corporale interne5. Expresia facială

6. Reacţia la emoţie

Page 5: chestionar  stiluri  parentale

Importanţa acestei componente cognitive în cadrul emoţiilor este evidenţiată

de studiul lui Schachter şi Singer (1962) şi de cercetările ulterioare despre atribuirea

greşită a activării (Zillmann & Bryant, 1974). Schachter şi Singer au sugerat că, dacă

o persoană ar putea fi adusă într-o stare de activare generală vegetativă, calitatea

emoţiei ei ar fi determinată numai de felul în care aceasta evaluează situaţia.

Cercetările ulterioare nu au reuşit să confirme această teorie bifactorială a emoţiei dar

au evidenţiat faptul că activarea fiziologică prelungită poate fi atribuită greşit

situaţiilor care apar după aceea, intensificând reacţiile la circumstanţele respective.

Toate teoriile evaluării în cadrul emoţiei sugerează că felul în care o persoană

evaluează o situaţie o situaţie determină trăirea subiectivă a emoţiei, activarea asociată

cu ea şi alte componente ale reacţiei emoţionale. Dar aceste teorii diferă prin modul în

care conceptualizează procesul de evaluare, distingându-se, astfel, teorii ale evaluării

minimale şi teorii ale evaluării multidimensionale.

Teoriile evaluării minimale reduc numărul de dimensiuni ale evaluării la

minimum, deseori bazate pe teme fundamentale, postulându-se existenţa anumitor

tranzacţii fundamentale care dau naştere unor emoţii specifice. Un exponent al acestei

abordări a emoţiilor este reprezentat de Richard Lazarus care propune o teorie în

cadrul căreia identifică patru tranzacţii fundamentale sau teme relaţionale nucleare. O

temă relaţională este reprezentată de sensul personal care rezultă dintr-un anumit

patern de evaluări despre un anumit tip de relaţie persoană-mediu. Deşi autorul

susţine că temele fundamentale şi emoţiile asociate pot fi întâlnite în orice cultură,

tipurile de situaţii care le determină pot varia foarte mult de la o cultură la alta.

Situate la polul opus, teoriile dimensionale se centrează pe specificarea

diferitelor dimensiuni ale evaluării şi pe consecinţele emoţionale ale acestor

dimensiuni. Din combinarea dimensiunilor rezultă mai multe evaluări posibile care

produc fiecare câte o emoţie. Teoria propusă de Smith şi Ellsworth (1885, 1987)

evidenţiază cel puţin şase dimensiuni pentru a descrie 15 emoţii diferite:

1. caracterul dezirabil al situaţiei

2. cantitatea de efort pe care persoana anticipează că îl va investi în situaţie

3. siguranţă producerii evenimentului

4. cantitatea de atenţie pe care persoana vrea să o dedice situaţiei

5. gradul de control pe care persoana simte că îl are asupra situaţiei

6. gradul de control pe care persoana îl atribuie factorilor non-umani din situaţie.

5

Page 6: chestionar  stiluri  parentale

Evaluările cognitive în procesele emoţiei sunt similare cu alte forme de

cogniţie. Ele pot să apară în parte în urma procesării automate, în afara controlului

conştient, şi în parte în cadrul procesării conştiente.

1.2.2.2. Experenţierea subiectivă

Cu toate că procesul iniţial de evaluare a relaţiei persoană-mediu poate fi

inconştient, trăirea subiectivă a emoţiei se va realiza sub sfera conştientului. Funcţia

acestei componente a emoţiei este aceea de a oferi un feed-back privind relevanţa

personală a circumstanţelor in care se află persoana care le evaluează. Unii autori

consideră că trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul, procesul

decizional şi procesarea informaţiilor (Clore, Gasper & Garvin, 1991; apud. Smith,

Nolen-Hoeksema, Fredrickson, Loftus et al., 2005).

1.2.2.3. Tendinţa de gândire şi acţiune

Un mod în care trăirea subiectivă a emoţiei orientează comportamentul şi

modul de procesare al informaţiilor este reprezentat de tendinţele de gândire şi de

acţiune care nu se identifică cu gândurile şi acţiunile indivizilor, ci doar descriu ideile

acestora despre posibile cursuri de acţiune şi arată dacă aceste idei se reduc la o

tendinţă concretă de acţiune ca în cazul emoţiilor negative sau dacă extind şi includ o

gamai largă de posibilităţi, ca în cazul emoţiilor pozitive. Dacă tendinţa devine sau nu

acţiune depinde de interacţiunea complexă a controlului, normelor culturale şi a altor

factori.

1.2.2.4. Modificări corporale

O mare parte dintre modificările fiziologice care au loc în timpul activării

emoţionale sunt produse de activarea sistemului nervos simpatic care pregăteşte

corpul pentru o reacţie rapidă şi este responsabil pentru o serie de modificări printre

care se numără şi creşterea presiunii sanguine şi a frecvenţei cardiace, creşterea

frecvenţei respiratorii, dilatarea pupilelor. Revenirea organismului la starea normală

este realizată de sistemul nervos parasimpatic care intervine pe măsură ce intensitatea

emoţiei scade.

6

Page 7: chestionar  stiluri  parentale

Unii autori afirmă că emoţiile pozitive produc un număr redus de modificări

fiziologice deoarece tendinţele de gândire şi acţiune care le sunt asociate nu sunt

specifice, ci generale. Emoţiile pozitive pot fi extrem de potrivite pentru a ajuta

oamenii să îşi revină din orice activare prelungită care apare după emoţiile negative.

Acest fenomen a fost numit efectul de contracarare al emoţiilor pozitive (Fredrickson,

Mancuso, Branigan & Tugade, 2000).

1.2.2.5. Expresia facială

Expresiile faciale care însoţesc o emoţie servesc, atât la comunicarea emoţiei,

cât şi la trăirea subiectivă a emoţiilor, ca şi evaluarea cognitivă şi modificările care au

loc în corp. Expresiile faciale pot uneori să declanşeze întregul proces al emoţiei.

Unele expresii faciale par să aibă un înţeles universal, indiferent de cultură sau

gen. Deşi expresiile faciale par să fie asociate cu anumite emoţii printr-un mecanism

înnăscut, unele aspecte ale lor sunt învăţate. De exemplu, regulile exprimării emoţiilor

variază de la o cultură la alta şi specifică tipul de emoţii pe care oamenii trebuie să le

exprime în anumite situaţii şi comportamentele adecvate anumitor emoţii.

Contribuţia expresiilor faciale la determinarea trăirilor emoţiilor este reliefată

de ipoteza feedback-ului facial (Tomkins, 1962) care funcţionează în paralel cu Teoria

James-Lange: aşa cum se primeşte feed-back despre activarea vegetativă, tot aşa se

primeşte feedback şi despre expresiile faciale iar acest feedback poate produce sau

intensifica trăirea emoţională.

1.2.2.6. Reacţia la emoţie

Ultima componentă a emoţiei este reprezenatată de reglarea sau reacţiile

oamenilor la propriile emoţii, începând încă din perioada de mijloc a copilăriei.

Indivizii îşi controlează sau îşi reglează emoţiile în diverse moduri. Parkinson şi

Totterdell (1999) au arătat că indivizii pot apela la strategii cognitive sau

comportamentale şi diversiuni sau tactici de angajare în alte activităţi. Uneori apelul

la aceste tactici nu este deliberat iar o dată cu folosirea lor treptată, ele pot deveni

reacţii automatizate, ieşind din zona controlului conştient. Dar, indiferent că utilizarea

strategiilor de reglare a emoţiilor este deliberată sau automată, acestea pot influenţa

celelalte componente ale emoţiilor, fie în mod direct, fie în mod indirect.

7

Page 8: chestionar  stiluri  parentale

1.2. Stilul parental

1.2.1. Definiţiile stilului parental

Copiii învaţă pentru prima dată despre emoţii în familie. Felul în care ceilalţi

interacţionează cu ei chiar din primele zile de viaţă le transmite mesaje despre

modalitatea de a exprima emoţii, despre circumstanţele în care emoţiile pot fi

exteriorizate şi despre tipurile de acţiuni care pot fi realizate pentru a se adapta

situaţiilor care determină apariţia emoţiilor. Tipul de relaţii dintre ceilalţi şi copii

determină modul şi măsura în care socializarea emoţională are loc (Schaffer, 2005).

Deşi înţelepciunea populară sugerează că familia joacă un rol important în

dezvoltarea copiilor, cercetările arată că este necesară identificarea acelor aspecte ale

familiei care sunt relaţionate cu dezvoltarea copiilor (Shek, Lee & Chan, 1998).

Studiile au arătat că dezvoltarea emoţională şi socială a copiilor este puternic

influenţată de stilul parental (Landry, Smith, Swank, Assel & Vellet, 2001; Kaufman,

Gesten, Santa Lucia, Salcedo et al, 2000; Rossman & Rea, 2005).

Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a

descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998),

sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. Una dintre

conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea ce

indica faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de

interacţiune cu copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea

topologică care consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se

suprapun. Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările privind

comportamentele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial, autoarea

a identificat trei stiluri parentale:

- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai

degrabă pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările

parentale şi nu pe răspunsul la solicitările copilului)

- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult la

solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în

ceea ce priveşte comportamentul copilului)

- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la cerinţele

copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de conduită).

8

Page 9: chestionar  stiluri  parentale

Mai târziu, aceeaşi autoare propune un al patrulea stil parental, cel neglijent

care corespunde părinţilor subimplicaţi în relaţiile cu copilul lor şi răspund minimal

fie la nevoile copilului, fie la comportamentul acestuia (Brenner & Fox, 1999).

Stilurile parentale identificate pot fi descrise de-a lungul a două dimensiuni

ortogonale reprezentate de solicitare (control) şi răspundere (acceptare). Astfel,

părinţii democratici sunt cei care au solicitări crescute şi manifestă o acceptare

crescută faţă de copiii lor, părinţii autoritari sunt cei care au solicitări crescute dar

manifestă o acceptare scăzută. Spre deosebire de aceştia, părinţii indulgenţi manifestă

o acceptare crescută a copiilor lor dar au solicitări scăzute fată de aceştia iar părinţii

neglijenţi manifestă faţa de copii niveluri scăzute ale solicitărilor şi ale acceptării

copiilor lor (Grigorenko & Sternberg, 2000).

Aceste dimensiuni ale stilului parental sunt utilizate frecvent ca descripţii ale

diferenţelor individuale între părinţi în cadrul cercetărilor din domeniul dezvoltării

copilului (Chao, 2001; Cohen & Rice, 1997; Darling & Steinberg, 1993; Holmbeck,

Paikoff, & Brooks-Gunn, 1995; apud. Winsler, Madigan & Aquilino, 2005).

1.2.2. Stilurile parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor

1.3.2.1. Rolul stilului parental democrat în dezvoltarea copiilor

Părinţii caracterizaţi printr-un stil democractic manifestă solicitări şi control

faţă de copii, fiind în acelaşi timp apropiaţi şi centraţi pe copii. Aceştia tind să

direcţioneze activităţile copiilor într-o manieră raţională, centrată pe problemă şi să

stabilească reguli care sunt discutate împreună cu copiii şi revizuite pe baza

circumstanţelor sau opiniilor şi viziunilor copiilor. În general, părinţii cu autoritate

sunt mai democratici şi mai puţin preocupaţi de aderenţa strictă a copiilor la reguli. Ei

acordă o mare importanţă explicării regulilor şi îi ajută pe copii să înţeleagă motivele

aflate în spatele acestor reguli (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-

Gobioff & Gadd, 2000).

Cercetările iniţiale realizate de Baumrind, confirmate şi de cercetări mai

recente, au arătat că stilul parental democratic este un determinant cheie a stării de

bine psihosociale a copiilor şi adolescenţilor (Lamborn, Mounts, Steinberg &

Dornbusch, 1991; Slicker, 1998). Acestă modalitate de interacţiune a părinţilor cu

copii lor este în mod constatnt asociată cu dezvoltare pozitivă pe plan cognitiv,

9

Page 10: chestionar  stiluri  parentale

emoţional, social şi educaţional (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Comparativ cu

părinţii care utilizează alte tehnici de creştere a copiilor, părinţii democratici

înregistrează un succes mai mare în încercarea lor de de a-şi proteja copiii împotriva

consumului de droguri şi a activităţilor delincvente şi de a facilita implicarea şcolară

şi performanţă academică (Baumrind, 1991; Lamborn, Mounts, Steinberg &

Dornbusch, 1991; Steinberg et al., 1991; Steinberg et al., 1992; apud. Kaufmann,

Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).

Acest stil parental a fost asociat cu efecte pozitive asupra dezvoltării copiilor,

cum ar fi o stimă de sine crescută (Litovsky & Dusek, 1985; Maccoby & Martin,

1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen) şi o performanţă

şcolară mai bună (Grolnick & Ryan, 1989; Steinberg et al., 1989; apud. Aunola,

Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).

Într-un studiu, care a avut drept scop examinarea gradului de asociere dintre

nivelul educaţiei, resursele financiare, stima de sine şi abordarea problemelor

(orientată pe sarcină sau evitativă) de către părinţi şi stilul plor parental, respectiv

nivelul lor de stres, s-a constatat că stilul democratic parental este asociat cu o mai

bună stimă de sine, strategii de abordare a problemelor centrate pe competenţe şi un

nivel al stresului parental mai scăzut, în timp ce stilul autoritar a fost asociat cu un

nivel de educaţie mai scăzut (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999).

În studiile sale, Baumrind (1991a, 1991b; Baumrind & Black, 1967) a

constatat că adolescenţii şi copiii care sunt trataţi într-o manieră democratică de către

părinţii lor devin mult mai responsabili din punct de vedere social, mai independenţi

şi mai competenţi în comparaţie cu alţii de aceeaşi vârstă dar care sunt trataţi în

maniere diferite (Cardinali & D’Allura, 2001). Copiii părinţilor democratici sunt mai

prientenoşi cu alţi copii şi mai cooperativi cu părinţii (Baumrind, 1971; apud. Coplan,

Hastings, Lagacé-Séguin & Multon, 2002).

1.3.2.2. Rolul stilului parental autoritar în dezvoltarea copiilor

Părinţii autoritari manifestă mai puţine relaţii de afiliere cu copiii lor în

comparaţie cu părinţii care au un stil parental democrat. Acest tip de părinţi

valorizează obedienţa şi restricţionează autonomia copilului, consideră că un copil ar

trebui să adere strict la regulile impuse de ei. În ciuda faptului că accentuează

disciplina, părinţii autoritari nu discută regulile cu copiii lor şi obţin, în mod tipic,

10

Page 11: chestionar  stiluri  parentale

scoruri scăzute la măsurătorile căldurii parentale şi ale disponibilităţii de a răspunde

nevoilor şi comportamentului copiilor lor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo,

Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).

Stilul parental autoritar a fost, în mod frecvent, asociat cu efecte negative

asupra copiilor şi adolescenţilor (Kaufmann, Gesten, Santa Lucia, Salcedo, Rendina-

Gobioff & Gadd, 2000). Studiile au relevat faptul că aceşti părinţi au copii dependenţi

care manifestă un loc de control extern (Grolnick & Ryan, 1989; apud. Aunola,

Nurmi, Onatsu-Arvilommi & Pulkkinen, 1999), diverse niveluri de retragere socială şi

comportamente antisociale şi delincvente (Coie & Dodge, 1998; Coopersmith, 1967;

Schwartz, Dodge, Petit & Bates, 1997; apud. Coplan, Hastings, Lagacé-Séguin &

Multon, 2002).

Stilul parental autoritar a fost asociat negativ cu performanţa şcolară şi

evaluările profesorilor privind adaptarea la mediul şcolar (Dornbusch, Ritter, Roberts

& Fraleigh, 1987; Shumow, Vandell & Posner, 1998; apud. Kaufmann, Gesten, Santa

Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff & Gadd, 2000).

1.3.2.3. Rolul stilului parental permisiv în dezvoltarea copiilor

Acest stil caracterizat prin lipsa controlului, a solicitărilor din partea părinţilor

şi prezenţa unei atitudini călduroase a acestora faţă de copii se asociază cu

imaturitatea copiilor (Maccoby & Martin, 1983; apud. Aunola, Nurmi, Onatsu-

Arvilommi & Pulkkinen, 1999). Copiii părinţilor cu un stil parental permisiv au

aproape întodeauna libertate completă şi controlul propriilor decizii şi activităţi (Ang,

2006).

Studiile arată că aceşti copii relatează o mai mare frecvenţă a abuzului de

substanţe, mai multe probleme legate de şcoală şi sunt mai puţin implicaţi şi orientaţi

pozitiv spre şcoală în comparaţie cu copii de aceeaşi vârstă proveniţi din familii

autoritare şi democratice (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).

1.3. Relaţiile sistemului familial cu grupul de copii

În afara interacţiunilor cu părinţii sau cu cei care au grijă de ei copiii preşcolari

stabilesc o serie de legături şi cu alţi copii de aceeaşi vârstă, relaţii care joacă un rol

important în dezvoltarea lor (Goldstein, Davis-Kean & Eccles, 2005).

11

Page 12: chestionar  stiluri  parentale

Interacţiunile unui preşcolar cu părinţii săi sau cu alţi adulţi pot fi incluse,

după Hartup (1989; apud. Schaffer, 2005) în categoria relaţiilor verticale a căror

funcţie principală este aceea de a oferi copiilor securitate şi protecţie şi de a le facilita

dobândirea de cunoştinţe şi abilităţi. Spre deosebire de relaţiile verticale, cele

orizontale oferă partenerilor care interacţionează posibilitatea reciprocităţii în

defavoarea complementarităţii. Rolurile se pot inversa deoarece partenerii prezintă

abilităţi similare. Acest gen de relaţii oferă copiilor posibilitatea de a dobândi doar

acele abilităţi care pot fi învăţate între egali, contribuind astfel la socializarea lor.

Categoriile de relaţii descrise se află într-o strânsă interdependenţă. Studiile au

identificat două tipuri de influenţe pe care le au relaţiile părinte-copil asupra relaţiilor

cu alţi copii (Ladd, 1992; apud. Schaffer, 2005):

1. influenţe directe, care se referă la acei părinţi care acţionează ca

modelatori ai vieţii sociale a copiilor lor prin alegerea unei anumite

vecinătăţi, prin participarea la anumite actvităţi ale grupului de copii.

2. influenţe indirecte, care se referă la efectele experienţelor familiale ale

copilului asupra conduitei lor cu alţi copii. De exemplu, anumite tipuri de

practici de creştere a copiilor sunt asociate cu calitatea relaţiilor cu

parteneri egali. Părinţii reci şi cei care resping copiii prezintă o

probabilitate mai mare de a avea copii agresivi în comparaţie cu părinţii

calzi şi care oferă suport. Părinţii foarte autoritari tind să aibă copii cu un

repertoriu sărac de abilităţi sociale.

1.4. Efectele relaţiilor cu copii de aceeaşi vârstă asupra dezvoltării

Contribuţia acestui tip de relaţii la dezvoltarea copiilor îmbracă două forme:

socială şi intelectuală.

Sub aspect social, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă contribuie la

construcţia sinelui. Ceea ce gândesc ceilalţi despre individ şi modul în care se

comportă faţă de copil are un rol important începând de la vârsta preşcolarităţii până

la cea a adolescenţei. Apartenenţa la un grup oferă copiilor preşcolari, şi nu numai,

descoperirea rolului social care este potrivit să-l adopte, posibilitatea însuşirii unor

norme şi eventual a unor valori morale, practicării unor rutine şi obiceiuri. Acest gen

de relaţii dezvoltate în cadrul grupului de copii, poate afecta semnificativ felul în care

copii ajung să gândească despre sine şi despre ceilalţi. Grupul format din parteneri de

12

Page 13: chestionar  stiluri  parentale

aceaşi vârstă contribuie, pe de o parte, la desemnarea unei individualităţi distincte la

fiecare copil iar, pe de altă parte, conferă similaritate membrilor grupului prin

presiunea de a se conforma normelor acestuia.

Sub aspect intelectual, relaţiile cu partenerii de aceeaşi vârstă contribuie la

dezvoltarea unor abilităţi în diverse domenii, cum ar fi matematica, compoziţia

muzicală, raţionamentul moral (Schaffer, 2005).

Uneori, în cadrul cadrul grupului de copii pot să apară şi devieri de la normele

acceptate de grup sau conflicte care să atragă sine manifestarea unor comportamente

agresive.

Problemele comportamentale în grupul de copii pot fi categorizate în

comportamente externalizate şi comportamente internalizate. Problemele de

externalizare constau în comportamente dezinhibate şi reprezintă expresii ale unei

slabe socializării (Kovacs & Devlin, 1998). În cadrul acestei categorii de

comportamente, emoţiile negative sunt orientate către ceilalţi şi se pot manifesta sub

formă de furie, agresiune şi frustrare (Roeser, Eccles & Strobel, 1998). Copii cu

probleme de externalizare posedă deprinderi de auto-reglare slab dezvoltate, ceea ce

duce la comportamente necontrolate (Cole, Zahn-Waxler, Fox, Usher & Welsh, 1996;

apud. Aunola & Nurmi, 2005) şi reflectă o slabă adaptare în perioada copilăriei

(Campbell, 1995; Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst, 2004).

Problemele de internalizare, prin contrast, includ retragere, frică, inhibiţie şi

anxietate (Eisenberg et al., 2001; Roeser et al., 1998). În această categorie de

probleme comportamentale, emoţiile negative sunt direcţionate împotriva propriei

persoane şi nu spre ceilalţi (Roeser et al, 1998) şi se consideră că acestea apar ca

urmare a unei auto-reglări foarte puternice (Block & Block, 1980; Cole et al., 1996;

apud. Aunola & Nurmi, 2005).

Cele două categorii de probleme par să fie stabile de-a lungul vieţii (Denham

et al., 2002; Kovacs & Denvil, 1998) şi cauzează o serie de probleme în variate

domenii, cum ar fi şoala, relaţiile cu parteneri de aceeaşi vârstă şi sănătatea mentală

(Hirshaw, 1992; Roeser et al., 1998; apud. Aunola & Nurmi, 2005). Problemele

comportamentale de la vârsta copilăriei sunt considerate precursori ai delincvenţei

juvenile şi ai criminalităţii adulte (Carpenter, 1851; Horn, 1989; Roosevelt, 1909;

apud. Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al. 2003).

1.5. Agresivitatea

13

Page 14: chestionar  stiluri  parentale

1.5.1. Delimitări conceptuale ale agresivităţii

Agresivitatea, ca modalitate de interacţiune umană care poate fi prezentă încă

din copilărie, reprezintă un domeniu intens studiat, dovadă fiind numeroasele studii

publicate pe această temă (Brennan, Hall, Bor, Najman & Williams, 2003; Nelson,

Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).

Ceea ce este important de reţinut este faptul că în literatura de specialitate

poate fi identificată o distincţie între agresivitate ca trăsătură de personalitate şi

comportamentul agresiv.

Primul concept se referă la propensiunea unei persoane de a se angaja în

comportamente fizice şi verbale, de a deţine cogniţii ostile şi de a exprima furie (Buss

& Perry, 1992), în timp ce termenul de agresivitate, deşi, se referă la o paletă largă de

comportamente, în literatura de specialitate psihologică, acesta este definit ca un

comportament intenţionat de a face rău unei alte persoane care este motivată de a

evita să i se facă rău (Baron & Richardson, 1994; Coie & Dodge, 2000; Geen, 1990,

1998a, 1998b). Comportamentul agresiv este diferit de agresivitatea ca tăsătură de

personalitate (Buss & Perry, 1992) care este evaluată prin intermediul chestionarelor.

Comportamentul agresiv poate fi considerată una dintre problemele majore cu

care se confruntă diverse societăţi (Parke & Slaby, 1983; apud. Pakaslahti, 2000).

Frecvenţa acestui tip de comportament este ridicată în timpul adolescenţei dar

rădăcinile sale se află în perioada copilăriei (Fogany, target, Steele & Steele, 1997;

apud. Pakaslahti, 2000). De cele mai multe ori, comportamentele agresive, la copii,

apar în asociere cu:

- performanţa academică scăzută şi creşterea riscului de a renunţa la

activităţile instructiv-educative (DeRosier, Kupersmith & Patterson,

1993; Ollendick, Weist, Borden & Greene, 1992; apud. Rubin,

Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess, Dwyer

& Hastings, 2003)

- considerarea de către educatori, profesori şi elevi, ca fiind disruptivă

persoana care manifestă agresiunea (Wentzel & Asher, 1995; apud.

Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,

Dwyer & Hastings, 2003)

14

Page 15: chestionar  stiluri  parentale

- angajarea în activităţi delincvente (Kupersmidt & Coie, 1990; apud.

Rubin, Hastings, Chen, Stewart & McNichol, 1998; Rubin, Burgess,

Dwyer & Hastings, 2003)

Unele studii au arătat că acei copii care sunt agresivi experenţiază o serie de

dificultăţi în relaţia cu partenerii de aceeaşi vârstă. Evaluările sociometrice au relevat

faptul că preşcolarii agresivi sunt consideraţi ca fiind mai puţin populari decât alţi

copii şi tind să fie respinşi de grup (Caims, Caims, Neckerman, Gest & Gaiepy, 1988;

Coie, Dodge, & Kupersmidt,1990; Dodge, 1983; Dodge, Coie &

Brakke, 1982; Dodge, Schlundt, Schocken & Delugach, 1983). Chiar şi

în cazul în care, copiii agresivi au prieteni, aceste prietenii tind să fie marcate de

conflicte frecvente, aversive şi de lungă durată (Snyder, Horsch & Childs, 1997).

Uneori, chiar dacă copii înceracă să se comporte într-o manieră prosocială, partenerii

de aceeaşi vârstă nu le răspund în aceeşi manieră, sugerându-se faptul că preşcolarii

agresivi pot avea o reputaţie care influenţează interacţiunile cu covârstnicii, chiar şi

atunci când nu se comportă agresiv (Leary & Katz, 2005).

1.5.2. Teorii şi modele ale comportamentului agresiv

Multe încercări teoretice şi practice au propus explicaţii pentru înţelegerea

contribuţiei factorilor de mediu şi biologici în determinarea comportamentului agresiv

(Bandura, 1973; berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939;

Freud, 1920/1955, 1923/1961; Maccoby & Jacklin, 1974; Moyer, 1976; apud.

Pakaslahti, 2000).

1.6.2.1. Comportamentul agresiv ca impulsiune (Freud; Dollard, Doob, Miller,

Mowrer & Sears, 1939)

Teoria psihanalitică postulează că majoritatea acţiunilor oamenilor sunt

determinate de instincte iar când exprimarea acestor instincte este frustrată este indusă

o pulsiunea agresivă.

Ulterior, teoreticienii pihanalizei au extins această ipoteză a legăturii cauzale

dintre frustrare şi agresiune, propunând că ori de câte ori efortul unei persoane de a

atinge un anumit obiectiv este blocat, este indusă o pulsiune agresivă care motivează

15

Page 16: chestionar  stiluri  parentale

comportamentul orientat spre lezarea obstacolului (persoană şi obiect) care a produs

frustrarea.

Această abordare consideră că agresivitatea este produsă de frustrare şi are

proprietăţile unei pulsiuni bazale.

1.6.2.2. Comportamentul agresiv ca reacţie învăţată (Bandura, 1973)

Teoria învăţării sociale urmăreşte paternurile de comportament dezvoltate de

oameni ca reacţie la evenimentele din mediul lor înconjurător. Prin intermediul

întăririi diferenţiale oamenii selectează în final patternuri comportamentale de succes.

Cu toate că teoria învăţării sociale are aceleaşi principii de bază ca behaviorismul, ea

diferă de behaviorism strict prin faptul că subliniază şi influenţa proceselor cognitive

şi rolul învăţării observaţionale. Învăţarea observaţională evidenţiază faptul că

agresivitatea poate fi învăţată prin urmărirea acţiunilor agresive ale altor indivizi şi

prin observarea consecinţelor lor. Acest model subliniază şi rolul modelelor în

transmiterea comportamentelor specifice şi a reacţiilor emoţionale.

Printr-o astfel de abordare se respinge ideea că agresivitatea ca pulsiune este

produsă de frustrare, ci este considerată mai degrabă ca fiind similară cu orice altă

reacţie învăţată. Agresivitatea poate fi învăţată prin observare sau imitaţie şi cu cât

este întărită mai des, cu atât probabilitatea ei de apariţie este mai mare.

Pe lângă aceste teorii şi modele ale comportamentului agresiv, există o

varietate de teorii contemporane care pot fi relevante pentru asocierea dintre

personalitate şi comportamentul agresiv. Deşi nici una dintre aceste teorii nu prezintă

mecanismele prin care variabilele de personalitate prezic comportamentul agresiv,

este important de reţinut faptul că aceste teorii sugerează existenţa unui set de

variabile care pot reprezenta mecanismele prin care personalitatea influenţează

comportamentul agresiv: procesarea cognitivă, afectivitatea negativă, auto-reglarea şi

procesarea informaţiilor sociale.

1.6.2.3. Modelul general al agresiunii (Anderson & Bushman, 2002)

Ideile postulate de acest model se bazează pe ideile exprimate de Bandura

(1973) şi Berkowitiz (1984). Modelul subliniază importanţa factorilor personali în

predicţia comportamentului agresiv, autorii considerând că „anumite trăsături

16

Page 17: chestionar  stiluri  parentale

predispun indivizii la niveluri crescute de agresiune”. Dezvoltarea structurilor de

cunoştinţe relaţionate comportamentului agresiv pot modela personalitatea individului

şi, prin urmare, poate influenţa probabilitatea cu care un individ se va angaja în

comportamente agresive. Personalitatea individului poate determina distorsiuni în

modul de interpretare al informaţiilor care poate ghida comportamentul agresiv

(Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).

1.6.2.4. Modelul comportamentului agresiv propus de Caprara et al. (2002)

Unii autori consideră că autoreglarea are un rol important în înţelegerea

comportamentului agresiv iar lipsa unei eficacităţi auto-reglatorii este asociată cu o

violenţă crescută. Eşecul reglării este caracterizat de tendinţa de a acţiona impulsiv

sau tendinţa de a reacţiona la situaţii fără o suficientă anticipare a consecinţelor

viitoare (Baratt, 2004). Trăsăturile de personalitate caracterizate printr-un eşec al

autoreglării tind să fie asociate cu niveluri mai crescute ale comportamentului agresiv

(Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006).

1.6.2.5. Modelul procesării informaţiei social-cognitive (Crick & Dodge, 1994)

În timpul anilor `70, perspectiva cognitivă, care o include pe cea a procesării

informaţiei a devenit contextul teoretic al psihologiei empirice, ceea ce a determinat

realizarea unor studii în care comportamentul agresiv să fie studiat în relaţie cu

capacităţile cognitive ale individului. Spre sfârşitul anilor `80, paradigma procesării

informaţiei social-cognitive a devenit unul din principalele modele care a încercat să

explice mecanismele comportamentului agresiv la copii şi adolescenţi.

Modele întâlnite în acestă paradigmă sunt cele propuse de:

1. D`Zurilla & Goldfried, 1971

2. Spivack & Shure, 1974

3. Huesmann & Eron, 1989

4. Dodge & crick, 1994

Conform acestor modele, comportamentul agresiv este văzut ca singura

modalitate pentru un copil sau un adolescent de a rezolva problemele cu care se

confruntă pe plan social iar problemele sociale întâlnite pot fi foarte variate ceea ce

determină ca scopurile şi formele comportamentului agresiv să varieze semnificativ.

17

Page 18: chestionar  stiluri  parentale

Mecanismele comportamentului agresiv postulat de aceste modele este reprezentat în

Figura 1.2. Devianţa structurilor mnezice social-cognitive, care este dependentă de

anumiţi factori de dezvoltare (constituţionali şi de mediu), poate fi responsabilă de

apariţia deficienţelor în activităţile de procesare a informaţiei social-cognitive şi de

agravarea inadecvanţei în procesarea informaţiei sociale din situaţii specifice. Aceste

deficienţe pot determina creşterea probabilităţii de a angajare a strategiilor agresive de

rezolvare a problemelor care se vor manifesta în cele din urmă prin comportament

agresiv. Activitatea de procesare a informaţiilor socio-cognitive este influenţată de

factorii de natură fiziologică şi emoţională.

Scopul modelelor din paradigma procesării informaţiei social-cognitive a fost

acela de a descrie un model euristic al paşilor specifici procesării informaţiei sociale

prin intermediul cărora indivizii îşi pot regla rezolvarea problemelor sociale şi a

comportamentul în situaţii sociale şi de a arăta diferenţele care apar la nivelul acestor

paşi între copii şi adolescenţii agresivi şi cei non-agresivi. Cu toate că există mai

multe modele în cadrul acestei paradigme, toate modelează procesarea informaţiei

sociale într-o manieră asemănătoare. Un astfel de model euristic al procesării

informaţiei este prezentat în Figura 1.3.

Şirul paşilor este următorul:

1. persoana îşi formează o bază pentru rezolvarea problemei prin orientarea spre

situaţia socială şi problema care o include

2. persoana analizează contextul social, concentrându-se pe informaţiile despre

situaţie care au relevanţă personală, pe definirea indivizilor implicaţi în

situaţia socială şi pe formularea problemei particulare

3. persoana formulează şi stabileşte un scop comportamental pantru situaţia

socială care se desfăşoară. Funcţia acestui scop este aceea de a orienta

persoana spre producerea sau preferarea unor stări sau efecte interne şi/sau

externe

4. persoana poate produce una sau mai multe strategii comportamentale la nivel

cognitiv care sunt considerate a fi soluţii pentru problema socială. Conţinutul

şi numărul strategiilor elaborate sunt importante

5. persoana caută, la nivel subiectiv, cea mai bună strategie de rezolvare a

problemei sociale în urma unui proces decizional

6. persoana evaluează conţinutul fiecărui răspuns comportamental alternativ pe

baza standardelor interne, cum ar fi reguli morale, convingeri normative şi

18

Page 19: chestionar  stiluri  parentale

19

Page 20: chestionar  stiluri  parentale

20

Page 21: chestionar  stiluri  parentale

valori. Totodată, se evaluează posibilitatea aplicării în practică a strategiilor

alese şi a gradului de încredere şi a capacităţilor personale de a aplica practic

răspunsurile comportamentale evaluate

7. după realizarea tuturor paşilor anterior enumeraţi, persoana va aplica în

practică strategia de rezolvare pe care o consideră el cea mai bună.

Un aspect important al acestor modele este faptul că înainte de a aplica practic

soluţia aleasă, persoana poate reveni asupra celorlalţi paşi. Fiecare pas din secvenţa

descrisă nu se realizează cu necesitate individual, ci concomitent pot fi realizte mai

multe activităţi de procesare a informaţiei cognitiv-sociale. Astfel că, oamenii se pot

angaja în interpretarea unor indicii, în timp ce pot fi angajaţi şi în codarea altora,

acestă simultaneitate a activităţilor bazându-se pe distributivitatea atenţiei.

Modelul propus de Dodge & Caie (1994) articulează rolul pe care procesarea

informaţiilor sociale îl joacă în direcţionarea comportamentului agresiv. Procesarea

informaţiei sociale nu include numai procesarea cognitivă (de exemplu, atenţia,

percepţia şi reprezentarea) şi experienţele afective ci şi stabilirea scopurilor pentru a

răspunde în cadrul situaţiilor sociale, accesarea unuia sau a mai multor răspunsuri

comportamentale şi selectarea unuia, respectiv traducerea unei dorinţe de realizare a

unei acţiuni în comportament (Bettencourt, Talley, Benjamin & Valentin, 2006 .

Modalităţile diferite de procesare a informaţiei sociale şi diferenţele în ceea ce

priveşte scopurile sociale pot influenţa probabilitatea de angajare într-unul din cele

două comportamente agresive: agresivitatea reactivă (răspunsuri ostile la o ameninţare

sau provocare percepută) şi cea proactivă (câştigarea resurselor sau a controlului

asupra altora şi poate fi nerelaţionată cu provocarea). Primul tip de comportament

agresiv apare ca o reacţie de apărare la blocarea anumitor scopuri, provocare şi

frustrare, în timp de al doilea tip de comportament este controlat, aproape ritualistic şi

este caracterizat de lipsa emoţiei, intenţionalitate şi focalizarea pe scopuri (Dodge &

Coie, 1987; 1996).

1.5.3. Rolul stilului parental în determinarea comportamentului agresiv

Rezultatele cercetărilor privind investigarea efectelor stilurilor şi practicilor

parentale asupra dezvoltării copiilor (Maccoby & Martin, 1983; Peterson & Hann,

1999; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006) au contribuit semnificativ la

înţelegerea dezvoltării unor comportamente specifice copiilor, cum este

21

Page 22: chestionar  stiluri  parentale

comportamentul agresiv. Studiile au evidenţiat prezenţa unor diferenţe sub aspectul

stilului parental şi a altor factori care ţin de familie la copiii agresivi şi cei non-

agresivi (Coie & Dodge, 1998; apud. Nelson, Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006). Un stil

parental caracterizat printr-un crescut control psihologic şi coercitiv este un predictor

semnificativ al comportamentului agresiv al copiilor îndreptat spre partenerii de

aceeaşi vârstă (Hart, Newel & Olsen, 2003; Nelson & Crick, 2002; apud. Nelson,

Hart, Yang, Olsen & Jin, 2006).

1.5.4. Diferenţe de gen privind comportamentul agresiv

În ceea ce priveşte genul copiilor, studiile arată că diferenţele de gen privind

problemele de externalizare apar încă din perioada preşcolarităţii, băieţii fiind evaluaţi

ca prezentând un nivel mai crescut al simptomelor de externalizare în comparaţie cu

fetele (Keenan & Shaw, 1997; apud. Doctoroff & Arnold, 2004).

Sub aspectul agresivităţii, s-a constatat că fetele manifestă un nivel mai mare

al agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii. Diferenţe de gen au fost evidenţiate

şi în ceea ce priveşte procesele asociate cu dezvoltarea agresivităţii la cele două

categorii (Ladd & Ladd, 1998) şi consecinţele agresivităţii, cum ar fi de exmplu,

acceptarea de către partenerii de aceeaşi vârstă (Crick et al., 1999b). Block (1983)

sugerează că părinţii încurajează comportamentul auto-asertiv la băieţi iar, la fete,

comportamentul de îmbogăţire a relaţiilor (Russel, Hart & Olsen, 2003).

Studiile longitudinale au evidenţiat faptul că agresivitatea din perioada

copilăriei este unul dintre cei mai cunoscuţi predictori ai adaptării slabe viitoare

(Berkowitz, 1993; Loeber, 1990; Parker & Asher, 1987; apud. Crick, Casas &

Mosher, 1997). Studiile au evidenţiat faptul că agresivitatea relaţională, întâlnită mai

frecvent în cazul fetelor, are efecte negative asupra copiilor, atât asupra victimelor, cât

şi asupra agresorilor. Copiii care manifestă o agresivitate relaţională crescută vor avea

probleme de adaptare sub aspectul social şi emoţional (niveluri crescute ale

singurătăţii, depresie şi autopercepţii negative), în comparaţie cu cei care nu manifestă

o astfel de agresivitate (Crick, Casas & Mosher, 1997).

1.5.5. Discontinuitatea şi continuitatea agresivităţii

22

Page 23: chestionar  stiluri  parentale

Unii autori consideră că problemele legate de comportamentul agresiv încep

încă de la vârsta preşcolarităţii (Campbell, 1994; Erickson, Sroufe, &

Egeland, 1985) şi sunt de cele mai multe ori stabile o dată cu trecerea timpului

(Egeland, Kalkoske, Gottesman, & Erickson, 1990; Fischer, Rolf,

Hasazi, & Cummings, 1984; Rose, Rose, & Feldman, 1989; apud.

McComas, Johnson & Symons, 2005).

Bongers, Koot, van der Ende & Verhulst (2004) au arătat că după 14 ani de la

momentul testării iniţiale, participanţii la studiu de gen masculin au manifestat un

nivel mai crescut al comportamentelor de externalizare în comparaţie cu fetele.

Comportamentul agresiv, opoziţia şi violarea proprietăţii s-au diminuat în comparaţie

cu violarea statusului care s-a accentuat o dată cu trecerea timpului.

Într-un studiu cros-naţional care a examinat traseul de dezvoltare al

comportamentului agresiv fizic în copilărie şi a analizat relaţia dintre acest

comportament disruptiv şi efectele negative ale violenţei şi non-violenţei la vârsta

adolescenţei, s-a constatat că, în rândul băieţilor, există o continuitate a problemelor

comportamentale de la vârsta copilăriei la cea a adolescenţei. Această continuitate

este accentuată în mod special atunci când problemele comportamentale timpurii iau

forma comportamentului agresiv fizic. Agresiunea fizică cronică în timpul şcolarităţii

elementare creşte riscul pentru violenţa fizică, precum şi pentru alte forme non-

violente ale delincvenţei la vârsta adolescenţei. Nu au fost obţinute rezultate similare

în cazul fetelor, cu toate că au existat similitudini între eşantionul de fete şi cel de

băieţi sub aspectul traseului de dezvoltare al comportamentului agresiv în copilărie

(Broidy, Trembley, Brame, Fergusson et al., 2003).

Studiul realizat de Huesmann et al. (1984) a relavat faptul că există o

stabilitate substanţială, sub aspectul agresivităţii, pe parcursul celor 22 de ani cât s-a

desfăşurat studiul. Rezultatele indică faptul că cei care au fost cei mai agresivi la 8 ani

au fost evaluaţi ca fiind cei mai agresivi şi la 30 de ani, această stabilitate fiind

valaabilă doar în cazul băieţilor, sugerându-se astfelcă un nivel ridicat de agresivitate

la băieţi prezintă şanse considerabile de a se transforma în agresivitate antisocială

severă la adultul tânăr. Totodată, s-a constatat existenţă unei stabilităţi a agresivităţii

de-a lungul generaţiilor, datele colectate privind agresivitatea părinţilor şi a copiilor

arătau o tendinţă distinctă pe trei generaţii a părinţilor agresivi de a avea copii

agresivi.

23

Page 24: chestionar  stiluri  parentale

Cu toate că multe alte studii au confirmat această imagine generală a

continuităţii (Cairns, Cairns, Neckerman, Ferguson & Gariepy, 1989; Farrington,

1991; White, Moffitt, Earls, Robins & Silva, 1990), conducând la credinţa că un

comportament disruptiv sau care creează probleme, apărut în copilărie la băieţi, este

unul din cei mai buni predictori ai criminalităţii adolescentine şi adulte, mai ales a

celei care implică violenţă, totuşi, multe tudii recente au sugerat următoarele:

- agresivitatea este un termen-umbrelă, care cuprinde o gamă întragă de forme

diferite, iar ceea ce e valabil pentru una din forme poate să nu fie la fel pentru

alta.

- evitarea generalizărilor de la un sex la altul, cum este de exemplu, faptul că

băieţii preferă agresivitatea fizică, fetele pe cea indirectă şi, aşa cum arată

câteva date (de ex., Cairns et al, 1989), ultimul tip de comportament are o

probabilitate mai mică de a rămâne stabil în timp decât primul.

- diferenţierea între metodele care privesc înainte şi cele care privesc în urmă în

adunarea de date cu referire la modificările datorate vârstei, deoarece acestea

vor duce la rezultate diferite. Primele, în care copiii sunt urmăriţi până la

vârsta adultă, ne spun doar că o anumită proporţie dintre copiii cu

comportament antisocial antisocialse va transforma în adulţi antisociali.

- deşi există o stabilitate relativă în timp a nivelului de agresivitate, aceasta este

de cele mai multe ori mică sau moderată.

Rezultatele studiilor privind stabilitatea agresivităţii evidenţiază diversitatea

cursului ontogenetic al agresivităţii (Schaffer, 2005).

1.7. Delimitări conceptuale ale comportamentului prosocial

Comportamentul prosocial reprezintă o categorie largă de acte care sunt

definite de diverse segmente ale societăţii şi/sau de către un grup social ca fiind un

beneficiu general adus altor oameni. Literatura de specialitate specialitate evidenţiază

următoarele mecanisme pentru a explica de ce oamenii manifestă eforturi deliberate

pentru a-i ajuta pe alţii: învăţarea, standardele personale şi sociale, arousalul şi

afectivitatea. Aceste exlicaţii apar în situaţia în care comportamentul prosocial este

analizat din perspectiva comportamentelor de ajutorare într-un context specific.

Explicaţiile învăţarii aplică principiile generale ale teoriilor învăţării, în special

la condiţionarea operantă şi învăţarea socială, la aciziţia deprinderilor de ajutorare şi

24

Page 25: chestionar  stiluri  parentale

convingerilor privind explicaţiile pentru care ar putea fi utilizate aceste deprinderi

pentru a aduce beneficii celorlalţi (Grusec et al., 2002). Experienţele de socializare

(Staub, 2002) şi factorii de dezvoltare (Eisenberg & Fabes, 1991) sunt intens studiate

în cadrul acestui context teoretic.

Abordarea care include standardele personale şi sociale accentuează rolul

modului în care normele precum responsabilitatea socială şi reciprocitatea (Dovidio,

1984) pot promova ajutorarea pentru a-i ajuta pe oamenii să îşi menţină imaginea

pozitivă de sine (Schwartz & Howard, 1982).

Comportamentul prosocial este realizat pentru a-i ajuta pe ceilalţi, mai

degrabă, decât pentru a obţine anumite beneficii proprii (Twenge, Ciarocco,

Baumeister, DeWall & Bartels, 2007).

Perspectiva care face referire la arousal şi afectivitate recunoaşte rolul

important pe care îl joacă emoţiile în motivarea acţiunii prosociale. Afectivitatea este

un element fundamental a multor situaţii potenţiale de ajutorare. Arousalul oamenilor

creşte datorită stresului celorlalţi, acest lucru fiind mai evident în cazul copiilor

(Eisenberg & Fabes, 1991) (Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005).

Copiii prosociali sunt relativ mult mai bine adaptaţi şi au relaţii mult mai bune

cu copiii de aceaşi vârstă în comparaţie cu copii cu un comportament prosocial scăzut

(Clark & Ladd, 2000). Studiile care au abordat relaţia dintre stilul parental şi

comportamentul prosocial al copiilor au evidenţiat faptul că o căldură parentală

prezice comportamentul prosocial care poate fi îmbogăţit prin modelarea parentală

(Eisenberg & Fabes, 1998; apud. Knafo & Plomin, 2006).

25

Page 26: chestionar  stiluri  parentale

CAPITOLUL 2

OBIECTIVELE ŞI IPOTEZELE CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al lucrarii constă în investigarea relaţiilor dintre stilurile

parentale, agresivitate, comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a

preşcolarilor

Obiectivele specifice ale lucrării sunt următoarele:

- analiza rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale (autoritar,

democratic şi permisiv) în relaţie cu agresivitatea (manifestă şi relaţională)

preşcolarilor

- examinarea rolului predictiv şi explicativ al stilurilor parentale în relaţie cu

comportamentul social şi afectivitatea negativă a preşcolarilor

- examinarea rolului predictiv al agresivităţii (manifeste şi relaţionale) în relaţie

cu comportamentul prosocial şi afectivitatea negativă a preşcolarilor

- analiza diferenţelor de gen în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă şi

relaţională

2.2. Ipotezele cercetării

Ipotezele de la care pornim în abordarea acestei teme sunt următoarele:

1. stilul parental democratic va prezice pozitiv comportamentul social

2. stilul parental autoritar va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi

relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor

3. stilul parental permisiv va prezice pozitiv agresivitatea (manifestă şi

relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor

4. agresivitatea manifestă şi relaţională vor prezice negativ comportamentul

prosocial

5. preşcolarii de gen masculin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii

manifeste în comparaţie cu preşcolarii de gen feminin

26

Page 27: chestionar  stiluri  parentale

6. preşcolarii de gen feminin vor prezenta un nivel mai crescut al agresivităţii

relaţionale în comparaţie cu preşcolarii de gen masculin

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

1.1. Participanţi

În cadrul studiului de faţă au fost evaluaţi 113 de preşcolari, cu vârsta cuprinsă

între 4 şi 7 ani, având media de vârstă m= 5.82 , AS= .87. 21 dintre participanţi au

fost înscrişi în grupa mică, 59 în grupa mijlocie, 15 în grupa mare şi restul în grupa

pregătitoare din cadrul unei grădiniţe cu program prelungit din municipiul Cluj –

Napoca. Dintre cei 113 preşcolari evaluaţi, 55 sunt băieţi şi 58 sunt fete.

Evaluarea comportamentului preşcolarilor a fost realizată de către cele două

educatoare de la grupă. Părinţii preşcolarilor au participat la studiu prin completarea

chestionarului privind date despre stilul pe care îl manifestă faţă de copiii lor.

Includerea în studiu a participanţilor s-a făcut pe bază de voluntariat. Vârsta medie a

părinţilor este de 35.70 ani.

1.2. Instrumente de investigare

Instrumentele utilizate în studiul de faţă sunt reprezentate de Chestionarul

privind stilul parental şi de Scala de comportament prosocial pentru preşcolari –

forma pentru educatori.

Primul instrument de evaluare, de tip Likert, a fost elaborat de Robinson,

Mandelco, Olsen & Hart (1995) şi cuprinde 62 de itemi care reprezintă o seire de

comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu copii lor.

Aceste comportamente sunt repartizate în trei scale care evaluează: stilul parental

autoritar, democratic şi permisiv.

Stilul parental autoritar a fost evaluat prin intermediul a 20 de itemi. Această

scală are un coeficient de fideliate α Cronbach de .56.

Scala care evaluează stilul parental deocratic a fost evaluat prin intermediul a

27 de itemi, prezentând un coeficient de fideliate α Cronbach de .78 .

27

Page 28: chestionar  stiluri  parentale

Stilul parental permisiv a fost evaluat prin intermediul a 15 itemi, grupaţi într-

o scală a cărei valoarea coeficientului de fidelitate α Cronbach este de .41.

Părinţii preşcolarilor au fost rugaţi să evalueze cât de des manifestă anumite

comportamente faţă de copil (copii), din cele specificate în lista prezentată. Fiecare

afirmaţie trebuia evaluată pe o scală de la 1 la 5, unde valoarea 1 indică o lipsa totală

de manifestare a comportamentului evaluat, iar valoarea 5 reprezintă o manifestare

permanentă a comportamentului respectiv. Pentru situaţiile în care părinţii considerau

că preşcolarii sunt prea mici să vorbească, aceştia puteau opta pentru valoare 6 care

indica faptul că acel comportament nu este aplicabil în cazul preşcolarului respectiv.

Un scor ridicat la scala ce evaluează unul dintre stilurile parentale denotă practicarea

de către părinţi cu o frecvenţă crescută a comportamentelor descrise de itemii care

formează scala respectivă. De exemplu, un scor ridicat la scala ce evaluează stilul

parental autoritar va reflecta faptul că părintele recurge permanent în interacţiunile cu

copilul (copiii) la comportamente de tip autoritar.

Cel de-al doilea instrument de evaluare a fost elaborat de Crick, Casas &

Mosher (1997). Acestă scală de tip Likert cuprinde 20 de itemi grupaţi în 3 subscale

care evaluează agresivitatea manifestă, agresivitatea relaţională şi comportamentul

social al preşcolarilor.

Agresivitatea manifestă a preşcolarilor a fost evaluată prin intermediul a 8

itemi. Acestă subscală prezintă o valoare a coeficientului de fidelitate α de .91.

Agresivitatea relaţională a fost măsurată cu ajutorul a 8 itemi, coeficientul de

fidelitate α Cronbach al acestei subscale fiind de .77.

Comportamentul prosocial a fosr evaluat prin ntermediul unei scale alcătuită

din 4 itemi a cărei coeficient de fidelitate α Cronbach este de .91.

Sarcina educatoarelor a fost aceea de a încercui o cifră de la 1 la 5 care să

exprime acordul privind frecvenţa de apariţie a comportamentului specificat în cazul

preşcolarului evaluat. Valoarea 1 a acestei scale indică faptul că acel preşcolar nu

manifestă acel comportament niciodată sau aproape niciodată, iar valoare 5 indică o

apariţie întotdeauna sau aproape totdeauna a comportamentului evaluat. Un scor mare

la una dintre variabilele evaluate indică manifestarea întodeauna sau apropare

întodeauna de către preşcolar a comportamentului descris.

1.3. Design experimental/procedura

28

Page 29: chestionar  stiluri  parentale

Studiul de faţă va avea la bază date corelaţionale.

3.3.1. Variabilele incluse în studiu sunt:

În cazul ipotezelor 1, 2, 3, variabile independente (predictori) sunt

reprezentate de tipul stilului parental:

- stilul parental democratic, conceptualizat ca frecvenţa cu care părintele

manifestă în interacţiunile cu copilul său suport emoţional, strategii de

disciplinare ferme

- stilul parental autoritar, operaţionalizat prin frecvenţa cu care părintele

manifestă în interacţiunile cu copilul său un control puternic, un suport

emoţional limitat şi o responsivitate limitată

- stilul parental permisiv, operaţionalizat ca frecvenţa cu care părintele

manifestă în interacţiunile cu copilul lui un control scăzut şi un nivel ridicat de

suport emoţional şi de responsivitate

Variabile dependente (criteriu) reprezentate de:

- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor

fizice sau ameninţarea unor astfel de daune

- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui

asupra căruia se îndreaptă agresiunea

- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii

Pentru testarea ipotezei 4 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabile independente (predictori) reprezentate de tipul agresivităţii preşcolarului:

- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor

fizice sau ameninţarea unor astfel de daune

- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui

asupra căruia se îndreaptă agresiunea

29

Page 30: chestionar  stiluri  parentale

Variabilele dependente (criteriu) sunt:

- comportamentul prosocial, exprimat prin frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă eforturi deliberate de a-i ajuta sa a-i susţine pe alţii

- afectivitatea negativă, operaţionalizată prin frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă tristeţe

Pentru testarea ipotezei 5 şi 6 variabilele incluse în studiu sunt:

Variabilă etichetă reprezentată de:

- genul preşcolarilor, feminin sau masculin

Variabile dependente:

- agresivitatea manifestă, conceptualizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul daunelor

fizice sau ameninţarea unor astfel de daune

- agresivitatea relaţională, operaţionalizată ca frecvenţa cu care un preşcolar

manifestă comportamente care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui

asupra căruia se îndreaptă agresiunea

3.3.2. Procedură

Chestionarele privind stilul parental au fost oferite unui număr de 70 de părinţi

în cadrul şedinţelor cu părinţii pentru a se elimina, în principal, influenţa administrării

instrucţiunilor asupra rezultatelor.

Scalele de evaluare a comportamentului prosocial al preşcolarilor au fost

completate de cele două educatoare de la fiecare grupă din care au fost incluşi în

studiu preşcolari. S-a recurs la acestă modalitate de evaluare a preşcolarilor în scopul

obţinerii unor informaţii cât mai obiective despre comportamentul celor evaluaţi.

În momentul administrării chestionarelor participanţii au fost informaţi asupra

obiectivelor studiului. Totodată, li s-a comunicat că rezultatele studiului ar putea

constitui un punct de plecare pentru elaborarea şi implementarea unor strategii de

reducere a comportamenetelor agresive ale preşcolarilor şi de informare a părinţilor

asupra modului în care variate modalităţile de interacţiune cu copiii pot determina

diverse trasee de dezvoltare ale acestora.

30

Page 31: chestionar  stiluri  parentale

CAPITOLUL 4

REZULTATELE CERCETĂRII ŞI DISCUŢIILE / INTERPRETAREA LOR

4.1. Prezentarea şi analiza datelor

4.1.1. Analiza distribuţiei datelor

În Tabelul 1 sunt prezentate rezultatele analizei descriptive univariate a

variabilelor incluse în studiu.

SCALA ŞI SUBSCALA MEDIA(M)

ABATEREA STANDARD (AS)

ªOBLICITATE

I. STIL PARENTAL1. Stil parental autoritar2. Stil parental democratic3. Stil parental permisiv

59.95120.4145.92

7.707.955.19

.35

.40-.17

II.COMPORTAMENTUL COPIILOR1. Agresivitatea manifestă2. Agresivitatea relaţională4. Comportamentul prosocial4. Afectivitatea negativă

19. 4819.8813.50

6.95

8.355.613.52

2.14

.32

.31

.08-.05

ª Eroarea standard a indicelui de oblicitate= .227

Tabel 1. Statistici descriptive ale variabilelor incluse în studiu (N= 113)

Pentru a determina normalitatea distribuţiilor variabilelor măsurate în studiul

de faţă s-a recurs la compararea indicilor de oblicitate ai acestora cu valoarea prag. O

valoare a indicatorului de oblicitate inclusă în intervalul [-.80; .80] indică o distribuţie

simetrică. O valoare a indicatorului de oblicitate mai mică de -.80 reflectă faptul că

distribuţia este asimetrică negativ iar o valoare mai mare de .80 indică faptul că

distribuţia este asimetrică pozitiv (Sava, 2004). Simpla inspecţia a indicatorilor de

31

Page 32: chestionar  stiluri  parentale

oblicitate indică faptul că la toate variabilele incluse, scorurile acestora sunt distribuite

normal. Indictorii de oblicitate sunt cuprinşi în intervalul [-.17; 35].

4.1.2. Testarea ipotezei 1

Pentru testarea ipotezei conform căreia stilul parental democratic va prezice

pozitiv comportamentul social a fost utilizată analiza de regresie multiliniară mixtă.

Metoda la care se va apela este cea ierarhică, deoarece aceasta spre deosebire de

analiza de regresie multiliniară prin metoda simultană ce presupune introducerea

tuturor predictorilor într-o singură ecuaţie de regresie, are avantajul de a permite

realizarea a cel puţin două ecuaţii de regresie în care toţi predictorii utilizaţi într-unul

dintre modele se regăsesc în cel de-al doilea. (Sava, 2004). Analiza de regresie

realizată va fi de tip mixt.

Pentru a identifica relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente,

ce urmează a fi introduse în ecuaţia de regresie, s-a calculat coeficientul de corelaţie r

Bravais-Pearson. Acest coeficient este important pentru identificarea efectului de

multicolinearitate (r>.70) între predictorii variabilei criteriu, care ar putea duce la

obţinerea unor rezultate distorsionate ale analizei de regresie (Sava, 2004). Analiza

corelaţiilor dintre variabilele predictor, reprezentate de cele trei tipuri ale stilului

parental, prezentate în Tabelul 2, relevă faptul că nu există fenomene de

multicolinearitate.

Tabel 1. Matricea de corelaţii Bravais-Pearson (r) între variabilele incluse în studiu

(N=113)

Variabila 1 2 3 4 5 6 7

1. Stil parental autoritar

2. Stil parental democratic

3. Stil parental permisiv

4. Agresivitatea manifestă

5. Agresivitatea relaţională

6. Comportamentul prosocial

7. Afectivitatea negativă

1

.01

.31**

.13

.05

.05

-.20*

1

.05

-.07

-.16

.37**

-.07

1

.12

.07

-.12

-.13

1

-.15

-.18*

.02

1

-.33**

-.06

1

-.19* 1

*. Corelaţia este semnificativă la p<.05**. Corelaţia este semnificativă la p<.01

32

Page 33: chestionar  stiluri  parentale

Deşi unele dintre variabilele predictor corelează semnificativ, valoarea

indicelui de corelaţie nu este mai mare de valoarea prag de .70. Obţinerea unor

coeficienţi de corelaţia mai mari de .70 indică prezenţa unei multicolinearităţi.

Analiza coeficienţilor de corelaţie dintre predictori relevă faptul că doar stilul

parental autoritar corelează semnificativ cu stilul parental permisiv (r= .31, p<.01).

Examinarea relaţiilor dintre variabilele predictor (independente) şi cele criteriu

(dependente) indică prezenţă unei asocieri semnificative între stilul parental autoritar

şi afectivitatea negativă (r= -.20, p<.05). Deci, cu cât un părinte va manifesta mai des

în interacţiunile sale cu copilul un control puternic, un suport emoţional limitat şi o

responsivitate limitată, cu atât acesta va manifesta un nivel mai scăzut al tristeţii. S-a

constatat, de-asemenea, că un stil parental democratic se asociază pozitiv cu

comportamentul prosocial al copilului (r= .37, p<.01). Acest lucru indică faptul că în

cazul unui copil a cărui părinte manifestă în interacţiunile cu acesta suport emoţional

şi strategii de disciplinare ferme, acesta va manifesta un nivel crescut al eforturilor

sale deliberate de a-i ajuta pe alţii.

Investigarea relaţiilor de asociere dintre variabilele dependente reflectă faptul

că un nivel crescut al agresivităţii manifeste, al celei relaţionale şi a afectivităţii

negative se asociază negativ cu un nivel scăzut al comportamentului prosocial al

preşcolarilor evaluaţi (r= -.18, p<.05; r= -.33, p<.01; r= -.19, p<.05).

Variabilele dependente care vor fi incluse în analiza de regresie, au fost

selectate pe baza coeficientului de consistenţă internă α. Pentru realizarea unei analize

de regresie în scop mixt este necesar ca variabilele dependente să aibă un coeficient

de consistenţă internă α mai mare de .70 (Sava, 2004). Astfel, ca variabile dependente

vor fi incluse în studiu: agresivitatea manifestă (α= .91), agresivitatea relaţională

(α= .77) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor (α= .91). Variabila afectivitate

negativă nu a fost inclusă în analiza de regresie deoarece indicele de consistenţă

internă a acestei scale este mic (α= .30). Pentru fiecare variabilă criteriu se va realiza

câte o analiză de regresie.

Paşii realizaţi în analiza de regresie au fost următorii:

Pasul 1 - vârsta

Pasul 2 – stilurile parentale a căror efecte vor fi controlate

Pasul 3 – stilul parental studiat.

33

Page 34: chestionar  stiluri  parentale

Rezultatele analizei de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe factorul

vârstă şi cel care include în plus stilul parental autoritar şi cel permisiv nu estimează

semnificativ evoluţia comportamentului prosocial al preşcolarilor, F(1, 111)= .30,

p>.05, F(3, 109)= .75, p>.05 (Tabel 2).

Tabel 2. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)

PAŞI F R² ΔR

²

F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .30 .0

0

.00 F(1,111)= .30 .05

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental permisiv

F(3, 109)= .75 .0

2

.01 F(2,109)= .98

.04

.05

-.14

Model 3

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental permisiv

Stil parental democratic

F(4,108)=

5.22**

.1

6

.14 F(1,108)=

18.24** .01

.05

-.16

.37*

*

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Cel de-al treilea model care include şi influenţa stilului parental democratic

asupra comportamentului prosocial al preşcolarilor reprezintă o soluţie predictivă mai

bună decât cea bazată doar pe studul mediei, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Acest model

explică 16% din dispersia variabilei criteriu. Introducerea în ecuaţia de regresie a

stilului parental democratic explică adiţional faţă de modelul 2 14% din varianţa

comportamentului prosocial, F(1, 108) 18.24, p<.01.

La nivel individual, datele arată că stilul parental democratic este estimează şi

explică semnificativ varianţa comportamentului prosocial, β= .37, p<.01. Între stilul

democratic al părinţilor şi comportamentul prosocial al copiilor lor exitstă o relaţie de

34

Page 35: chestionar  stiluri  parentale

predicţie pozitivă, ceea ce însemnă că părinţii care manifestă suport emoţional şi

strategii ferme de disciplinare vor avea copii care manifestă frecvent eforturi

deliberate de a-şi ajuta colegii de grupă, în condiţiile în care se controlează influenţele

stilui autoritar şi permisiv asupra comportamentul prosocial.

4.1.3. Testarea ipotezei 2

În vederea testării ipotezei conform căreia stilul parental autoritar va prezice

pozitiv agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negativ comportamentul prosocial al

preşcolarilor a fost utilizată analiza de regresie multiliniară. Paşii analizei de regresie

au fost similari cu cei realizaţi pentru testarea ipotezei 1.

Rezultatele analizei de regresie care evaluează rolul stilului autoritar asupra

agresivităţii manifeste arată că modelele bazate pe factorul vârstă şi cele care includ în

plus stilul parental democratic şi permisiv nu constituie modele estimative

semnificative ale agresivităţii manifeste a preşcolarilor (F(1,111)= .19, p<.05; F(3,

109)= .80, p>.05) şi nu explică semnificativ o parte din dispersia variabilei criteriu.

Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritar nu contribuie la

obţinerea unui model care să estimeze şi să explice semnificativ agresivitatea

manifestă, F(4, 108)= .90, p>.05. Deci, stilul parental autoritar nu reprezintă un

predictor pozitiv semnificativ al agresivităţii manifeste a preşcolarilor chiar dacă

direcţia de predicţie este cea prezisă de noi.

Tabel 3. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

PAŞI F R² ΔR

²

F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .19 .0

0

.00 F(1,111)= .19 -.0

4

Model 2

Vârsta

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

F(3, 109)= .80 .0

2

.02 F(2,109)= 1.10

-.0

3

-.0

7

35

Page 36: chestionar  stiluri  parentale

.12

Model 3

Vârsta

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

Stil parental autoritar

F(4, 108)= .90 .0

3

.01 F(1,108)= 1.20

-.0

3

-.0

7

.08

.11

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Examinarea rezultatelor analizei de regresie care a avut drept variabilă

dependentă agresivitatea relaţională a relevat faptul că modelul care include factorul

vârstă şi cel care include factorul vârstă şi stilul parental democratic, respectiv cel

permisiv nu reprezintă soluţii predictive mai bune decât cele bazate pe simplul calcul

al mediei, F(1,111)= .54, p>.05, F(3,109) 1.30, p>.05.

Introducerea în ecuaţia de regresie a stilului parental autoritor nu contribuie la

obţinerea unui model care să estimeze semnificativ agresivitatea relaţională,

F(4,108)= .98, p>.05. Stilul parental autoritar nu reprezintă un predictor semnificativ

al agresivităţii relaţionale în condiţiile în care se controlează influenţa stilului parental

democratic şi permisiv asupra variabilei criteriu, β= -.02, p>.05.

Tabel 4. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

PAŞI F R² ΔR

²

F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .54 .0

0

.00 F(1,111)= .54 -.0

7

Model 2

Vârsta

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

F(3, 109)= 1.30 .0

3

.03 F(2,109)= 1.68

-.0

5

-.1

5

.07

36

Page 37: chestionar  stiluri  parentale

Model 3

Vârsta

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

Stil parental autoritar

F(4, 108)= .98 .0

3

.00 F(1,108)= .04

-.0

5

-.1

6

.08

-.0

2

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

În analiza de regresie care a evaluat influenţa stilului parental asupra

comportamentului prosocial la preşcolari, s-a constatat că modelul bazat doar pe

factorul vârstă nu este estimează semnificativ această variabilă criteriu, F(1,111)= .30.

În schimb, modelul care a inclus şi stilurile parentale democratic şi permisiv

estimează semnificativ statistic comportamentul prosocial, F(3, 109)= 6.89, p<.01.

Acest model explică semnificativ 16 din varianţa variabilei reprezentate de eforturile

deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii de grupă. Plusul explicativ adus de

introducerea în model a celor două stiluri parentale este de 15%. La nivel analitic, se

poate constata că singurul predictor semnificativ este reprezentat de stilul parental

democratic, β= .37, p<.01.

În pasul 3, introducerea stilului parental autoritar în ecuaţia de regresie a

generat un model care estimează semnificativ variabila criteriu reprezentată de

comportamnetul prosocial, F(4, 108)= 5.22, p<.01. Întregul model explică 16% din

dispersia comportamentului prosocial dar contribuţia explicativă adusă de stilul

parental autoritar este nesemnificativă statistic, F(1,108)= .31. Din nou, în cadrul

acestui model, doar stilul autoritar este predictor semnificativ al comportamentului

prosocial, β= .37, p<.01, ceea ce însemnă că manifestarea unor interacţiuni părinte-

copil de tip democratic contribuie la manifestarea de către copil a frecvenţei de

manifestare a eforturilor deliberate de a-şi ajura colegii. Interacţiunile părinte-copil de

tip autoritar nu au prezis semnificativ comportamentul prosocial, β= .05, p>.05.

Tabel 5. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului social pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

37

Page 38: chestionar  stiluri  parentale

PAŞI F R² ΔR² F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .30 .00 .00 F(1,111)= .30 .05

Model 2

Vârsta

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

F(3, 109)= 6.89** .16 .15 F(2,109)= 10.16**

.01

.37**

-.14

Model 3

Vârsta

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

Stil parental autoritar

F(4, 108)= 5.22** .16 .00 F(1,108)= .31

.01

.37**

-.16

.05

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

4.1.4. Testarea ipotezei 3

Analiza stilului parental permisiv asupra agresivităţii manifeste a evidenţiat

faptul că nici unul dintre cele trei modele propuse nu estimează semnificativ evoluţia

acestei variabile criteriu, F(1,111)= .19, p>.05, F(3, 109)= .95 şi F(4, 108)= .90.

Ultimul model explică nesemnificativ doar 3% din varianţa agresivităţii manifeste.

Stilul permisiv autoritar nu este un predictor semnificativ al agresivităţii manifeste, cu

toate că direcţia relaţiei de predicţie este cea aşteptată de noi, β= .08, p>.05.

Tabel 6. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

agresivităţii manifeste pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

PAŞI F R² ΔR² F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .19 .00 .00 F(1,111)= .19 -.04

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

F(3, 109)= .95 .02 .02 F(2,109)= 1.32

-.03

.13

38

Page 39: chestionar  stiluri  parentale

Stil parental democratic -.07

Model 3

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

F(4, 108)= .90 .03 .00 F(1,108)= .77

-.03

.11

-.07

.08

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Rezultate similare au fost obţinute şi în urma analizei de regresie care a

evaluat influenţa stilului parental permisiv asupra agresivităţii relaţionale. Nici unul

dintre modele nu a estimat semnificativ evoluţia variabilei criteriu, F(1,111)= .54,

p>05, F(3, 109)= 1.07, p>05, F(4, 108)= .98.

Nici la nivel analitic, nu au fost identificaţi, în cadrul modelelor studiate

predictori semnificativi ai agresivităţii relaţionale la vârsta preşcolarităţii. Conform

rezultatelor acestei analize de regresie, stilul parental permisiv nu reprezintă un

predictor pozitiv semnifcativ al agresivităţii relaţionale, β= .08, p>.05.

În ceea ce priveşte influenţa stilului parental permisiv asupra

comportamnetului social, s-a constatat că modelul bazat doar pe factorul vârstă nu

reprezintă o soluţie predictivă mai bună decât cel bazat pe simplul calcul al mediilor,

F(1, 111)= .30, p>.05. Modelul care include şi stilul parental autoritar şi democratic

prezice semnificativ frecvenţa eforturilor deliberate ale preşcolarului de a-şi ajuta

colegii de grupă, F(3, 109)= 5.85, p<.01. Acest model explică semnificativ 13% din

varianţa comportamentului prosocial, F(2, 109)= 8.58, p<.01.

La nivel analitic, doar stilul parental democratic prezice şi explică semnificativ

comportamentul prosocial al preşcolarului, β= .37, p<.01. se poate observa că

variabila predictor care ne interesează, stilul permisiv, nu constituie un predictor

negativ semnificativ al comportamentului social în condiţiile în care se controlează

influenţele vârstei ale celorlalte tipuri parentale.

Tabel 7. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

agresivităţii relaţionale pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

PAŞI F R² ΔR² F schimbare β

39

Page 40: chestionar  stiluri  parentale

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .54 .00 .00 F(1,111)= .54 -.07

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

F(3, 109)= 1.07 .02 .02 F(2,109)= 1.34

-.05

.00

-.15

Model 3

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

F(4, 108)= .98 .03 .00 F(1,108)= .69

-.05

-.20

-.16

.08

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Tabel 8. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113).

PAŞI F R² ΔR

²

F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .30 .0

0

.00 F(1,111)= .30 .05

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

F(3, 109)=

5.84**

.1

3

.13 F(2,109)=

8.58** .02

.00

.37*

*

Model 3

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

F(4, 108)=

5.22**

.1

6

.02 F(1,108)= 3.02

.01

.05

.37*

*

-.16

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

40

Page 41: chestionar  stiluri  parentale

Rezultatele analizelor de regresie realizate indică faptul că nici unul dintre

stilurile parentale (autoritar şi permisiv) nu prezice pozitiv agresivitatea manifestă şi

cea relaţională. De-asemenea, cele două stiluri parentale nu prezic negativ

comportamentul prosocial.

4.1.5. Testarea ipotezei 4

Pentru a testa această ipoteză s-au realizat două analize de regresie care au

avut ca variabilă dependentă comportamentul prosocial al preşcolarilor. Paşii

analizelor de regresie au fost următorii:

Pasul 1 - vârsta

Pasul 2 – cele trei stiluri parantale şi o formă a agresivităţii

Pasul 3 – forma de agresivitate studiată

Rezultatele primei analize de regresie indică faptul că modelul bazat doar pe

factorul vârstă nu prezice semnificativ comportamentul prosocial. Cel de-al doilea

model, format din stilurile parentale şi agresivitatea relaţională estimează semnificativ

evoluţia comportamentului prosocial, F(3, 109)= 6.47, p<.01. Modelul explică

semnificativ 23% din dispersia eforturilor deliberate ale preşolarilor de a-şi ajuta

colegii în comparaţie cu modelul bazat doar pe factorul vârstă, F(2, 109)= 8.00, p<.01.

În cadrul acestui model, doar stilul parental democratic şi agresivitatea relaţioanlă

prezic semnificativ comportamnetul prosocial, β= .33, p<.01 şi β= -.27, p<.01.

Introducerea în ecuaţia de regresie a agresivităţii manifeste pentru a testa

influenţa acesteia asupra comportamentului prosocial a permis obţinerea unui model

care estimează şi explică semnificativ variabila criteriu, F(4, 108) 6.61, p<.01. Noul

model explică semnificativ adiţional modelului 2, 4% din varianţa comportamentului

prosocial, F(1, 108)= 5.85, p<.05. Datele arată că, la nivel individual predictorii

semnificativi sunt stilul parental democratic (β= .31, p<01), agresivitatea relaţională

(β= -.30, p<.01) şi agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.01).

Tabel 9. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)

PAŞI F R² ΔR F schimbare β

41

Page 42: chestionar  stiluri  parentale

²

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .30 .0

0

.00 F(1,111)= .30 -.05

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

Agresivitate relaţională

F(3,109)=

6.47**

.2

3

.23 F(2,109)=8.00*

* .00

.04

.33**

-.13

-.27**

Model 3

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental democratic

Stil parental permisiv

Agresivitate relaţională

Agresivitate manifestă

F(4,108)=

6.61**

.2

7

.04 F(1,108)= 5.85*

-.00

.06

.31**

-.11

-.30**

-.20*

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

Agresivitatea manifestă prezice negativ comportamentul prosocial al

preşcolarilor (β= -.20, p<.05), ceea ce înseamnă că un nivel crescut al frecvenţei cu

care un preşcolar manifestă comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul

daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune va prezice un nivel scăzut al

eforturilor deliberate ale preşcolarilor de a-şi ajuta colegii. Acestă relaţie de predicţie

este valabilă în condiţiile în care se controlează influenţa celorlalţi predictori incluşi în

analiza de regresie.

În cea de-a doua analiză de regresie datele arată că modelul bazat doar pe

vârsta participanţilor nu prezice comportamentul social, F(1, 111)= .30, p>.05. în

schimb, modele 2 şi 3 estimează şi explică semnificativ comportamentul social, F(3,

109)= 4.83, p<.01, F(4, 108)= 6.61, p<.01. Modelul 3 aduce un plus explicativ de 8%

care este semnificativ din punct de vedere statistic, F(1, 108)= 12.87, p<.01.

Tabel 10. Rezultate sumare ale analizei de regresie vizând estimarea şi explicarea

comportamentului prosocial pe baza variabilelor predictor incluse în studiu (N=113)

42

Page 43: chestionar  stiluri  parentale

PAŞI F R² ΔR

²

F schimbare β

Model 1

Vârsta

F(1,111)= .30 .0

0

.00 F(1,111)= .30 .05

Model 2

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental

democratic

Stil parental permisiv

Agresivitate manifestă

F(3,109)=

4.83**

.1

8

.18 F(2,109)= 5.94**

.01

.06

.36**

-.14

-.15

Model 3

Vârsta

Stil parental autoritar

Stil parental

democratic

Stil parental permisiv

Agresivitate manifestă

Agresivitate relaţională

F(4,108)=

6.61**

.2

7

.08 F(1,108)=

12.87** -.00

.06

.31**

-.11

-.20*

-.30*

*

*. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.05**. Coeficientul F, β este semnificativ la p<.01

În cadrul acestui model predictorii semnificativi sunt stilul democratic (β= .31,

p<.01), agresivitatea manifestă (β= -.20, p<.05) şi agresivitatea relaţională (β= -.30,

p<.01).

Între agresivitatea relaţională şi comportamnetul prosocial există o relaţie de

predicţie negativă, ceea ce înseamnă că o frecvenţă mai ridicată a comportamentelor

care afectează negativ relaţiile cu ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă

agresiunea va prezice un comportament prosocial scăzut al ceui care manifestă

agresiunea.

În concluzie, cele două tipuri de agresivitate (manifestă şi relaţională) prezic

negativ comportamentul prosocial al preşcolarilor.

4.1.6. Testarea ipotezei 5

43

Page 44: chestionar  stiluri  parentale

Testarea ipotezei conform căreia băieţii vor prezenta un nivel al agresivităţii

manifeste mai mare în comparaţie cu fetele la vârsta preşcolarităţii se va face prin

intermediul testului t pentru eşantioane independente. Mediile şi abaterile standard

privind nivelul agresivităţii manifeste din cele două grupe sunt prezentate în Tabelul

11.

Tabel 11. Mediile şi abaterile standard ale agresivităţii manifeste din cele două

grupe (n1= 55 n2=58)

VARIABILA Băieţi Fete

M AS M AS

Agresivitate manifestă 26.55 12.78 12.78 3.54

Datele obţinute în urma aplicării testului t sunt sumarizate în Tabelul 12.

Analiza valorilor lui t indică faptul că între cele două grupe studiate există

diferenţe în ceea ce priveşte agresivitatea manifestă. La vârsta preşcolarităţii, băieţii

realizează mai frecvent comportamente care îi rănesc pe alţii prin intermediul

daunelor fizice sau ameninţarea cu astfel de daune, t(111)= 15.36, p<.01.

VARIABILA Testul t Probabilitatea

ipotezei nule

Mărimea diferenţelor

dintre medii

t p r²

Agresivitate manifestă t(111)= 15.36 .01 .68

Tabel 12. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente privind

agresivitatea manifestă (n1= 55, n2= 58)

Mărimea diferenţei dintre medii a fost calculată prin intermediul coeficientului

de determinare multiplă r². În studiul de faţă mărimea efectului în ceea ce priveşte

agresivitatea relaţională este una puternică (0.68).

4.1.7. Testarea ipotezei 6

44

Page 45: chestionar  stiluri  parentale

Testarea ipotezei 5 s-a realizat prin intermediul testului t pentru eşantioane

independente. Mediile şi abaterile standard ale celor două gruprui comparate sub

aspectul agresivităţii relaţionale sunt prezentate în Tabelul 13.

Tabelul 13. Mediile şi abaterile standard ale celor două grupuri incluse în studiu

(n1= 55, n2= 58)

VARIABILA Băieţi Fete

M AS M AS

Agresivitate relaţională 26.55 12.78 12.78 3.54

Datele arată că există diferenţe între fete şi băieţi la vârsta preşcolarităţii în

ceea ce priveşte agresivitatea relaţională în sensul că băieţii sunt evaluaţi de către

educatoare ca manifestând mai rar comportamente care afectează negativ relaţiile cu

ceilalţi ale celui asupra căruia se îndreaptă agresiunea în comparaţie cu fetele de

aceeaşi vârstă, t(111)= -4.13, p<.01 (Tabel 14).

Mărimea diferenţei dintre mediile celor două gupuri este de .14 , ceea ce

indică o diferenţă puternică.

Tabelul 14. Rezultate sumare în cazul testului t pentru eşantioane independente

privind agresivitatea relaţională (n1= 55, n2= 58)

VARIABILA Testul t Probabilitate

a

ipotezei nule

Mărimea diferenţelor

dintre medii

t p r²

Agresivitatea

relaţională

t(111)= -4.13 .01 .14

4.2. Interpretarea rezultatelor

45

Page 46: chestionar  stiluri  parentale

Scopul studiului de faţă a fost acela de a investiga relaţia dintre stilul parental

şi agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi comportamentul prosocial al preşcolarilor.

Ipotezele formulate pentru acest demers, au fost, per ansamblu, susţinute empiric.

Rezultatele obţinute susţin empiric ipoteza 1, conform căreia ne-am aşteptat ca

stilul parental democratic să prezică pozitiv comportamentul prosocial al

preşcolarilor. Aceste rezultate sunt în acord cu cele existente în literatura de

specialitate. Winsler, Madigan & Aquilino (2005) consideră că stilul parental

democratic este asociat cu o bună dezvoltare socială a copilului. Studiile care au

abordat relaţia dintre stilul parental care implică căldură şi comportamentul prosocial

al copilului au evidenţiat faptul că un stil parental democratic (care include căldura

parentală) este predictiv pentru comportamentul prosocial al copiilor. Deci, cu cât un

părinte manifestă în interacţiunile cu copilul său strategii ferme de disciplinare şi

stabileşte reguli clare, împreună cu copilul, care să ghideze comportamentul acestuia,

cu atât copilul său va manifesta un nivel mai crescut al eforturilor deliberate de a-i

ajuta pe ceilalţi.

Ipoteza a doua a studiului, potrivit căreia ne-am aşteptat ca un stil parental

autoritar să prezică pozitiv cele două forme ale agresivităţii (menifeste şi relaţionale)

şi negativ comportamentul social, nu a fost suţinută empiric. Rezultatele obţinute în

studiul de fată nu sunt în concordanţă cu cele existente în literatura de specialitate pe

această temă. Majoritatea studiilor a evidenţiat faptul că un stil parental caracterizat

prin obedienţă şi lipsa suportului emoţional fată de copil duce la manifestarea unor

comportamente agresive din partea copiilor şi a adolescenţilor.

Explicaţiile care pot fi invocate pentru nesusţinerea empirică a acestei ipoteze

sunt reprezentate în primul rând de faptul că părinţii care au participat la studiu au fost

implicaţi într-o serie de parteneriate grădiniţă-familie şi programe pentru părinţi pe

tema factorilor relationaţi cu dezvoltarea armonioasă a copiilor pe plan cognitiv,

social, emoţional etc. În cadrul acestor întâlniri părinţii au avut ocazia să cunoască

care sunt efectele celor trei tipuri de stiluri parentale aspura dezvoltării preşcolarilor şi

să experimenteze, prin intermediul jocului de rol, interacţiuni autoritare, democratice

şi permisive părinte-copil.

Un al doilea motiv ar putea consta în statutul socio-economic ridicat al

părinţilor care au participat la studiu. Rezultatele din literatura de specialitate indică

faptul că, în famiile caracterizate prin circumstanţe aversive şi un statut socio-

economic scăzut există o rată mai mare a problemelor de externalizate şi o mai

46

Page 47: chestionar  stiluri  parentale

puternică persistenţă a acestora (Duncan, Brooks-Gunn & Klebanov, 1994; Moffitt,

1990; Qi & Kaiser, 2003; apud. Doctoroff & Arnold, 2004). În studiul de faţă

majoritatea părinţilor incluşi în studiu au avut un statut socio-economic ridicat, ceea

ce a determinat ca ratele agresivităţii să fie scăute iar cele ale comportamentului

prosocial mai ridicate.

În al treilea rând, să nu uităm că instrumentele de evaluare a stilului parental

au fost completate de către părinţii care se ocupă de copil. Instrumentul a evaluat

percepţii subiective ale stilului parental. Deci, rezultatele din studiul de faţă ar putea fi

influenţate de dezirabilitatea socială a părinţilor sau a educatoarelor care au completat

instrumentele de evaluare. Încazul instrumentului de evaluare a stilului parental există

o probabilitate mult mai mare ca datele să fie influenţate de dorinţa participanţilor de

a se pune într-o lumină favorabilă, chiar dacă li s-a solicitat în mod anonim răspunsul.

În al patrulea rând, în considerarea acestor rezultate este necesar să se ţină cont

de reprezentativitatea şi heterogenitatea participanţilor la studiu. Să nu uităm că

participarea la studiu s-a realizat pe bază de voluntariat şi nu aleator. Preşcolarii au

fost din toate grupele din cadrul grădiniţei, având o vârstă cuprinsă între 4 şi 7 ani.

În al cincilea rând, să nu uităm că fiind vorba despre preşcolari care

frecventează o instituţie în care au fost stabilite o serie de regului privind diminuarea

agresivităţii şi facilitarea apariţiei comportamentului prosocial.

Rezultatele obţinute indică faptul că ipoteza 3 nu a fost susţinută empiric.

Astfel, în mod similar ipotezei 2, stilul parental permisiv nu prezice pozitiv

agresivitatea (manifestă şi relaţională) şi negatic comportamentul prosocial.

Explicaţiile care pot fi aduse pentru obţinerea unor asemenea rezultatele sunt

cele care au fost prezentate şi în cazul ipotezei 1. la acestea ar mai putea fi adăugată şi

problema fidelităţii scalei care a evaluat stilul parental permisiv. Kivimäki, Kalimo &

Julkunen (1996; apud. Day & Jreige, 2002) atenţionează asupra faptului că utilizarea

unor instrumente de măsurare cu fidelitate redusă poate reduce şansele evidenţierii

unor relaţii de predicţie şi de moderare.

Ipoteza a patra a studiului, conform căreia agresivitatea manifestă şi

relaţională vor prezice negativ comportamentul prosocial, ca indicator al adaptării la

mediu educaţional preşcolar a fost suţinută empiric. Datele arată că acei preşcolari

care manifestă o agresivitate, fie ea manifestă, fie relaţională, vor prezenta un nivel

mai scăzut al eforturilor deliberate de a-i ajuta pe alţii. Acest lucru evidenţiază faptul

47

Page 48: chestionar  stiluri  parentale

că un comportament agresiv are efecte negative atât asupra victimei, cât şi asupra

agresorului.

Rezultatele studiului de faţă au evidenţiat faptul că există diferenţe

semnificative între fete şi băieţi sub aspectul agresivităţii manifeste şi relaţionale. Cea

de-a cincea ipoteză a studiului a primit suport empiric, datele obţinute de noi,

concordante cu cele din literatura de specialitate, indicând faptul că băieţii preşcolari

au fost evaluaţi ca fiind caracterizaţi de către educatoarele lor cu un grad mai mare al

agresivitătii manifeste, în comparaţie cu fetele.

În schimb, fetele manifestă la vârsta preşcolarităţii un nivel mai crescut al

agresivităţii relaţionale în comparaţie cu băieţii (ipoteza 6). Rezultatele obţinute de

noi sunt în concordanţă cu cele din literatura de specialiate.

Rezultatele studiului sugerează faptul că, la vârsta preşcolarităţii, se poate

vorbi de un comportament agresiv care este prezis şi explicat într-o manieră

nesemnificativă de stilurile parentale studiate (autoritar, democratic, permisiv) şi care

se manifestă diferit în funcţie de genul preşcolarilor.

CAPITOLUL 5

CONCLUZII ŞI IMPLICAŢII

5.1. Concluzii

Examinarea relaţiei dintre stilul parental şi comportamentul agresiv (manifest

şi relaţional) şi comportaamentul prosocial, a oferit, la nivel teoretic, o serie de

informaţii utile despre modul în care se relaţionează aceste variabile la vârsta

preşcolarităţii şi duferă în funcţie de gen, aducându-se, astfel, un aport important la

îmbogăţirea literaturii de specialitate.

Abordarea acestei teme a furnizat, la nivel practic, o serie de informaţii care

vor oferi posibilitatea identificării preşcolarilor cu un risc crescut de a manifesta un

comportament agresiv, evaluându-se tipul de interacţiuni pe care părintele îl manifestă

în relaţia cu copilulu său. Datele obţinute ar putea fi utilizate, de-asemenea, pentru

48

Page 49: chestionar  stiluri  parentale

obţinerea unor informaţii privind modul în care preşcolarii deja agresivi, manifestă un

comportament prosocial scăzut, ca indicator al adaptării psihologice la mediul

grădiniţei şi comportamentul social la vârsta preşcolarităţii diferă la cele două genuri.

Rezultatele studiului de faţă sugerează faptul că stilul parental democratic

prezice pozitiv comportamentul prosocial al preşcolarilor, în timp ce stilul parental

autoritar şi permisiv nu prezice nici una dintre variabilele reprezentate de

comportamnetul agresiv manifest, comportamentul agresiv relaţional şi

comportamentul prosocial al preşcolarilor. S-a constatat că atât un comportament

agresiv manifest, cât şi unul relaţional prezic negativ eforturile deliberate ale

preşcolarului de a-şi ajuta colegii. Analizând diferenţele de gen sub aspectul

comportamentului agresiv manifest şi a celui relaţional, s-a constatat că, la vârsta

preşcolarităţii, fetele sunt mai puţin agresive manifest în relaţiile cu colegii de grup în

comparaţie cu băieţi, dar înregistrează scoruri mari la agresivitatea relaţională.

5.2. Implicaţii teoretice şi practice

Rezultatele studiului de faţă arată că agresivitatea, ca formă de interacţiune

umană este prezentă încă de la vârsta preşcolaritătii, îmbrăcând diverse forme în

funcţie de genul copiilor. Studiile viitoare ar trebui să ţină cont de natura

multidimensională a agresivităţii.

Rezultatele studiului pot să aibă implicaţii în prevenirea şi managementul

adaptării psihologice slabe la vârsta preşcolarităţii. Astfel, ar trebui antrenate şi

valorificare acele variabile din mediul educaţional care ar fi capabile să prevină şi să

reducă efectele negative ale agresivităţii. Este necesar să se realizeze o distincţie între

agresivitatea manifestă şi cea relaţională. Totodată, este necesar să se stimuleleze

acele condiţii care îi ajută pe cei mici să îşi formeze şi să recurgă la un comportament

prosocial în interacţiunile cu ceilalţi copii.

Ceea ce este important de reţinut este faptul că pentru a reduce nivelul

efectelor negative ale comportamentului agresiv, fie el manifest sau relaţional, este

necesar să se intervină atât asupra victimelor agresiunii, cât şi asupra agresorului.

În interpretarea acestor date trebuie să ţinem cont însă de limitele şi

constrângerile studiului.

5.3. Limitele studiului

49

Page 50: chestionar  stiluri  parentale

În studiul da faţă limitele şi constrângerile studiului sunt constituite de

reprezentativitatea şi heterogenitatea eşantionului studiat, fidelitatea scăzută a scalei

care evaluează comportamentul permisiv, dezirabilitatea socială a celor care au

evaluat stilul parental şi comportamentul social al copiilor. Implicaţiile lor asupra

rezultatelor studiului de fată au fost discutate anterior.

Trebuie să subliniem faptul că studiul de faţă a pornit de la date corelaţionale

care nu ne permit stabilirea cu exactitate a unor relaţii cauzale. Identificarea unor

astfel de relaţii cauzale, ar fi fost posibilă în cadrul unei cercetări experimentale în

care ar fi fost necesară manipularea stilului parental al copiilor şi a nivelului de

agresivitate al acestora. Realizarea unui studiu experimental de acestă natură

contravine principiiilor eticii în psihologie. Chiar mai mult, ceea ce ne-a interesat a

fost surprinderea unei stări deja existente în mediul educaţional, intervenţiile în orice

domeniu ţinând cont de specificul mediului în care se aplică.

5.4. Direcţii ulterioare de cercetare

Date relevante pentru această temă ar putea fi obţinute prin intermediul unor

studii care ar trebui să utilizeze, în primul rând, eşantioane în care participanţii să fie

selectaţi aleator. Utilizarea unei astfel de eşantionări într-un studiu poate reduce o

parte din distorsiunile rezultatelor. În plus, informaţii mai concludente despre tema

abordată în studiul de faţă ar putea fi obţinute prin intermediul unor studii care să

utilizeze doar copii dintr-o anumită grupă de vârstă. Cercetările viitoare care vor avea

la bază date obţinute prin intermediul unui design longitudinal sau cvasi-experimental

ar putea elucida mai clar cauzalitatea relaţiilor existente între variabilele studiate.

În concluzie, pentru a combate agresivitatea din partea preşcolarilor din cadrul

instituţiilor preşcolare este nevoie de o strategie de abordare diferenţiată, în funcţie de

gen şi poziţia în relaţia de agresivitate: victimă sau agresor. Intervenţiile asupra

stilului parental, după cum arată datele studiului de faţă, nu sunt absolut necesare

deoarece nici unul dintre stilurile parentale studiate nu a prezis vreo formă a

agresivităţii.

50

Page 51: chestionar  stiluri  parentale

BIBLIOGRAFIE

Ang, R. P. (2006). Effects of parenting style on personal and social variables for asian

adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 76, 4, 503-511

Aunola, K & Nurmi, J.-E. (2005). The role of parenting styles in children’s problem

behavior. Child development, 76, 6, 1144-1159.

Aunola, K, Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T. & Pulkkinen, L, (1999). The role of

parents’ self-esteem, mastery-orientation and ocial background in their

parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 307-317.

Bettencourt, B. A., Talley, A., Benjamin, A. J.& Valentin, J. (2006). Personality and

aggressive behavior under provoking and neutral conditions: A meta-analytic

review. Psychological Bulletin, 132, 5, 751-777.

51

Page 52: chestionar  stiluri  parentale

Bongers, I. L., Koot, H. M., van der Ende, J. & Verhulst, F. C. (2004).

Developmental trajectories of externalizing behaviors in childhood and

adolescence. Child Development, 75, 5, 1523-1537.

Brennan, P. A., Hall, J., Bor, W., Najman, J. M. & Williams, G. (2003). Integrating

biological and social process in relation to early-onset persistent aggression in

boys and girls. Developmental Psychology, 39, 2, 309-323.

Brenner, V. & Fox, R. A. (1999). An empirically derived classification of parenting

practices. The Journal of Genetic Psychology, 160(3), 343-356.

Broidy, L. M., Tremblay, R. E., Brame, B., Fergusson, D., Horwood, J. L., Laird, R.,

Moffitt, T. E., Vitaro, F., Nagin, D. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., Loeber, R.,

Lynam, D. R. & Pettit, G. S. (2003). Developmental trajectories of childhood

disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national

study. Developmental Psychology, 39, 2, 222-245.

Buss, A. H. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Personality Process

and Individual Differences, 63, 3, 452-458.

Cardinali, G. & D’Allura, T., (2001). Parenting styles and self-esteem: A study of

young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment &

Blaindness, 261-272.

Crick, N. R., Casa, J. F. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in

preschool. Developmental Psychology, 33, 4, 579-588.

Crick, N. R. & Dodge, K. A. (1996). Social-information-processing mechanisms in

reactive and proactive aggression. Child Development, 67-993-1002.

Day, L. A., & Jreige, S. (2002). Examining Type A behaviour pattern to explain the

relationship between job stressors and psychosocial outcomes. Journal of

Occupational Health Psychology, 7, 109-120.

Doctoroff, G. L. & Arnold, D, H. (2004). Parent-rated externalizing behavior in

preschoolers: The predictive utility of structured interviews, teacher reports,

and classroom observations. Journal of Clinical Child and Adolescent

Psychology, 33, 4, 813-818.

Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social-information-processing factors in reactive

and proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and

Social Psychology, 53, 6, 1146-1158.

Fredrickson, B. L., mancuso, R. A., Branigan, C. & Tugade, M. M. (2000). The

ungoing effect of positive emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-258.

52

Page 53: chestionar  stiluri  parentale

Grigorenko, E. L. & Sternberg, R. J. (2000). Elucidating the etiology and the nature of

beliefs about parenting styles. Developmental Science, 3:1, 93-112.

Goldstein, S. E., Davis-Kean, P. E. & Eccles, J. S. (2005). Parents, peers, and problem

behavior: A longitudinal investigation of the impact relationship perceptions

and characteristics on the development of adolescent problem behavior.

Developmental Psychology, 41, 2, 401-413.

Kaufman, D., Gesten, E., Santa Lucia, R. C., Salcedo, O., Rendina-Gobioff, G. &

Gadd, R. (2000). The relationship between parenting style and children’s

adjustment: The parents’ perspective. Journal of Child and Family Studies, 9,

2, 231-245.

Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Prosocial behavior from early to middle childhood:

Genetic and environmental influences on stability and change. Developmental

Psychology, 42, 5, 771-786.

Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of

competence and adjustment among adolescents from authoritative,

authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62,

1049–1065.

Landry, S. H., Smith, K. E., Swank, P. R., Assel, M. A & Vellet, S. (2001). Does

early responsive parenting have a special importance for children’s

development or is consistency across early childhood necessary?

Developmental Psychology, 37, 387-403.

Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist,

46, 352-367.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press.

Leary, A. & Katz, L. F. (2005). Observations of aggressive children during peer

provocation and with a best friend. Developmental Psychology, 41, 1, 124-

134.

McBride-Chang, C. & Chang, L. (1998). Adolescent-parent relations in Hong Kong:

parenting styles, emotional autonomy, and school achievement. The Journal of

Genetic Psychology, 159(4), 421-436.

McComas, J. J., Johnson, LA. & Symons, F (2005). Teacher and peer

responsivity to pro-social behaviour of high aggressors in

preschool. Educational Psychology, 25, 2-3, 223-231.

53

Page 54: chestionar  stiluri  parentale

Nelson, D. A., Hart, C. H., Yang, C., Olsen, J. A. & Jin, S. (2006). Aversive parenting

in China: Associations with child physical and relational aggression. Child

Development, 77, 3, 554-572.

Pakaslahti, L (2000). Children`s and adolescents` aggressive behavior in context: The

development and application of aggressive problem-solving strategies.

Aggression and Violent Behavior, 5, 5, 467-490.

Penner, L. A., Dovidio, J. F., Piliavin, J. A. & Schroeder, D.A. (2005). Prosocial

behavior: Multilevel perspectives. Annual Review of Psychology, 56: 365-92.

Rossman, B. B. R. & Rea, J. G. (2005). The relation of parenting styles and

inconsistencies to adaptative functioning for children to conflictual and violent

families. Journal of Family Violence, 20, 5, 261-279.

Rubin, K. H., Hastings, P., Chen, X., Stewart, S. & McNichol, K. (1998).

Intrapersonal and maternal correlates of aggression, conflict and externalizing

problems in toddlers. Child Development, 69, 6, 1614-1629.

Rubin, K. H., Burgess, K. B., Dwyer, K. M. & Hastings, P. D. (2003). Predicting

preschoolers’ externalizing behaviors from toddler temperament, conflict, and

maternal negativity. Developmental Psychology, 39, 1, 164-176.

Russell, A., Hart, C. H., Robinson, C. C. & Olsen, S. F. (2003). Children’s sociable

and aggressive behavior with peers: A comparison of the US and Australia,

and contributions of temperament and parenting styles. International Journal

of Behavioral Development, 27(1), 74-86.

Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice

complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Schaffer, H. R. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura

ASCR.

Shek, D. T. L., Lee, T. Y. & Chan, L. K. (1998). Perceptions of parenting styles and

parent-adolescent conflict in adolescents with low academic achievement in

Hong Kong. Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.

Slicker, E. K. (1998). Relationship of parenting style to behavioral adjustment in

graduating high school seniors. Journal of Youth and Adolescence, 27, 345–

372.

Twenge, J. M., Ciarocco, N. J., Baumeister, R. F., DeWall, N. & Bartels, J. M.

(2007). Social exclusion decreases prosocial behavior. Journal of Personality

and Social Psychology, 92, 1, 56-66.

54

Page 55: chestionar  stiluri  parentale

Winsler, A., Madigan, A. L. & Aquilino, S. A. (2005). Correspondence between

maternal and parental parenting styles in early childhood. Early Chilhood

Research Quarterly, 20, 1-12.

ANEXE

7.1. Chestionarul privind stilul parental (Robinson, mandelco, Olsen & Hart,

1995)

CHESTIONAR PRIVIND STILUL PARENTAL

Toate răspunsurile sunt anonime şi vor fi doar identificate după numărul de

identificare pe care îl introduceţi la începutul acestui chestionar. Chestionarul conţine

o listă de comportamente pe care părinţii le manifestă atunci când interacţionează cu

copiii lor. Întrebările sunt destinate să măsoare cât de des se manifestă anumite

comportamente faţă de copil (copii).

Manifest acest comportament:

1 = Niciodată

55

Page 56: chestionar  stiluri  parentale

2 = Rar

3 = Cam jumătate din timp

4 = Foarte des

5 = Întotdeauna

6 = Nu e aplicabil – copilul e prea mic să vorbească

___ 1. Îmi încurajez copilul să vorbească despre problemele pe care le are.

___ 2. Îmi îndrum copilul prin pedeapsă mai mult decât prin argumente

___ 3. Cunosc numele prietenilor copiilor mei.

___ 4. Îmi este greu să îmi disciplinez copilul.

___ 5. Îmi laud copilul atunci când e cuminte.

___ 6. Îmi plesnesc copilul atunci când e neascultător.

___ 7. Glumesc şi mă joc cu copilul meu.

___ 8. Mă reţin să îl critic chiar dacă copilul acţionează contrar dorinţelor mele.

___ 9. Îmi arăt compasiunea când copilul este jignit sau frustrat.

___ 10. Îl pedepsesc privându-l de privilegii fără a-i oferi vreo explicaţie.

___ 11. Îmi răsfăţ copilul.

___ 12. Îi ofer susţinere şi înţelegere atunci când e supărat.

___ 13. Strig la copil atunci când nu se comportă cum trebuie.

___ 14. Sunt lejer şi relaxat cu copilul meu.

___ 15. Îi permit copilului să îi deranjeze pe alţii.

___ 16. Îi spun copilului ce aşteptări am de la purtarea lui înainte de a se implica în

activitate. I

___ 17. Îl cicălesc şi îl critic pentru a-şi îmbunătăţi comportamentul.

___ 18. Am răbdare cu copilul meu.

___ 19. Îmi bruschez copilul când nu e ascultător.

___ 20. Stabilesc pedepse pentru copilul meu dar nu le pun în practică.

___ 21. Sunt receptiv la sentimentele şi nevoile copilului.

___ 22. Îi permit copilului să se implice în regulile familiei.

___ 23. Mă cert cu copilul meu.

___ 24. Am încredere în abilităţile mele ca părinte.

___ 25. Îi explic copilului de ce regulile trebuie respectate.

___ 26. Par a fi preocupat mai mult de propriile mele sentimente decât de cele ale

copilului.

56

Page 57: chestionar  stiluri  parentale

___ 27. Îi spun copilului că apreciez ceea ce încearcă să facă sau ceea ce realizează.

___ 28. Îmi pedepsesc copilul trimiţându-l undeva unde să stea singur fără nici o

explicaţie.

___ 29. Îl ajut pe copil să înţeleagă impactul pe care îl are comportamentul lui

încurajându-l să vorbească despre consecinţele propriilor acţiuni.

___ 30. Îmi e teamă că disciplinându-mi copilul pentru că se poartă urât îl va face pe

acesta să nu mă mai placă.

___ 31. Iau în considerare dorinţele copilului înainte de a-i cere să facă ceva.

___ 32. Îmi vărs furia pe copil.

___ 33. Sunt la curent cu problemele şi preocupările copilului la grădiniţă.

___ 34. Îl ameninţ cu pedepse mai mult decât le aplic.

___ 35. Îmi exprim afecţiunea prin îmbrăţişări, săruturi sau ţinându-l în braţe.

___ 36. Îi ignor purtarea urâta.

___ 37. Folosesc pedeapsa fizică ca o modalitate de a-mi disciplina copilul.

___ 38. Duc până la capăt metoda de disciplinare după ce copilul meu se poartă urât.

___ 39. Îi cer scuze atunci când greşesc ca şi părinte.

___ 40. Îi spun copilului ce să facă

___ 41. Cedez atunci când copilul face gălăgie pentru ceva.

___ 42. Discut cu copilul şi îi explic atunci când acesta se poartă urât.

___ 43. Îl plesnesc atunci când se poartă urât.

___ 44. Mă contrazic cu copilul meu.

___ 45. Îi permit copilului să îi întrerupă pe alţii.

___ 46. Petrec timp tihnit şi intim cu copilul meu.

___ 47. Când doi copii se ceartă, îi pun întâi la respect şi apoi pun întrebări.

___ 48. Îmi încurajez copilul să se exprime liber atunci când nu e de acord cu mine.

___ 49. Îmi mituiesc copilul cu recompense pentru a fi ascultător.

___ 50. Îl cicălesc şi îl critic atunci când comportamenul lui nu e conform aşteptărilor

mele.

___ 51. Îi arăt copilului că îi repect opiniile încurajându-l să şi le exprime.

___ 52. Impun reguli stricte, bine stabilite pentru copilul meu.

___ 53. Îi explic copilului despre ce simt atunci când un copil se poartă urât sau se

poartă frumos.

___ 54. Folosesc ameninţările ca pedeapsa fără foarte multe explicaţii.

57

Page 58: chestionar  stiluri  parentale

___ 55. Iau în considerare preferinţele copilului meu atunci când facem planuri pentru

familie.

___ 56. Când copilul meu întreabă de ce trebuie să se conformeze, Îi spun: pentru ca

aşa am zis eu sau eu sunt părintele tău şi aşa vreau să faci.

___ 57. Par nesigur vis-à-vis de cum aş putea rezolva purtarea urâtă a copilului.

___ 58. Îi explic ce consecinţe are comportamentul lui.

___ 59. Îi pretind copilului să facă anumite lucruri.

___ 60. Îi canalizez purtarea urâtă spre activăţi mai acceptabile.

___ 61. Îl bruschez/lovesc atunci când nu este ascultător.

___ 62. Îi subliniez care sunt motivele pentru care există reguli.

7.2. Chestionarul de comportament prosocial – Forma pentru educatori (Crick,

Casas & Mosher, 1997)

Chestionarul de comportament prosocial – forma pentru educatori

Vă rugăm sa citiţi cu atentie afirmaţiile de mai jos şi decideţi în ce măsură aceste

afirmaţii caracterizează comportamentul copilului pe care-l evaluaţi, după cum

urmează:

1 = niciodată sau aproape niciodată adevarat

2 = de cele mai puţine ori adevărat

3 = câteodata adevărat

4 = de cele mai multe ori adevărat

5 = întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat

58

Page 59: chestionar  stiluri  parentale

1. Acest copil îşi împarte jucăriile şi îşi asteaptă rândul. 1 2 3 4 5

2. Acest copil loveşte sau bate alţi copii. 1 2 3 4 5

3. Acest copil îşi ajută colegii. 1 2 3 4 5

4. Acest copil spune unui coleg că ea/el nu se va juca cu

acesta sau nu va mai fi prieten cu el, dacă nu face ce îi

cere.

1 2 3 4 5

5. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că îi va lovi sau îi va

bate.

1 2 3 4 5

6. Acest copil este bun cu colegii. 1 2 3 4 5

7. Acest copil împinge alţi copii. 1 2 3 4 5

8. Acest copil spune altor copii să nu se joace sau să nu fie

prieteni cu coleg/a.

1 2 3 4 5

9. Acest copil nu se distrează. 1 2 3 4 5

10. Acest copil spune sau face lucruri frumoase pentru alţi

copii.

1 2 3 4 5

11. Atunci când este suparat pe un coleg, acest copil îl

împiedică să se joace.

1 2 3 4 5

12. Acest copil îi ameninţă pe ceilalti pentru a obţine ceea ce

doreşte.

1 2 3 4 5

13. Acest copil încearcă să-şi pună colegii în situaţii jenante,

ironizându-i de faţă cu ceilalţi.

1 2 3 4 5

14. Acest copil strică lucrurile celorlalţi colegi (e.g. desene,

jucarii), atunci când este supărat.

1 2 3 4 5

15. Acest copil spune unui coleg că nu va fi invitat la ziua lui

aniversară decât dacă va face ce îi cere.

1 2 3 4 5

16. Acest copil pare trist. 1 2 3 4 5

17. Acest copil aruncă cu jucării atunci când nu obţine ceea ce

îşi doreşte.

1 2 3 4 5

18. Acest copil zâmbeşte celorlalţi copii. 1 2 3 4 5

19. Acest copil pleacă sau întoarce spatele, atunci când este

supărat/ă pe un alt coleg.

1 2 3 4 5

20. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că le va lua jucaria sau 1 2 3 4 5

59

Page 60: chestionar  stiluri  parentale

le va strica jocul, daca aceştia nu vor să o împartă cu el.

21. Acest copil încearcă să-i facă pe ceilalţi să nu se

împrietenească cu un copil (spune lucruri negative despre

acesta).

1 2 3 4 5

22. Acest copil îi ameninţă pe ceilalţi că nu-i va lasa să se

joace, dacă nu vor face ce le cere.

1 2 3 4 5

23. Acest copil îi ciupeşte pe ceilalţi. 1 2 3 4 5

60