UNIVERSITATEA DIN ORADEADEPARTAMENTUL DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ

C.P. 114 of. Poştal 1 Str. Universităţii, nr.5, 410087, Oradea, jud. Bihor

Tel/fax: 0259 408 184www.uoradea.ro

ANEXA 14

Cecilia Sas Elena Bonchiş Tomina Săveanu

EDUCAŢIA PERMANENTĂ

GHID PENTRU INIŢIATORII PROGRAMELOR UNIVERSITARE DE FORMARE CONTINUĂ

ORADEA

2011

Cuvânt înainte

Învăţarea de-a lungul întregii vieţi, educaţia permanentă sau formarea continuă evidenţiază ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educaţională. Cu alte cuvinte această formă de educaţie este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea individului reunind „toate activităţile de învăţare ce au loc de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o viziune personală, civică, socială sau legată de angajare pe piaţa muncii”.

În conceptul de educaţie permanentă sunt înglobate perspectiva economică cu cea umanistă în scopul asigurării dezvoltării personale, unei cetăţenii active, includerii sociale şi nu în cele din urmă angajabilităţii.

Intuită cu mult timp în urmă, educaţia permanentă s-a constituit ca un principiu fundamental de abordare şi considerare a educaţiei contemporane. Ritmul accelerat al schimbărilor sociale, progresul tehnico-ştiinţific, dinamismul vieţii economice, mobilitatea profesiunilor, creşterea timpului liber, nivelul din ce în ce mai ridicat al aspiraţiilor culturale, al nevoilor spirituale impun realizarea educaţiei permanente.

Fiind un domeniu în plină expansiune atât în România cât şi în întreg spaţiul european educaţia permanentă se impune atât ca o necesitate cât şi ca o „soluţie la schimbările care au loc în diverse domenii ale vieţii individului şi societăţii. Multiplicarea nevoilor de perfecţionare ale adulţilor în general, ale cadrelor didactice în special este generată de o serie de presiuni interne şi externe.

Sunt acestea doar câteva din argumentele care susţin necesitatea sau chiar imperativitatea iniţierii/participării la forme diferite de educaţie permanentă. Pentru universităţi aceste programe sunt tot atâtea oportunităţi de a se valoriza dar şi de a atrage fonduri.

Pentru a veni în sprijinul celor care doresc să iniţieze programe de formare continuă oferim prezentul ghid care poate constitui un punct de plecare util.

Cititorului îi mulţumim pentru răbdare şi înţelegere.

Oradea Autoarele

10 ianuarie 2011

2

CUPRINS

Cuvânt înainte

Partea I – Educaţia permanentă şi formarea continuă

1.1. Introducere...........................................................................................4

1.2. Clarificări terminologice.......................................................................5

1.3. Educaţia permanentă – definire, semnificaţii........................................7

1.4. Rolul universităţilor în perspectiva educaţiei permanente..................15

1.5. Necesitatea educaţiei şi învăţării permanente.....................................20

Partea a II-a - Programe de formare şi dezvoltare profesională continuă

2.1.Tipuri de programe de formare continuă..............................................21

2.2.Etape în iniţierea programelor de formare continuă cu

acreditare MECTS................................................................................22

2.2.1. Identificarea grupului-ţintă al programului de formare continuă...........22

2.2.2. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învăţării, a competenţelor

absolventului.....................................................................................................23

2.2.3. Elaborarea Planului de învăţământ.........................................................29

2.2.4. Selectarea resurselor umane care vor desfăşura activităţile de formare.31

2.2.5. Conceperea Fişelor disciplinelor/ Programelor analitice........................31

2.2.6 Întocmirea Fişei de prezentare a programului de studii...........................33

2.3.Cursurile CNFPA..................................................................................34

2.3.1. Nivele de formare prin cursurile CNFPA................................................34

2.3.2. Tipologia cursurilor CNFPA...................................................................35

2.3.3. Etapele şi condiţiile elaborării dosarului de autorizare............................36

2.3.4. Structura dosarului de autorizare.............................................................39

2.4. Alte forme de organizare a programelor de formare continuă..............40

2.4.1. Şcolile de vară..........................................................................................40

2.4.2. Workshop-urile sau atelierele practice.....................................................42

Referinţe bibliografice..................................................................................43

3

Partea I

Educaţia permanentă şi formarea continuă. Consideraţii teoretice

1.1. Introducere

Încă de la înfiinţarea lor, universităţile europene au fost focalizate pe dezvoltarea

societăţii, pe cercetare – inovare, favorizând dezvoltarea unei societăţi bazate pe cultură şi

toleranţă, au pregătit generaţiile tinere pentru roluri sociale şi economice. În egală măsură, ele s-

au afirmat ca instituţii capabile să se adapteze dezvoltării sociale dar şi să genereze schimbări.

Secolul XXI se centrează în jurul conceptului de „societate a cunoaşterii”, iar

universităţile încearcă să răspundă provocărilor societăţii contemporane, puse fiind în faţa unor

noi aşteptări şi cerinţe din partea beneficiarilor. Cetăţenii europeni au nevoie de universităţi

puternice, autonome, pro-active şi incluzive, capabile să desfăşoare un învăţământ fundamentat

pe cercetare, pe o învăţare creativă şi inovatoare.

Provocările societăţii contemporane sunt generate în principal de :

Ritmul accelerat al globalizării/ mondializării

Îmbătrânirea demografică la nivel european

Ritmul rapid al dezvoltării tehnologice

Aceste mutaţii au un impact major asupra societăţii, în general, asupra pieţii muncii, în

special. În acest context, universităţile sunt actori-cheie, îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea

capacităţii indivizilor de a se adapta la aceste solicitări.

Reformele iniţiate pe parcursul ultimilor zece ani au fost centrate îndeosebi pe dezvoltarea

unor programe orientate înspre integrarea învăţării pe parcursul întregii vieţi, spre crearea

spaţiului universitar european, atât în ceea ce priveşte activitatea de asimilare a „savoir-ului”, cât

şi în planul activităţilor de cercetare. În acest context, universităţile europene trebuie să răspundă

unor provocări generate de heterogenitatea persoanelor implicate în realizarea studiilor, unor

nevoi de învăţare extrem de diverse asociate acestor diferenţe.

Termenii utilizaţi în prezent cu referire la învăţarea de-a lungul întregii vieţi sunt extrem

de diverşi. Se fac referiri uneori la formarea iniţială, îndeosebi în cazul persoanelor care aparţin

unor grupuri defavorizate, la educaţia continuă, atunci când ne raportăm la perfecţionarea sau

4

specializarea diferitelor categorii de profesionişti. În egală măsură, educaţia de-a lungul întregii

vieţi priveşte şi satisfacerea unor nevoi culturale în cazul persoanelor de vârsta a treia.

Este important ca aceste evoluţii să fie integrate printr-un dialog european eficient,

definirea termenilor ocupând un loc semnificativ din acest punct de vedere, atât în plan teoretic,

cât şi din perspectivă practică. În acelaşi timp, este important să se clarifice în ce mod cultura

organizaţională a fiecărei universităţi poate contribui la atingerea obiectivelor învăţării-educării-

formării de-a lungul întregii vieţi.

1.2. Clarificări terminologice

Multe confuzii terminologice în domeniu provin din utilizarea unor sintagme relativ

sinonime precum: educaţie continuă, educaţie permanentă, educaţia adulţilor, educaţie de-a

lungul întregii vieţi etc. Majoritatea acestor termeni s-au impus rapid la nivel internaţional, fie

prin traducere din limba engleză ca limbă de comunicare internaţională, fie ca efect al dezvoltării

acestui domeniu în spaţiul anglo-saxon.

În spaţiul britanic, sintagma educaţia adulţilor a avut mai mult semnificaţia de educaţie

pentru timpul liber, de dezvoltare a culturii generale şi/sau de satisfacere a unor hobby-uri. P.

Jarvis (1983, după Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.17) subliniază că sintagma educaţie pentru

adulţi (education of adults) este mai potrivită, mai largă, incluzând toate nevoile de educaţie a

adulţilor, inclusiv cele determinate de viaţa profesională.

Literatura de specialitate americană conferă sintagmei educaţie continuă semnificaţii

asociate dezvoltării unor competenţe privind viaţa profesională: asigurarea cuprinderii în

programe compensatorii pentru continuarea studiilor în situaţiile de abandon prematur (situaţie în

care putem identifica persoane care nu aparţin vârstei adulte), dar şi asigurarea accesului continuu

la educaţie ca prelungire a educaţiei iniţiale, indiferent de nivelul studiilor.

Putem constata cu uşurinţă faptul că există suprapuneri terminologice între cele două

sintagme: educaţia adulţilor, respectiv educaţia continuă (a adultului, educaţia de după educaţia

oficială, de după formarea iniţială, educaţia destinată continuităţii pregătirii pe parcursul carierei

profesionale, pentru actualizarea unor cunoştinţe, formarea de noi competenţe, perfecţionare,

recalificare, reorientare şi reintegrare profesională etc), diferenţele fiind de nuanţă.

5

În accepţiunea OECD asupra acestui domeniu este relevată ideea de educaţie ca investiţie

în capitalul uman, în timp ce UNESCO – într-o perspectivă predominant umanistă – abordează

educaţia adulţilor ca mijloc de dezvoltare şi evoluţie personală, în virtutea propriilor opţiuni,

nevoi şi interese de formare (Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.17-18).

Se vorbeşte din ce în ce mai mult despre învăţare de-a lungul întregii vieţi, despre

învăţare/ educaţie permanentă, tocmai pentru a evidenţia centrarea pe individ, pe interesele de

formare-educare ale acestuia. Prin programele de formare oferite adulţilor se urmăreşte

încurajarea dezvoltării individuale, asigurarea de suport şi asistenţă persoanelor care solicită

programe de formare, pregătirea pentru diverse ocupaţii profesionale, asistarea organizaţiilor în

atingerea ţelurilor propuse etc. (Caffarella, 2002).

Din ce în ce mai mult, însă, educaţia continuă este văzută ca dezvoltare de competenţe

pentru a face faţă competiţiei de pe piaţa globală. Educaţia continuă a adulţilor nu mai este

percepută ca o alegere volunară, pentru dezvoltare personală (empowerment), ea devine tot mai

mult o constrângere pentru asigurarea angajabilităţii (employment), pentru creşterea flexibilităţii

individuale în competiţie cu schimbările de pe piaţa muncii.

O definiţie integratoare a conceptului de educaţie a adulţilor este cea elaborată cu prilejul

celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei Generale UNESCO (Nairobi, 1976). Astfel, educaţia

adulţilor include ansamblul proceselor organizate, în ceea ce priveşte conţinuturile, nivelurile şi

metodele, formale sau informale, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială efectuată în

instituţii şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie cărora persoanele

considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc

cunoştinţele, ameliorează calificarea tehnică sau profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând

să evolueze atitudinile şi comportamentele în dubla perspectivă a dezvoltării integrale a omului şi

a unei participări la dezvoltarea socio-economică şi culturală echilibrată şi independentă (după

Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p. 19-21).

Conceptele învăţare de-a lungul întregii vieţi, învăţare/educaţie permanentă evidenţiază

ideea potrivit căreia individul este în centrul demersurilor de politică educaţională. Într-o astfel de

abordare, instituţiile care oferă programe de educaţie permanentă trebuie să vină în întâmpinarea

intereselor şi nevoilor individului.

Educaţia permanentă este văzută ca o investiţie continuă şi articulată în dezvoltarea

individului, reunind, în accepţiunea Comisiei Europene „toate activităţile de învăţare ce au loc

de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, deprinderile, competenţele, într-o

viziune personală, civică, socială sau legată de angajarea pe piaţa muncii” (2001).6

Astfel, educaţia permanentă înglobează perspectiva ecomonică cu cea umanistă,

obiectivele subsumate acesteia fiind dezvoltarea personală, cetăţenia activă, includerea socială,

angajabilitatea. Este subliniată şi ideea potrivit căreia toate formele educaţiei - formală,

nonformală şi informală – să fie articulate, experienţele de învăţare ale individului să fie integrate

într-un demers centrat pe individ şi pe nevoile de învăţare ale acestuia, fără discriminări,

asigurându-se accesul egal şi echitabil la educaţie calificată.

1.3. Educaţia permanentă – definire, semnificaţii

Dacă vom considera că educaţia ca activitate socială ce se exercită asupra fiinţelor umane

de la naştere, pe parcursul vârstelor şcolare, al celor mature/adulte, în forme diferite, cu tipuri de

influenţe diverse (informale, nonformale, formale), atunci este evident că nu putem vorbi decât

despre o permanenţă a educaţiei, despre un continuum educaţional, existent şi preexistent în

întregul nostru mediu de viaţă. Din acest punct de vedere vorbim despre caracterul permanent al

educaţiei.

Permanenţa educaţiei presupune „un sistem complet, coerent şi integrat, oferind mijloace

proprii de a răspunde aspiraţiilor de natură educativă şi culturală ale fiecărui individ, potrivit

disponibilităţilor sale: ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata

întregii vieţi prin munca şi activităţile pe care le desfăşoară” (Dave, 1991).

Necesitatea educaţiei permanente a fost intuită cu mult timp în urmă, înainte de a se

constitui într-un principiu fundamental de abordare şi considerare a educaţiei contemporane.

Comenius apreciază că „pentru fiecare om, viaţa sa este o şcoală, de la leagăn până la mormânt”,

considerând că „tot ceea ce facem, ce gândim, vorbim, auzim, dobândim şi posedăm nu este

altceva decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus,

fără să putem atinge vreodată suprema treaptă” ( Comenius, 1970, p. 20).

Permanenţa educaţiei poate fi analizată în două planuri: social – istoric, pe de o parte,

individual, pe de altă parte.

Educaţia este privită ca o prezenţă continuă în evoluţia umanităţii, fiind considerată o

activitate „veşnică”, reprezentând un liant între diferitele momente de evoluţie a societăţii

omeneşti, asigurând:

legătura între generaţii succesive;

punerea în legătură a prezentului cu trecutul şi viitorul;

transmiterea către generaţiile tinere a ceea ce au gândit şi creat predecesorii;

realizarea progresului societăţii.

7

În egală măsură, educaţia trebuie considerată ca o dimensiune a întregii vieţi ca un

continuum existenţial, a cărui durată se suprapune cu durata vieţii însăşi şi care nu trebuie

limitată în timp (vârsta şcolară) sau în spaţiu (clase, locaţii şcolare).

În pedagogia contemporană, educaţia permanentă devine un principiu de

organizare/concepere a întregului proces instructiv-educativ, depăşindu-se astfel concepţia

potrivit căreia permanenţa educaţiei este o simplă caracteristică a acesteia. De altfel, considerarea

formelor educaţiei (informală, nonformală, formală) în interdependenţa şi determinările corelate

asupra evoluţiei personalităţii umane ne conduce la înţelegerea şi evidenţierea ideii că educaţia

permanentă constituie un răspuns specific la dinamismul existenţial, o asumare individuală şi

colectivă/de grup a formării, ca răspuns adaptat şi specific la multiplicarea solicitărilor externe

(sociale). În această perspectivă, toate componentele proceselor educative, ale educaţiei şcolare

cu deosebire, trebuie regândite şi corelate, determinând formarea individului pentru

disponibilitatea de a accepta ideea că toată viaţa are de învăţat. Cerinţele (obiectivele) educaţiei

permanente trebuie avute în vedere la toate nivelurile procesului de învăţământ şi la toate

disciplinele.

Necesitatea educaţiei permanente se impune în societatea contemporană datorită noilor

condiţii şi tendinţe ale evoluţiilor sociale:

ritmurile accelerate ale schimbărilor sociale, progresul tehnico-ştiinţific impun

reîmprospătarea cunoştinţelor, bagajului de deprinderi, de competenţe, în acord cu noile

date ale cunoaşterii umane;

dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesiunilor;

creşterea vitezei de învechire/uzare a cunoştinţelor şi formelor comportamentale;

nivelul din ce în ce mai ridicat al aspiraţiilor culturale şi nevoilor spirituale la anumite

vârste;

creşterea timpului liber, noi posibilităţi de petrecere a acestuia – timpul poate fi o sursă de

progres şi bunăstare, atât în plan individual, cât şi în plan social, este un „capital” care

trebuie investit în dezvoltarea personalităţii.

Dacă adăugăm şi problemele subsumate conceptului de „problematică a lumii

contemporane”, atunci tabloul exigenţelor sociale care fac necesară formarea continuă,

restructurarea permanentă a cunoştinţelor şi atitudinilor, a formelor de adaptare se multiplică.

Educaţia nu poate fi definită şi înţeleasă înafara unor exigenţe ale evoluţiei realităţilor naţionale

şi/sau internaţionale:

explozia demografică;8

polarizarea bogăţiei/sărăciei;

proliferarea conflictelor internaţionale;

exploatarea nemiloasă a resurselor naturale;

scăderea investiţiilor în educaţie;

poluarea/degradarea mediului, etc.

Analiza problematicii societăţii contemporane şi identificarea ca atare acestora au condus

la constituirea unor modalităţi specifice de răspuns a educaţiei, prin apariţia „noilor educaţii” sau

a unor noi tipuri de conţinuturi: educaţia pentru pace, educaţia ecologică, educaţia pentru

participare şi democraţie, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, pentru comunicare,

interculturală, pentru timpul liber, etc.

Toate aceste noi dimensiuni ale activităţii educaţionale, care se obiectivează în noi

finalităţi şi conţinuturi, noi atitudini şi comportamente specifice, noi modalităţi şi medii/contexte

de formare/influenţare a personalităţii nu pot fi concepute decât prin considerarea educaţiei ca o

permanenţă a vieţii individuale. Iar, educaţia permanentă înseamnă valorificarea şi integrarea

influenţelor care provin din cele mai diferite surse, dinspre factori cu acţiune complementară

şcolii ca instituţie destinată pregătirii tinerei generaţii.

Obiectivele educaţiei permanente nu pot fi disociate de cele ale educaţiei realizate în

general, de cele ale educaţiei formale, cu deosebire. Anumiţi autori (Dave, 1991) susţin că toate

obiectivele educaţiei şcolare şi extraşcolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel

reorientate şi dimensionate încât să conducă la dobândirea autonomiei formative, la formarea

unor calităţi precum: stabilitate intrapsihică, vigoare emoţională, avânt lăuntric, opţiune

responsabilă, angajare socială, autodepăşire, dispoziţie pentru reînnoirea cunoştinţelor, a învăţa să

înveţi, inter-învăţarea, sporirea educabilităţii, învăţare autodirijată.

La rândul său, C-tin Cucoş (1996), susţine că învăţământul, educaţia şcolară trebuie să

suporte o regândire calitativă, în sensul că este necesar să se înscrie în perspectiva educaţiei

permanente, atât prin conţinuturile stipulate, metodele de predare şi evaluare, dar mai ales, prin

promovarea şi multiplicarea unor obiective cu puternice conotaţii formative. Dacă

învăţământul tradiţional punea accentul pe transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi

deprinderi, cultivarea unor atitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi, această triadă ierarhică

trebuie inversată, este de părere G. Văideanu, pe primul loc plasându-se exigenţa formării de

atitudini şi capacităţi. (1998, p. 82-83)

Modificări substanţiale ar trebui să se producă şi în ceea ce priveşte selecţia şi

prelucrarea conţinutului învăţământului sau metodologia didactică utilizată în procesul de 9

învăţământ. Conţinuturile învăţării ar trebui să determine dobândirea autonomiei intelectuale şi

acţionale, prin vehicularea atât a ştiinţelor ca produs, cât şi a cunoaşterii ca proces, iar

metodologia utilizată în predarea şi învăţarea acestora să conducă la activizarea celor care învaţă,

la implicarea lor directă, individuală şi în grup, atât în învăţare, cât şi în evaluare.

Implicarea propriei persoane în activitatea de formare a propriei personalităţi – ca mijloc,

instrument de realizare a educaţiei pe parcursul întregii vieţi – , considerarea procesului învăţării

ca un mijloc de stimulare a dezvoltării, aduce în discuţie aşa numita învăţare inovatoare, în

opoziţie cu învăţarea de menţinere ( Botkin, 1981).

Învăţarea inovatoare are menirea de a pregăti indivizii şi societăţile să acţioneze în situaţii

noi, presupunând autonomie şi integrare informaţională. În egală măsură, ea poate conduce la

atitudini creative faţă de informaţiile asimilate, situaţii, presupunând formulare şi reformulare de

probleme, dărâmarea clişeelor, ruperea structurilor închise. Puse alături, într-o analiză

comparativă, cele două ipostaze de realizare a educaţiei sunt prezentate în Tabelul nr. 1 ( Wurtz,

1992, după C. Cucoş, p. 32-33)

Devine astfel evidentă relaţia existentă între educaţia permanentă ca ţintă a educaţiei

formale, oficiale (şi nu numai) şi autoeducaţie, ca modalitate autonomă de realizare a sa, ca

educaţie „autopropulsată” (Comănescu, 1998, p. 71). Acelaşi autor, realizând o analiză complexă

a relaţiei autoeducaţie - educaţie permanentă, precizează că deşi educaţia permanentă este un

deziderat extrem de generos, fără capacitatea de autoeducaţie, procesul de formare şi modelare

continuă a omului, rămâne, încă, o ţintă greu de realizat, sau chiar o simplă metaforă.

Tabelul nr. 1 – Învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare

Principiile paradigmei educaţionale clasice Principiile paradigmei educaţionale moderneAccentul este pus pe conţinut, pe însuşirea de informaţii punctuale, „corecte”în mod definitiv.

Accentul este pus pe conexiunile dintre informaţii, pe receptivitatea faţă de noile informaţii (cunoştinţele nefiind niciodată definitive ), subliniindu-se necesitatea învăţării permanente.

A învăţa este un rezultat, un punct de sosire, o destinaţie. A învăţa este un proces, o evoluţie, o cale fără sosire, fără punct final.

Există o structură ierarhică şi autoritară unde conformismul este încurajat, recompensat, iar rebeliunea gândirii diferite (autonomia şi independenţa gândirii) e descurajată/sancţionată.

Există principii anti-ierarhice, antiautoritare; se manifestă toleranţă faţă de cei care gândesc altfel. Elevii şi profesorii se raportează unii la alţii ca oameni şi nu ca roluri.

Structură relativ rigidă a învăţământului, programe/ parcursuri şcolare obligatorii.

Structură relativ flexibilă a derulării procesului instructiv-educativ, există opinia că se pot găsi căi şi mijloace alternative în predarea/învăţarea unei teme date.

Progres prescris. Cunoştinţele se însuşesc într-un ritm obligatoriu pentru toţi. Accentul cade pe adaptarea la vârstă a diferitelor activităţi de învăţare şi pe separarea vârstelor.

Flexibilitatea şi integrarea vârstelor. Elevul nu este legat în mod automat prin vârstă de anumite teme. Ritmurile înaintării în materie pot fi diferite.

10

Prioritatea randamentului, a performanţelor, a reuşitei. Prioritate acordată sinelui, a valorii proprii a individului, a celui care generează performanţele.

Accentul cade pe lumea exterioară. Experienţa lăuntrică e considerată ca neavenită.

Experienţa lăuntrică trebuie considerată drept factor de coeziune în învăţare. Se promovează stimularea imaginaţiei, povestirea de istorii, scrierea de jurnale, investigarea sentimentelor, etc.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile generale sunt dezaprobate.

Instituţiile şi ideile care se abat de la convingerile comune sunt promovate, ca parte a procesului creativ.

Accentul cade pe gândirea analitică, liniară a emisferei cerebrale stângi.

Se depun eforturi pentru a construi şi institui o educaţie care să solicite întregul creier. Raţionalitatea emisferei stângi este completată cu strategii holistice, neliniare şi intuitive. Se urmăreşte insistent contopirea şi confluenţa ambelor procese.

Utilizarea etichetării în aprecierea elevilor, în caracterizarea lor şi a performanţelor obţinute, practică care duce la stigmatizare şi la fenomenul „autoîmplinirii profeţiei”. Copilul se plafonează la limita exprimată de eticheta care i s-a aplicat

Limitarea etichetării la un rol auxiliar, descriptiv şi subordonat. În nici un caz ea nu trebuie să devină valorizare fixă, care stigmatizează prin aplicare pe biografia celui care se educă.

Preocupare faţă de norme. Preocupare faţă de performanţele individului la potenţialul propriu. Predomină interesul pentru punerea la încercare a limitelor exterioare şi pentru depăşirea limitelor percepute, identificate.

Încredere acordată prioritar cunoştinţelor livreşti, teoretice, abstracte.

Completarea cunoaşterii teoretice şi abstracte prin experiment şi experienţă. Învăţarea are loc atât în sala de clasă, cât şi în afara ei. Se fac diferite incursiuni în cercetare, ucenicia meşteşugărească, demonstraţia practică, întâlniri cu experţi.

Sălile de clasă se proiectează potrivit cu scopul şi destinaţia lor specială.

Preocuparea pentru ambianţa învăţării se extinde asupra condiţiilor de iluminat, de cromatică a interioarelor, de aerisire, de comoditate fizică, asupra nevoii de alternanţă a claustrării cu interacţiunea, a activităţilor liniştite cu cele exuberante.

Condiţionare birocratică. Rezistenţă faţă de propunerile colectivităţii.

Propunerile colectivităţii găsesc sprijin. Există chiar un anumit control obştesc.

Educaţia este considerată necesitate socială pentru o anumită perioadă, în vederea formării unui minim de aptitudini şi în vederea interpretării unui anumit rol. Se învaţă pentru prezent, nu pentru viitor. Reciclarea e consecutivă progresului.

Educaţia este privită ca evoluţie de-a lungul întregii vieţi. Ea are o legătură doar tangenţială cu şcoala. Se învaţă mereu, pentru viitor, progresul derulându-se cu o viteză mult mai mare decât cea a succesiunii generaţiilor. Reciclarea anticipează progresul.

Încrederea crescândă în mijloacele tehnice (dotare audiovizuală, computere, înregistrări pe benzi magnetice, tehnică de prelucrare a textelor, etc.). Dezumanizarea învăţământului.

Utilizarea strict instrumentală a unor mijloace tehnice adecvate. Dascălul ca om, relaţiile dascăl-elev sunt de neînlocuit.

Numai dascălul emite cunoştinţe. Sens unic al fluxului instructiv-educativ.

Dascălul învaţă şi el de la elevi. Reciprocitatea învăţării.

(Bruno Wurtz, după C. Cucoş, 1996, p. 32-33)

Un rol deosebit în acest context îl are cadrul didactic, care trebuie pregătit pentru a

imprima elevilor/ studenţilor nevoia de a se instrui/educa permanent, oferind modele de învăţare

autonomă dar şi modele atitudinale.

Schimbările sociale obligă individul şi grupurile de indivizi la adaptări şi restructurări

comportamentale continue. Prin educaţie permanentă se îmbunătăţesc modalităţile de adaptare şi

11

integrare socială. De aceea principiul educaţiei permanente trebuie pus în relaţie directă cu

progresul individual şi social.

Pentru individ, educaţia permanentă este un demers de reconstrucţie şi armonizare a

diferitelor trepte de instruire, în aşa fel încât individul să nu vină în conflict cu sine însuşi

(Lengrand, 1973). Modalităţile concrete şi specifice de realizare depind însă, de numeroase

variabile care caracterizează diferiţi indivizi, pe de o parte, diferite zone culturale, pe de altă

parte.

Dave (1991) identifică o serie de caracteristici ale educaţiei permanente, dintre care

menţionăm:

educaţia nu se încheie la sfârşitul educaţiei şcolare, ci constituie un proces

permanent care acoperă întreaga existenţă a unei persoane;

educaţia permanentă nu se limitează la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi integrează

toate etapele educaţiei: preşcolară, primară, secundară, ş.a. şi toate modalităţile şi

formele sale de realizare: incidentală, nonformală, formală, înglobând atât

învăţarea planificată cât şi învăţarea accidentală;

un rol important în pregătirea individului pentru a permanentiza educaţia îl are

familia şi întregul mediu rezidenţial;

educaţia permanentă are un caracter universal şi democratic, ea reprezintă

democratizarea educaţiei, adresându-se tuturor şi la toate vârstele;

se caracterizează prin supleţe de conţinut, de metodologie, tehnici şi timp de

învăţare;

exercită o funcţie corectivă, remediind dificultăţile şi anacronismele educaţiei

actuale;

există trei condiţii pentru a realiza educaţia permanentă: ocazia, motivaţia,

educabilitatea;

ţelul suprem al educaţiei permanente este ameliorarea calităţii vieţii, în plan

individual şi social.

Realizarea dezideratelor educaţiei permanente nu se poate concepe decât în măsura în care

va avea loc o concentrare a eforturilor întreprinse la nivelul tuturor factorilor şi formelor de

realizare a educaţiei, eforturi concretizate în ceea ce s-a numit a fi „cetatea educativă” ( Faure,

1974). Aceasta ar presupune, însă, o regândire şi corelare mai adecvată a politicilor şcolare,

economice, culturale la nivelul sistemului social, care trebuie să fie astfel dimensionat încât să

inducă influenţe educative explicite, directe, vizibile. 12

Determinarea socială a educaţiei induce ca o consecinţă firească pregătirea oamenilor

pentru o societate a viitorului, pentru ceea ce urmează să fie în planul contextului social,

raportarea educaţiei nu numai la cerinţele prezente ale societăţii, ci şi la cele de viitor.

Procesul de învăţare trebuie regândit din perspectiva educaţiei pentru viitor. Educaţia

viitorului va trebui să se întemeieze pe o învăţare inovatoare, ale cărei atribute să fie anticiparea

şi participarea.

Diferenţierea între învăţarea de menţinere şi învăţarea inovatoare poate sugera trasee

posibile pentru prezentul şi viitorul educaţiei. Societăţile tradiţionale au adoptat un tip de învăţare

de menţinere, care pune accentul pe achiziţia de metode şi reguli fixe, pentru a putea face faţă

unor situaţii cunoscute, repetitive. Învăţarea inovatoare pregăteşte tinerii pentru şocuri

existenţiale, înnoiri bruşte, rupturi, etc, fiind centrată pe dobândirea autonomiei, a integrării

informaţiilor, stabilirii de conexiuni rapide între informaţii, etc.

Se apreciază că o posibilă evoluţie a educaţiei poate avea loc prin centrarea ei pe

valorificarea capacităţii de cunoaştere holistică (în unitatea cognitiv – afectiv – volitiv) a

creierului/fiinţei umane.

Educaţia permanentă, formarea continuă a adulţilor, învăţarea de-a lungul întregii vieţi

sunt – atât în România, cât şi la nivel european – domenii în plină expansiune, contribuind

deopotrivă atât la dezvoltarea în plan individual, cât şi în plan social. Educaţia şi învăţarea

permanentă s-au impus ca o necesitate, dar şi ca o soluţie la schimbările care au locîn diverse

domenii ale vieţii individului şi societăţii (Paloş & colab., 2007). Multiplicarea nevoilor de

perfecţionare ale adulţilor, în general, ale cadrelor didactice, în particular este generată de o serie

de „presiuni” interne şi externe: schimbări la nivelul rolurilor profesionale, multiplicarea rolurilor

şi atribuţiilor profesionale, modificările la nivelul profilurilor de competenţă ale profesiilor,

dinamica socială care generează apariţia unor noi profesii şi specializări, explozia informaţională

şi a cunoaşterii ştiinţifice şi tehnologice etc.

În acest context, participarea diverselor categorii de profesionişti la activităţi şi programe

de formare continuă devine o necesitate, o condiţie quasi-obligatorie promovării în carieră sau

chiar supravieţuirii în câmpul muncii. În esenţă, educaţia continuă asigură, pe de o parte,

cuprinderea în programe compensatorii a celor care au abandonat prematur studiile, iar pe de altă

parte, vine în prelungirea formării iniţiale, contribuind la reactualizarea cunoştinţelor, formarea

de noi competenţe, perfecţionarea activităţii profesionale, recalificare sau reorientare

profesională.

13

Desigur că din punct de vedere terminologic se realizează distincţia între educaţia

adulţilor şi educaţia continuă, chiar dacă diferenţele sunt mai mult de nuanţă.

În materie de educaţie, nevoia unui individ, a unui grup sau a unui sistem reflectă

existenţa unor/unei condiţii nesatisfăcute şi necesare pentru a-i permite să trăiască sau să

îndeplinească anumite funcţii/roluri în situaţii normale şi, totodată, să se realizeze pe sine sau să-

şi atingă obiectivele. În alţi termeni, nevoia este descrisă ca fiind o discrepanţă între o stare sau

condiţie actuală şi un standard dorit (Queeney, 1994), standarde care variază în funcţie de scopul

pentru care definim o nevoie, de circumstanţe şi de persoana/ grupul de persoane pentru care

definim standardele. Cererea este expresia unei necesităţi nesatisfăcute, a unei nevoi formulate de

indivizi sau grupuri care simt acea nevoie sau de către cei care răspund de sistemul în care se

manifestă. Astfel, nevoia este existenţa unei necesităţi, iar cererea este expresia ei. Aspiraţiile

sunt nevoi individuale de dezvoltare care se exprimă adeseori printr-o cerere a grupului în

materie de educaţie.

Succesul participării la programele de învăţare de-a lungul întregii vieţi depinde de mai

mulţi factori: existenţa unei motivaţii pentru formarea continuă, existenţa „echipamentului”

intelectual şi a tehnicilor de muncă intelectuală aferente, accesul la oportunităţile de învăţare

continuă precum şi existenţa resurselor materiale care să susţină participarea (Aspen, 2001, apud

Paloş, Sava, Ungureanu, 2007, p.26).

1.4. Rolul universităţilor în perspectiva educaţiei permanente

Obiectivele stabilite de Uniunea Europeană prin Strategia Lisabona şi Procesul Bologna

au ca scop reformarea sistemelor de învăţământ superior, în vederea transformării acestora în

sisteme mai flexibile, mai coerente şi mai deschise la nevoile societăţii, capabile să răspundă

provocărilor globalizării şi necesităţii de formare şi reformare a forţei de muncă europene.

Educaţia, perfecţionarea, formarea joacă un rol determinant în evoluţia economică şi

socială. Flexibilitatea dar şi siguranţa necesare inovării şi creaţiei în plan profesional depind de

capacitatea indivizilor de a dobândi competenţele necesare, de actualizare a aptitudinilor de care

dispun.

Reformele educaţionale realizate la nivel european – cu toate dificultăţile şi sincopele

inerente unui proces care porneşte din contexte culturale, economice diferite - urmăresc, în

esenţă, aceleaşi obiective:

14

Creşterea nivelului de competenţă al indivizilor în scopul evitării excluziunii economice

şi sociale. Menţinerea sau chiar creşterea abandonului şcolar, participarea scăzută la

programele de educare pe parcursul întregii vieţi, mai ale la persoanele mai în vârstă sau

puţin calificate sunt aspecte care preocupă în prezent majoritatea ţărilor şi sistemelor de

educaţie. Într-o economie bazată pe informaţie şi pe tehnologii informaţionale, piaţa forţei

de muncă va solicita competenţe adecvate unor solicitări din ce în ce mai complexe.

Asimilarea strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii. La nivelul tuturor ciclurilor de

şcolaritate trebuie identificate şi aplicate strategii de învăţare inovatoare. În majoritatea

ţărilor au fost implementate programe de învăţare inovatoare, în direcţia realizării unei

educaţii şi formări de calitate, eficiente şi echitabile pentru toţi cetăţenii.

Luarea în considerare a triadei educaţie-cercetare-inovare ca şi componente ale

cunoaşterii în societatea contemporană. În acest context este fundamental să fie

accelerate reformele care să favorizeze excelenţa în educaţie în general, în învăţământul

superior, în special.

Integrarea strategiilor de învăţare pe tot parcursul vieţii reprezintă priorităţi ale politicilor

educaţionale în majoritatea ţărilor europene. Este nevoie ca învăţarea să acopere toate tipurile şi

nivelurile educaţiei şi formării. Întro astfel de perspectivă, modernizarea învăţământului superior

este determinantă pentru realizarea practică a triadei societăţii cunoaşterii. „Să reuşim în Europa

prin educaţie” a devenit un îndemn, o ţintă a sistemelor sociale şi educaţionale dar şi un mijloc de

realizare a progresului social şi economic. Devine importantă în acest context abilitarea

individului cu competenţe care să-i permită să se angajeze în dialoguri multiple, să facă faţă unei

practici devenită comună în învăţămîntul superior: mobilitatea transnaţională.

Formarea în context universitar nu poate fi restrânsă la instrucţie, la informare. Educaţia

universitară reprezintă un ansamblu complex de acţiuni desfăşurate în cadre formale, nonformale

şi informale, în vederea dezvoltării fiinţei umane. Educaţia universitară este un instrument pentru

atingerea scopurilor legate de inserţia profesională şi socială a indivizilor: profesionalizare,

afirmare profesională, socială, managerială, reconversie profesională, cercetare ştiinţifică,

asimilarea culturii şi civilizaţiei umane.

Universităţile au capacitatea de a propune un învăţământ fundamentat pe cercetare, pe

cercetarea aspectelor vizate de învăţarea permanentă. Uriaşul potenţial uman nu poate fi ignorant

15

de către instituţiile de învăţământ superior, se afirmă în Carta universităţilor europene pentru

învăţarea pe tot parcursul vieţii 1(2008, p.4)

Lărgirea ratei de înscriere în învăţământul superior nu înseamnă acceptarea ideii admiterii

unor studenţi mai puţin apţi, ci mai degrabă efortul de pregătire al indivizilor în etapele anterioare

de şcolaritate din perspectiva accesului ulterior la educaţie superioară. Participarea largă la

educaţie superioară înseamnă şi existenţa unui număr din ce în ce mai mare de studenţi cu

interese şi motivaţii diferite, ceea ce va însemna nu numai adaptarea programelor de studii la

piaţa în plină evoluţie a muncii, ci şi la nevoile de dezvoltare personală, individuală.

Universităţile trebuie să devină medii din ce în ce mai incluzive şi reactive la cerinţele educative

şi culturale ale unei populaţii din ce în ce mai diverse şi heterogene.

Ce trebuie să urmărească universităţile în perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii?

Potrivit Cartei universităţilor europene pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii (2008, p.5-8) cele

mai importante aspecte sunt:

a) Să integreze ideea accesului lărgit la educaţie şi educaţia de-a lungul întregii vieţi

la nivelul strategiilor instituţionale

Într-o astfel de perspectivă, universităţile iau în considerare /abordează educaţia şi învăţarea

permanentă atât ca element central al propriei lor misiuni, cât şi ca parte integrantă a unui proces

lărgit de acces la excelenţă. Complexitatea conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii trebuie

recunoscut şi explorat ca element-cheie al dezvoltării unei culturi a învăţării de către universităţi.

b) Conceperea unui învăţământ şi a unor modalităţi de învăţare adaptate unei

populaţii eterogene

Universităţile europene răspund pozitiv cererilor diversificate la educaţie din perspectiva învăţării

pe tot parcursul vieţii, recunoscând importanţa pe care diversitatea o poate conferi creerii unei

culturi educaţionale de succes, inovării strategiilor de lucru, stimulării interacţiunilor între

studenţi, creării unui mediu de învăţare orientat înspre student dar şi dezvoltării instituţionale.

c) Adaptarea programelor de studii în direcţia favorizării creşterii participării la

educaţie superioară, creşterii gradului de atractivitate a programelor pentru cei

care doresc revenirea la educaţia superioară.

Într-o astfel de perspectivă este nevoie să se ofere modalităţi flexibile şi transparente de învăţare,

astfel încât toate categoriile de persoane să aibă acces la învăţământul superior, în diferite forme

şi grade, fără a face rabat la calitate. Universităţile europene recunosc diversitatea şi nevoile de

1 (2008), Charte des universités européennes pour l`apprentissage tout au long de la vie, l’Association Européenne de l’Université (EUA), Bruxelles, www.eua.be

16

învăţare ale fiecărei persoane şi înţeleg responsabilitatea centrării acestora pe student, atât în

etapele de formare iniţială, cât şi în ceea ce priveşte formarea continuă.

d) Furnizarea unor servicii de consiliere şi orientare specifice

Astfel de servicii specializate de consiliere psihopedagogică trebuie oferite tuturor studenţilor,

indiferent de vârstă, ca un ajutor pertinent pentru deschiderea orizontului lor cultural şi social.

e) Recunoaşterea experienţelor de învăţare anterioară ale studenţilor

Este foarte important ca universităţile să creeze sisteme care să permită echivalarea şi

recunoaşterea studiilor şi experienţelor de învăţare ale studenţilor, în toate formele în care ele au

fost realizate, în scopul favorizării accesului la învăţământ superior al tuturor celor care au

potenţialul de a o face. Din perspectiva educaţiei şi învăţării permanente acest aspect este

deosebit de relevant, având în vedere multitudinea de contexte şi forme de accces la educaţie într-

o societate a cunoaşterii.

f) Înscrierea învăţării pe tot parcursul vieţii într-un demers orientat spre calitate

Universităţile europene au parcurs etape semnificative în dezvoltarea procedurilor privind

calitatea activităţii şi a adaptării acestora la un public din ce în ce mai divers.

g) Dezvoltarea relaţiei dintre cercetare –educaţie – inovare din perspectiva educaţiei

permanente

Misiunea de cercetare şi inovare a universităţilor poate fi revigorată prin valorificarea

experienţelor de învăţare pe tot parcursul vieţii şi prin transformarea acestui demers într-un

domeniu de cercetare în sine. Cercetătorii înşişi pot fi consideraţi ca exemple de bune-practici în

ceea ce priveşte învăţarea permanentă, formarea continuă, nevoile lor de perfecţionare şi

dezvoltare evoluând permanent, competenţele specifice fiind într-un continuu proces de

construcţie.

h) Consolidarea reformelor privind promovarea unor medii de învăţare flexibile şi

creative pentru toţi studenţii

Crearea spaţiului european al cercetării şi învăţământului superior a permis universităţilor să

angajeze/să lanseze reforme substanţiale în ceea ce priveşte plasarea studentului în centrul

activităţilor de învăţare. Universităţile trebuie să valorifice potenţialul acestor reforme şi al

instrumentelor puse la dispoziţie: credite transferabile, suplimentul la diplomă, instrumentele de

evaluare a calităţii, modalităţile de certificare, etc.

i) Dezvoltarea parteneriatelor locale, regionale, naţionale şi internaţionale în direcţia

promovării unor programe atractive şi pertinente

17

Promovarea unor oferte educaţionale pertinente în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii nu

poate fi realizat doar prin efortul singular al instituţiilor de învăţământ superior. Oferta

educaţională trebuie să fie pro-activă, flexibilă şi inovatoare, iar într-o astfel de perspectivă este

nevoie de colaborări structurate şi coerente cu alte instituţii educaţionale, organizaţii

guvernamentale şi neguvernamentale, organizaţii profesionale, sindicate etc.

j) Universităţile trebuie să devină modele de instituţii de învăţare pe tot parcursul

vieţii

Într-o astfel de perspectivă, universităţile nu sunt doar prestatori de servicii în materie de educaţie

şi cercetare, ele devin beneficiari ai educaţiei permanente şi, în consecinţă, modele. Proprii

angajaţi ai universităţilor pot urma programe de învăţare/formare continuă, fie că sunt profesori,

fie că fac parte din personalul administrativ, tehnic sau auxiliar.

Universităţile europene nu-şi pot onora aceste angajamente fără o acţiune concentrată a

guvernelor şi partenerilor regionali care trebuie să ofere cadrul legal şi mijloacele necesare pentru

dezvoltarea programatică a educaţiei şi formării continue. Astfel, fiecare ţară ar trebuie să

contribuie la:

recunoaşterea contribuţiei universităţilor la învăţarea pe tot parcursul vieţii ca un

beneficiu major pentru individ şi societate;

promovarea egalităţii sociale şi a educaţiei incluzive;

includerea / încorporarea obiectivelor invăţării continue în toate documentele care privesc

calitatea muncii la nivelul tuturor agenţiilor şi structurilor naţionale;

susţinerea dezvoltării serviciilor de consiliere şi orientare destinate inserţiei şcolare şi

profesionale;

recunoaşterea experienţelor de învăţare anterioare;

eliminarea obstacolelor juridice care ar putea împiedica accesul sau revenirea în

învăţământul superior;

asigurarea autonomiei universitare şi dezvoltarea măsurilor de sprijin şi încurajare a

participării la programe de educaţie continuă;

încurajarea parteneriatelor la nivel regional şi local;

informarea cetăţenilor, încurajarea participării la programele oferite de universităţi în

direcţia învăţării pe tot parcursul vieţii;

să acţioneze în aceeaşi direcţie şi să susţină eforturile celorlalte instituţii care oferă

programe de învăţare pe tot percursul vieţii.

18

1.5. Necesitatea educaţiei şi învăţării permanenteDezvoltarea societăţii în perioada contemporană, problematica complexă a societăţii

bazate pe cunoaştere generează în context educaţional o serie de tendinţe, evoluţii, efecte. Iată

câteva dintre acestea:

tendinţa de instrumentalizare a educaţiei, în sensul deplasării accentului în politicile

educaţionale pe formarea deprinderilor şi competenţelor de bază care să permită continua

adaptare la „societatea de risc” (Beck), la schimbările rapide care au loc pe toate

planurile;

schimbarea ratei şi frecvenţei de participare la programe de învăţare şi formare a unor

grupuri din ce în ce mai largi de oameni, pornind de la schimbările rapide în piaţa muncii

(apariţia/dispariţia unor profesii, creşterea gradului de complexitate, internaţionalizarea

pieţei muncii etc.);

scăderea semnificaţiei educaţiei formale, dublată de necesitatea de a valorifica din ce în ce

mai mult experienţele non-formale şi informale de învăţare (multiplicarea surselor şi

mediilor de învăţare);

creşterea ponderii interacţiunilor şi cooperării în reţele şi parteneriate instituţionale,

aportul nemijlocit în această direcţie a tehnologiilor de informare şi comunicare

internaţionalizarea ofertei de servicii educaţionale.

Partea a II-a

Programe de formare şi dezvoltare profesională continuă

19

2.1. Tipuri de programe de formare continuă

Aceste programe se derulează ulterior formării iniţiale şi sunt destinate dezvoltării

competenţelor profesionale dobândite prin formarea iniţială sau dobândirii de noi competenţe.

Activităţile de formare continuă desfăşurate la nivelul Universităţii din Oradea înglobează

activităţi de instruire din sfera formării profesionale care presupun următoarele categorii de

activităţi: cursuri postuniversitare de specializare, cursuri postuniversitare de perfecţionare,

programe de conversie/reconversie profesională şi altele.

Ele pot avea ca finalitate calificarea, iniţierea, specializarea, respecializarea,

perfecţionarea sau reconversia profesională. Aceste activităţi pot fi creditate, iar în cazul

creditării lor, creditele cursanţilor vor fi recunoscute în cadrul unor activităţi de formare continuă

ulterioare.

Activităţile de formare continuă se subordonează conceptelor de educaţie continuă şi

permanentă şi au următoarele atribute specifice fundamentale:

formarea continuă presupune cu precădere activităţi de formare profesională precum

calificarea, specializarea, respecializarea, perfecţionarea sau reconversia şi mai puţin

formarea şi dezvoltarea personală, activităţi ce revin componentei de long life learning;

formarea continuă presupune o prealabilă formare iniţială, de nivel colegiu, licenţă,

master, doctorat;

programele de formare continuă vizează dezvoltarea competenţelor şi aprofundarea

cunoştinţelor profesionale dobândite într-o formă de instruire iniţială de tipul celor mai

sus amintite.

În şedinţa de Senat din data de 29.09.2010 a fost aprobată Procedura pentru iniţierea,

aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii, care reglementează şi

programele de formare profesională continuă (PFPC) derulate la nivelul Universităţii din Oradea.

Procedura şi anexele aferente se găsesc pe pagina web www.uoradea.ro, butonul Calitate/

Reglementări interne (http://info.uoradea.ro/article/479.html ).

2.2. Etape în iniţierea programelor de formare continuă cu acreditare

MECTS

Vom prezenta în continuare cele mai importante secvenţe ale întocmirii Raportului de

autoevaluare (RAE) pentru aceste tipuri de programe destinate formării profesionale continue, în 20

conformitate cu procedurile existente la nivelul Universităţii din Oradea. Menţionăm că multe

dintre aspectele prezentate de noi secvenţial, se realizează simultan sau presupun o perspectivă

integrată a acestor elemente.

2.2.1. Identificarea grupului-ţintă al programului de formare

continuăIdentificarea grupurilor – ţintă şi a nevoilor de formare ale acestora reprezintă/ se

constituie într-un demers care presupune cunoaşterea foarte bună a direcţiilor de politică

educaţională, a reformelor sau/şi restructurărilor care au loc pe piaţa muncii, a cerinţelor actuale

şi de perspectivă ale comunităţilor social-economice sau ale unor grupuri profesionale.

Prospectarea pieţei de muncă şi a nevoilor educaţionale ale diferitelor categorii de indivizi poate

fi realizată fie prin studierea unor documente strategice elaborate de organisme internaţionale

sau/şi naţionale cu responsabilităţi în domeniu, fie prin sondarea specifică a acestora de către

instituţiile furnizoare de programe de formare. Mai trebuie adăugat şi faptul că sensibilitatea la

probleme, capacitatea de a identifica oportunităţi în zona pieţei muncii şi a nevoii de formare sunt

atribute specifice profesorului – competent, dotat cu „antene” sensibile în ceea ce priveşte

raportul cerere-ofertă pe piaţa forţei de muncă. Ca să oferim un exemplu, vom face referiri la

ideea intens vehiculată în ultima perioadă – din zona guvernamentală - privind necesitatea

construirii de creşe pentru copiii de până la doi ani şi la încadrarea acestora cu personal calificat

în îngrijirea şi stimularea dezvoltării copiilor în această perioadă de vârstă. Iată o oportunitate

privind o posibilă ofertă de formare continuă pentru educaţia timpurie, aceasta putând veni atât

din partea unor furnizori de formare consacraţi (universităţile fac parte din această categorie), cât

şi din partea unor ONG-uri sau alte tipuri de instituţii care au ca obiect de activitate formarea

profesională. Un alt exemplu binecunoscut este cel legat de introducerea mediatorului ca ocupaţie

în domeniul juridic, fapt ce poate genera organizarea unor programe de formare/ perfecţionare în

această direcţie.

Aceste sondaje se realizează de obicei prin aplicarea unor chestionare de interese/nevoi de

formare.

Exemplificăm cu un model de chestionar realizat la nivelul DEP în scopul identificării

nevoilor de perfecţionare ale cadrelor didactice (Anexa nr.1) Aşa după cum observăm,

majoritatea întrebărilor sunt cu răspunsuri la alegere, ceea ce permite aplicarea rapidă a

chestionarului, pe de o parte, posibilitatea prelucrării statistice, pe de altă parte. În general,

prelucrările se realizează prin numărarea frecvenţelor sau/şi calcularea rangurilor (în situaţia în 21

care variantele de răspuns presupun o ierarhizare). Interesează în prelucrarea şi analiza

cantitativ/calitativă a rezultatelor identificarea tendinţelor grupului supus investigării, din

perspectiva obiectivelor anchetei întreprinse.

2.2.2. Elaborarea/ proiectarea rezultatelor învăţării, a competenţelor absolventului

Orice program de pregătire trebuie să proiecteze rezultatele la care se doreşte a se ajunge

ca urmare a unui parcurs de învăţare/formare şi vizează formarea unor profile de competenţă

detaliat analizate şi anticipat realizate construcţiei programelor de formare. Ele se constituie în

fundament al construcţiei Planului de învăţământ şi al programelor analitice, dar şi ca finalitate a

derulării lor.

Rezultatele învăţări/ formăriii reprezintă ceea ce (re)cunoaşte, înţelege şi poate face

persoana care învaţă/ se formează, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub

formă de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.

În consecinţă, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe

pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului de

învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.

Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii. Cunoştinţele

reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit domeniu de muncă

sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt descrise ca

teoretice şi/sau faptice.

Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la

îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor,

abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi

creative) sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi

instrumente)

Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi

de interpretare şi rezolvare de probleme.

Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat

cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei

anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională

sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

22

Profilul de competenţă reprezintă o unitate conceptuală intens teoretizată. Competenţa a

fost nucleul dezbaterilor şi cercetărilor din diferite domenii precum psihologia, managementul

resurselor umane şi pedagogia. Analizând unilateral dimensiunile sale semantice, de multe ori s-

au creat confuzii şi suprapuneri de sens şi semnificaţie cu privire la definirea competenţei. De

asemenea, conceptul de competenţă a fost utilizat la nivele diferite de analiză, astfel se au în

vedere competenţele de tip sarcină specifică de lucru, competenţe similare, competenţe de

transfer, meta – competeţe şi supra – competenţe, etc. Una dintre cele mai scurte şi mai clare

definiţii ale competenţei descrie competenţa în termeni de cunoştinţe dinamice sau cunoştinţe

potenţiale, mobilizabile într-un mare număr de situaţii diferite sau de acelaşi tip, mobilizînd

savoir-dire, savoir-faire, savoir-être. Într-o altă fomulare, competenţa poate fi definită ca

abilitatea de acţiona responsabil şi adecvat într-un context dat combinând cunoştinţe complexe,

deprinderi, priceperi şi atitudini.

Definirea/ precizarea competenţelor este un demers care presupune cunoaşterea foarte

bună a domeniului pentru care realizăm formarea profesională, pe de o parte, a specificului

psihopedagogic al conceptului de competenţă, pe de altă parte.

În sensul cel mai larg al termenului, competenţa poate fi considerată una dintre condiţiile

cele mai importante ale asigurării performanţei şi eficienţei în activitate.

Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române, competenţa este definită ca fiind

capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a

problemei în discuţie sau ca şi capacitate a unei autorităţi de a exercita anumite atribuţii. Astfel,

conceptului de competenţă i se pot atribui două semnificaţii corelative, persoanele apreciate ca şi

competente fiind:

bine informate într-un domeniu şi, în consecinţă în măsură să judece (să-şi exprime

părerea, să formuleze judecăţi de valoare) aspecte legate de domeniul respectiv;

au atribuţia, căderea, autoritatea legală să desfăşoare o activitate specifică.

Competenţa este definită în Dictionnaire de la Psychologie ( PUF, Paris, 1995, p.162) ca

fiind „acea capacitate profesională remarcabilă, izvorâtă din cunoştinţe şi practică, care conferă

randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii diferite în direcţia în care s-au

format.”

Competenţa este adesea descrisă drept o capacitate intelectuală care dispune de variate

posibilităţi de transfer (capacitatea de a comunica, de a decide, de a detecta, a selecta, a evalua

date, informaţii, relaţii), capacitate care îşi asociază componente afective şi atitudinale, de

motivare a acţiunii. 23

H. A. Rosencrantz şi B.J. Biddler (1964, după Marcus, 1999) înţeleg prin competenţă

„abilitatea de a se purta în mod specific, într-o situaţie socială, în scopul de a produce efecte

demonstrabile empiric, aprobate în mediul în care funcţionează.” Autorii afirmă şi că variabilele

care pun în evidenţă competenţa profesională (deci şi pe cea specifică profesiei didactice, n.n.)

sunt motivele, cunoştinţele, trăirile afective dar şi experienţa, trăsăturile de personalitate,

capacităţi de relaţionare.

Ca termen generic este folosită şi sintagma „competenţă profesională” pentru a descrie

ansamblul componentelor de calificare într-un domeniu de activitate: cunoştinţele profesionale

specifice, aptitudini şi atitudini necesare unei prestaţii eficiente.

Dacă ne raportăm la activitatea didactică ca „abilitate de a se purta în mod specific”

(Rosencrantz şi Biddler, 1964) în contexte instructiv-educative, aceasta este cel mai frecvent

asimilată cu „a şti să faci”, „a şti să fii”, „a şti să interoghezi” activ cunoştinţe, abilităţi,

capacităţi, atitudini, conferindu -i-se semnificaţia de „aptitudine în acţiune”.

Astfel, competenţa poate fi înţeleasă ca o sinteză, combinaţie specifică şi integrativă de

capacităţi, cunoştinţe, aptitudini şi atitudini. În acest context, personalitatea competentă pentru o

activitate dată este caracterizată prin „savoir”, „savoir faire”, „savoir- être”/ „savoir-

devenir”.

G. Mialaret (1979) consideră competenţa didactică ca fiind o aptitudine de a se conduce

după exigenţele unui rol dat în vederea atingerii obiectivelor educative fixate de un sistem şcolar

determinat. În consecinţă, competenţa didactică este dependentă de :

datele instituţionalizate (programe, cerinţele instruirii oficiale);

tipul/nivelul de învăţământ (elementar, liceal, universitar, tehnic, practic);

contextul social.

şi nu se poate defini decât în raport cu un sistem de valori. În contextul Cadrului European al

Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei.

Fiecare tip de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale

formării, procese de instruire profesională specializată şi procese specifice de evaluare. Între

aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi timp, o

ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de cunoştinţe

fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce la dezvoltarea

unei competenţe (Figura 2).

Competenţele se pot clasifica în două categorii:

24

competenţe profesionale;

competenţe transversale.

Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi

utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu

succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei

respective, în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu,

respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de lucru

în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiilor

informaţionale şi de comunicare, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor, recunoaşterea şi

respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit antreprenorial,

deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea valorilor şi eticii

profesionale, etc.

În matricea de mai jos (Figura 1) sunt ilustrate relaţiile/ interdependenţele dintre diferitele

categorii şi niveluri ale rezultatelor învăţării precum şi descriptorii prin intermediul cărora acestea

se realizează.

Cunoştinţele, ca dimensiune cognitivă şi element structural al competenţei, se exprimă

prin următorii descriptori:

(1) Cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific;

(2) Explicare şi interpretare.

Abilităţile, ca dimensiune funcţional-acţională şi element structural al competenţei, se

exprimă prin următorii descriptori:

(3) Aplicare, transfer şi rezolvare de probleme;

(4) Reflecţie critică şi constructivă;

(5) Creativitate şi inovare.

b) Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care transcend un anumit

domeniu/program de studii şi se exprimă prin următorii descriptori:

(6) Autonomie şi responsabilitate;

(7) Interacţiune socială;

(8) Dezvoltare personală şi profesională.

25

Figura 1 - Rezultatele învăţării(după Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din

Învăţământul Superior. Ghid de aplicare)

26

Fiecare calificare corelată unui anumit ciclu de studii (licenţă, masterat, doctorat) este

definită în baza descrierii generale a rezultatelor învăţării şi se exprimă prin:

a) Competenţe profesionale generale, care se dezvoltă în cadrul mai larg al domeniului

de studii;

b) Competenţe profesionale specifice, care se dezvoltă în cadrul mai restrâns al unui

program de studii.

Competenţele profesionale sunt exprimate prin cunoştinţele şi abilităţile care acoperă

comprehensiv dimensiunea profesională pentru orice calificare.

27

În matricea de mai sus (Figura 2), competenţele transversale sunt structurate în:

competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare personală şi profesională. Acestea au în vedere

contextul social şi de grup al exercitării unei profesii, precum şi conştientizarea nevoii de formare

profesională continuă.

2.2.3. Elaborarea Planului de învăţământ

Elaborarea Planului de învăţământ reprezintă elementul central al oricărui program de

studii, indiferent de tipologia acestuia. Un Plan de învăţământ sintetizează curriculumul propus

pentru o specializare sau alta, la un anumit nivel de învăţământ, cu alte cuvinte, cuprinde

disciplinele de învăţământ, ordinea studierii lor / eşalonarea acestora pe parcursul timpului

destinat derulării programului, numărul de ore aferent fiecărei discipline (săptămânal şi anual),

formele de evaluare, numărul de credite acordat fiecărei discipline, toate acestea în deplină

concordanţă cu finalităţile urmărite şi cu modul în care am gândit/ proiectat rezultatele învăţării/

formării.

Deşi pare o operaţiune tehnică, conceperea unui Plan de învăţământ trebuie să fie

fundamentată pe reguli şi principii logico-ştiinţifice şi psihopedagogice, pe de o parte, să fie

specific pentru specializarea căreia îi este destinat şi nivelul la care aceasta se realizează, pe de

altă parte.

Principiul funcţionalităţii – presupune adaptarea disciplinelor de studiu la nivelul de

realizare a studiilor, la tipul de studii.

Principiul logico-ştiinţific – se referă la necesitatea racordării curriculumului la noile

achiziţii şi tendinţe din ştiinţă, cultură, artă, societate, în general, pentru a diminua sau

chiar înlătura decalajul dintre ceea ce oferă instituţiile de învăţământ şi progresul din

diferite domenii ale cunoaşterii ştiinţifice.

Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între ceea ce oferă instituţiile de învăţământ care realizează pregătirea/ profesionalizarea şi cerinţele sociale generale şi/sau ale comunităţii locale/regionale.

Principiul flexibilităţii – asigurarea deschiderii spre nou, modern, adaptarea la nevoile, interesele şi aşteptările celor care se instruiesc, se formează.Ordinea/ succesiunea disciplinelor în Planul de învăţământ se realizează în funcţie de

gradul de generalitate şi accesibilitate al informaţiilor specifice, de nivelul/ etapa de şcolarizare la

care se află publicul-ţintă, de măsura în care conţinutul tematic elaborat pentru o anumită etapă

28

este anticipat de conţinuturi anterioare şi pregătesc studentul să se angajeze într-un nou stadiu de

pregătire.

În general, curriculumul (lat.curriculum.sg./ curricula.pl =alergare, cursă, drum), ca şi

concept integrator, sintetic şi sistemic, înglobează în interdependenţa lor, următoarele elemente:

Obiectivele educaţionale/ competenţele generale şi specifice elaborate pentru un anumit

program de studii precum şi cele elaborate pentru fiecare disciplină în parte;

Conţinuturile instructiv-educative elaborate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, a

formării competenţelor aferente unui program de studii;

Strategiile de predare/învăţare utilizate în contexte formale şi/sau non-formale; Strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor desfăşurate.

În egală măsură, conţinutul aferent fiecărei discipline de studiu se structurează nu numai

în funcţie de conţinutul şi logica ştiinţei ci şi în funcţie de logica psihopedagogică, asigurată

printr-o serie de prelucrări metodologice care îl fac utilizabil în contexte didactice. Într-o astfel de

perspectivă trebuie să ţinem seama de faptul că cei care se instruiesc îşi însuşesc nu numai un

sistem de cunoştinţe, ci şi tehnici, metode şi procedee ştiinţifice de cunoaştere şi acţiune, moduri

de gândire specifice ştinţelor; cu alte cuvinte se asimilează atât ştiinţa ca produs, cât şi ştiinţa ca

proces.

Din perspectiva programelor de formare continuă, un Plan de învăţământ trebuie să fie

structurat în funcţie de tipul programului (calificare, iniţiere, specializare, perfecţionare sau

reconversia profesională) şi de profilul de competenţă al absolventului acelui program.

2.2.4. Selectarea resurselor umane care vor desfăşura activităţile de

formarePotrivit Procedurii privind iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a

programelor de studii programele de formare continuă pot fi iniţiate, la nivelul Universităţii din

Oradea, fie de către facultăţi, fie de către Departamentul de educaţie permanentă.

În situaţia iniţierii acestor programe de către facultăţi, acestea vor selecta resursele umane

implicate în programele de formare continuă astfel încât profilul de competenţă al fiecărui cadru

didactic să fie în concordanţă cu conţinutul curriculumul programului propus.

În varianta în care DEP iniţiază aceste programe, selectarea resurselor umane presupune

încheierea unor protocoale de colaborare cu facultăţile care pot oferi specialişti pentru acoperirea

disciplinelor din Planul de învăţământ propus pentru programele de formare.

29

Indiferent în care dintre cele două situaţii ne plasăm, coordonatorii/ iniţiatorii acestor

programe pot opta să invite 1-2 specialişti consacraţi în domeniul şi specialitatea respectivă, de la

universităţi din ţară sau străinătate, cu respectarea regulamentelor şi procedurilor existente la

nivelul Universităţii din Oradea referitoare la statutul profesorilor-asociaţi.

2.2.5. Conceperea Fişelor disciplinelor / Programelor analitice

Acestea reprezintă produse curriculare în care se detaliază /precizează cunoştinţele,

abilităţile, atitudinile (competenţele) care urmează să fie formate pe parcursul derulării

programului de formare precum şi tematica prin intermediul căreia acestea se pot realiza.

Indiferent de formatul în care acestea se întocmesc, ele trebuie să cuprindă câteva

elemente esenţiale:

rezultatele preconizate ale învăţării/formării exprimate în termeni de cunoştinţe,

abilităţi, competenţe;

număr de ore alocat;

formele de realizare (curs şi seminar, curs şi laborator, etc);

tematica propusă în scopul atingerii rezultatelor preconizate, bibliografia necesară;

metode/procedee/mijloace de atingere a rezultatelor proiectate;

forme/ modalităţi de evaluare.

Elaborarea Fişelor disciplinelor, a Programelor analitice este, în învăţământul superior, o

operaţiune care presupune de fapt construirea disciplinei, a obiectului de învăţământ propus.

Obiectul de învăţământ este o unitate ştiinţifică şi psiho-pedagogică de prezentare coerentă şi

compactă a unui anumit ansamblu de informaţii, teorii, aplicaţii, menite să informeze şi să

formeze (intelectual, profesional, cultural) studenţii într-un anumit demeniu al cunoaşterii. Având

în vedere rapiditatea schimbărilor în domeniul teoriilor ştiinţifice, disciplinele de învăţământ din

învăţământul superior sunt extrem de flexibile în conţinut, acestea putând fi adaptate extrem de

rapid noilor tendinţe în planul cunoaşterii ştiinţifice.

În literatura psihopedagogică, operaţiunea de construire a obiectului de învăţământ/

disciplinei de studiu poartă numele de programare. Aceasta este un demers de organizare a

conţinutului care include următoarele secvenţe:

definirea obiectivelor specifice ale disciplinei;

elaborarea structurii tematice a disciplinei;

precizarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare;

30

planificarea activităţii de predare-învăţare în conformitate cu timpul alocat prin

Planul de învăţământ.

În consecinţă, programa analitică trebuie elaborată pentru fiecare disciplină de studiu şi

reuneşte obiectivele /competenţele, structura tematică a conţinutului, alocarea numărului de ore

pe teme în funcţie de ritmul mediu anticipat al învăţării şi evaluării.

Cerinţele pedagogice ale elaborării structurii tematice sunt următoarele (Cergit, 1998):

Relevanţa – este apreciată în funcţie de gradul de adecvare a conţinutului/ structurii

tematice la obiectivele elaborate, la competenţele care trebuie formate din perspectiva

specializării la care ne raportăm, la contribuţia acestora la pregătirea pentru profesie.

Secvenţialitatea – se referă la modalitatea de ordonare a temelor propuse. Secvenţialitatea

tematică trebuie privită din perspectivă verticală şi orizontală. Secvenţialitatea se referă şi

la măsura în care un anumit conţinut tematic este anticipat de informaţii, abilităţi,

competenţe anterioare şi pregătesc studentul pentru a intra într-o etapă nouă de pregătire.

Consistenţa (internă şi externă) - Consistenţa internă este acea caracteristică a unei

strcuturi tematice care are în vedere logicitatea ei (necontradictorie, coerentă, derivativă,

inductiv şi /sau deductiv-consecventă, veridică – în sensul de corespunzătoare cu

demonstraţiile cercetării ştiinţifice) şi la logicitatea construcţiei semantice (concepte,

definiţii, reguli, principii, descrieri, aplicaţii) fără ca acestea să-şi schimbe semnificaţia şi

conotaţiile pe parcursul prezentării conţinutului. Consistenţa externă rezultă din

posibilitatea asocierii conţinuturilor propuse în structura tematică a unei discipline cu cele

ale altor discipline. Prin urmare, este necesar ca structura tematică a unei discipline să

faciliteze transferurile în învăţare şi reciprocitatea informaţională.

Cele mai răspândite greşeli tipice întâlnite în conceperea acestor documente sunt:

tematica este stabilită fără o corelare evidentă, logică cu rezultatele preconizate ale

învăţării;

tematica stabilită este cantitativ supradimensionată/ subdimensionată în raport cu timpul

acordat parcurgerii acesteia;

deşi sunt precizate rezultatele învăţării şi sub formă de abilităţi sau/şi atitudini, din

conţinutul tematic nu derivă explicit sau implicit contribuţia la formarea acestora;

insuficienta atenţie acordată precizării strategiilor de învăţare,

neglijarea aspectelor referitoare la evaluarea rezultatelor învăţării/formării;

lipsa de concordanţă a cerinţelor formulate pentru evaluarea rezultatelor cu

obiectivele/competenţele ce se preconizează a fi formate/atinse.31

2.2.6. Întocmirea Fişei de prezentare a programului de studii

Această secvenţă este una de sinteză. În măsura în care paşii anteriori au fost bine realizaţi, Fişa de prezentare se întocmeşte „de la sine”. Ea trebuie să cuprindă (Anexa 4 la Procedura pentru iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii ) următoarele aspecte:

Misiunea programului;

Grupul-ţintă;

Obiectivele programului de formare continuă,

Modalităţile şi condiţiile de admitere în programul de studii;

Competenţele absolventului,

Resursele umane implicate;

Baza materială utilizată;

Fundamentarea financiară;

Modalitatea de finalizare a studiilor.

2.3. Cursurile CNFPA2.3.1. Nivele de formare prin cursurile CNFPA

Aceste cursuri şi programe de formare beneficiază de o dublă acreditare: MMPS (Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale) şi MECTS (Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului).

Cursurile de formare profesională a adulţilor care aparţin acestei categorii pot fi de mai multe tipuri sau niveluri de formare, definite în cadrul OG 129/2000 şi OG 76/2004 astfel:

a) Iniţiere: dobândirea unor cunoştinţe, priceperi şi depinderi minime necesare desfăşurării unei activităţi conform standardului ocupaţional sau de pregătire profesională;

b) Calificare: ansamblul de competenţe profesionale care permit unei persoane să desfăşoare activităţi specifice uneia sau mai multor ocupaţii sau profesii;

c) Perfecţionare: dezvoltarea sau completarea competenţelor profesionale în cadrul aceleiaşi calificări

d) Specializare: dezvoltarea competenţelor în cadrul aceleiaşi calificări, dobândirea de competenţe noi în aceeaşi arie ocupaţională sau într-o arie ocupaţională nouă,

32

dobândirea de competenţe fundamentale/cheie sau competenţe tehnice noi, specifice mai multor ocupaţii.;

e) Recalificare: obţinerea ansamblului de competenţe profesionale specifice unei alte ocupaţii sau profesii decât cele dobândite anterior.

Cursurile acreditate CNFPA sunt acele cursuri de pregătire (calificare, perfecţionare sau specializare) la a căror finalizare se acordă un certificat de absolvire recunoscut naţional sub egida Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale şi Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Consiliul National de Formare Profesională a Adulţilor (CNFPA) este o instituţie naţională care are ca principale atribuţii:

a) autorizarea furnizorilor de formare profesională, prin comisiile de autorizare judeţene, respectiv a municipiului Bucureşti;

b) elaborarea standardelor ocupaţionale

c) evaluarea şi certificarea competenţelor profesionale dobândite de adulţi prin formare profesională continuă

Mai multe informaţii cu privire la activitatea, atribuţiile şi modul de organizare al CNFPA puteţi găsi pe site-ul acestei instituţii: www.cnfpa.ro.

Această sursă de informare este esenţială pentru procesul de documentare deoarece toate informaţiile necesare autorizării se regăsesc aici: metodologia de autorizare, centrele de evaluare, standardele ocupaţionale, conţinutul dosarului şi toate formularele/anexele necesare autorizării.

Comisia de autorizare Bihor, îşi are sediul în Oradea Str. Tudor Vladimirescu, nr. 2:

Telefon:0259-468382, Fax: 0259-441702

E-mail:ajps_bh@yahoo.com

2.3.2. Tipologia cursurilor CNFPA

Cursurile de formare profesională, cu acreditare CNFPA, asigură dobândirea unor

competenţe profesionale în conformitate cu standardele ocupaţionale, şi cele de pregătire

profesională, recunoscute la nivel naţional.

Conform OG 76/2004, „Formarea profesională a adulţilor se organizează prin programe de iniţiere, calificare, recalificare, perfecţionare, specializare, definite astfel:

a) iniţierea reprezintă dobândirea uneia sau mai multor competenţe specifice unei calificări conform standardului ocupaţional sau de pregătire profesională;

b) calificarea, respectiv recalificarea, reprezintă pregătirea profesională care conduce la dobândirea unui ansamblu de competenţe profesionale care permit unei persoane să desfăşoare activităţi specifice uneia sau mai multor ocupaţii;

33

c) perfecţionarea, respectiv specializarea, reprezintă pregătirea profesională care conduce la dezvoltarea sau completarea cunoştinţelor, deprinderilor sau competenţelor profesionale ale unei persoane care deţine deja o calificare, respectiv dezvoltarea competenţelor în cadrul aceleiaşi calificări, dobândirea de competenţe noi în aceeaşi arie ocupaţională sau într-o arie ocupaţională nouă, dobândirea de competenţe fundamentale/cheie sau competenţe tehnice noi, specifice mai multor ocupaţii."

Concret, dacă se doreşte organizarea unor astfel de tipuri de cursuri pentru diferiţi beneficiari (angajaţi, persoane în căutarea unui loc de muncă, persoane care doresc să dobândească noi competenţe), furnizorul de formare (organizaţia care doreşte să organizeze un astfel de curs şi care are ca obiect de activitate formarea profesională) trebuie să solicite, înainte de organizarea propriu-zisă o autorizaţie pentru fiecare curs care se adresează unei ocupaţii sau profesii.

Pentru aceasta, după o atentă documentare privind standardele ocupaţionale şi cele de pregătire, furnizorul de formare completează un dosar de autorizare descris în elementele principale mai jos. Acesta urmează a fi depus la Centrul de evaluare de care aparţine (conform listei centrelor de pe site-ul CNFPA).

Cerinţele principale urmărite de evaluatori sunt legate de:

Programa de pregătire (care trebuie să acopere tematica necesară acumulării cunoştinţelor şi formării competenţelor, în conformitate cu standardul ocupaţional);

Formatorii propuşi pentru cursul de formare (care trebuie să dovedească pregătirea şi experienţa în domeniul în care urmează să pregătească cursurile);

Existenţa bazei materiale necesare organizării cursurilor (săli de curs, spaţii pentru pregătirea practică, dotări necesare etc.).

Toate aceste elemente se regăsesc în fişa de autoevaluare şi alte documente solicitate în dosarul de autorizare, şi trebuie dovedite cu diferite tipuri de documente justificative: CV-uri şi copii după diplome pentru formatorii propuşi, dovada spaţiilor şi dotarea laboratoarelor, experienţa furnizorului de formare, etc.

2.3.3. Etapele şi condiţiile elaborării dosarului de autorizare Studierea cadrului legal şi Metodologia de autorizare precum şi anexele acesteia;

Studierea standardelor ocupaţionale şi pregătirea planului de pregătire conform acestor standarde;

Completarea dosarului de autorizare: Secţiunile de conţinut: tipul cursului, plan de pregătire, nr. minim – maxim de

participanţi, durata, distribuţia orelor, lectorii propuşi, etc. Secţiunile ”administrative”: certificat de atestare fiscală, documente care atestă

faptul că formarea este obiect de activitate, avize de funcţionare, etc. Echipa formatorilor: accept de participare, CV şi anexele;

34

Opis documente. Completarea Cererii de autorizare – format tip; Plata taxei de autorizare: 1200 Ron (două salarii minime brute pe ţară); Depunerea dosarului în 2 exemplare originale, cu paginile numerotate şi semnate pentru

conformitate pe fiecare pagină, la sediul DMPS Bh.

Prezentăm mai jos structura site-ului CNFPA şi accesul la Metodologia de autorizare care cuprinde toate documentele şi instrucţiunile de lucru în vederea pregătirii documentelor în vederea autorizării unui curs de formare profesională:

Figura 3. Cadrul legislativ de organizare şi autorizare a cursurilor – acces pe site-ul CNFPA

Standardul ocupaţional, respectiv standardul de pregătire profesională, este documentul care precizează competenţele profesionale necesare practicării unei ocupaţii, respectiv specifice unei calificări.

În întocmirea unui program de pregătire în vederea autorizării unui curs se va face în mod obligatoriu referire la aceste standarde ocupaţionale şi de pregătire, care pot fi descărcate de pe

35

site-ul CNFPA după cum este ilustrat în figurile de mai jos. În situaţia în care, pentru domeniul pentru care doriţi organizarea unui curs de formare nu există standard ocupaţional definit, se poate demara procedura de elaborare a standardului ocupaţional, procedură la care nu ne vom referi în acest ghid.

36

Figura nr. 4. Standarde ocupaţionale – acces pe site-ul CNFPA

2.3.4. Structura dosarului de autorizare Documente care atestă îndeplinirea condiţiilor de eligibilitate:

Documente privind legalitatea Documente care atestă că formarea profesională este în obiectul de

activitate Obligaţiile exigibile de plată Dovada achitării taxei de autorizare

Documente care atestă îndeplinirea condiţiilor de autorizare:

Fişa de autoevaluare (formular tip)

Date de identificare a furnizorului de formare Programul de formare profesională Resurse necesare desfăşurării programului de formare

profesională Experienţa furnizorului de formare şi rezultatele activităţii lui

anterioare Informaţii suplimentare

Documente din care rezultă existenţa resurselor necesare desfăşurării programului de formare

Autorizaţii şi avize Resurse umane (lista formatorilor, acordul scris de

participare/angajare, CV, copii după diplome sau alte documente care atestă experienţa şi expertiza în domeniu )

Resurse materiale Situaţia materială

În ceea ce priveşte autorizaţiile şi avizele pentru autorizare sunt necesare următoarele: :

a) Autorizaţiile de funcţionare pentru locul de desfăşurare a pregătirii teoretice şi practice (copii):

Autorizaţia de prevenire şi stingere a incendiilor (PSI);

37

Autorizaţia sanitară Autorizaţia de funcţionare din punct de vedere al protecţiei muncii; Autorizaţia de mediu, dacă este cazul; Autorizaţia sanitară veterinară, dacă este cazul sau contractul

încheiat cu agentul economic din care să reiasă că deţine autorizaţiile legale pentru desfăşurarea pregătirii.

b) Avizul de la autoritatea de reglementare, pentru profesiile sau ocupaţiile pentru care există cerinţe speciale la organizarea pregătirii profesionale, dacă este cazul (copie);

c)Avizul din partea organismelor abilitate să coordoneze activitatea în ocupaţii cu regim de muncă special, pentru spaţiile folosite pentru pregătirea teoretică şi practică, dacă este cazul (copie).

2.4. Alte forme de organizare a programelor de formare continuă

Formele şi modalităţile de organizare a programelor de formare continuă sunt diverse, ele

putând îmbina modalităţile clasice de organizare a predării-învăţării (cursuri şi seminarii) cu cele

considerate moderne (workshopurile, utilizarea platformelor e-learning). În egală măsură ele pot

fi organizate la zi sau la distanţă. În ultima perioadă constatăm o expansiune a programelor de

pregătire universitară prin învăţarea mediată de computer, învăţarea realizată prin intermediul

platformelor e-learning.

Vom prezenta în continuare două dintre cele mai frecvent utilizate forme de organizare a

programelor de formare continuă.

2.4.1. Şcolile de vară

Ca forme de organizare a programelor de formare continuă, Şcolile de vară sunt extrem

de flexibile şi atractive. Ele se pot desfăşura – aşa după cum sugerează şi denumirea – în

perioadele de vacanţă sau la începutul, respectiv sfârsitul programului instructiv-educativ

desfăşurat cu studenţii (iulie sau septembrie). Atractivitatea unor astfel de forme de organizare

derivă şi din posibila locaţie a desfăşurării activităţilor de formare, care poate fi alta decât spaţiul

academic propriu-zis: tabere de vară, cabane ale instituţiilor de învăţământ sau alte spaţii

închiriate de organizatori. Într-un astfel de cadru, Şcolile de vară pot deveni şi mijloace de

socializare, de schimb de idei şi experienţe înafara tematicii oficiale stabilite prin program.

Universitatea din Oradea poate beneficia de spaţii relativ generoase din acest punct de vedere; ne

referim la Cabana Gaudeamus din Stâna de Vale sau la diferite locaţii din Băile Felix.

38

Pentru ca programul de formare oferit prin Şcolile de vară să fie finalizat prin certificate

de participare cu un anumit număr de credite este nevoie de existenţa a minimum 40 de ore.

Totodată, programul trebuie să parcurgă toate etapele de aprobare instituţională în conformitate

cu Procedura pentru iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de studii

(Anexa nr. 2)

Dacă numărul de ore propus este mai mic, atunci cursanţii pot primi Diplome de

participare, fără însă a se acorda credite.

Şcoala de vară se poate desfăşura anual în aceeaşi locaţie, constituindu-se într-o tradiţie

a universităţii, a unei facultăţi sau catedre/specializări, dar şi în universităţi diferite ca urmare a

colaborărilor pe care iniţiatorii programului le pot stabili în interiorul grupei de experţi care

participă la realizarea activităţilor.

Flexibilitatea unei astfel de forme de organizare este dată şi de posibilitatea adaptării

tematicii la ritmul rapid al schimbărilor ştiinţifice, chiar dacă tema-cadru rămâne aceeaşi.

Cerinţe:

Identificarea grupului-ţintă căruia i se adresează activităţile;

Stabilirea temei-cadru;

Stabilirea tematicii specifice, astfel încât să corespundă numărului de ore preconizat;

Selectarea specialiştilor/experţilor care vor susţine tematica propusă;

Realizarea suporturilor ştiinţifice, a materialelor etc.;

Realizarea programului de desfăşurare cu reperele orare corespunzătoare.

Şcoala de vară se poate organiza în mai multe variante, după cum urmează:

1. Şcoala de vară cu tematica prestabilită (dar mobilă, flexibilă în timp), la care

participanţii pregătesc materiale sub forma referatelor, comunicărilor ştiinţifice,

workschop-urilor etc., pe care le susţin, le prezintă, le desfăşoară cu ceilalţi colegi care au

contribuit cu materiale ştiinţifice în cadrul Şcolii de vară. În egală măsură, activităţile de

acest tip sunt ateliere de lucru ale unor experţi în tematica respectivă, obiectivul final fiind

acela de a elabora noi direcţii de acţiune într-un domeniu ştiinţific, de a contura soluţii

pentru o problemă dată, etc. Într-o astfel de modalitate de organizare, programul de

formare continuă se finalizează – de obicei - cu un volum tematic în care sunt inserate

cele mai valoroase prezentări ştiinţifice care au fost susţinute în cadrul Şcolii de vară.

2. Şcoala de vară cu tematică fixă la care participanţii se înscriu pentru a audia, participa la

activităţile derulate şi susţinute de către specialişti, experţi ai domeniului (sau domeniilor)

în care se înscrie tematica propusă. În acest caz cursanţii dobândesc un sistem de 39

cunoştinţe sau/şi competenţe specifice unei specializări anume. Tematica propusă poate fi

reluată în fiecare an, Şcoala de vară putând fi organizată atât timp cât prezintă interes

pentru grupul-ţintă.

De multe ori, organizatorii unui astfel de program îmbunătăţesc sau dezvoltă tematica

iniţială sub forma unui al doilea curs – şcoală de vară în care cunoştinţele şi competenţele

achiziţionate se fundamentează pe cele anterioare.

2.4.2. Workshop-urile sau atelierele practice

Ca şi Şcolile de vară, workshopurile sunt modalităţi flexibile şi atractive de organizare a

formării sau perfecţionării profesionale. Ele au avantajul de a se desfăşura sub forma activităţilor

practice ceea ce contribuie la formarea unor competenţe, abilităţi profesionale sau de dezvoltare

personală. Diferenţa faţă de Şcolile de vară constă în accentul pus pe dezvoltarea de competenţe,

pe achiziţia unor tehnici de lucru, modalităţi de operare, etc., având o puternică orientare spre

abilitarea practic – operaţională.

Este important de precizat faptul că workshopurile se organizează / se propun în funcţie

de domeniile de competenţă ale organizatorilor şi în general sunt fundamentate pe participarea

anterioară a acestora la programe similare de formare (în general cu un număr relativ mare de

ore) din ţară sau/şi străinătate.

Uneori, workshopurile propuse sunt derivate din practicile elaborate în cadrul unor

proiecte/ granturi cu finanţare naţională sau internaţională şi au ca scop iniţial diseminarea unor

bune-rezultate sau practici educaţionale. Ulterior ele se structurează ca programe de formare de

sine stătătoare, îmbogăţite şi/sau adaptate specificului domeniului de studii în care se integrează.

Finalizarea unor astfel de programe se realizează fie prin Diplome de participare, fie prin

certificate, situaţie în care este nevoie de parcurgerea unui anumit număr de ore (minimum 40 în

cazul programelor universitare) dar şi de respectarea cerinţelor specifice care decurg din

Procedura pentru iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de studii.

Trebuie ştiut faptul că anumite organizaţii profesionale, cum sunt Colegiul psihologilor

sau Colegiul medicilor, ca să rămânem doar la aceste exemple, pot oferi astfel de programe de

perfecţionare/ formare profesională pe care le creditează (şi le acreditează), permiţând evoluţia în

carieră sau parcurgerea anumitor trepte/grade profesionale, obţinerea dreptului de liberă practică,

etc. Cerinţele privind acreditarea fac obiectul unor reglementări specifice, propriu fiecăruia dintre

aceste domenii în parte.

40

Referinţe bibliografice

1. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., (1981), Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti

2. Caffarella, R.S., (2002), Identifying Program Ideas. In John Wiley& Sons Inc., Planning programs for adult learners – a practical guide for educa educators, trainers and staff developers, New York

3. Comănescu, I., (1998), Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea4. Comenius, J.A., (1970), Didactica Magna, EDP, Bucureşti5. Cucoş, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi6. Dave, R.H., (1991), Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti7. Faure, E., (1974), A învăţa să fii, EDP, Bucureşti8. D’Hainaut, L., (coord) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, EDP,

Bucureşti 9. Lengrand, P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, EDP, Bucureşti10. Paloş, R., Sava, S., Ungureanu, D., (coord.) (2007), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi

repere practice, Editura Polirom, Iaşi 11. Queeney, D.S., (1994), Assessing needs in Continuing Education. An essential Tool for

Quality Improuvement, Jossey-Bass Inc. Publishers, San Francisco.12. Văideanu, G., (1998), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti (2008), Charte des universités européennes pour l`apprentissage tout au long de la vie, l’Association Européenne de l’Université (EUA), Bruxelles, www.eua.be

Ordine, regulamente, metodologii, proceduri

1. Procedura pentru iniţierea, aprobarea, monitorizarea şi evaluarea periodică a programelor de studii, www.uoradea.ro

2. ORDONANTA 129/2000 privind formarea profesionala a adultilor, Republicată în: MONITORUL OFICIAL NR. 711 din 30 septembrie 2002

3. ORDONANTA 76/2004 privind formarea profesionala a adultilor, publicată în: MONITORUL OFICIAL NR. 791 din 27 august 2004

4. Ordinul 1455/5122/2009 pentru aprobarea Regulamentului de organizare si functionare a Consiliului National de Formare Profesionala a Adultilor

41

5. Metodologia de autorizare: ORDIN nr. 353/5.202/2003, pentru modificarea şi completarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulţilor, aprobată prin Ordinul ministrului muncii, solidarităţii sociale şi familiei şi al ministrului educaţiei, cercetării şi tineretului, cu modificările şi completările ulterioare

a. Ordin al ministrului muncii, solidaritatii sociale si familiei si la ministrului educatiei, cercetarii si tineretului nr. 80/3.328/2005 pentru modificarea si completarea Metodologiei de autorizare a furnizorilor de formare profesionala a adultilor (nr. 353/5.202/2003)

b. Ordin al ministrului muncii, solidaritatii sociale si familiei si al ministrului educatiei si cercetarii nr. 77/3.327/2005 pentru modificarea si completarea Metodologiei certificarii formarii profesionale a adultilor (nr. 501/5.253/2003)

c. Ordinul nr. 4543/468/2004 pentru aprobarea Procedurii de evaluare si certificare a competentelor profesionale obtinute pe alte cai decat cele formale

d. Ordin al ministrului muncii, solidaritatii sociale si familiei si al ministrului educatiei si cercetarii nr. 81/3.329/2005 pentru pentru modificarea si completarea Procedurii de evaluare si certificare a competentelor profesionale obtinute pe alte cai decât cele formale

***„Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi”, în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1 – Definiţii, p. 4.

ProrectorProf.dr. Elena BONCHIŞ Conf. dr. Cecilia SAS

42

43