Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

download Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

of 81

Transcript of Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    1/81

    Modulul III. Evaluarea din perspectiva curriculumului centrat pecompetene

    Tema 1 : Metode i instrumente de evaluare n contextul nvrii centrate

    pe competene1.1Funciile generale i specifice ale evalurii performanelor elevilor

    1

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    2/81

    Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare(msurare i apreciere subl.ns.)a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv.Astfel, evaluarea este procesul prin care seapreciaz, pe baza unor criterii, dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le

    are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate.ocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prinutilizarea cuv!ntuluiassessment , termen care evideniaz ideea formulrii unei "udeci, a formrii unei opinii, prin msurarea unei performane i evideniereaevoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres). #ensul etimologic, dat delatinesculassidere a sta l!ng$, sugereaz legtura dintre evaluator i evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii deevaluare cu activitatea de proiectare i implementare a curriculum%ului, pe dealt parte.

    &istincia dintre evaluare iassessmenteste de la ntreg la parte, ntruc!t Evaluation implic toi factorii care influeneaz curriculumul, inclusivobiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performanacurriculumului. Assessment i evaluation sunt adesea legate, ntructassessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat pe parcursul derulrii i dezvoltrii curriculumului.$

    'n concluzie,evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic esteo aciune comple! prin care se precizeaz relaia dintreconinuturile iobiectivelece trebuie evaluate, n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz(perspectiva deciziei),cnd se evalueaz,cum se evalueaz, n ce fel se prelucreaz datele icum sunt valorizate informaiile pe baza cror criterii seapreciaz ( .*. +adu, ---, p. /). Activitile evaluative sunt capabile srealizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la nivel de curriculumn toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectiv%atitudinal, creativs.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre proceseledidactice i efectele acestui proces. 0rin deciziile luate n urma realizrii unoraciuni evaluative specifice, evaluatorul de curriculum e1tinde evaluareaasupra proiectrii, selectrii curriculumului, asupraimplementrii curriculumului.

    'n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni dembuntire a demersului didactic n etapele urmtoare s msoare i sapreciezevaloarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia2eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor2eficiena activitii sistemului2toate acestea n vederealurii deciziilor privind ameliorarea acestuia "acurriculumului#.

    0rincipalele operaii ale actului evaluativ suntmsurarea, apreciereaidecizia. 0rima desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre unansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere,e1presii). &.0. Ausubel apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea

    pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i2

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    3/81

    stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare $forte%, caz n carecomportamentului colarului i33

    3

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    4/81

    se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale alearitmeticii$ ( 34 , p. 554).

    &surarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i

    anumite simboluri (cifre, litere, e1presii). Aprecierea presupune emiterea unei "udeci de valoare asuprarezultatelor msurrii2 implic o atitudine a1iologic, deci o raportare arezultatelor la un sistem de valori (criterii).

    'ecizia e1prim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factordecizional stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) nconcordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, adoptarea demsuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale dezvoltrii de curriculum.

    6ficiena este e1primat prin raportul (ezultate obinute)ondiii, resurse6ficacitatea desemneaz raportul (ezultate obinute

    (ezultate dorite "*biective#0rogresul colar e1prim raportul+ituaia de la nceputul programului (ezultatele la sfritul programului

    (andamentul colar e1prim nivelul desfurrii activitii apreciat printermeni de eficacitate i definete rezultate raportate la obiective2 randamentulcolar optim se e1prim n termeni de performan pozitiv.

    Funciile evalurii curriculumului7unciile verificrii i evalurii colare se refer la efectele8consecinele isemnificaiile acestora at!t n plan individual, c!t i social. unciile evaluriivizeaz incidena activitii de evaluare, a crei e1ercitare confer unitate iec9ilibru curriculumului. 'n activitatea didactic privit ca sistem,evaluareaeste un element component al acestuia, alturi de activitatea de proiectare i ceade implementare a curriculumului. &e aceea, pentru a surprinde c!t mai e1actfunciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cucelelalte componente ale curriculumului. 7unciile evalurii sunt date de

    contribuia sa specific la realizarea "sau mpiedicarea realizrii# finalitiloracestuia.Abordarea sistemic % reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca oactivitate --

    4

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    5/81

    simetric at!t a celui ce proiecteaz curriculumul, prin care acesta regleazinstruirea, c!t i a celui ce implementeaz, prin care acesta se adapteaz iinteriorizeaz flu1ul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini.

    &up cum se poate constata din enunurile de p!n acum, funciile specificeale evalurii descriu urmtoarele dou perspective:; perspectiva celui ce proiecteaz curriculumul , cu funcia de reglare a activitii

    i de perfecionare a stilului de proiectare2 < ; perspectiva celui ce implementeaz, cu funcia de formare a unui stil de nvare,

    de stimulare a activitii de nvare, precum i a capacitii i a atitudiniide autoevaluare.

    7unciile generale ale evalurii pot fi ordonate n "urul a trei funcii specificedemersului de aceast natur

    a# uncia constatativconst!nd n cunoaterea strii procesului evaluat,reflectarea fidel i realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorriisistematice a curriculumului.

    b# uncia diagnostic ceea ce presupune e1plicarea situaiei constatate prinrealizarea unei diagnoze etiologice precizarea factorilor aflai la origineasituaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a curriculumului2evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul).

    c# uncia prognostic const!nd n anticiparea rezultatelor posibile2sugerarea8fundamentarea unor decizii de cretere a eficienei i eficacitiicurriculumului, acolo unde asemenea decizii se impun i, totodat, sunt posibile.

    =9iar dac apar unele nuane particulare n formularea acestora la diferiiautori, se poate observa, totui, c ma"oritatea opteaz pentru urmtoarele funcii

    uncia social se refer la faptul c prin evaluare este pus n evideneficiena general sau productivitatea socio%economic a procesului8 sistemuluide nvm!nt2 societatea este informat n legtur cu funcionarea acestuia,evaluarea (colar) put!nd influena deciziile care urmresc sc9imbristructurale.

    uncia de constatare i de informare este funcia de apreciere arezultatelor colare obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse2 prin e1ercitarea acestei funcii, putem stabili dac i n ce msur activitateainstructiv%educativ s%a derulat n condiii optime, dac i%a atins scopul, dacelevii au asimilat cunotinele, dac i%au format anumite abiliti sau dac odeprindere a fost ac9iziionat.

    uncia de diagnosticare se refer la faptul c evaluarea ofer informaiin legtur cu nivelul performanelor populaiei evaluate ntr%un anumit momentdat (al evoluiei8dezvoltrii ei)2 sunt dezvluite ntr%o mare msur greelile,

    lacunele, elementele8secvenele dificile, precum i5

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    6/81

    prestaiile de e1cepie ale subiecilor supui evalurii. 'n acelai timp,aceast funcie se refer la identificarea factorilor i a cauzelor care au

    determinat nivelul rezultatelor, respectiv, a factorilor i a cauzelorsuccesului8insuccesului colar. uncia de prognosticare se refer la faptul c evaluarea ofer informaii

    cu a"utorul crora se pot face predicii asupra performanelor (i asupraopiunilor) viitoare ale celor evaluai, asupra evoluiei lor viitoare2 acesteinformaii susin (i influeneaz) deciziile acestora referitoare la orientarea lorcolar i8sau profesional. &e asemenea, aceast funcie contribuie laanticiparea viitoarelor aciuni instructiv%formative ale evaluatorului, destinateameliorrii i optimizrii obiectivelor i activitii sale.

    uncia de feed-bac "de reglare# se refer la faptul c, ntruc!t evaluareaindic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed%bac>formativ i sumativ. 6ste vorba de furnizarea unui feed%bac> negativ, care presupune eliminarea8anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, aconfuziilor, a impreciziilor etc., dar i de furnizarea unui feed%bac> pozitiv, dentrire a aspectelor pozitive, suger!nd noi soluii, noi dezvoltri, alte surse decretere i performan.

    #ub acest aspect? profesorul tie permanent cum s%i dozeze coninutul leciei, metodele, ce

    trebuie reluat n pai mai mici, mai n detaliu, mai e1plicit, unde apar sauunde pot s apar sursele de eroare etc.2

    ? elevul i regleaz efortul de nvare (sub aspectul dozrii timpului de lucrui al energiei investite), i d seama dac este ameninat cu o situaienefavorabil promovrii2 graie evalurii, elevul ia act de cerinele i de preteniile profesorului, contur!ndu%i specificul i nivelul aspiraiilor proprii2

    ? prinii i pot da seama dac, n principiu, copilul lor poate face facerinelor colii i la ce nivel2 pot lua decizia de a%l spri"ini. uncia de motivare se refer la faptul c valorificarea pozitiv,

    constructiv a feed%bac>%ului oferit de o evaluare corect, onest stimuleaz imobilizeaz pe cei evaluai, impulsion!ndu%le activitatea de nvare, cutare,cercetare, dezvoltare. 'n conte1t, . +adu ( --3) precizeaz evaluarea e1ternritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi2 cerinele e1terneconstituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. =ontrolulntreine investiia de efort$ (p. /44). &orina de succes i, respectiv, teama deeec constituie pentru cei mai muli elevi imbolduri importante pentru nvaresuccesul constant poate nscrie nvarea8pregtirea elevului pe o spiralascendent, n timp ce eecul (mai mult sau mai puin sistematic) poate duce la

    demobilizare, la panic, la an1ietate, la respingerea nvrii8pregtirii.6

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    7/81

    Atributul de succes sau de eec nu trebuie privit n afara conte1telor, ci nlegtur dinamic cu ele. +eferitor la acest aspect, . +adu ( --3) subliniazde notat c performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi bun n comparaie cu rezultatele lui

    anterioare. nterpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primultip de comparaie poate duce la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes av!nd n vedere al doilea tip de comparaie poatedetermina o stimulare a motivaiei pentru nvare. 'n funcie de situaie,raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentruautodepire, n timp ce raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia$(p. /44).

    uncia educativ-formativ se refer la faptul c practicarea evaluriisistematice, atent la corectitudine, formativ i mai ales formatoare, are efecteeducative, inclusiv prin susinerea evaluailor n demersurile lor deautoobservare, autocunoatere, autoapreciere, autoevaluare. *reptat, mulisubieci evaluai devin propriii lor evaluatori.

    Aprecierile realizate n coal, aproape zilnic, sunt interiorizate de ctreelevi, devenind reper n autoapreciere i n formarea imaginii8conceptului desine. 'n acelai timp, aprecierile i evalurile profesorilor se rsfr!ng asuprarelaiilor interpersonale elev%profesor, elev%elev, profesor%grup colar.

    uncia de selecie/de discriminare se refer la faptul c evaluarea ofer posibilitatea alegerii8seleciei, clasificrii i8sau ierar9izrii elevilor dup criteriistabilite anterior2 funcia se manifest mai ales n situaia e1amenelor i aconcursurilor8 olimpiadelor colare.

    uncia de certificare se refer la faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele elevilor cunotine, competene, abiliti etc. la finele unei perioade de instruire%dezvoltare, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc.

    Av!nd n vedere e1istena acestor funcii, specialitii apreciaz c ele apari se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n mod e1clusivist. *oatefunciile menionate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile deevaluare (=. =uco, --4).

    alorificarea tuturor funciilor de evaluare determin sc9imbriconstructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare8nvare.

    Impactul evalurii asupra proceselor de predare nvarenterdependena dintre predare%nvare%evaluare confer fiecrei activiti

    un anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile8 funciile pe care le%ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea deevaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare component structural a procesului de nvm!nt. &e asemenea,evaluarea resimte, asemenea unor

    senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care interacioneaz,ca i n oricare element structural al procesului7

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    8/81

    de nvm!nt finalitile, agenii (profesorul i elevii), coninut, metode,mi"loace, forme de organizare, relaii psi9osociale,timpul i criteriile de programare i planificare.

    'in nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea

    didactic, a funciilor acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciunei interdeterminare cu predarea i nvarea se dega" mai multe concluziia# *rice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers.@ai multe reguli se dega" din aceast relaie, regulicare i%au gsit aplicarea n practica colar% ce se pred (ce s%a predat i cum, c!t s%a predat, gradul de accesibilitate) i se

    nva urmeaz s fie verificat2% se verific ceea ce a fost predat2% se nva ceea ce este evaluat. b) 0ntre cele trei procese-activiti nu e!ist granie rigide2 orice act de predaresau de nvare face necesar i posibil evaluarea lui. nteraciunile iinterdeterminrile dintre predare%evaluare i nvare%evaluare sunt multiple,multe forme realiz!ndu%se nu numai n modaliti contiente, ci i prin flu1urispontane care antreneaz mecanisme nuanate. nterinfluenele dintre predare%evaluare i nvare%evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induceuneori i efecte negative, de bloca"e n procesul de comunicare.c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor(cognitiv,volitiv, afectiv%atitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte.d) =u meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare%nvare, ci i laactivitile de conducere i management pe care le ndeplinete educatorul lanivelul clasei, r olul principal al evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii.

    erificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisaunuiact evaluativ care, n mod necesar,trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic.6valuarea rezultatelor colare nu este singurul proces prin carese realizeaz evaluarea n nvm!nt. Aceste situaii devin complete dac, petemeiul datelor obinute, aciunile evaluative se e1tind asupra procesului, asupraactivitii care a dus la rezultatele constatate.

    'n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltareacapacitii autoevaluative. 1rin evaluri sistematice, elevii sunt diri2ai n adescoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de care aunevoie pentru remedierea lacunelor constatate.

    'n acelai timp , profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care lent!mpin elevii. Analiza dificultilor are o importan i mai mare, prinefectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv2 ea presupune nu

    numai unde se plaseaz acestea, ci ide ce natur sunt, unde s%au produs.8

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    9/81

    &iagnosticarea complet a dificultilor nt!mpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea evalurilor formative n acest scop.

    3alorizarea rezultatelorelevilor conduce la restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi,

    identificarea unor dificulti8obstacole pe care le nt!mpin elevii2 acestea n%ar putea fi sesizate dec!t dup nc9eierea anului colar2 ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).

    =oninuturile nvm!ntului sunt selectate din ntreg patrimoniul culturalal omenirii ca un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea personalitiiumane (n conformitate cu idealul educaional) i se obiectiveaz ntr%un trunc9ide coninuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educaia de baz(coala general). =oninuturile care corespund nivelurilor superioare deeducaie vizeaz prespecializarea i specializarea n diferite domenii.

    7enomenul Be1ploziei educaionaleB, neles la nivel demografic,informaional i cel al aspiraiilor umane, a creat presiuni asupra culturii colare.

    n acest sens se pot delimita dou categorii de surseC; social-cognitive, care s rspund nevoilor de competen social i n

    domeniile cunoaterii tiinifice, te9nologice i artistice2C; psihologic-individuale, care s rspund trebuinelor, intereselor,

    aptitudinilor individuale.#ursele coninuturilor trebuie s fiedeschise, permeabile, perene i

    consistente.61ist o serie deindicatori cu caracter general(criterii de pertinen) pe

    care trebuie s%i satisfac coninuturile selectate (D. ideanu). desc9idere fa de ac9iziiile i progresele tiinifice i te9nice2. acord a1ilogic al continuturilor cu valorile i evoluia n domeniul artei i

    culturii2/. realizarea ec9ilibrului, pe de o parte fa de problematica planetar i, pe de

    alt parte, fa de trebuinele comunitii locale i naionale2E. adecvarea coninutului la caracteristicile i trebuinele spirituale, psi9ologice

    i fizice ale celor implicai n nvare2F. realizarea ec9ilibrului ntre conceperea coninutului la nivel central i

    conceperea la nivel instituional2 ntre diferitele grupe de obiective(cognitive, moral%afective, psi9o%motorii)2 ntre grupele de discipline2 ntreelementele teoretice i cele practice2 ntre modurile de organizare a nvriii diferitele metode de predare%nvare2

    5. asigurarea coerenei ntre discipline i n interiorul unei discipline, la nivelulideilor i al capitolelor2

    G. conceperea i dozarea coninutului astfel nc!t s presupun nvarea i participarea activ a elevilor.4. orientarea prospectiv a coninuturilor, astfel nc!t s creasc ansele de

    succes social i profesional ale elevilor.9

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    10/81

    &in punct de vedere pragmatic, selecia coninuturilor se realizeazsimultan pe trei categorii de considerente teoretice, de politic educaional, personale ale cadrelor didactice (=. =reu).

    =onform considerentelor teoretice , coninuturile trebuie s satisfac oserie de criterii

    ;tiinifice acces la valori tiinifice validate de ctre practica uman, sreflecte logica intern a tiinei, s surprind tendinele de specializare sau deintegrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine, s iniieze elevul nmetodologia cunoaterii i n limba"ul tiinific etc.2

    ;legate de psi9ologia dezvoltrii coninuturile trebuie adecvate evoluiei icaracteristicilor psi9o%culturale ale elevilor2

    / ;legate de psi9ologia nvrii cu care se opereaz n coli2 s%au delimitat

    dou tendine cone1ionist (a1at pe refle1ele de nvare stimul%rspuns)i funcional (a1at pe relaia ntre medii i persoane)2E ; pedagogice asigurarea cone1iunilor ntre coninutul nvrii i idealul,

    scopurile i obiectivele colare, asigurarea unitii ntre coninuturilegenerale i cele de specialitate, accentuarea valenelor formative prinselecia acelor coninuturi care dezvolt capacitile de cunoatere i deoperaionalizare n practic a ac9iziiilor cognitive (#.=ristea).

    =onform considerentelor de politica naional,curriculumul naionalreprezint o form de e1presie a unor finaliti care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.

    =onform considerentelor personale ale cadrelor didactice,selecia iorganizarea coninuturilor depind de preferinele profesorilor, de concepiile lordespre cultur, de stilul didactic, dar i de caracteristicile psi9o%comportamentale ale clasei de elevi.!aracteristicile unui curriculum de calitate sunt? adecvarea curriculumului, n ansamblul su, la conte1tul socio%culturalnaional2? e!tensia este calitatea care asigur angrenarea subiecilor prin e1periene denvare n c!t mai multe domenii e1pereniale (n cadrul conceptual auto9tonarii curriculare$), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate denvare2? dimensiunea, fora real de a genera n educabili cunotine, abiliti,capaciti, atitudini, antrenarea n c!t mai multe domenii e1perieniale, din perspectiva c!t mai multor tipuri de nvare i a c!t mai diverselor rezultate alenvrii i totodat includerea ntre specificrile aferente i a unor consideraii,condiii, criterii i diverse alte indicaii pe l!ng elementele curriculare de baz2? continuitate, asigurarea unei treceri optime i fluente de la un ciclu circular laaltul, de la o instituie colar la alta i c9iar de la o seciune sau capitol la cele

    urmtoare n cadrul unei discipline de nvm!nt210

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    11/81

    ? individualizare, permisivitate i valorizare a apariiei i manifestriidiferenelor individuale c9iar la educabilii de aceeai v!rst, c9iar i la acelaieducabil n momente diferite2? anse egale, calitatea de a genera n principal tocmai acele ac9iziii n toi

    educabilii pentru care a fost conceput i nu altele2?echilibrulasigur alocarea fiecrui domeniu e1perenial i fiecrei componentecurriculare suficient timp i resurse2 fiecare domeniu e1perienial i acional sfie abordat n corelaie cu altele n ponderi rezonabile n ansamblul respectiv2? relevana (este stabilit n raport cu obiectivele generale i specifice iutilitatea informaiilor. nformaiile i problemele selectate tematic trebuie scorespund obiectivelor formulate pentru nivelul i tipul de coal n care se pred disciplina respectiv, dar temele trebuie s rspund unor nevoi sociale i personale, de formare intelectual i profesional, cultural i uman, s fieutile) presupune perceperea curriculumului ca fiind adecvat at!t nevoilor prezente c!t i celor de perspectiv ale subiecilor, contribuind la optimizareanelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, laridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o largvarietate de cerine i ateptri, la ec9iparea progresiv a elevilor cu abilitilenecesare vieii profesionale adulte, adecvarea ma1im la nevoile actuale i de perspectiv ale educabililor2? diferenierea permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristiciindividuale, c9iar la elevi sau studeni aflai la aceeai v!rst sau n acelai an destudiu2? progresia i continuitatea permit trecerea optim de la un an de studiu sauciclu de nvm!nt la altul, de la o form de nvm!nt la alta, sau de la oinstituie de nvm!nt la alta2? permeabilitatea curriculumuluifa de evoluiile n domeniu, nregistrate pe plan internaional2? coerena (organizarea articulat sistematic sau logic a acestor elemente),manifestat at!t la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului denvm!nt, c!t i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia ,cone1iuni str!nse ntre elementele componente fr riscul de segmentare, prinmeninerea tendinei Hcentripete$ n "urul unui nucleu e1plicit2? pertinena curriculumuluin raport cu obiectivele educaionale2? transparena curriculumuluidin punctul de vedere al tuturor ageniloreducaionali implicai2? articularea optim a etapelor procesului curricular n ansamblul su proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent2?consistena intern i e!tern(acele elemente ce sunt eseniale, fundamentale).=onsistena intern este acea proprietate a unei structuri tematice care se referla logicitatea ei necontradictorie, coerent, derivativ, inductiv i8sau deductiv%

    consecvent, adevrat % i la construcia semantic concepii, definiii, reguli, principii, descrieri. =onsistena e1tern rezult din asociaiile coninuturilor11

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    12/81

    specifice n structura tematic a unui obiect de nvm!nt cu alte obiecte.#tructurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nc!t sfaciliteze transferurile de cunotine2? secvenialitatea se concretizeaz n ordonarea structural a temelor.

    #tructurarea estelogic,de tiplinear , atunci c!nd elevul nainteaz progresiv,din treapt n treapt, n asimilarea unor cunotine din ce n ce mai complicatei comple1e din acelai domeniu, de tipconcentric, n cazul n care unui nucleude cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaiii probleme, i de tip spiral atunci c!nd cunotinele din acelai domeniu sunt preluate, e1tinse i aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptelecolare,dup puterea e!plicativ a cunotinelor, interdisciplinar, modular,integrat . #ecvenialitatea tematic a unui coninut poate fi privit i din perspectiv vertical i orizontal. erticalitatea secvenial se refer la msuran care cunotinele i problemele prezentate ntr%un capitol sunt anticipate decunotinele anterioare i pregtesc elevul pentru a se anga"a ntr%o etap deinstruire nou2 orizontalitatea secvenial vizeaz succesiunea psi9ologic atemelor incluse n structura aceleeai discipline2? proporionalitatea ntre ceea ce este vec9i i nou, adecvarea la specificul profesional pe care coala l are n vedere, prospectivitatea, respectiv ancorarean eoluia previzibil a disciplinei, logicitatea, aplicativitatea, e1emplaritatea.

    Evaluarea de curriculum6valuarea reprezint un proces de obinere a informaiilor asupra elevului,

    profesorului, programului sau sistemului educaional n ansamblu, cu a"utorulunor instrumente de evaluare, cu scopul elaborrii unor "udeci de valoare caresunt raportate la criteriile propuse asupra acestor informaii n vederea elaborriiunor aprecieri pe baza crora se va lua o serie de decizii (privind coninutul,metodele, strategiile, demersul sau produsul etc). 0e scurt, prin procesul deevaluare ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informaiilor pe care le culegem cu a"utorul unui instrument care ne permite s msurm n raport cu o anumit norm la care ne raportm.

    7iind un proces multidimensional, se pot identifica, n funcie de criteriilealese, mai multe tipuri de evaluare. =ele mai importante dintre acestea sunt

    a. "up domeniuIJ evaluarea n domeniul psihomotor(capaciti, aptitudini, deprinderi)2IJ evaluarea n domeniul socio-afectiv(atitudini)2IJ evaluarea n domeniul cognitiv(cunotine).

    12

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    13/81

    #. "up o#iectul evaluriiI $ evaluarea procesului de nvare(at!t a ac9iziiilor c!t i a procesului nsine)2

    IJ evaluarea performaelor(realizate individual, n grup sau de ctre grup)2IJ evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii.c. "up accentul pus pe proces sau pe sistemIJ evaluarea de proces% se refer la performanele elevilor2IJ evaluarea de sistem% accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul (participanii la proces, instituii, organizarea sistemului).d. "up cine face evaluarea:=> autoevaluare(realizat de ctre cel care nva)2IJ evaluare intern(realizat de ctre aceeai persoan care realizeaz procesulde predare%nvare)2IJ evaluare e!tern(realizat de o persoan sau o instituie din afara procesuluide predare%nvare).e. "up etapa n care se face evaluarea:%$evaluare iniial(realizat la nceputul procesului de predare%nvare)2IJ evaluarea continu(realizat n timpul acestui proces)2IJ evaluarea final(realizat dup o secven de timp bine precizat (trimestru,sf!rit sau nceput de ciclu colar etc.).f. "up cum evaluarea certific sau nu calitatea celui care este evaluat:IJ evaluare sumativ% arat nivelul la care a a"uns un anumit elev la unmoment dat. 6ste o "udecat definitiv care certific sau sancioneaz calitateacelui evaluat, care se produce Hla termen$, fiind o evaluare final i se bazeaz pe informaii obinute n urma unui test, e1amen ori cumul!nd datele obinute ntimpul evalurii continue245 evaluarea formativ % nu certific o etap, ci permite ameliorarearezultatelor, revenirea asupra celor nvate pentru a le corecta i a facilitatrecerea spre o alt etap, este orientat spre un a"utor imediat i ncearc scoreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicileconinuturilor de nvat. #e desfoar cu regularitate i este utilizat n luareadeciziilor privind activitatea continu.

    6valuarea realizat n conte1tul strategiei formative, care poate fi utilizatc9iar de ctre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participareaelevului la propria sa formare, fc!ndu%l contient de responsabilitatea sa i, nacelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n care educatorul outilizeaz astfel nc!t s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev.6valuarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduriinstrucionale pe care elevul le folosete n scopul recuperrii8completrii unorlacune. 'n acest sens,mbinnd evaluarea

    13

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    14/81

    cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor.

    'ntr%un studiu consacrat analizei evalurii, Kinda Allal ( 3G4) distinge treidemersuri psi9opedagogice fundamentale ale acestei strategii

    % activitate de predare i de nvare2%evaluare formativ constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate2% activiti de remediere.0e parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare,

    procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activitile de predare invare. 'n acest fel, prin observarea elevilor n cursul nvrii, seidentificdificultile pe care acetia le nt!mpin, se realizeaz diagnoza privind factoriicare se afl la originea dificultilor fiecrui elev i se stabiletemodalitatea deremediere, de individualizare, prin activiti recuperatorii.'n acest fel,reglarea

    este de natur interactiv, n sensul c privete at!t predarea, c!t i nvarea.#copul acestui tip de regla" este de a realiza o g9idare$ sistematic iindividualizat a nvrii, mai devreme dec!t o remediere tardiv.

    0rincipalul avanta" oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii operative i e!acte a tipurilor de dificulti pe care le%au nt!mpinat educabilii, pe baza crora educatorul poate lua deciziile potriviteconst!nd n reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la carema2oritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvareaconinuturilor respective.'n aceast situaie, educatorul este nevoit s localizeze

    nea"unsurile metodologiei utilizate n predarea%nvarea coninuturilor (fie lipsaelementelor de fi1are, fie metodele de nvm!nt utilizate, fie faptul c nu autilizat materialul didactic sau l%a utilizat necorespunztor). 0rin aceaststrategie, educatorul realizeaz un feedbac> privind propria activitate,identific!nd n mod particular punctele%c9eie n care predarea are nevoie demodificri. 61periena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, naceeai or n care a fost aplicat testul (oricum, n termen c!t mai scurt posibil).

    (emedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termenlung se fi1eaz mai bine structurile corecte, nvate, baz pentru ac9iziiiulterioare solide. 'n acest fel, evaluarea formativ realizeaz o mediere acunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor .

    #tudiile la care ne%am referit demonstreaz valoarea te9nologiilortradiionale de evaluare, dar i a altor moduri de abordare privind posibilitilemultiple de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvm!nt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea e1act a cerinelor lacare trebuie s rspund.g. "up cum se apelea& la o norm sau la un criteriu:=> evaluarea normativ% apeleaz la o norm2 furnizeaz poziia individuluifa de altul ntr%un grup (e1. ce poate s fac elevul 1 n comparaie cu elevul Ln realizarea sarcinii dateM)2

    14

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    15/81

    IJ evaluarea criterial% apeleaz la un criteriu2 se face "udec!nd peformanaunui individ n funcie de gradul de realizare a criteriului stabilit n funcie deobiective (e1. ce a realizat 1 i L din sarcina dat, fa de Hpragul de reuit$).'. "up perspectiva temporal din care se face:

    %$evaluare diagnostic(stabilete starea de fapt, identific!ndu%se cauzele)2IJ evaluarea prognostic(identific potenialul subiectului raportat la viitor).i. "up caracterul standardi&at al instrumentelor:=> evaluare formal% realizat prin instrumente standardizate asociate sau nu cuteste psi9ologice2IJ evaluare informal% realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de ctre profesor. (. "up caracteristicile te'nice ale pro#elor:=> evaluare convergent% probe care presupun rspunsuri multiple, nc9ise, laalegere2IJ evaluare divergent% probe cu rspunsuri desc9ise, construite fr limitefi1e.). "up modul n care re&ultatele pot fi sau nu msurate:%$evaluare cantitativ% la care rezultatele sunt cuantificabile n funcie de un puncta"2IJ evaluare calitativ% la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.

    0entru fiecare program educaional i, pe c!t posibil, pentru fiecaresituaie educaional n parte, este necesar construirea unui sistem de evaluarespecific, cu obiective, proceduri i instrumente specifice, combin!nd, pe c!t posibil, diferitele tipuri de evaluare menionate mai sus. 0entru ca sistemul deevaluare s fie operaional, evaluatorul trebuie s rspund la o serie dentrebri

    1.!e evalum*? cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi2? dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac tiu cum vor aplican viaa real ceea ce tiu2? atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut2? performanele celui evaluat2? obiectivele propuse de profesor2? obiectivele pe care i le%au propus cei evaluai2? programa2? metodele folosite2? organizarea procesului de nvare2? serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar procesul2? resursele umane i materiale, mi"loacele puse la dispoziie2? rezultatele (produsul) sau procesul n sine etc.

    +. "e ce evalum*

    ? pentru mbuntirea performanelor celor evaluai2? pentru mbuntirea instrumentelor de evaluare215

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    16/81

    ? pentru mbuntirea metodelor, mi"loacelor i strategiilor de evaluare2? pentru realizarea unei selecii2? pentru corectarea performanelor2? pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare2

    ? pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul organizriiunei uniti colare2? pentru optimizarea coninuturilor etc.

    ,. !ui folosete evaluarea*? celor evaluai2? evaluatorului (profesor, instituie)2? prinilor2? factorilor de decizie colar2? celor care fac un anumit tip de selecie (anga"ri) etc.

    -. e cine evalum*? elevi luai individual2? elevi luai n raport cu grupul din care fac parte2? un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai dup un criteriu anume, dee1emplu o grup de v!rst2? un eantion etc.

    /. !0nd evalum*? la nceputul unui proces (evaluarea iniial)2? n timpul procesului (evaluarea continu sau formativ)2 la sf!ritul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativ sau final) etc.

    . !um evalum*? prin ce metodeM? cu ce te9nici i procedeeM? cu ce instrumenteM

    16

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    17/81

    Metode de evaluare. 2epere n ela#orarea pro#elor 3 tipuri de itemi4etape i norme de ela#orare

    @etodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii deevaluare, dup cum metodele de nvm!nt implic o metodologie specificactivitilor de predare%nvare. 'ncerc!nd stabilirea unei corespondene ntreacestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susinactivitatea de predare%nvare e1aminarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate personal, portofoliul $"urnal de bordH, respectiv$raportul de evaluare$ al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a.

    Examinarea oral5ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr%oconversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i8sau sarcini de lucru care solicitrspunsuri orale sau n scris. 61aminrile orale prile"uiesc comunicarea direct,demersurile de instruire8nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori,indisolubil legate. *e9nicile de realizare a e1aminrilor orale sunt numeroase, nfuncie de situaia educaional concret.

    &intre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt%conversaia de verificare%interviul 2%verificarea oral pe baz de imagini% povestirea sau repovestirea unui%citirea unor dialoguri incomplete%verificarea oral cu statut de e!amen

    =erinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeazte9nica de formulare a ntrebrilor, durata e1aminrii, respectarea particularitilor de v!rst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunulntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, e1tinderea verificrilor de lamemorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i dea opera cu cunotinele n e1plicarea altor fenomene.

    6ucrrile sau pro#ele7 verificrile scriseconstituie alt mi"loc deevaluare a rezultatelor colare. Nricare ar fi modul lor de realizare probe decontrol curent (e1temporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc.,elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul r!nd, prininformarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor dincare vor fi evaluai. &e asemenea, prin e1plicaiile sumare date naintearezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, puncta",modul de rspuns, timpul acordat etc.), ca i prin cunoaterea rspunsurilorcorecte dup nc9eierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, sesimt coparticipani la activitatea de evaluare.

    ro#ele scrise pot fi clasificate, disting!nd

    17

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    18/81

    a) probele de control curent(e1temporalele)2 b) probele de evaluare periodicc) probe semestriale 6 tezele.

    !alitile unei pro#e 8test9=a i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentruca rezultatele evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai,instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite calitivaliditate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.a# 3aliditatearecunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri

    %validitatea de coninut 2%validitatea de constructse refer la acurateea cu care testul msoar nivelul

    unui anumit construct$ (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui2coninutul te!tului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cuconinuturile ce au fost predate i nvate.

    aliditatea poate fi raportat i la alte situaii. 'n acest sens, se pot distingemai multe tipuri

    %validitatea concurentcaracterizeaz un test dac acele competene,testatede el ca fiind dob!ndite, suntconfirmatei de rezultatele unui test ulteriorcare se bazeaz pe valorificarea superioar a competenelor de"aac9iziionate2

    %validitatea predictiv(sau msura n care un test prevede performaneleviitoare ale unui elev).=ondiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor e1aminai

    atunci c!nd acetia acuz c solicitrile nu concord cu programa dat2e1aminatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri etc.b# idelitateaeste calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai saucu diferene minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii dee1aminare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoareec9ivalent.c# *biectivitateareprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute deevaluatori independeni, privind un Hrspuns corect8bun$, pentru fiecare dinitemii unei probe. *estele cu o foarte mare obiectivitate sunt testelestandardizate.d# Aplicabilitateasau validitatea de aplicare e1prim calitatea probei de a fiadministrat i interpretat cu relativ uurin.

    18

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    19/81

    Ela#orarea unei pro#e scriseAciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente

    structurale ale activitii didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, av!nd scopuri i funcii diferite. =aracterul lor procesual permite evidenierea urmtoareloretape

    7. +tabilirea scopului i a funciilor unei probe.8. +tabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale

    corespunztoare.9. Elaborarea/redactarea probei de evaluare.6lementul structural fundamental al oricrui instrument de evaluare,

    indiferent de obiectivele urmrite i de opiunile metodologice, se numeteitem.On posibil algoritm de elaborare a itemilor are urmtorii pai

    . se identific scopul evalurii2

    . se identific obiectivele evalurii2/. se identific etapa i tipul de evaluare adecvat acesteia, n funcie deobiectivele propuse2E. se identific coninutul adecvat obiectivelor de evaluare i pe cine evalum2F. se selecteaz metoda, procedeul, te9nica i instrumentul de evaluare25. se identific normele sau criteriile de evaluare i Hpragul de reuit$2 pragulde reuit reprezint ceea ce se consider a fi nivelulminimalde reuit a uneisarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de performan determinat cacceptabil, la care se consider c elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectivde coninut2G. se construiesc itemii sau probele24. se reanalizeaz obiectivele evalurii i se stabilete corelaia dintre itemi,obiective i indicatori de performan23.. se aplic probele (dup ce ele au fost standardizate, n cazul acestei categoriide probe)2

    -. se analizeaz rezultatele i se comunic celor n drept.temii dintr%un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz

    legtura permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea lafinalitile corespunztoare (obiective de referin8 competene specifice) arieicurriculare din care face parte disciplina colar.

    0rin itemii o#iectivise testeaz un numr mare de coninuturi diferitecare solicit capaciti cognitive simple de recunoatere (itemi cu alegeremultipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identificarea elementelor corespondente (itemi de tip perec9e).

    Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr%olist de rspunsuri posibile denumite i alternative. =onstruirea itemilor de

    evaluare prin te9nica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante 19

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    20/81

    . identificarea rspunsului corect dintr%o serie de rspunsuri posibile(alternative)2 n cadrul rspunsurilor posibile e1ist un singur rspuns corectnumit rspuns%c9eie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, darincorecte, numite distractori.

    . alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr%olist de rspunsuri corecte. :temii cu alegere dual sunt de tipul &A8PO2 adevarat8fals2

    acord8dezacord. :temii de tip pereche solicit stabilirea de corespondene8asociaii ntre

    elemente aezate pe dou coloane. =riteriul sau criteriile de baz crora sestabilete rspunsul corect, sunt e1plicate e1plicit n instruciunile care precedcoloanele de permise i rspunsuri.

    Itemii semio#iectivi% au urmtoarele caracteristici solicit un rspunsscurt, limitat ca spaiu i ca form2 coninutul lor este sugerat prin structuraenunului8 ntrebrii2 sarcina este foarte bine structurat2 se pot utiliza materialeau1iliare, dar elevii trebuie s formuleze e1plicit rspunsul. &in aceastcategorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrilestructurate.

    :temii cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit unrspuns scurt i precis (e1presie, cuv!nt, numr, simbol etc.). =erinelerezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu e1iste dubiisau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns.

    :temii de completarecuprind un enun incomplet care solicit completareade spaii libere cu cuvinte, n concordan cu sensul enunului.+ecomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi suntspaiul liber nu va fi pus la nceputul propoziiei, iar dac ntr%o fraz e1ist maimulte rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeailungime.

    0ntrebrile structuratecuprind mai multe subntrebari (de tip obiectiv,semiobiectiv sau mini%eseu) legate printr%un element comun. @odul de prezentare include un material % stimul (te1te, date, diagrame, grafice etc.)2subntrebari2 date suplimentare2 alte subntrebri a"uttoare.

    Itemii su#iectividispun de urmtoarele caracteristici forma tradiionalde evaluare2 uor de construit2 solicit rspunsuri desc9ise2 evalueaz procesecognitive de nivel nalt2 verific obiective care vizeaz creativitatea,originalitatea.

    (ezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr%oactivitate nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie% problem.

    :temii de tip eseusolicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspunsliber, respectiv un te1t n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot

    fi de tip eseu structurat8semistructurat. 6seul liber (nestructurat) valorificg!ndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur.20

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    21/81

    *oate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. 0rin probele scrise,respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce seevalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite.

    21

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    22/81

    ro#ele practice includ lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene,

    teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii,efectuarea unor probe sportive, nvarea8e1ersarea la un instrument muzical,utilizarea de unelte2 creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea saustenografierea s.a.). 0robele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutuluie1perimental i practic al instruirii.

    Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitateade lectur i de munc independent cu sarcini multiple de nvare eficient(pentru leciile de dob!ndire de cunotine)2 de e1erciii % consolidare,mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare)2 deactiviti viz!nd formarea intelectual a elevilor i8sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. #unt utilizate at!t ca mi"loace de nvare, c!t i ca probede evaluare, constituind, mai cu seam, ntr%o evaluare longitudinal, piesele derezisten$ ale portofoliului de evaluare, incluz!nd fiele de munc independenti fiele de lectur.

    6valuarea ndeplinete mai multe funcii care sunt activate prin diverseforme de evaluare i prin diverse metode de e1aminare a elevilor care se

    realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. =a i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu e1ist un consensterminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes ma"or n toate cazurile n a aprofunda tema aceastacare este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii.

    0entru a e1emplifica aseriunile anterioare, vom cita c!iva autori pentru a

    vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i,eventual, pentru a sublinia diferenele care e1ist ntre ei n tratarea acesteic9estiuni.

    &e e1emplu, . +adu ( 33F, pp. FG % 5-) identific urmtoarele funciiale evalurii

    ) moment al cone1iunii inverse n procesul de instruire2) msurare a progresului realizat de elevi222

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    23/81

    /) valoare motivaional a evalurii2E) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine2F) factor de reglare.

    . Qinga i 6lena strate ( 334, pp. / % / /) consider c principalele

    funcii ale evalurii sunt urmtoarele

    ) funcia de control2) funcia de reglare a sistemului2

    /) funcia de predicie2E) funcia de clasificare i selecie2F) funcia educativ25) funcia social.Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n

    practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai maredec!t altele sau se vor urmri n e1clusivitate$ (op. cit., p. / /).

    Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se nt!mpl i n cazullui Q. ogler ( ---, p. / ) care consider c, cel puin n forma ei tradiional,evaluarea are trei funcii principale, i anume

    ) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura performanelorobinute de acetia n activitatea de nvare2

    ) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune, cu scopulde a provoca emulaia2

    /) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele saudeficienele fiecrui elev.

    'ntr%adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din r!ndulacestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic saucea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului procesde instruire%nvare.

    =ontinu!nd incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere aleunor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c =. =uco ( -- ), .

    =erg9it ( -- ), @. Kaurier ( --F) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn23

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    24/81

    c respectivii pedagogi contientizeaz comple1itatea specific evalurii i,implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces deinstruire%nvare.

    &e e1emplu, =. =uco ( -- , p. /G/) consider c principalele funcii aleevalurii sunt urmtoarele

    ) de constatare2) de informare2

    /) de diagnosticare2E) de pronosticare2F) de selecie25) pedagogic.*ot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i . =erg9it ( -- ,

    pp. /- % /-/), i anume

    ) funcia constatativ%e1plicativ sau de diagnoz2) funcia de supraveg9ere (de control sau monitorizare)2

    /) funcia de feed%bac>2E) funcia de ameliorare2F) funcia de motivaie, de stimulare25) funcia de prognoz2G) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.'n ceea ce ne privete, considerm c, principalele funcii ale evalurii

    sunt urmtoarele

    ) funcia de diagnosticare2) funcia de prognosticare2

    /) funcia de reglare2E) funcia de clasificare2F) funcia de selecie25) funcia motivaional2G) funcia de certificare24) funcia social.

    24

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    25/81

    1.+ trategii7 moduri i tipuri de evaluare'n literatura psi9opedagogic sunt identificate mai multe forme de

    evaluare, astfel nc!t e1ist un consens n r!ndul specialitilor care consider c

    cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu ievaluarea sumativ sau certificativ. 'n literatura psi9opedagogic e1ist o seriede comparaii ntre formele evalurii n care se menioneaz punctele tari i punctele slabe ale fiecrei modaliti de evaluare.

    6valuarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin treiaspecte, i anume

    ) momentul c!nd se realizeaz2) obiectivele pe care le vizeaz2

    /) consecinele pe care le determin.'n legtur cu momentul c!nd se realizeaz, ea se distinge de alte

    modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sf!ritul unor perioade mai lungi deinstruire fie c este vorba de sf!ritul unui trimestru8 semestru, de sf!ritul unuian colar sau c9iar de sf!ritul unui ciclu de colaritate av!nd menirea s scoatn eviden progresele realizate de elevi pe perioada c!nd au fcut obiectulactivitii de instruire.

    'n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea caceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale

    disciplinelor de nvm!nt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sf!ritulunei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i laobiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvm!nt (primar, gimnazial,liceal) i, nu n ultimul r!nd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.

    +eferitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe carele genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai

    important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii,25

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    26/81

    lucru relevat i de P. Kebrun i #. Rert9elot ( 33E, pag. E/), care noteaz 'ncadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorareainstruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca

    obiectiv s determine eficacitatea instruirii. &atele (sau informaiile) str!nse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii2 datele colectate n celde%al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi$.

    N paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i S.Abernot ( 33/, pag. E ), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celeidint!i.

    =u siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avanta"e pentru c,

    n lipsa lor, aceast modalitate nu s%ar mai utiliza n demersurile evaluative, dari foarte multe nea"unsuri pe care multe lucrri de psi9opedagogie le semnaleazori de c!te ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.

    'n r!ndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativse afl i R. 0etit % Qean (apud @. @anolescu, -- , p. F-% F ) care i identificacesteia critici de genul

    26

    Evaluarea formativ Evaluarea sumativ funcie de formare funcie de certificare i selecie

    intermediar terminal unei secvene pedagogice

    urmat de aprofundarea remedierii(remedierea lacunelor)

    urmat de o sc9imbare a temei sau aciclului (perioadei)

    nenotat (saun alb) notat i cont!nd pentru medie i pentru trecere sau promovare

    criterial (relativ numai la elev ) normativ, deci, compar!nd eleviintre ei

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    27/81

    ) te9nicile i instrumentele de evaluare folosite n e1amene cu miz mare sunt,de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna "ustificate2

    ) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori seanalizeaz critic rezultatele e1amenelor, fie din lips de timp, fie din lips demi"loace2

    /) este dificil, dac nu c9iar imposibil de precizat cu e1actitate c!t din ceea ceau nvat elevii pentru un e1amen important le%a fost util n cariera profesional sau n via2

    E) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduceinevitabil la decizii arbitrare i automate2

    F) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor notedec!t de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective2

    5) an1ietatea provocat de orice e1amen i de evaluri n general este un factorimportant care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor2

    G) evalurile sumative permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilori coninuturile neasimilate la sf!ritul unei perioade de instruire, c!nd estefoarte t!rziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative2

    4) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a%i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest e1erciiu.

    *otdeauna va fi o mai mare diferen ntre "udecata proprie a elevuluie1aminat i rezultatul obinut la e1amen. &e aici deriv opinia larg rsp!ndit privind arbitrariul e1amenelor i al sistemului colar n ansamblul su.

    =u siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate,dou par a%i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iaracestea sunt

    27

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    28/81

    ) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai oevaluare prin sonda" a acesteia, cu toate consecinele negative carerezult dintr%o astfel de strategie2

    ) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire%nvare, pentru c ea opereaz dup ce acestade"a s%a finalizat.

    Analiz!ndu%i i avanta"ele, dar i limitele, concluzia care se poate detaaeste aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i seminimiza nea"unsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput

    evaluarea formativ ntr%o aa manier nc!t aceasta s debueze n finalulinstruirii ntr%o evaluare sumativ.

    1.+.1 rocesul de evaluare0ornind de la competenele c9eie europene8 competene generale,

    relaionate cu competene specifice, n procesul de evaluare se urmrescurmtoarele etape

    . se stabilesc obiectivele8 competenele de evaluare2

    . se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de baremele decorectare i de criteriile de notare2

    /. se acord notele.

    =riteriile de notare "oac un rol important at!t n ceea ce privete evaluareaobiectiv a elevilor, c!t i diminuarea diferenelor de notare dintre eleviiaceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivelnaional.

    #tandardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurareacomparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru cretereaobiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluareaelevilor.

    28

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    29/81

    &ac se dorete ntr%adevr ca ntregul proces instructiv%educativ s sedesfoare la niveluri mai nalte de eficien i productivitate, atunci n modobligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor

    evaluative, indiferent de palierul la care se deruleaz acestea.

    Acest lucru se i nt!mpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor denvm!nt, unde se fac demersuri ca toate activitile evaluative s devin mairiguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse conte1teeducaionale.

    7r, a pretinde o list e19austiv a tuturor demersurilor care pot amelioraactivitile evaluative considerm c pot fi avute n vedere c!teva msuri dintrecare mai importante sunt urmtoarele

    ) utilizarea n activitatea de instruire%nvare, a tuturor formelor deevaluare, ceea ce nseamn c orice instruire ar trebui s debuteze printr%oevaluare iniial, continuat printr%o evaluare formativ i finalizat printr%o

    evaluare sumativ, ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate deevaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de desfurare a procesului instructiv%educativ2

    ) utilizarea tuturor metodelor de e1aminare a elevilor (orale, scrise, practice), plec!ndu%se de la ideea c fiecare tip posed at!t avanta"e, c!t ilimite, ceea ce nseamn c nici o categorie nu trebuie favorizat n detrimentulcelorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurarea ntregului proces evaluativ2

    /) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative deevaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de a face evaluareamai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile detip tradiional2

    29

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    30/81

    E) eliminarea, sau mcar diminuarea la ma1imum, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.

    1.,. !alitile unui instrument de evaluare

    1.,.1. ream#ul. 2elaia dintre metoda i instrumentul de evaluare4adecvarea la scopul i o#iectivele evalurii

    +elaia metod%instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de

    strict dependen, n sensul c abordarea metodologic pentru care se opteaz laun moment dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare, precum i conte1tul administrrii acestuia. Kioiu ( -- ) apreciaz c metoda deevaluare vizeaz ntregul demers evaluativ, care debuteaz cu stabilireaobiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare,administrarea acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n imediata subordine a metodei, constituindu%se n parte integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tipde demers metodologic. 'n conte1tul n care metoda de evaluare este privit caagent determinant al msurrii i aprecierii n actul evaluativ, instrumentul deevaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare imetodologia de realizare a acesteia.

    Acelai autor (Kioiu, -- , p. /-) susine c instrumentele de evaluare pot determina sc9imbri la nivelul metodologiei i al practicilor evaluativeulterioare, at!t al celor curente, c!t i al celor de tip e1amen, prin accentul peevaluarea de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce privetemomentele, metodele i instrumentele de evaluare.

    30

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    31/81

    1.,.+ Teste pedagogice 7 teste docimologice: delimitri i tipologie

    N prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic8docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie testedocimologice. &ei o parte din literatura rom!neasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz e1act acest fapt, ne e1primm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau e1temporalul) nu mbracntotdeauna forma unui test pedagogic. Pu e mai puin adevrat c se recomandutilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i e1amenele naionale. 'n ultimiiani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu e1igenele testelordocimologice.

    Kiteratura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob,e1aminare, ncercare), de la definiii de dicionar p!n la definiii asociate unornume mari ale psi9ologiei (K. =ronbac9 sau A. Anastasi). *estul poate fi definitca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopulde a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin$(Tarmel i Tarmel, 3G4, p. F) sau ca instrument care presupune rezolvareaunui set de ntrebri8 sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect.+spunsurile la ntrebri se traduc n e1presii8 valori numerice, suma lorreprezent!nd o form de caracterizare a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti$ (@c@illan, 33 , p. E).

    &ac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului nspaiul educaional, nu putem afirma c maniera de clasificare a acestora este lafel de clar. 'n mod evident, testul pedagogic s%a dezvoltat n str!ns legtur cutestul psi9ologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i e1igenele deelaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia. 0ractic, n spaiul educaional seutilizeaz at!t teste psi9ologice, c!t i teste pedagogice, iar acestea din urm

    31

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    32/81

    trebuie s rspund acelorai e1igene de construcie i de elaborare ca i celedint!i. =ele dou categorii de teste difer doar n ceea ce privete obiectulevalurii n timp ce testele psi9ologice vizeaz procese cognitive, trsturi de

    personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizeazcunotine sau ac9iziii colare.

    *estele pedagogice, ca i cele psi9ologice pot fi clasificate n funcie demai multe criterii (@c@illan, 33 2 +adu, ---2 @oise, --/2 Dall, Dall, iRorg, --G)

    'n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testelenormative de testele criteriale. *estele normative presupun compararearezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. 6le permitrealizarea unui clasament$ al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea decomparare inter%individual. *estele criteriale presupun raportarea rezultatelorunui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes.

    #corurile obinute de un subiect sunt interpretate n raport cu un criteriu, nu nconte1tul rezultatelor grupului de referin. &istribuia scorurilor la testelecriteriale este asimetric, rezultatele concentr!ndu%se la polul negativ.

    'n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a

    scorurilor, testele pot fi standardizate i nestandardizate. *estele standardizate auo procedur de administrare riguroas sunt stabilite cu precizie limitele de timp

    pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusivordinea i forma de prezentare). 6le sunt elaborate de specialiti i sunt nsoitede manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile decalculare a scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitateainstrumentului. Avanta"ul testelor standardizate const n aria larg deaplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit ele nu pot fiutilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece se refer la cunotine sauac9iziii generale. *estele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de

    32

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    33/81

    profesor (teac9er%made tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sauunui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte grupuri.

    'n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini

    sau abiliti i de ac9iziii. *estele de aptitudini sau abiliti pot servi n prediciaunor performane colare8 academice viitoare, n timp ce testele de ac9iziiisurprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.

    'n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate,testele pot fi formative i sumative primele contribuie la determinarea niveluluii deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele

    sunt aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluride nvm!nt) i au ca scop notarea i clasificarea elevilor (#toica et al., -- 2@oise, --/).

    &up modul de prezentare a rspunsului, se disting teste obiective i testesubiective (eseu). *estele obiective solicit rspunsuri stricte, iar testelesubiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (#toica et al.,

    -- 2 @oise, --/). 'n funcie de momentul n care sunt aplicate (+adu, ---), testele pot fi

    iniiale (administrate nainte ca orice intervenie educaional s fi avut loc), de progres (administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale(administrate dup nc9eierea interveniei educaionale).

    1.,., !alitile unui instrument de evaluare0entru a putea aplica un test pedagogic este necesar verificarea calitilor

    globale ale testului (Tarmel i Tarmel, 3G42 +adu, ---2 @oise, --/) %obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate i validitate, precum i a calitilor fiecruiitem dificultate i putere de discriminare.

    33

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    34/81

    Nbiectivitatea unui test pedagogic8docimologic se refer la caracterule1plicit i la claritatea itemilor, care s permit obinerea de scoruri comparabilen cazul unor evaluatori competeni .

    Aplicabilitatea se refer la adecvarea itemilor la coninuturile vizate, lavolumul de timp i resurse materiale necesar aplicrii care trebuie s fierezonabil, la claritatea modalitii de calculare a scorurilor.

    7idelitatea i validitatea sunt adesea folosite n mod eronat ca sinonime,ns cele dou concepte au accepiuni diferite n timp ce fidelitatea se refer la

    consistena sau stabilitatea unui test, validitatea indic msura n care un testmsoar ceea ce i%a propus s msoare. On instrument de evaluare poate avea ofidelitate ridicat, fr a fi valid, ns un test valid are cu siguran o fidelitateridicat.

    7idelitatea se poate estima prin intermediul a patru modaliti diferite(*9omas, 3342 Dliner i @organ, ---)

    7idelitatea test%retest (coeficientul de stabilitate) presupune ca aplicarea

    instrumentului de evaluare acelorai subieci, n momente diferite, s conduc laobinerea unor rezultate comparabile. 6valuarea acestui tip de fidelitate poateconduce la erori provenite din familiarizarea subiecilor cu ntrebrile, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelor s fie dat de memorarea ntrebrilor i arspunsurilor, nu de calitile instrumentului. &e aceea, evaluatorul trebuie s seasigure c intervalul de timp ntre cele dou aplicri este suficient de lung pentrua evita acest tip de eroare.

    7idelitatea prin forme alternative (coeficientul de ec9ivalen) presupuneca rezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test s fie comparabile cu celeobinute de aceiai subieci n urma aplicrii unui test cu itemi similari.6stimarea acestui tip de fidelitate implic fie ca cercettorul s formuleze aceiai

    34

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    35/81

    itemi n form diferit, fie s sc9imbe ordinea itemilor n cadrul aceluiaiinstrument.

    ndicatorul statistic al coeficientului de stabilitate i al coeficientului de

    ec9ivalen este coeficientul de corelaie 0earson. =ele mai multe lucrriconsider c un coeficient de corelaie egal sau mai mare de -,G- este suficient pentru a asigura cele dou tipuri de fidelitate. Anastasi ( 3G5, p. -3) i 6vans( 34F, p. G3) menioneaz ns valori ale coeficientului de corelaie cuprinsentre -,4-%-,3-, pentru a putea avea certitudinea unei fideliti ridicate.

    7idelitatea estimat prin consistena intern sau omogenitatea unui test se

    refer pe de o parte, la msura n care toi itemii relaioneaz ntre ei i, pe dealt parte, la msura n care fiecare item relaioneaz cu rezultatul total obinutde subieci. Au fost elaborate i sunt utilizate mai multe metode de calcul acoeficientului de consisten intern, dintre care cele mai cunoscute sunt (Dlineri @organ, ---) metoda n"umtirii ( split-half ), metoda de calcul acoeficientului alp9a =ronbac9 i metoda Tuder%+ic9ardson.

    @etoda n"umtirii se utilizeaz atunci c!nd nu e1ist o formalternativ a instrumentului de evaluare sau nu s%a parcurs etapa de retest.@etoda presupune mprirea rezultatelor unui test n dou "umti comparabilei obinerea unui coeficient de corelaie a acestora. 'mprirea se poate realiza fiestrict numeric (dac avem un instrument cu /- de ntrebri, F sunt incluse n prima "umtate, F n a doua) ceea ce nu conduce la erori dac itemii au fostordonai n ordinea dificultii2 fie prin reunirea itemilor similari ntr%o "umtatei a celor singulari n cealalt "umtate. =oeficientul de corelaie al celor dou "umti de test este utilizat n calcularea coeficientului de consisten intern,corectat prin formula #pearman%RroUn (Anastasi, 3G5, pp. F% 52 Dliner @organ, ---, pp. / E%/ F).

    35

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    36/81

    @etoda Tuder%+ic9ardson de calculare a consistenei interne estimeazomogenitatea itemilor unui test. Nmogenitatea inter%itemi poate fi afectat dedou tipuri de erori de varian eantionarea coninutului (adic alegerea iniial

    a itemilor) i eterogenitatea domeniului comportamental la care se refer itemii.=u c!t domeniul comportamental surprins prin intermediul itemilor este maiomogen, cu at!t crete consistena inter%itemi. &ac cercettorul este contientde faptul c domeniul comportamental investigat este eterogen, eterogenitateaitemilor nu ar trebui s fie considerat important, dar itemii descriind aceeaidimensiune a domeniului comportamental trebuie s fie omogeni. =u alte

    cuvinte, consistena inter%itemi pe dimensiunile surprinse de instrument trebuies fie ridicat.

    0entru calcularea consistenei inter%itemi se utilizeaz formula Tuder%+ic9ardson (+adu, 33/, p. /G 2 Dliner i @organ, ---, p. / F). &in perspectiv matematic, coeficientul Tuder%+ic9ardson este o medie acoeficienilor de consisten obinui prin n"umtire, calculai pentru toate

    procedurile de mprire n "umti a itemilor. &ac itemii nu sunt foarteomogeni, coeficientul Tuder%+ic9ardson va fi mai mic dec!t coeficientul deconsisten obinut prin n"umtire.

    =oeficientul Tuder%+ic9ardson este potrivit pentru estimarea consisteneiinterne doar pentru acele instrumente care au un sistem de cotare alrspunsurilor de tipul corect%greit sau totul sau nimic$. nstrumentele careconin ntrebri cu alegere multipl nu se preteaz la un asemenea tip de analiza consistenei interne.

    =oeficientul alp9a (V) =ronbac9 este utilizat foarte frecvent n cercetareaeducaional i psi9ologic, pentru a estima consistena intern a testului careconine itemi cu alegere multipl (6vans, 34F). =ea mai frecvent eroare n

    interpretarea coeficientului alp9a =ronbac9 este aceea c se confundconsistena intern cu validitatea de construct dei este un bun estimator al

    36

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    37/81

    fidelitii unui instrument, acest coeficient nu garanteaz faptul c instrumentulmsoar o singur dimensiune comportamental (Dliner i @organ, ---).+aportarea unui coeficient alp9a =ronbac9 ridicat nu garanteaz validitatea de

    construct a unui instrument.

    7idelitatea inter%evaluatori se refer la concordana ntre evalurile

    realizate de doi sau mai muli cercettori care aplic acelai instrument aceloraisubieci. 6valuatorii pot fi alei aleator, dar e1ist i recomandarea de a implicae1peri sau de a utiliza n acelai timp e1peri i evaluatori alei aleator. 'n cazuln care natura problemei i a instrumentului de evaluare permit estimarea acestuitip de fidelitate, se poate calcula indicele mediu de corelaie intraclas (Dliner i@organ, ---).

    aliditatea unui test se refer la msura n care acesta surprinde ceea ce se presupune c trebuie s msoare. 'n cazul unui test, se pot estima mai multetipuri de validitate (Anastasi, 3G52 6vans, 34F2 Wv!rneanu, ---2 #tan,

    -- )

    aliditatea de coninut reflect msura n care itemii unui test acoper

    problema de studiat. 6ste considerat adesea o valoare subiectiv (#tan, -- )deoarece presupune ca unul sau mai muli e1peri s evalueze msura n careitemii contribuie la cunoaterea fenomenului studiat. 61ist cel puin doumodaliti de utilizare a metodei e1perilor n evaluarea validitii de coninut

    e1perilor li se poate cere s "udece msura n care itemii instrumentului surprindfenomenul sau trstura investigat (6vans, 34F) i8sau li se poate solicita sformuleze un set de itemi care s surprind fenomenul sau trstura investigat(#tan, -- ).

    &ei se consider c acest tip de validitate nu se poate estima pe baza unor procedee statistice care s creasc obiectivitatea "udecilor, lucrrile recente(#tan, -- , pp. 5 % 5/) readuc n discuie formule de calcul a unui coeficientde validitate de coninut

    37

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    38/81

    % = + I ;

    e 6 ; 8

    unde ; este numrul total de e1peri, iar ; e numrul dee1peri care consider ; 8 testul, respectiv itemul ca fiind reprezentativ.

    Acest coeficient de validitate poate avea valori cuprinse ntre % i X . =u c!tvaloarea sa este mai mare, cu at!t validitatea de coninut este mai ridicat.

    % #e poate calcula un coeficient de concordan == I % s8int

    s8ma!

    unde s8int este variana ntre evalurile e1perilor, iar s8ma! varianta ma1im posibil ntre evalurile e1perilor.

    % 'n cazul n care se cere mai multor e1peri s construiasc seturi de itemi cares msoare acelai fenomen sau trstur, se pot utiliza pentru verificristatistice coeficientul Tendall, indicele Wambleton i coeficientul T al lui=o9en.

    aliditatea criterial (de criteriu) presupune o concordan ridicat ntrerezultatele subiecilor n urma aplicrii unui test i un criteriu. =ele dou formeale validitii criteriale sunt validitatea concurenial i validitatea predictiv(Dliner i @organ, ---2 #tan, -- , Dall, Dall i Rorg, --G).

    aliditatea concurenial presupune compararea rezultatelor ntreinstrumentul de evaluare i criteriu sau un alt instrument (al crui validitate a

    fost anterior determinat i este ridicat). 'n acest caz, coeficientul de validitatee1prim corelaia ntre instrument i criteriu.

    aliditatea predictiv surprinde relaia ntre valorile obinute prinaplicarea instrumentului i criteriu, n condiiile n care msurarea criteriului esterealizat ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa comportamente,fenomene viitoare. 'n acest caz, coeficientul de validitate e1prim corelaia ntreun predictor (valorile unui test) i valorile criteriului. 0entru evaluarea

    38

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    39/81

    coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie i puncta"elecritice multiple (cut%offs) (=roc>er i Algina, 3452 #tan, -- , pp. 4 % 4/).

    aliditatea criterial, n ambele sale forme, este influenat de naturacriteriului ales i de caracteristicile eantionului. &e aceea, raportareacoeficienilor de validitate pentru un test trebuie nsoit de specificarea idescrierea clar a criteriului i a eantionului pe care s%a realizat evaluarea.

    aliditatea de construct sau conceptual se refer la c!t de bine este

    transpus ntr%un instrument un concept (o competen, o caracteristic etc.).

    6valuarea validitii de construct presupune at!t un demers teoretic, c!t i undemers empiric parcurgerea bibliografiei de specialitate ce cuprinde datee1perimentale anterioare cu privire la acelai construct8concept i claritatearaionamentelor ipotetico%deductive sunt la fel de importante ca procedurile bazate pe date empirice.

    =ele mai utilizate procedurile de evaluare a validitii de construct bazate

    pe analiza de date empirice sunt (Anastasi, 3G52 =roc>er i Algina, 3452 #tan,-- )

    corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui test i cele provenite din utilizarea altor teste sau c9estionare care msoar acelaiconstruct2

    corelaia dintre rezultatele obinute prin aplicarea unui instrument i cele

    obinute din aplicarea unor instrumente care msoar caracteristici carerelaioneaz cu cea studiat2

    analiza factorial2 studierea efectului unor variabile e1perimentale asupra scorurilor obinute

    de subieci2 &ultitrait-multimethod &atri! o metod propus de &.*. =ampbell i

    &.Y.7is>e (apud Anastasi, 3G5) prin care se pot evalua validitatea39

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    40/81

    convergent i discriminatorie. aliditatea convergent estimeaz msuran care dou teste msoar acelai construct, iar validitatea discriminatoriese refer la relaia non%corelaional cu teste care msoar alte constructe

    dec!t cel studiat. @atricea centralizatoare include corelaii ntre teste caremsoar aceeai trstur, corelaii ntre teste care msoar trsturidiferite i corelaii ntre acestea din urm n cazul utilizrii unor metodediferite de msurare (vezi pentru e1emple Anastasi, 3G5, p. FG i #tan,

    -- , p. 3 ).0entru a aprecia validitatea global a unui test este necesar at!t

    specificarea mai multor coeficieni de fidelitate, c!t i prezentarea unorconsideraii legate de toate tipurile de validitate.

    =oeficientul de dificultate al unui item (Anastasi, 3G52 Tarmel iTarmel, 3G42 +adu, ---2 @oise, --/) se calculeaz ca procent de subiecicare rezolv corect un item. temii prea uor sau prea dificil de rezolvat nu oferinformaii relevante despre subieci i sunt eliminai n etapa de revizuire a

    testului. &in punct de vedere strict statistic, itemul ideal$ ar fi cel care esterezolvat corect de F-Z dintre subieci. 'n general, se accept un coeficient dedificultate cuprins ntre FZ i GFZ.

    =oeficientul de discriminare (Anastasi, 3G52 Tarmel i Tarmel, 3G42+adu, ---2 @oise, --/) indic msura n care un item face diferena ntresubiecii cu performane nalte i cei cu performane sczute. #e poate calcula cadiferen ntre procentul de subieci care au rezolvat corect itemul analizat dincincimea superioar a clasamentului, realizat pe baza scorurilor totale la test(primii -Z dintre subieci) i procentul de subieci care a rezolvat corect itemulanalizat din cincimea inferioar a clasamentului (ultimii -Z dintre subieci).

    aloarea minim acceptat a coeficientului de discriminare este de FZ.

    ;ctivitate practic. #e va desfura o activitate pe grupe, utiliz!nd metoda)iorchinele, pe tema [=aliti ale instrumentelor de evaluare i importana

    40

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    41/81

    acestora[. Activitatea se desfoar pe o perioad de timp determinat i senc9eie prin raportarea activitii desfurate pe grupe % prezentarea modelelorelaborate. #e vor purta discuii care au drept concluzie evidenierea importanei

    respectrii calitilor instrumentelor de evaluare n elaborarea acestora. #e varealiza o activitate pe perec9i, pentru elaborarea unui test, n scopul analizriigradului n care acesta respect calitile instrumentelor de evaluare. Activitatease desfoar pe o perioad de timp determinat i se nc9eie prin raportareaactivitii desfurate pe perec9i, evideniind comple1itatea activitii deelaborare a unui test, prin respectarea calitilor instrumentelor de evaluare.

    er, K., Algina, Q., ( 345), :ntroduction to classical and modern testtheor

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    42/81

    Tema +: Metode de evaluare alternativ cu rol n formarea7de&voltareacompetenelor c'eie

    'n cadrul reformei educaionale actuale a nvm!ntului rom!nesc, unaccent deosebit se pune pe utilizarea unor metode i te9nici de evaluare eficienta elevilor, aceasta presupun!nd i o serie de metode alternative. 61periena de lacatedr ne%a demonstrat c nu se poate renuna definitiv la metodele tradiionale

    de evaluare, n favoarea celor alternative, dar se impune mbinarea acestora nscopul optimizrii actului didactic. #pre deosebire de metodele tradiionale, carerealizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regulcu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodelealternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici

    pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n str!ns legtur cu

    instruirea8 nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta2 pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai

    ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dob!ndirea decompetene i mai ales sc9imbri n planul intereselor, atitudinilor,corelate cu activitatea de nvare.0rincipalele metode alternative de evaluare, al cror potenial formativ

    susine individualizarea actului educaional prin spri"inul acordat elevului sunt observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului2 investigaia2 portofoliul2 proiectul2 studiul de caz2 interviul2 referatul2

    42

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    43/81

    autoevaluarea2 9rile conceptuale.

    Alturi de modalitile de evaluare tradiionale, la ora actual se utilizeaz i

    modaliti alternative sau complementare de evaluare a cror pondere devine totmai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelulntregului sistem de nvm!nt.

    =um uor se poate anticipa, aceste modaliti nu au fost concepute nideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea maifle1ibil i, de ce nu, mai atractiv, at!t pentru evaluatori, c!t i pentru cei care

    fac obiectul evalurii elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire.

    0reocuparea psi9opedagogilor pentru aceste modaliti alternative deevaluare este n cretere, iar lucrrile mai recente de specialitate rezerv de"aspaii pentru tratarea acestui subiect de ma1im actualitate, iar e1emplele suntuor de gsit, deoarece autori precum &. Ongureanu ( -- ), =. =uco ( -- ),

    @. @anolescu ( -- ), \. +oegiers ( --E) identific at!t avanta"ele c!t ilimitele specifice acestor modaliti.

    =#servaia sistematic a elevului7 o#servaia de evaluare@etoda observaiei const n perceperea intenionat, planificat i

    sistematic a manifestrilor comportamentale, individuale i colective aleelevilor, n condiii naturale, n timpul desfurrii leciei sau al altor activitirealizate cu elevii. =aracteristica principal a observaiei esteneintervenia,faptul c profesorul nu produce sau nu sc9imb artificial comportamentele pecare la observ, acestea fiind surprinse n desfurarea lor normal. &e regul,observaia de evaluare nu este o metod folosit de sine stttor, ci nsoetecelelalte metode de verificare i evaluare. Nbservaia se efectueaz concomitentcu conversaia de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrri scrise, av!nd

    43

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    44/81

    rolul de a oferi o informaie complementar privind reaciile i comportamenteleelevilor pe parcursul evalurii.

    #imilar observaiei tiinifice, observaia de evaluare trebuie s fie planificat, sistematic i selectiv. 6ste evident c nu se poate observa totuldeodat. &e aceea, profesorul trebuie s efectueze o anumit selecie n c!mpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuseobservaiei, raportarea lor la clase de comportament i la tipologii, adicreducerea diversitii la uniti de observaie accesibile i semnificative, care sofere o informaie relevant despre elevi. &e aceea, observaia trebuie pregtit prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmrii, indicatori care s fiesemnificativi i pertineni, s spun$ ceva despre caracteristicile evaluate. &ee1emplu, participarea elevului la lecii, ca o caracteristic semnificativ pentruactul evalurii, poate fi transpus n urmtorii indicatori observabili particip lalecii din proprie iniiativ2 particip numai la solicitarea profesorului2 participla incitarea colegilor2 nu particip prin indiferen (apatie)2 refuz s participe

    (non%participare activ). &up cum se constat, fiecare dintre aceti indicatorireflect un anumit tip de comportament, iar n combinaie cu ali indicatori, de pild cu cei privind nivelul i calitatea rspunsurilor date de elev, completeazinformaia necesar unei evaluri corecte. Nbservaia poate oferi informaii utiledespre strile emoionale i efectele acestora asupra prestaiei elevilor, despre oseam de caracteristici care i pun amprenta asupra nivelului performanei

    elevilor cum sunt ncrederea n sine, sigurana, nencrederea n sine, timiditatea,an1ietatea, mobilitatea etc.

    =u toate c observaia de evaluare nu poate fi transpus nemi"locit nacordarea notelor colare, ea poate fi folosit n evaluare prin aprecieri verbaleadresate elevilor, cu rol de ncura"are, de recomandare sau de avertisment, precum i ca o circumstan luat n considerare i comunicat elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.

    44

  • 7/22/2019 Ccc Modul 3 Evaluarea didactica

    45/81

    +.+.+ !'estionarul de evaluare=9estionarul de evaluare const ntr%o succesiune logic i psi9ologic de

    ntrebri i rspunsuri prin care se urmrete verificarea i evaluarea nivelului i

    calitii ac9iziiilor elevilor pe o gam larg de obiective i coninuturi. #predeosebire de testul de cunotine, c9estionarul de evaluare nu este o probdocimologic standardizat, rolul lui este de a colecta informaii i nu de amsura (n sensul n care se face msurarea prin testele de cunotine). Acelaic9estionar poate s cuprind ntrebri de tipuri diferite, cu solicitri de naturidiferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informaie bogat i

    divers.

    'n construirea c9estionarului, mai importante dec!t standardizarea itipizarea itemilor sunt fluena i coerena intern a succesiunii de ntrebri,legtura logic i de coninut ntre o ntrebare i alta. =9iar dac se prezint caun formular scris, c9estionarul pstreaz n bun msur caracterul unui dialogsau al unui discurs n care ntrebrile nu sunt entiti izolate, ci fac parte dintr%un

    demers cognitiv i comunicativ coerent, cu o anumit continuitate de coninut inlnuire logic. &e aceea, c9estionarul de evaluare se elaboreaz n "urul uneianumite teme, la nc9eierea unui anumit capitol din program, c!nd suntnecesare i posibile sinteze, transferuri de cunotine, comparaii, generalizri.

    =9estionarul poate fi i un buninstrument de autoevaluare pentru elevi.'n acest scop, profesorul poate da elevilor c9estionare ca g9id n preg