Procesul dezvoltarii psihice se realizeaza n etape, stadii si perioade ce caracterizeaza traseul vietii umane

Procesul dezvoltarii psihice se realizeaza n etape, stadii si perioade ce caracterizeaza traseul vietii umane. De acest ntreg traseu al dezvoltarii psihice se ocupa psihologia vrstelor, care cuprinde: -psihologia copilului si adolescentului -psihologia adultului.Principalele perioade de vrsta sunt:-perioada prenatala- din momentul conceperii pna la nastere1. vrsta sugarului

0-1 an2. vrsta anteprescolarului 1-3 ani3.vrsta prescolarului

3-6/7 ani -mica -mijlocie -mare4. vrsta scolara mica 6/7- 10/11 ani5.vrsta scolara mijlocie 11-14/15 ani (preadolescenta sau pubertate)6.vrsta scolara mare 14/15- 18/19 ani (adolescenta)7. tineretea 19-25 ani8. maturitatea 25-55 ani9. batrnetea peste 55 anilongevitatea = durata exceptionala a vietii peste 90 de ani. nainte de vrsta sugarului putem vorbi despre perioada prenatala care tine din momentul conceperii si pna la nastere. Atunci se formeaza structura fundamentala a corpului si organele. Ritmul de crestere este acum cel mai accelerat din ntreaga existenta. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Astfel n perioada prenatala tine seama si prezinta un interes major grija fata de nasterea unui copil sanatos, evitarea stresului si a factorilor nocivi.

Aceste perioade enuntate cronologic si functional au fost stabilite dupa urmatoarele criterii:1. Sistemul de relatii cu ceilalti oameni care se stabileste pe tot traseul dezvoltarii fizice, psihice si sociale de la nastere si pna la maturitate. n fiecare moment al vietii( familia, gradinita, scoala) sistemul de relatii difera.2. Criteriul activitatii conducatoare a vrstei:-n copilaria frageda au loc activitati obiectuale, imitative;-activitatea de joc este cea definitorie pentru prescolari-nvatarea e activitatea dominanta n perioada scolara si universitara;-munca-activitatea principala a perioadei adulte.3. Criteriul formei institutionalizate ale influentelor instructiv-educative tot mai sistematice si riguroase, dupa continutul lor si structura organizarii (gradinita- scoala- universitate-loc de munca)4. Criterii fizice- fiziologice dupa care se clasifica n:a. Criteriul somatic- evolutia dentara si modificarea segmentelor corporale, cum evidentiaza Godin:- copilarie- dinti de lapte pna la preschimbare- maturizare- aparitia maselelor de minte b) Criteriul fiziologic predominarea glandelor endocrine cu secretie interna, cum evidentiaza Berman:- timusul- n ntia copilarie = glanda cresterii- dezvoltarea glandelor sexuale, tiroidei, hipofizei, suprarenalelor.5. Criterii psihologice -se refera la orientarea psihica a copilului spre exterior, urmata de diversificare ale conduitelor adaptative implicate n viata de fiecare zi (Gesell).6. Criteriul intereselor dominante- n fiecare perioada de vrsta exista alte interese care domina viata persoanei (Claparede)7. Criteriul caracterului specific, al gndirii si dezvoltarea inteligentei, iar n acest caz Jean Piaget distinge:a) inteligenta senzorio-motorie 0-2 anib) inteligenta preoperatorie 2-6/7anic) operatiilor concrete 6/7- 11/12 anid) operatiilor formale(abstracte) dupa 12 ani.8. Criteriul particularitatilor vietii afective Henri Wallon - impulsivitatea motorie primara, urmata de includerea afectivitatii n componenta sociala si intelectuala. Curiozitatea epistemica, placerea de a cunoaste, sentimentele morale se dezvolta pe parcurs.

Din aceste criterii rezulta ca autorii care propun periodizarea copilariei dupa diferite criterii psihologice (modificari n gndire, interese sau viata afectiva) atrag atentia asupra copilului concret a carui dezvoltare se impune a fi studiata.:-longitudinal- de la nastere la maturitate-transversal- de la o anumita vrstaObs. Vrsta cronologica, ca expresie a dezvoltarii motorii si vrsta psihologica (mentala) NU concorda. Astfel vrsta mentala poate merge naintea vrstei cronologice sau sa ramna n urma ei.

Vrsta mentala se stabileste prin calculul statistic al performantelor intelectuale de care sunt capabili copiii normali la o anumita vrsta. n testarile individuale se constata daca vrsta mentala corespunde vrstei cronologice.Aceasta depinde de mai multi factori -ereditate-mediu social-instructie-educatie

Societatea a fixat n decursul timpului si fixeaza si azi un fel de cadru general al conduitelor de vrsta prin care se vehiculeaza unele tipuri de obligatii si drepturi.

Tipuri de obligatii si drepturi:-de a nvata, a urma o scoala-de a se informa profesional- maturitate

Diferentele de vrsta se exprima n:-conduite si n statutul profesional-n mbracaminte-restrictii de participare la anumite tipuri de mass media (nu au efectul scontat)

Ideea principala care sta la baza periodizarii este principiul dezvoltarii omului n diferite perioade de vrsta.

Dezvoltarea omului este un proces prin care se realizeaza noi structuri functionale care diferentiaza comportamentul omului n perioadele de vrsta ducnd la o mai buna adaptare la mediu.

n psihologie exista cel putin patru modele explicative de dezvoltare umana n aceste perioade de vrsta.

1.Modelul dezvoltarii elaborat de Gessell= considera ca procesul dezvoltarii umane este reglat si determinat n principal de factorii interni,ereditari.

Acest autor sustine ca dezvoltarea psihica este o consecinta a maturizarii biologice pentru ca exista o anumita relatie de cauzalitate ntre maturizarea biologica si dezvoltarea personalitatii umane n general. Modelul lui Gessel pune accent pe ereditate, ea fiind cauza dezvoltarii.2. Modelul lui Jean Piaget= considera dezvoltarea produsul interactiunilor complexe ntre organism si mediu, aceste interactiuni fiind reglate si directionate de mecanisme functionale numite: asimilare, acomodare, echilibrare.

-asimilarea = ncorporarea n plan functional de catre subiect a obiectelor lumii nconjuratoare.

Este o absorbtie de ordin functional, adica nsusirea functiei sociale a obiceiurilor si cuprinderea ntr-o schema de conduita, cuprinderea lor n operatii si actiuni mentale care pot fi repetate si activate la nevoie. Subiectul si modifica informatia asimilata, acomodndu-se la starea lucrurilor si elabornd sisteme de raspunsuri adecvate.

-adaptarea = echilibru ntre asimilare si acomodare, schimb continuu ntre subiect si obiect.

Geneza intelectului uman este nfatisata ca un proces complex de comportament psiho-social, proces de socializare treptata a individului prin intermediul nsusirii experientei umane si sub actiunea hotartoare a unor factori socio-culturali. Acest model sta la baza stadiilor dezvoltarii intelectuale.3. Modelul lui Vigotsky

Spre deosebire de orientarile anterioare care ofera perspectivele unei dezvoltari ce presupune o succesiune stricta a unor etape evolutive, Vigotsky afirma ca dezvoltarea are un caracter discontinuu si exista doua filiere de dezvoltare diferite:a) care are la baza actiunea factorilor interni;(ereditatea, factori dobnditi n dezv. ontogenetica, socializare)b) care rezulta ca urmare a interiorizarii semnificatiilor socio-istorice, astfel nct exista raporturi reciproce ntre factorii interni si externi ai mediului soci-cultural.(Factorii externi cuprind: -mediul socio-uman care cuprinde: influentele educationale organizate (scoala) si influentele neorganizate (TV, teatru).

Dezvoltarea depinde de influentele educationale organizate. Vigotsky evidentiaza ca ntre factorii externi si interni , exista o dependenta reciproca. Factorii externi influenteaza educationalul prin contributiile interne si gasesc un anumit ecou corespunzator vrstei si nivelului de dezvoltare psihica si nivelului de nsusire a cunostintelor.

Vigotsky a evidentiat zona proximei dezvoltari ZPD, si anume masurile educationale corespund nivelului actual si atingnd acel nivel actual, contribuie la dezvoltarea omului prin acea dozare a cunostintelor si a efortului intelectual (n concordanta cu acel nivel de dezvoltare).

Institutiile specializate corespund acestei ZPD.

4. Modelul lui Erikson psiholog american care s-a ocupat de psihologia vrstelor adulte. n opozitie cu teoriile precedente care afirma explicit sau implicit faptul ca vrsta adulta echivaleaza cu ncheierea procesului de dezvoltare, Erikson sustine ca dezvoltarea are loc toata viata, sustinnd punctul de vedere al extinderii sferei conceptului de dezvoltare pe ntreaga durata de viata a omului, vrsta adulta incluznd trei perioade:

a) maturizarea timpurieb) stadiul mijlociu de maturizarec) maturizarea ntrziata.

n dezvoltarea psihicului si comportamentului iau parte factori biologici, socio-culturali si nemijlocit psihici. Fiecare dintre acesti factori sunt necesari, dar nu si suficienti. Fara ereditate normala si n conditii de maturizare organica, nu este posibila dezvoltarea optima, iar n absenta socializarii(educatiei) nu se pot elabora constiinta si personalitatea umana.

nsasi activitatea mintala constienta si trasaturile de personalitate(n special caracterul) contribuie la auto-organizare si autocontrol si asigura propria dezvoltare.

Astfel factorii biologici, socio-culturali si psihici nu functioneaza izolat ci intercorelat, interdependent si ponderea lor nu este egala.

n psihologia contemporana se subliniaza unitatea factorilor de ereditate, mediu si educatie, evidentiindu-se rolul central al activitatii si determinarii lor educative.

Rezulta ca organismul se dezvolta functional, omul adult se dezvolta muncind, copilul se dezvolta prin educatie si nvatatura.

n aceasta consta legea de baza a dezvoltarii psihice a copilului

Dezvoltarea prezinta anumite caracteristici generale dar si speciale:1.Caracterisci generale ale dezvoltarii fizice:- cu ct organismul este mai tnar cu att ritmul cresterii este mai intens, naintnd n vrsta ritmul cresterii se diminueaza pentru ca la maturitate sa stopeze.- pe parcursul copilariei exista etape care marcheaza oscilatii n ritmul de crestere;- cresterea si dezvoltarea fizica nu este uniforma, exista diferente de crestere n diferite perioade succesive de vrsta. Uneori avem perioade de salturi, iar alteori de stopare.- Exista diferente ntre cresterea si dezvoltarea fetelor si a baietilor; fetele cresc mai uniform si se maturizeaza mai timpuriu (cu 2-3 ani naintea baietilor);

Claparede compara cresterea baietilor si a fetelor cu o cursa de ntrecere:-la nastere baietii si fetele au acelasi start-la vrsta de 6/7 ani fetele o iau naintea baietilor (primul avnt)-baietii intensifica ritmul la 9/10 ani, le ajung pe fete si le ntrec-n perioada de pubertate, 13/14 ani, fetele i ntrec pe baieti din nou,-baietii la 14/15 ani si intensifica din nou ritmul ntrecnd fetele definitiv.

Astfel baietii le ntrec pe fete att ca forta fizica ct si greutate, desi nu exista diferente n dezvoltarea psihica.

Dezvoltarea psihica a copilului cunoaste salturi calitative:-apar forme noi de comportament si cunoastere, dar calitatile noi nu le desfiinteaza pe cele anterioare ci le ridica nivelul prin restructurari succesive.

Dezvoltarea psihica se produce stadial, n etape distincte cu caracteristici proprii fiecarei vrste:Exemplu: - n frageda copilarie predomina emotiile -urmeaza dezvoltarea memoriei -dezvoltarea intensa a gndirii mai nti gndirea concret situationala, apoi gndirea abstracta;

-predominarea atentiei de la involuntara la cea voluntara

-n plan afectiv se dezvolta sentimentele morale si estetice; -dezvoltarea vointei, a capacitatii de stapnire de sine.Asa se explica dezvoltarea psihica care este asincrona la nivele diferite precum si nsusiri care au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vrsta.

nsusirile psihice nu se dezvolta separat unele de altele ci n raporturi necesare si n interactiuni globale, nsa n fiecare stadiu unul din procesele psihice ocupa un loc dominant n raport cu celelalte.

Astfel sunt n ordine procesele psihice:-emotii urmate de perceptii, reprezentari, memorie, gndire si vointa;-sentimente superioare- intelectuale, morale, estetice si n final imaginatia si n special imaginatia creatoare.-Caracteristicile psihocomportamentale care ating nivelul de dezvoltare a adultului tind sa ramna relativ stabile.II. Diferentele psiho-individuale pna la un anCaracterizarea psihologica generala a copilului n diferite perioade de vrsta

1.Perioada prenatala- de la concepere pna la nastere.

n aceasta perioada se formeaza structurile fundamentale ale corpului si organele.

Ritmul de crestere fizica este cel mai accelerat din ntreaga existenta umana.

Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.

Starea psihica a mamei are o importanta deosebita, stresul rasfrngndu-se negativ asupra fatului. Copilul nvata si si reaminteste experientele intrauterine.

n urma unui experiment efectuat pe nou-nascuti carora li s-au prezentat nregistrari cu frecvente diferite de batai cardiace: 80 batai/min.-unui grup, 120 de batai/min. altui grup, si sunete ntmplatoare celui de-al treilea grup. S-a constatat ca dupa 4 zile copiii din primul grup au plns mai putin si au crescut n greutate, cei din grupa a 2-a au devenit iritati n asa masura nct experimentatorul a renuntat la experiment. n concluzie, s-a constatat ca 80 de batai/min. au efecte benefice asupra nou-nascutului.2. Nou-nascutul de la 0-1 an

Caracteristici ale sugarului:-reflexul suptului este nnascut;-este dependent de adult;-nzestrat cu competente- toate simturile functioneaza;-crestere rapida (de 3 ori9-accelerarea cresterii motricitatii-apucare, scuturare, sesizarea permanenta a ob.-are imaginea mintala a obiectelor.

n timpul suptului priveste mimica mamei. Suptul nseamna mai mult dect a mnca, se ncorporeaza senzatii si peste un timp copilul o recunoaste pe mama.

La doua saptamni raspunde la solicitarea mamei si nu reactioneaza la gesturile similare ale altei femei. si recunoaste mama si dupa miros.

Copiii care nu sunt mngiati nu se dezvolta normal, sunt inerti nu manifesta interes pentru lumea nconjuratoare si ntmpina greutati n nsusirea limbajului.

La sfrsitul primului an se dezvolta atasamentul fata de parinti si celelalte persoane din familie.

n jurul vrstei de 1 an, copilul prefera compania altor copii, umbla, rosteste primele cuvinte. Acum se manifesta diferente ntre copii. Astfel unii sunt toleranti, veseli, usor de distrat, sociabili pe cnd altii devin iritati, nervosi, vehementi.

n aceasta perioada copilul este foarte dinamic, merge, fuge, trage, se catara, se apropie de lucruri periculoase fara frica (foc), putem spune ca el cucereste spatiul.

Se dezvolta limbajul, sporeste numarul de cuvinte, adica se mbogateste vocabularul.

Pasivitatea: exista copii curiosi care se angajeaza usor n joc, dar exista si copii pasivi care pot fi buni observatori. Pasivitatea se datoreaza avitaminozei afective = sufera ntreaga dezvoltare a copilului.

Se nregistreaza o ritmicitate a vietii vegetative, adaptabilitate la schimbarile de mediu.

Spre sfrsitul primului an se manifesta o usoara evidentiere a structurilor psihice infantile, n sensul ca daca face ceva interzis si da seama si ncearca sa-si repare greseala.

Experienta afectiva are o importanta deosebita: zmbetul, rsul, simpatia evidenta, antipatia, mnia, furia si apoi mirarea.

Freud numeste aceste stari timpurii afective = COMPLEXE. El atrage atentia ca aceste complexe se constituie ca efecte psihice nedirijate de constiinta si ramn n experienta precoce a copilului, avnd o puternica ncarcatura afectiva. Apar sentimentele ambivalente: mama buna, iertatoare-mama rea care pedepseste.

Dupa cum predomina imaginea mamei, buna sau rea, asa va relationa copilul cu lumea din jur = proiectia eului.

Imago- actioneaza ca o tendinta de a vedea caracteristicile esentiale pastrate care orienteaza simpatiile.

Se considera ca teoria complexelor si Imago au revolutionat psihologia.

Complexele se formeaza n primii ani si au la baza cuplul: dragoste-ura.

Complexul= un ansamblu de tendinte inconstiente care determina atitudinile unui individ, visele sale etc, pentru ca visele reflecta acele complexe facute n frageda pruncie.

Caracterul se formeaza n functie de situatia frustranta, personalitatea se organizeaza si creeaza motivatia. Printre primele complexe ontogenetice se manifesta complexul servajului care fixeaza situatia de dependenta a alaptarii, si este legat de imagoul matern. Acest complex se constituie n primele luni de viata si persista mai intens sau mai slab n toate conduitele de dependenta. Tot n ontogeneza timpurie se constituie complexul de intruziune care se manifesta n gelozie. Aceasta exprima implicatia introducerii unui al treilea personaj ntr-o relatie afectiva duala, intensa. Are un rol important n identificarea si intrarea fortei lui alter si a lui ego. De exemplu prima identificare a lui ego are loc la 7 luni, prin gasirea n oglinda, miscarea minilor, zmbetul.

Intensificarea acestei imagini de sine si identificarea se va continua la fiecare nivel, prin largirea formelor de autodiferentiere. n acest proces copilul are foarte mare nevoie de afectiune. Multi autori au semnalat prezenta acestei cerinte vitale.

Cercetarile au aratat ca separatia de mama pe o perioada mai mare de o luna duce la o depresie ce are trei faze:a) la cteva zile dupa plecarea mamei se observa tulburari de somn, o crestere a acrosarii sociale;b) susceptibilitate la boli, alergie, voma, scade sociabilitatea creste pulsul si atitudinile de refuz;c) refuza jucariile, devine apatic, somnolent, cu priviri vagi goale.Vrsta anteprescolara de la 1-3 aniDupa un an, pronunta relativ inteligibil cuvinte si propozitii fara statut gramatical.Comunicarea verbala se constituie de la 16 luni datorita:-cerintei copilului de a se face nteles;-copilul descopera ca toate lucrurile, fenomenele, actiunile si nsusirile au nume.

n jurul vrstei de 2 ani are loc formarea vorbirii n propozitii.Exista trei feluri de limbaj:a) limbajul mic-primitiv, restrns, dispune de putine cuvinte mai ales onomatopeice, nu poseda structuri gramaticale;b) limbajul situativ- putine cuvinte, ncarcat de gesturi (2-5 ani)c) limbajul contextual- evolueaza paralel cu cel situativ, se dezvolta treptat, apare ntelegerea celor ce i se povestesc, se dezvolta experienta perceptiv-senzoriala

n aceasta perioada jocul ocupa un loc important n viata copilului, permitndu-i acestuia utilizarea unui material abundent.

Jocul contribuie la dezvoltarea si maturizarea psihologica prin care se contureaza personalitatea (copilului) umana.

Jocul conduce progresiv la subordonarea principiului placerii celui al realitatii (principiului realitatii).Copilul la vrsta prescolaraStadiile prescolaritatii:1.prescolarul mic 3-4 ani2.prescolarul mijlociu 4-5 ani3.prescolarul mare 5-6/7 ani.

1.Prescolarul mic- este foarte putin deosebit de anteprescolar.-are dificultati de adaptare la gradinita;-forma de activitate fundamentala este jocul;-procesele cognitive sunt impregnate de actiune;-este atras de obiectele din jur si percepe ceea ce i sare n ochi= i atrage atentia;-memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru;-gndirea este subordonata actiunii cu obiectele;-limbajul si pastreaza caracterul situativ;-comunicarile din timpul jocului sunt reduse;-nu ntelege indicatiile referitoare la joc;-traieste intens emotiile;-trece de la o stare la alta;-este nca nendemnatic, miscarile sunt bruste, insuficient coordonate.2.Prescolarul mijlociu- se adapteaza cu mai mare usurinta la mediu si la cerintele impuse de gradinita.-are preocupari variate;-practica jocuri mai bogate n continut;-jocurile devin activitati obligatorii;-cercul cunostintelor se mbogateste;-l preocupa realitatea externa;-specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor de notiuni;-manifesta maxima receptivitate fata de lume, si dezvolta perceptia orientata cu sarcini si modalitati proprii;-se dezvolta limbajul= 50 cuvinte/ luna.-memoria puternica-se contureaza caracterul voluntar al celor mai multe procese psihice: atentia, memoria, imaginatia, gndirea-nceputul dezvoltarii limbajului interior;-reactiile emotive sunt controlate;-se ncepe organizarea vointei, poate renunta la ceva trecator;-socializarea- sensibilitatea la sarbatorirea zilei de nastere, atent sa faca si el un cadou;-jocurile au caracter colectiv, are loc trecerea de la competitie la colaborare;-identificarea copilului cu grupul din care face parte;-vorbeste cu mndrie despre gradinita lui= atasament-se manifesta primele atitudini;-se instaleaza unele trasaturi caracteriale = nucleul viitoarei persoane.3. Prescolarul mare- se adapteaza bine n aproape toate situatiile. Are capacitate de adaptare de 80%.

-si fac loc activitatile de nvatare sistematica, cu toate ca jocul ramne activitatea dominanta;

-si face ordine n lucruri

-si organizeaza activitatea;

-perceptia se transforma treptat n observatie;

-limbajul devine mai bogat n resurse verbale, construit dupa reguli gramaticale nsusite practic;

-apare gndirea logica- gruparea dupa criterii logice;-atentia voluntara si prelungeste durata-dispune de mai multa forta si agilitate, se stapneste mai bine;-se ataseaza repede si are deprinderi psiho-comportamentale pe care le pune n functiune n programul de viata si activitate;-se contureaza premise importante pentru intrarea n scoala.Repere ale cresterii si dezvoltarii anatomo-fiziologice la prescolari

Cresterea n naltime si greutate este n functie de alimentatie si igiena si de particularitatile structurii corporale. Problema cresterii n naltime si greutate este importanta pentru a rezista la eforturi.

De asemenea este important sa se tina seama si de procesul de osificare.

Sistemul muscular- este inegal dezvoltat. Muschii lungi ai membrelor superioare si inferioare progreseaza mai rapid dect cei scurti, fapt care explica de ce prescolarul efectueaza mai usor miscari largi, ample dect cele de precizie solicitate de activitatile de desen, abilitati practice.

Cea mai spectaculoasa modificare o ntlnim la nivelul sistemului nervos. Celulele se diferentiaza si si perfectioneaza functiile. Creierul si mareste volumul( daca la nastere avea 370 de grame, la 3 ani are 370x3), la sfrsitul prescolaritatii este 4/5 din greutatea finala = 1200 g.

Neuronii formeaza straturile corticale si cresterea fibrelor mielinice care izoleaza nervii. Se dezvolta ..si viteza de formare a conexiunilor nervoase., rezulta nsusirea limbajului. Se dezvolta forme ale inhibitiei- de frnare, de diferentiere, ceea ce sta la baza preciziei, iar cea ce amnare a unor reactii ajuta la stapnirea de sine, cea de stingere a conexiunilor nervoase sta la baza uitarii.

Predominarea excitatiei si a inhibitiei creeaza anumite stari ca: somnolenta, lipsa de vlaga, lipsa de reactie la stimulari de mediu, neastmparul, capriciul, dinamismul necontrolat. Se dezvolta mult zonele corticale ale vorbirii ceea ce permite o extensie a limbajului. Se contureaza dominanta asimetrica a emisferelor cerebrale, ceea ce se evidentiaza n activitatile predominante fie pentru limbaj, gndire, logica, ntelegere (cnd predomina emisfera stnga).

Predominarea activitatii emisferei drepte se manifesta n orientarea spatiala, n sensibilitatea analizatorilor, n actiuni practice, n evidentierea miscarilor. Aceste aspecte legate de asimetrii se ntlnesc numai la om, predilectia spre artistic ori spre logic.

Este importanta si problema biochimismului intern. Se diminueaza activitatea timusului (glanda cresterii) n schimb se intensifica functia glandei tiroidiene si a hipofizei. Asa se explica de ce ritmul cresterii este mai lent dar mobilitatea este mai mare.Dezvoltarea psihica

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte prescolarul este nevoia de miscare, miscare considerata ca element structural al actiunilor cu obiectele. Pe prim plan trece ncarcatura psihologica a miscarii: formarea imaginilor (reprezentarilor), intentiile posibile de realizare. Prescolarul gaseste placere n actiunile practice, imita actiunile adultilor, imita modelele prezentate, foloseste gesturi atunci cnd povesteste, si exprima starile emotive prin mimica, miscarile bruste de la 3 ani sunt nlocuite pe la 4-5 ani cu miscari fine, suple, armonioase, datorita spontaneitatii si armoniei motricitatii. Aceasta perioada prescolaritatea mijlocie a fost numita vrsta gratiei.

Cu timpul, aproximativ pe la 6 ani, gratia se estompeaza n favoarea fortei. Exigentele scolii care se prefigureaza restrngnd libertatea de miscare, spontaneitatea n favoarea rigorii si preciziei miscarilor.Trecerea de la bruschete- gratie- forta, reprezinta o tendinta generala a evolutiei motricitatii. n unele activitati miscarile sunt libere, spontane, iar n altele capata un grad de stereotipizare, de automatizare. n acest caz miscarile se transforma n deprinderi. Orice deprindere implica n faza initiala efectuarea unor miscari mai ezitante, ca pe masura consolidarii ei sa asistam la perfectionarea executiei. Deprinderile se executa corect si rapid cu minim de consum de energie. Nu este exclus ca o miscare, o deprindere sa devina o miscare haotica..

Emotiile dezorganizeaza de obicei activitatile motrice. Nevoia de actiune finalizata prin executarea diferitelor miscari sta la baza dezvoltarii psihice a copilului.

Expl. copilul care dezmembreaza obiectele Copilul care priveste doar de la distanta obiectul.

Perceptia se formeaza n cursul actiunii si se corecteaza, se verifica prin intermediul actiunii. Actiunea cu obiectele sta la baza formarii imaginilor despre obiectul respectiv. Motricitatea si actiunea cu obiectele contribuie la mbogatirea si diversificarea cunostintelor despre obiecte ct si la formarea, structurarea personalitatii copilului. El si formeaza diferite tipuri de conduite independente (de alimentatie, igienice, vestimentare, de autoservire) prin care el se detaseaza de mediul nconjurator, se individualizeaza, devine independent ceea ce contribuie la structurarea personalitatii.

Copilul care stie sa se mbrace singur..creeaza un suport de autonomie reala si si constientizeaza responsabilitatile n raport cu propria persoana.

Dezvoltarea psihica este evidenta n domeniul senzorialitatii. Procesele senzoriale si perceptive sunt legate de cele motorii.

Sensibilitatea copilului se adnceste si se restructureaza. Pe prin plan apare sensibilitatea vizuala ( de 100de ori mai multe informatii).

ntre 3-4 ani se diferentiaza si denumesc culorile fundamentale( rosu, galben, verde, albastru) ale spectrului solar, dar nu si cele intermediuare (portocaliu, indigo, violet- la 5 ani).

Sensibilitatea auditiva devine de 2 ori mai fina iar sensibilitatea tactila, care se subordoneaza vazului (instrument de control) si auzului, trece ntr-un nou stadiu cnd se elibereaza si copilul poate tactil evidentia nsusirile obiectului.

Relatia vizuala- tactila este nca insuficient coordonata. Copilul are dificultati n recunoasterea tactila a obiectelor percepute anterior. Aceasta legitate se pastreaza cnd este vorba de un obiect necunoscut. Daca obiectul este cunoscut recunoasterea este fara dificultate.

Sarcina inversa este relativ mai simpla pentru copil. Celelalte forme de sensibilitate (gustativa, olfactiva) se dezvolta si ele dar nu n aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva.

Sensibilitatea auditiva la prescolari cunoaste specializari:- se dezvolta mult auzul verbal (fonematic)- se dezvolta mult auzul muzical.Nu ntlnim la copii senzatii n stare pura ele fiind integrale si subordonate perceptiilor care le individualizeaza.

Perceptiile se vor desprinde treptat de particularitatile concrete ale situatiilor, de conotatiile afectiv-emotionale, centrarea pe obiect, pe caracteristicile lui reale fiind mult mai evidenta.

Perceptiile devin mai direct subordonate gndirii, intentionalitatii ceea ce face sa apara forme noi si anume perceptia de observare cu un anumit scop. Se dezvolta si perceptiile spatiale, copiii percep forma, marimea, adncimea datorita participarii mai multor analizatori.

Perceptia marimii este mai dificila. Expl. experimentul lui Piaget cu placinta.Se dezvolta perceptia distantei (aproape departe) si n raport cu anumite repere (spre stnga, n fata)

Reprezentarile au un caracter intuitiv-concret, cuvntul are un rol important n dezvoltarea reprezentarilor. Intelectul cuprinde procese psihice variate, gndirea, memoria, limbajul , imaginatia care permit depasirea experientei senzorial-perceptive. Intelectul nregistreaza anumite restructurari.

Gndirea este preconceptuala sau cvaziconceptuala, ceea ce nseamna ca gndirea opereaza cu constructe care nu sunt nici notiuni individualizate si nici notiuni generale. Conceptele cstiga treptat n generalitate, n precizie lund la rndul lor nsusirea treptata a conceptelor. Gndirea ramne legata de imagine, este situativa si egocentrica.

Notiunile sunt empirice, bazate pe experienta. Gndirea evolueaza n legatura cu limbajul. si atentia joaca un rol important n dezvoltarea intelectului, mai ales stabilitatea atentiei.

Psihicul copilului se dezvolta intens n activitatea de joc. Jocul este activitatea fundamentala care contribuie la dezvoltarea psihica.Psihologia jocului

n psihologie se mentioneaza ca jocul este o etapa n evolutia copilului, care cuprinde perioade succesive, de la jocurile functionale, jocurile de fictiune, achizitie, confectionare.a) jocurile functionale- pot fi miscari foarte simple (cu bratele, cu degetele) n cadrul loc copiii cauta diferite efecte..b) jocurile fictiune (jocul cu papusa) constituie un nivel de dezvoltare psihica mai nalt, pentru ca intervine o interpretare mai complexa, cunoasterea realitatii.c) Jocurile de achizitii (jocul de tipul ochi si urechi)- copilul se straduieste sa perceapa scene, imagini, povestiri si totul l cucerested) Jocul de confectionare- copilul aduna, combina, modifica obiectele crend altele noi.Jocurile, dupa expresia lui Piaget transforma realul la trebuintele eului.

n jocurile de constructii se realizeaza o adaptare la realitati si conduc la creatii inteligente.Particularitatile jocului1. n joc copilul reflecta ambianta, iar prin imitatie activitatea adultului;2. jocul= mod de dobndire a cunostintelor, prin actiune;3. jocul0 activitate de gndire, pentru ca este orientat spre gasirea cailor de depasire a unor obstacole;4. actiunea practica si cuvntul reprezinta mijloacele jocului n procesul cunoasterii realitatii;5. prin joc copilul participa la transformarea ambiantului ceea ce i produce placere;6. n joc se produce adecvarea la realitate;7. jocul se dezvolta continuu si implicit dezvolta personalitatea copilului, prin diverse contradictii dintre libertatea de actiune si conformarea la schema de joc, ntre imitatie.., ntre repetitie si variabilitate, ceea ce este cunoscut si recunoscut, ntre absenta unui rezultat si bucuria jocului.Jocurile constituie o activitate fara a urmari un rezultat ori producerea unui lucru (deosebirea dintre joc si munca9.Teorii psihologice despre joc1. T. biogenetica a lui HallJocul copiilor reproduce n ordine cronologica manifestarile evolutive de la omul primitiv pna n zilele noastre.Expl. copilul n baie- ne aminteste de pesti Copilul se catara- vnatorul primitivHall considera ca ontogeneza repeta filogeneza (dezvoltarea speciei umane). 2. T. exercitiului pregatitor a lui Gross Jocul exerseaza si dezvolta diferite calitati fizice si psihice n devenirea fiintei adulte. Nevoia de dezvoltare creeaza nevoia de a se juca.

Jocul = un pre-exercitiu n pregatirea pentru munca.

3. T. postexercitiului a lui CarrSustine ca practicarea unor jocuri este folositoare individului, curatindu-l de apararea unor instincte care contravin modului de viata uman. Acest proces se realizeaza prin canalizarea activitatilor spre cele legate de modul de viata al omului, de diferitele profesiuni.4. T. surplusului de energie Schiller si Spencer Jocul = consum de energie suplimentara. Teoria nu explica natura psiho-fiziologica a jocului.5. T. recreatiunii a lui Lazarus Anticipeaza teoria moderna a odihnei active. Jocul este o ndeletnicire care reconforteaza si tonifica fiind supus odihnei totale (pasive).6. T. placerii functionale BuhlerCopiii se joaca pentru faptul ca simt placere n joc, dar nu toate jocurile sunt foarte placute.7. T. lui Piaget- teoria asimilarii adaptariiJocul transforma realul printr-o asimilare mai mult sau mai putin pura la trebuintele eului. Jocurile simbolice si cele de constructii, realizeaza o adaptare adevarata, duc la creatii inteligente.

Jocul simbolic reprezinta pentru inteligenta ceea ce jocul de miscare este pentru activitatea senzorio-motrica.

Caracteristicile psihologice ale jocului sunt urmatoarele:

a) jocul = activitate naturala, izvor al trebuintei firesti de miscare si activitate;b) jocul = activitate spontana, plina de initiativa si fantezii;c) jocul = activitate atractiva, produce mari satisfactii, confort psihologic;d) jocul = activitate totala care angajeaza ntreaga fiinta umana;e) n joc = se evidentiaza cele mai valoroase calitati umane;f) n joc = activitate recreativa, compensatorie pentru ca jocul este superior odihnei pasive. Jocul ca mijloc formativ si informativ

Jocul ca modalitate de relatie ntre eu si lumea obiectiva si a relatiilor constituie formula primara a actiunii umane.

Jocul = rezultatul unei coexistente subiect- ume.

Jocul = este generat ca actiune de catre interstimularea afectiva.

Felul n care jocul si exercita forta de modelare a personalitatii copilului, relatiile jocului au o importanta majora pentru ca n cadrul jocului se structureaza imaginea celuilalt si a sinelui.

Astfel copilul si formeaza pe baza unor diferentieri si integrari de aspecte moral-volitive din mai multe modele selective, un model de personalitate care sa-i dirijeze propria formare.Relatia joc si organizarea mintala

Jocul = forma de organizare a cognitiei si implicit o cale de organizare a cunoasterii. Mecanismele intime le jocului sunt n esenta mecanismele nvatarii: palparea obiectelor, deplasarea adica elaborarea spatiului si timpului senzorial (spatiul si timpul mintal).

Dupa 6 ani jocul ndeplineste cerintele nvatarii: transformarea, modificarea structurilor si functiilor mintale si organizarea lor dupa modelul activitatii intelectuale.

Jocul ramne forma permanenta a procesului de nvatare, pentru ca ea constituie o structura mintala si unitara strns legata ntre modalitatea stimul- ntarire-raspuns- modificare. Observarea jocurilor spontane ne da un tablou bogat al achizitiilor de abilitati ale copilului. Asa cum precizeaza Piaget la dezvoltarea organizarii stadiale a structurilor mintale corespund forme precise de joc. Astfel n cadrul jocului de exploatare- manipulare s-a constatat ca la 6-7 ani copiii deosebesc formele si marimile.

Jocul bazat pe reprezentarile copilului presupune existenta unui mecanism de comutare de la realitatea concreta la realitatea mintala. Acest mecanism fiind functia semiotica.

Piaget considera ca imitatia miscarilor, desenul, limbajul, jocul cu n comun functia semiotica (stiinta care studiaza semnele )

Jocul ca mijloc formativ si informativ

Jocul actioneaza si este activat de acest mecanism semiotic care permite ca jocul sa devina o actiune de comunicare. Deosebim doua coordonate ale jocului:

a) coordonata genetica jocul se constituie ca schimb si legatura cu mediul nconjurator. Aparitia foarte timpurie a jocului n strnsa legatura cu structura afectiva face ca actiunea ludica sa contribuie la structura eului afectiv, motivational, cognitiv si social. Dupa Piaget- functia esentiala a tuturor formelor de joc este aceea ca transforma realul printr-o asimilare mai mult sau mai putin supusa la trebuintele eului.Efectele jocului: 1. primul dintre efectele jocului este cel de transformare al realului care antreneaza structura fundamentala a personalitatii. Operatia de transformare duce la asimilarea realului de catre copil . La rndul ei aceasta asimilare este organizata de joc.

2. al doilea efect al jocului este cel de reglare, de optimizare cognitiv-afectiva. Acestea devin functiile reglatoare ale sistemului psihic.b) coordonate-diversitatea formelor actiunii ludice care este o consecinta directa a sensurilor genetice ale jocului.

Din punct de vedere genetic, jocul are gradatii care de la o vrsta la alta semnalizeaza aparitia functiilor.1. functia centrala (cea semiotica) imprima forma de relatie obiectuala si de comunicare, jocul constituind astfel o mare forta predictiva n plenul dezvoltarii psihologice a copilului.

Prin intermediul jocului copilul dobndeste acea autonomie, acea personalitate si chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea de adult.

Schemele exercitate de joc sunt schemele pe care se bazeaza att structura ct si functiile personalitatii.

Numeroase studii (Dembo) asupra jocului copiilor nervosi a aratat efectele lipsei activitatii ludice n copilarie asupra formarii personalitatii.

Actiunea ludica naturala n joc

a) n comportamentul psiho-motorb) n organizarea mintala a personalitatii afectiv-emotionale;c) n structurarea personalitatii.a) Jocul si comportamentul psiho-motorActiunea ludica ocupnd primul loc n comportamentul copilului, implica att maturizarea ct si dezvoltarea functionala a actelor motorii. Jocul nu poate fi conceput n afara comportamentului motor, deci trebuie sa urmarim comportamentul psiho-motor pe vrste:0-6 luni- miscari simulatorii de tipul gnguritului-ntorsul capului-scutura jucarile-apucare dirijata-urmareste o jucarie n cadere-priveste jucaria pusa pe masa-ridica jucaria si o duce la gura(verifica)-se rostogoleste n patut-face miscari de pedalare6-8 luni

-trece jucaria dintr-o mna n alta

-se ntoarce de pe spate pe burta

-poate ramne seznd

-loveste doua jucarii ntre ele

-observa imaginea din oglinda

-apuca cte o jucarie n ambele mini.8-12 luni

-trage si arunca obiectele

-culege ob. mici si le apuca ntre degetul mare si aratator

-si apropie un obiect servindu-se de o sfoara

-gaseste jucaria ascunsa

-se deplaseaza si ncepe sa cucereasca spatiul camerei12-18 luni

-mers independent

-mers cu spatele

-construieste turn din cuburi

-articuleaza sunete si cuvinte18 luni-2 ani

-loveste cu piciorul bucurndu-se

-ntoarce filele

-deseneaza o linie model

-imita actiuni simple

-strica jucariile

-da mna

-au loc sisteme de joc, de comportament social2-3 ani

-coboara scara

-sare

-sta pe un picior

-sta pe vrfuri

-imita gesturile adultului n actiuni simple3-5 ani

-copiaza un cerc

-ndoaie hrtia

-sare coarda

-lucreaza cu ambele mini5-7 ani

-deosebeste dreapta de stnga la propriul corp

-fixarea lateralitatii

-joc dominat de miscare

-gama variata de sisteme sociale si comportamentale7-8 ani

-abilitate mintala si manuala

-constructii laborioase

-performanta motrica

-dirijeaza actiunile conform unui plan mintal8-9 ani

-abilitate n confectionarea jucariilor

-abilitati tehnice si spatiale

-actiuni organizate de lunga durata9-12 ani

-schema corporala nsusita

-viteza, forta, precizie n miscare

-miscari coordonate ritmic (dans)

-pantomima

-actiuni organizate de performanta12-14 ani- abilitati sportive de performanta- (motivul real al ntrecerii este mndria personala)! jocul este o ncercare a personalitatii!14-16 ani

-abilitati motrice plurivalente si la potential maxim;

-jocuri de competitie- sport de eprformantajoc- deosebire- sport (activitate distractiva si nu antrenament)b) Jocul si organizarea mintalan sistemul psihologiei genetice, Piaget acorda o importanta deosebita jocului si n special jocului simbolic, pentru ca categoria psihica majora piagetiana o constituie inteligenta ca forma de echilibru si adaptare prin cunoastere.c) Jocul si inteligentaJocul simbolic (Piaget)-apogeul jocului infantil.Obligat sa se adapteze lumii adultului, copilul nu reuseste sa-si satisfaca trebuintele afective si chiar intelectuale ale eului sau, si deci e necesar pentru echilibrul sau intelectual si afectiv sa faca activitati a caror motivatie sa nu fie adaptare la real ci dimpotriva asimilarea realului la eul sau.

Jocul transforma realul printr-o asimilare la trebuintele eului n timp ce imitatia este o acomodare la modelele exterioare.

Functia de asimilare a eului pe care o are jocul simbolic se manifesta sub diferite forme (afectiv) care se afla n slujba unor interese cognitive:-la lichidarea conflictului dintre suspendarea trebuintelor-la restructurarea de roluri superioare si anterioare trebuintelor printr-o utilizare particulara a functiei semiotice pentru a exprima ceea ce nu poate fi exprimat si asimilat numai prin mijloacele limbajului.

-fobiile, agresivitatea sau identificarea cu agresorul, retragerea din functiile de risc sau retragerea din competitie. Simbolismul jocului se aseamana cu cel al visului, deci psihanaliza infantila utilizeaza materiale ale jocului.Jocul presupune existenta unui mecanism de comutare de la realitatea concreta la realitatea mintala = functia semiotica.Observatie- deficientii mintali nu se joaca sau nu stiu sa se joace. Cauzele sunt legate nu de instinct ci de cunoastere. Capacitatea lor de imitare, de adaptare, de stocare de informatie, este minima si nu pot nvata spontan sa se joace. La deficientii mintali jocul simbolic este slab reprezentat. Datorita limitelor biofiziologice ale deficientilor mintali nu vom putea obtine structuri de simboluri de calitate superioare, dar ne vom forma un mecanism de baza al nvatarii.Elementele intelective ale jocului n evolutia lor autogenetica0-6 luni

-recunoaste persoanele(surs) -coordonari intersenzoriale

-si examineaza minile

-generalizeaza schemele prime prin asimilarea schemelor noi6-8 luni

-percepe forma obiectelor-apar serii temporale ordonate n functie de succesiunea evenimentelor principale-recunoaste partile corpului-recunoaste figura n oglinda-distinge ntre actiune si scopul ei-determina permanenta ob.-descopera cauzalitatea spatiala.8-12 luni-curiozitatea-reprezinta grupurile corporale-debutul intentionalitatii-interes pentru explorarea obiectuala-scheme simbolice-acomodarea intentionalarepetarile sunt conditionate de noutate18-2 ani-arata 5 parti ale corpului-face turn din trei cuburi-are reprezentari, imitatie amnata, imitatie intentionala2-3 ani-reprezentari globale-imitarea globala a modelului-improvizatiile pornesc de la realitate-descrie o imagine-jocul de constructii dirijat de schema 3-5 ani-transportarea actiunilor exterioare ale modelului n jocul simbolic-nedisjunctie ntre real si imaginar-are simtul umorului.5-7 ani-imitarea fidela a adultilor-opereaza prin deductii, elemente de analiza si sinteza-elaborarea unui plan de joc-reproduceri identice sau analoage.7-8 ani-performanta interindivizi n scopul afirmarii de sine-etica de joc (sa nu trisezi9-ntelege consensul materiei-are loc anticiparea si retroactiunea8-9 ani- analiza intelectiva a modelului uman selectare din filme si lecturi- jocuri de rol-creeaza jucarii-respecta regulile- precizarea consecintelor ncalcarii regulilor.9-12 ani-predispozitie pentru explorare-nevoia de a-si ordona cunostintele-are perspectiva propriului progres-ntelege consensul greutatii.12-14 ani-improvizatii dramatice, deghizari-ntelege consensul volumului-v= s/t15-16 ani -scop ndepartat al jocului-stapneste rationamentul logic (sah, table)d) Jocul si dezvoltarea proceselor motivationalen nici o activitate umana, cu exceptia creatiilor artistice nu exista o traire mai intensa ca n joc.

Copilul traieste realitatea evenimentelor, factor la care ia parte.

Trairea totala a situatiei exprima participarea afectiva. Nevoia de joc o constituie necesitatea relatiei afective cu mediul.Afectivitatea la:0-6 luni- bucuria la vederea mamei- manifestari afective: -placere, veselie, mnie, furie, contagiune afectiva legata de mimica, voce, atitudinea adultului;- copilul este receptiv la manevrele de calmare, impulsivitate afectiva- motivatia actiunii este placerea.6-8 luni-stare de neliniste-atasare afectiva de persoane sau jucarii-interes pentru culori-ntarirea prin noutatea descoperirii-egocentrismul8-12 luni-primele motive ludice interne-creste satisfactia de reusita-debutul decentrarii afective-securitate afectiva n mediul curent-curiozitate-bucuria obstacolului nvins1-2 ani-placerea de a strica jucarii-nevoia de afectivitate-atasament si simpatie2-3 ani- preia simpatiile si antipatiile-aversiune pentru activitati n care a esuat-timiditate si culpabilitate3-5 ani-simpatia fata de adulti-iluzia autonomiei totale create de jocul simbolic-refuza esecul-reactioneaza la umilinte.5-7 ani-atitudine de ntelegere fata de cei mici-admiratie fata de adulti-simpatii si antipatii7-8 ani-afirmarea de sine-urmareste succesul imediat-sentiment de dreptate, responsabilitate, cinste ,curaj-autonomie morala-respect reciproc -atractie pentru modelele din filme-detasarea de personaj9-12 ani-libertate afectiva-domina dorinta de cstig imediat- constiinta de grup-expansivitate-nevoia de autonomie-comportament de aparare si atac12-14 ani-sociabilitate-adeziune la un scop colectiv-dorinta de afirmare-criza juvenila-alternanta unei conduite copilaresti si elementele unei conduite adulte14-16 ani-amor propriu-identificarea cu sine-dezvoltarea constiintei de sine-predomina sentimente intelectuale, morale si estetice.Caracteristicile cresterii si dezvoltarii prescolarului (3 - 6/7 ani)Perioada celei mai autentice copilarii, vrsta gratiei, stadiul copilului prescolar se caracterizeaza prin transformari importante n planul dezvoltarii somatice, psihice si relationale. Cadrul gradinitei n care sunt cuprinsi majoritatea copiilor prescolari multiplica si diversifica relatiile cu cei din jur, largeste orizontul de cunoastere al copilului, contribuie la adncirea contradictiilor dintre cerintele, solicitarile externe si posibilitatile interne ale copilului, aceasta contradictie constituind de fapt, sursa dezvoltarii psihice.Activitatea dominanta a acestei etape ramne jocul, dar el este corelat din ce n ce mai mult cu sarcinii de natura instructiv-educativa, cu elemente ale muncii si creatiei. Toate acestea favorizeaza complicarea si diferentierea treptata a proceselor cognitiv-oerationale ale prescolarului, schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurator, extinderea relatiilor cu cei din jur, facndu-l apt ca la vrsta de 6/7 ani sa paseasca ntr-o noua etapa, cea a scolaritatii. Daca trasatura esentiala a copilului este aceea de a exista ca fiinta n devenire, prescolaritatea marcheaza descoperirea realitatii externe afirma P. A. Osterrieth (1976, p. 31). Caracteristici ale proceselor senzoriale. Procesele senzorial-perceptive se dezvolta si se perfectioneaza n strnsa legatura cu procesul de crestere si maturizare, cu noile schimbari din cadrul activitatii si al planului relational al copilului cu mediul natural social.La vrsta prescolara segmentul periferic al analizatorilor este format. Dezvoltarea n continuare a sensibilitatii acestora si discriminarea tot mai precisa a nsusirilor obiectelor si fenomenelor sunt consecinta dezvoltarii si perfectionarii activitatii centrale, corticale, a analizatorilor, a participarii active a celui de-al doilea sistem de semnalizare la activitatea de analiza si diferentiere.Sensibilitatea tuturor analizatorilor se adnceste si se restructureaza, dar cea auditiva si vizuala au cea mai mare pondere. n general, n jurul vrstei de 5 ani, prescolarii diferentiaza si denumesc culorile fundamentale ale spectrului, precum si pe cele intermediare. Sensibilitatea tactila se dezvolta n strnsa legatura cu cea chinestezica prin contactul cu obiectele, fiind totusi subordonata vazului si auzului. Se dezvolta, de asemenea, si celelalte forme de sensibilitate: olfactiva, gustativa, chinestezica, proprioceptiva etc.

Cunoasterea complexa a diversitatii obiectelor si fenomenelor se realizeaza prin intermediul perceptiilor care subordoneaza si integreaza senzatiile, detasndu-se, individualizndu-se, n raport cu cele ale anteprescolarului. Astfel, desi ncarcate nca afectiv si situational, perceptiile se vor de 18218y2413s sprinde treptat de particularitatile concrete ale situatiilor si de semnificatiile afective, centrndu-se mai mult pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective (P. Golu, 1992).

Treptat, n cadrul jocului, mai ales al jocurilor didactice, se realizeaza trecerea de la perceptia spontana, neorganizata la perceptia organizata, intentionata, orientata spre un scop care este observatia, un rol important detinndu-l activitatea, limbajul, experienta anterioara.

Se organizeaza si se perfectioneaza si unele forme complexe ale perceptiei: perceptia spatiului, a timpului, a miscarii. Astfel, reflectarea nsusirilor spatiale ale obiectelor (precum: marimea, forma, relieful, pozitia spatiala etc.), implica interactiunea mai multor modalitati senzoriale (vizuala, tactila, chinestezica etc.), iar detasarea nsusirilor semnificative este facilitata si de dirijarea si ntarirea verbala. Treptat, copilul poate percepe succesiunea n timp a unor evenimente si durata desfasurarii lor, un rol important avndu-l actiunile practice, jocurile organizate, programul activitatilor instructiv-educative din gradinita.

Comparativ cu efectele de cmp sau de centrare, care ramn relativ constante, activitatile perceptive care presupun explorarea configuratiilor, deplasari ale privirii si punctelor ei de fixare, se dezvolta n mod progresiv (J. Piaget, B. Inhelder, 1969).

Totusi, ntr-o configuratie complexa de stimuli copilul percepe doar ansamblul, fara a realiza analiza partilor sau sinteza relatiilor lor; acest defect de explorare activa explicnd sincretismul perceptiei prescolarului (Ed. Claparede) sau caracterul global al acesteia (Ov. Decroly).

Cercetarile psihologice au evidentiat faptul ca trecerea de la perceptia nediferentiata la perceptia organizata si sistematica a mediului nconjurator nu se face spontan; ea presupune organizarea unor activitati de instructie si educatie n care copilul sa actioneze direct cu obiectele si substituitele acestora.

Pe baza experientei perceptive consumate se formeaza reprezentarile memoriei care, la prescolar, devin cu att mai operative cu ct actiunile practice ale acestuia cu obiectele sunt. mai bogate, mai frecvente, n cadrul acestora realizndu-se selectia unor nsusiri si estomparea altora.

La prescolar reprezentarile au un caracter intuitiv, situativ si sunt ncarcate de elemente concrete, particulare. Paralel cu reprezentarile memoriei se dezvolta si reprezentarile imaginatiei. Functia cognitiva a reprezentarilor se dezvolta mai ales dupa vrsta de 4 ani facilitnd procesul ntelegerii, coerenta vietii psihice, dndu-i posibilitatea prescolarului sa poata trai mental trecutul si viitorul n prezent, realul si imaginarul n actiune (U. schiopu, V. Piscoi, 1989, p. 126).

n formarea reprezentarilor cuvntul are o functie reglatoare, ajutnd la desprinderea unor nsusiri mai importante ale obiectelor, la sporirea claritatii si stabilitatii lor, la reactualizarea experientei trecute si integrarea ei n cea prezenta sau chiar n cea viitoare. Reprezentarile devin - prin suportul de cunostinte stratificate pe care le contin -, mediatoare ale cunoasterii, rezervoare de cunostinte(U. schiopu, 1995, p. 21).

Caracteristici ale intelectului. Intelectul cuprinde un sistem de relatii, activitati si procese psihice superioare (inteligenta, gndire, memorie, imaginatie, limbaj) n cadrul caruia gndirea constituie procesul psihic central, statul major, orientnd, conducnd si valorificnd toate celelalte procese si functii psihice.

n conceptia piagetiana acest stadiu este preoperational, al inteligentei reprezentative, al gndirii simbolice si preconceptuale. Are loc o intensa dezvoltare ce implica expansiunea simbolicii reprezentative, interiorizarea actiunilor, dezvoltarea comunicarii verbale, cuvntul si propozitia constituind modalitati de schematizare si integrare. Activitatea cognitiva se realizeaza cu ajutorul reprezentarilor ce condenseaza nsusirile concrete si caracteristice ale obiectelor si fenomenelor, ele fiind denumite si preconcepute.

Studiile si cercetarile ntreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vgotski (1971, 1972), P. Osterrieth (1970), H. Wallon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U. schiopu, M. Zlate, P.Golu, I. Nicola (1996) s.a. au evidentiat cele mai semnificative caracteristici ale intelectului prescolarului. Astfel, gndirea prescolarului este preconceptuala sau cvasiconceptuala, ea opernd cu o serie de constructe care nu sunt nici notiuni individuale, nici notiuni generale. n ntregul sau, preconceptul este deci o schema situata la jumatatea drumului ntre schema senzoriomotorie si concept n ceea ce priveste modul de asimilare si un gen de simbol imagistic, n ceea ce priveste structura sa reprezentativa (J. Piaget, 1965, p. 173). Dupa vrsta de 3 ani, inteligenta depaseste faza simbolica, trecnd la un alt substadiu: al intuitiei simple (45, ani) si al intuitiei articulate sau semioperational (ntre 5/6-7/8 ani) ; de la 4 la 7 ani asistam la coordonarea treptata a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare n crestere, care va conduce copilul, de la faza simbolica sau preconceptuala pna n pragul operatiilor (J. Piaget, 1965, p. 174). Gndirea intuitiva este n progres fata de gndirea preconceptuala sau simbolica, deoarece ea se aplica nu figurilor individuale ci configuratiilor de ansamblu, ramnnd orientata n sens unic. Desi intuitia conduce la un rudiment de logica, o realizeaza sub forma reprezentarilor si nu a operatiilor mintale. Astfel, desi intuitia articulata se apropie de operatie si, ulterior, se transforma chiar n operatie, ramne rigida si ireversibila, nefiind nca o grupare propriu-zisa. Asemenea gndirii simbolice de ordin preconceptual din care deriva direct, gndirea intuitiva continua, ntr-un anumit sens, inteligenta senzoriomotorie, ea fiind un fel de actiune executata n gnd.

Regasim n acest stadiu genetic si unele caracteristici ale gndirii ntlnite si n stadiul precedent, precum egocentrismul. Situndu-se n centrul universului, nefiind capabil sa distinga corect, adecvat, realitatea obiectiva de cea personala, copilul raporteaza nca evenimentele la sine, la dispozitiile sale individuale. Din egocentrismul gndirii deriva o alta particularitate a sa, si anume aritificialismul (P. Golu, 1985), credinta ca adultul are puteri nelimitate n univers. Desi pe masura intensificarii procesului de socializare gndirea prescolarului progreseaza mult, ea ramne o gndire sincretica, bazata pe relationarea mai mult sau mai putin ntmplatoare a nsusirilor obiectelor, pe confuzii ntre parte si ntreg. ntelegerea fenomenelor e globala, nediferentiata, la baza sincretismului gndirii aflndu-se inconsistenta reprezentarilor si incapacitatea folosirii rationamentelor.

Caracterul animist al gndirii copilului se continua, de asemenea, din stadiul anteprescolaritatii. J. Piaget a relevat patru stadii animiste: la 3 ani - de antropomorfism profund, n care copilul nsufleteste totul; dupa 3 ani si jumatate sunt vii doar jucariile, apoi ele vor avea aceasta caracteristica doar n timpul jocului. La 5 ani jucariile nu mai sunt nsufletite, dar si la 6 ani unele obiecte (telefon, radio, ceas, televizor, frunzele uscate miscate de vnt etc.) sunt considerate adesea ca vii. Sintetic, despre animism acelasi autor afirma ca: tot ce se afla n miscare este viu si constient. Vntul stie ca sufla, soarele stie ca merge nainte (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 92).

Caracterul situativ-concret al gndirii deriva din faptul ca aceasta este ncarcata de perceptii si reprezentari, de elemente neesentiale, sugestive. Copilul clasifica si generalizeaza pe baza unor criterii situationale, impresioniste, functionale si nu rational logice. L.S. Vgotski si D. B. Elkonin au evidentiat, prin experimentele efectuate, caracterul concret, intuitiv si orientarea practica a gndirii. Piaget considera gndirea copilului prescolar ca fiind preoperatorie, ea ramnnd tributara ireversibilitatii perceptive. Copilul nu este capabil sa treaca de la aspectele de forma, culoare, sesizate pe cale perceptiva, la surprinderea unor raporturi de invarianta, permanenta, a ceea ce este constant si identic n lucruri, fenomene, precum: conservarea substantei, greutatii, volumului.

M. Zlate (1995) considera ca definitorie pentru gndirea prescolaruluii este organizarea structurilor operative ale gndirii, aparitia notiunilor empirice care, desi nu sunt coordonate si organizate n sisteme coerente, au mare importanta n procesul cunoasterii. Oricum, afirma si U. schiopu (1981), pna la 6 ani gndirea dobndeste operativitate generala (nespecifica) relativ complexa (p. 110).

n legatura cu procesul constituirii operatiilor mintale, J. Piaget apreciaza: Niciodata o conduita noua nu rasare ca abrupta si fara pregatire n toate domeniile vietii psihice, ea este ntotdeauna pregatita de un sir de conduite anterioare mai primitive, fata de care ea nu constituie dect o diferentiere si o coordonare noua(H. Aebli, 1973, p. 80). Prescolaritatea este considerata astfel ca o perioada de organizare si pregatire a dezvoltarii gndirii, desavrsirea operatiilor concrete avnd loc ntre 7/8 ani si 11/12 ani.

n strnsa legatura cu evolutia gndirii evolueaza si limbajul, saltul calitativ nregistrat n dezvoltarea proceselor cognitive explicndu-se si prin dezvoltarea limbajului. Desi nu sunt fenomene identice, gndirea si limbajul se afla n strnsa unitate si interconditionare. Copilul apeleaza la realitate, dar limbajul l ajuta sa se ndeparteze de ea, perceptiile si reprezentarile dobndind semnificatie prin verbalizare. Gndirea nu se exprima prin cuvnt, ci se savrseste prin cuvnt ;... orice idee are o miscare, un curs, o desfasurare ce se realizeaza ca o miscare interna printr-un sir ntreg de planuri, ca trecere a gndirii n cuvnt si a cuvntului n gndire (L. S. Vgotski, 1972).

Limbajul prescolarului evolueaza sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca structura gramaticala si expresivitate. El se mbogateste sub raport cantitativ, iar diferenta dintre vocabularul activ si pasiv se micsoreaza discret, astfel ca la 6 ani vocabularul sau activ nsumeaza peste 3500 cuvinte. Cunoasterea la copil, dupa cum bine se stie, ncepe de la actiunea practica cu obiectele. Treptat, actiunile externe se transforma n actiuni verbale, iar n cele din urma aceste operatii se interiorizeaza desfasurndu-se n limbaj interior, ntr-o forma prescurtata si oarecum automatizata; ele devin operatii si actiuni intelectuale. Relatia strnsa ntre cognitiv si comunicativ se manifesta clar la anteprescolar si prescolarul mic prin gndirea cu voce tare.

Comunicarea verbala cunoaste o dezvoltare intensa, trecndu-se de la vorbirea situativa la vorbirea contextuala. ntre 4 1/2 ani si 5 1/2 ani apare limbajul interior, cu implicatii. semnificative n dezvoltarea intelectuala a copilului, el reprezentnd mecanismul fundamental al gndirii. Se intensifica : functiile cognitiva si reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului si bogatia sa se manifesta att n sporirea caracterului explicit al vorbirii, ct si n cresterea lungimii propozitiei. Desi pronuntia cunoaste o evolutie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu este perfecta, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.

Prezenta unor defecte de vorbire care reprezinta o abatere de la dezvoltarea normala a limbajului (cele mai frecvente fiind dislalia, rinolalia, blbiala) necesita depistarea lor la timp si tratament logopedic corectiv. Trebuie avut n vedere faptul ca multe din defectele de vorbire ce persista la aceasta vrsta se datoreaza fie slabei dezvoltari functionale a aparatului fonoarticulator, fie insuficientei dezvoltari a auzului fonematic.

O data cu fondul lexical are loc si nsusirea semnificatiei cuvintelor, limbajul copilului perfectionndu-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfectionari fiind o trebuinta interioara si anume, trebuinta de a se exprima, de a comunica. (Ed. Claparede, 1975).

Prescolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimndu-se n propozitii scurte, simple, povestirile lor realizndu-se si prin comunicarea nonverbala (gesturi, mimica, interjectii). Diferentele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din familie, de regimul lingvistic, de natura si frecventa comunicarilor interpersonale, chiar daca gradinita are un aport substantial n atenuarea acestora.

Ca urmare a dezvoltarii gndirii prescolarului, a limbajului interior, memoria acestuia nregistreaza o trecere de la forme inferioare si mai putin productive la altele superioare, cu grad mai mare de productivitate. Astfel, paralel cu memorarea involuntara (neintentionata) se dezvolta si cea voluntara (intentionata), alaturi de memorarea mecanica apare si cea logica. n ontogeneza, cel mai timpuriu se dezvolta memoria motrica, apoi memoria afectiva si memoria plastic-intuitiva. Mai trziu, se dezvolta si memoria verbal-logica, ea reprezentnd o treapta superioara deoarece continutul sau este format de materialul verbal.

Progrese nregistreaza toate procesele memoriei (memorarea, pastrarea, reactualizarea), ct si calitatile acesteia (volumul, rapiditatea ntiparirii, durata pastrarii etc.). Cu toate acestea, cercetarile efectuate au evidentiat si unele caracteristici ale memoriei prescolarului, precum: caracterul nediferentiat, difuz; caracterul incoerent, nesistematic; caracterul concret, plastic, intuitiv; caracterul pasiv, neintentionat n memorarea si evocarea unor fapte n mod spontan.

La vrsta prescolara putem vorbi de o adevarata explozie a procesului imaginativ, explozie ntretinuta n special de joc- activitate dominanta - care poate fi desfasurat oricnd si oriunde. n timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginatiei creatoare cu cea reproductiva; proces sustinut si de experienta cognitiva mai bogata, de sfera mai extinsa a reprezentarilor, de intensificarea functiei reglatoare a cuvntului, de dezvoltarea gndirii si a noilor trebuinte, dorinte, interese.

Imaginatia devine mai activa si mai intentionala, creste activitatea de prelucrare analitico-sintetica a reprezentarilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitatile obligatorii si liber-creative, de ndrumarea parintilor si a educatoarei. L. S. Vgotski (1970) constata ca imaginatia prescolarilor este foarte variata si foarte bogata, copilul proiectnd dorintele lui dincolo de ceea ce este real.

Specificul fenomenelor si proceselor reglatorii. Adaptarea copilului la cerintele activitatii scolare presupune un nivel optim de dezvoltare psihica, nivel atins att de procesele cognitive, ct si de activitatile si procesele reglatorii : motivatie, afectivitate, vointa, atentie, deprinderi.

Integrarea copilului n programul activitatilor instructiv-educative din gradinita, depasirea orizontului restrns al familiei, largirea sistemului relatiilor cu cei din jur favorizeaza aparitia primelor relatii si atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vietii psihice a copilului. Modificari importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori ai activitatii, realizndu-se trecerea de la motivele biologice la motivele si trebuintele sociale. Treptat, motivele se ierarhizeaza, subordonndu-se unele altora, legatura dintre ele fiind determinata si de propria interioritate a copilului si nu doar de interventia externa a adultului. Prin urmare, conduita prescolarului ncepe sa capete un caracter unitar, coerent, contribuind la formarea initiala a personalitatii copilului.

Se considera ca motivele nvatarii (care apar la vrsta prescolara mijlocie) se formeaza mai nti n procesul de efectuare a unor actiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitatile din gradinita reprezentnd o etapa necesara n constituirea motivelor nvatarii scolare. Constituindu-se permanent la nivelul a doua planuri - n cadrul relatiilor cu cei din jur. (motive social-morale) si prin activitatile desfasurate cu copiii (motive intrinseci) motivatia la vrsta prescolara prezinta o structura destul de simpla, are caracter predominant afectiv, situativ si de perspectiva imediata, instabilitate, trasaturi determinate de particularitatile psihologice ale vrstei respective (Chircev, A., 1963, p. 297).

Modificarile care survin la prescolar, comparativ, cu anteprescolarul, n ceea ce priveste afectivitatea sunt att de natura cantitativa, ct si calitativa. Dupa cum constata P. Golu asemenea modificari sunt posibile, n principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor solicitari cu care se confrunta (1985, p. 89). Restructurarea afectivitatii este conditionata de contradictia dintre trebuinta de autonome a prescolarului si interdictii1e manifestate de adult fata de el. Structurile afective sunt n plin proces de formare; satisfacerea trebuintelor, dorintelor copilului asociindu-se cu stari afective pozitive, stenice tonifante; n timp ce contrazicerea, blocarea lor determinnd stari emotionale de insatisfactie, nemultumire. Afectivitatea, centrata mai nti pe complexele familiale, si largeste registrul pe masura ce se nmultesc raporturile sociale, iar sentimntele morale, legate la nceput de o autoritate sacra, evolueaza n sensul unui respect mutual si al unei reciprocitati (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, p. 108).

Cercetarile psihologice au pus n evidenta prezenta la prescolari a starilor afective de vinovatie (3 ani), de mndrie (4 ani), de pudoare (la 3 - 4 ani), fiind nscrise si doua sindroame: sindromul bomboanei amare - starea afectiva de rusine ce apare n urma unei recompense nemeritate si sindromul de spitalizare (reactia afectiva violenta a copilului ce urmeaza sa se desparta de cei dragi pentru a fi internat n vederea urmaririi tratamentului).

n acest stadiu se face trecerea de la emotii la sentimente, contureaza mai clar unele sentimente morale, ncep sa se cristalizeze si diverse sentimente intelectuale; un rol important n aceasta evolutie avndu-l adultul si relatia copilului cu el. Prin mecanismul imitatiei se preiau stari afective, expresii emotionale, iar conduitele emotionale ale prescolarului se diversifica, se mbogatesc devin mai coerente si mai adaptate situatiilor; rea1izndu-se un adevarat proces de nvatare afectiva. Cu toate acestea, afectivitatea prescolarului este destul de instabila, conchide M. Zlate.

Atentia, ca fenomen psihic de activare selectiva, concentrare si orientare a energiei psihonervoase n vederea desfasurarii optime a activitatii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale si cognitiv-logice, capata in prescolaritate un tot mai pronuntat caracter activ si selectiv, si mareste volumul, cresc concentrarea si stabilitatea ei.

Pna la nceptutul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de atentie: involuntara si voluntara. n etapa prescolara. ncepe procesul organizarii atentiei voluntare, mai ales sub influenta dezvoltarii gndirii si a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atentia involuntara (prin utilizarea unor stimuli caracterizati prin noutate, expresivitate, conturare speciala, contrast cromatic etc.) si de a determina si mentine atentia voluntara asupra activitatii desfasurate pe o perioada mai lunga de timp. Aceasta se realizeaza prin: fixarea unor sarcini de catre adult, exprimarea clara, calda, expresiva, precizarea obiectivelor activitatii, solicitarea copiilor prin ntrebari, ndrumarea lor pe parcursul activitatii etc. (M. Zlate, 1992).

Prescolaritatea reprezinta stadiul aparitiei si ncepututui organizarii vointei, ca forma complexa de reglaj psihic. Capacitatea de a-si dirija activitatea se dezvolta o data cu functia reglatoare a limbajului: prin intermediul limbajului intern, copilul si da singur comenzi cu privire la declansarea sau frnarea unor miscari sau actiuni simple. Motivatia devine unul dintre factorii importanti ai sustinerii vointei, dezvoltarea acesteia contribuind totodata la dezvoltarea si educarea vointei sale.

Studiile realizate, precum si practica educationala pun n evidenta faptul ca principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotarrii, executia) nu sunt suficient stabilizate, facnd sa apara piedici n functionalitatea lor; ceea ce demonstreaza faptul ca la aceasta vrsta vointa este n curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex si de lunga durata.

Formarea si dezvoltarea personalitatii prescolarului. Azi este unanim acceptata teza ca la nastere copilul este doar un candidat la umanitate si ca aceasta calitate va fi dobndita prin nvatare si educatie, prin socializare, potentialul uman fiind astfel stimulat, dezvoltat si valorificat sub influenta mediului si a educatiei. ntreaga evolutie a omului ca subiect epistemic, pragmatic, axiologic, depinde de mprejurarile maturizarii sale biologice, psihice, sociale, ale modelarii culturale si integrarii sociale.

Daca trebuinta de independenta si autonomie, mobilitatea si spiritul de initiativa, tendinta afirmarii de sine erau considerate ca cele mai proeminente trasaturi ale primei copilarii, prescolaritatea reprezinta perioada formarii initiale a personalitatii. Esenta profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprima prin trezirea sentimentului de personalitate, exprimat dupa opinia lui H. Wallon (1975) prin atitudine de opozitie (spirit de contrazicere), ct si printr-o parada a Eului. Cele mai importante achizitii ale personalitatii n prescolaritate sunt: extensia Eului, formarea constiintei morale, socializarea conduitei.

Psihologul american G. Allport (1981), care a studiat procesul elaborarii ontogenetice a Eului, precizeaza ca pna la 3 ani acesta a parcurs trei etape: simtul eului corporal; simtul unei identitati de sine continui ; respectul fata de sine, mndria.

n perioada prescolaritatii aceste procese se perfectioneaza adaugndu-se alte doua dimensiuni importante ce contribuie la sporirea individualitatii copilului: extensia eului si imaginea eului (G. Allport, 1981, p. 181). Primul aspect este legat de simtul de proprietate, echivaleaza cu largirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre fratele meu, mingea mea etc.

Autorul subliniaza ca putem ntelege cel mai bine personalitaitea cunoscnd ce cuprinde Eul extins, dar copilul mic are numai rudimentele unei asemenea extensiuni a Eului (G. Allport, 198l, p. 131). Cel de-al doilea aspect se caracterizeaza printr-un nceput rudimentar de constiinta a copilului, care ajunge sa cunoasca ce asteapta parintii de la el si sa compare aceasta asteptare cu propriul sau comportament.

Referitor la. aparitia constiintei morale a copilului, specialistii sunt de acord ca ea este strns legata de imaginea de sine a acestuia. El si formeaza imaginea de sine prin preluarea ei de la parinti, asa nct n aceasta intra, de fapt, atitudinile, exigentele, interdictiile si expectatiile parintilor. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care i ofera siguranta si i sporeste independenta (G. Allport, 1981, p. 101).

Cercetarile lui J. Piaget cu privire la psihogeneza judecatilor morale la copil disting faza eteronoma (copilul preia norme, reguli, interdictii n mod neselectiv din anturaju1 imediat) si faza autonomiei morale, ce corespund din punct de vedere genetic vrstei ntre 7 si 12 ani. Este un stadiu al cooperarii, n care respectul este reciproc, regulile si normele morale fiind interiorizate si transformate n mobiluri interioare ale conduitelor, fiind implicat si propriul sistem valoric n actul de apreciere, judecare a faptelor, situatiilor. Piaget considera ca exista un paralelism ntre constituirea constiintei logice si a constiintei morale. Astfel, daca n dezvoltarea gndirii exista o perioada de egocentrism si apoi de realism, tot asa si n dezvoltarea timpurie a constiintei morale exista faza comportamentului moral egocentric si faza realismului moral.

Ca si J. Piaget, L. Kohlberg (dupa Ricks, 1978) este interesat de evolutia si formarea morala a copilului, evidentiind trei niveluri de dezvoltare morala, ce cuprind sase stadii ale rationamentului moral:

Nivelul I premoral (4 - 10 ani):stadiul moralitatii ascultarii;stadiul moralitatii hedonismului instrumental naiv;

Nivelul II al moralitatii conventionale (10 - 13 ani) :stadiul moralitatii bunelor relatii;stadiul moralitatii legii si ordinii;

Nivelul III al autonomiei morale sau interiorizarii si acceptarii personale a principiilor morale (L. Iacob, 1994) include:stadiul moralitatii contractuale si acceptarii democratice a legii;stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita.

Cele sase stadii pot constitui indicatori ai procesului de interiorizare a judecatilor morale si a motivarilor actiunii morale (A. Chircev, 1983). Se realizeaza astfel trecerea de la morala eteronoma a ascultarii, ce vizeaza evitarea pedepsei, dezaprobarii, blamului, la o morala a respectului reciproc si la o morala autonoma, n care acceptarea normelor morale apare ca o forma de identificare cu grupul de referinta. L. Iacob (1994) considera ca modelul propus de L. Kohlberg este valabil doar pentru o dimensiunea a moralitatii si anume, judecata morala; el nu se rasfrnge obligatoriu si direct si asupra conduitei morale (p. 46).

Prin urmare, n conceptia piagetiana prescolaritatea corespunde celor doua substadii ale etapei initiale: al moralei ascultarii eteronome si al realismului moral. Pe cnd n conceptia lui Kohlberg, prescolaritatea se ncadreaza n primul nivel al dezvoltarii morale. Respectarea normelor este mai mult rezultatul ascultarii dect al cunoasterii si ntelegerii lor. Conformarea la norma se ntemeiaza pe afectiune si pe teama. Deoarece sensul actiunii educative este de la conduita spre constiinta, o atentie deosebita trebuie acordata formularii cerintelor si urmaririi respectarii lor n cadrul actiunilor zilnice n vederea formarii deprinderilor elementare de comportare. Acestea, treptat, prin stimulare din interior si stabilizare, vor deveni trasaturi pozitive de caracter ce intra tot n sfera conduitei morale.

Referitor la socializarea conduitei copilului, literatura de specialitate evidentiaza ca acest proces se realizeaza n contextul social, prin amplificarea relatiilor interpersonale, prin asimilarea si interiorizarea treptata a cerintelor, normelor, regulilor n cadrul familiei si gradinitei. Din perspectiva psihologica, socializarea este privita ca interiorizare a valorilor culturale, formare a atitudinilor si a reprezentarilor sociale comune grupurilor. Un instrument important al socializarii este limbajul, nvatarea lui facilitnd stabilizarea relatiilor sociale din ce n ce mai diferentiate. Se considera ca o multitudine de factori influenteaza socializarea copilului prescolar: Conceptiile filosofice, politice, religioase etc. la nivelul familiei si al statului; Personalitatea parintilor si a celorlalti copii, temperamentul si capacitatile lor cognitive; Interventiile si influentele mediului; Conflictele dintre copil si adulti (parinti, educatori), pe de o parte si ntre diversele apartenente ale copilului pe de alta parte.

Sunt numeroase lucrarile care subliniaza importanta interactiunilor sociale implicate la mai multe niveluri ale constructiei socializarii : modul de comunicare, transmiterea cunostintelor, cooperarea si confruntarea n rezolvarea problemelor, asimilarea unor concepte etc.

n ceea ce priveste achizitia normelor si valorilor, cele mai multe teorii vizeaza locul acordat, n procesul socializarii, mecanismelor externe de control social si mecanismelor interne de autocontrol ce nscriu socializarea ntr-un proces de autoactualizare (Grand dictionnaire Larousse, 1991).

M. Zlate constata ca evolutia sociabilitatii poate fi evidentiata prin modul n care prescolarii realizeaza perceptia altora. Astfel, daca n jurul vrstei de 3 ani, Altul este perceput ca o amenintare, putin nainte de 4 ani, Altul este perceput ca rival si abia pe la 5 ani, Altul este perceput ca partener egal de activitate. Cooperarea este, dupa opinia specialistilor, slab prefigurata, confuza la prescolari, iar criteriile rationamentului moral cuprind o doza mare de subiectivism, motivarea faptei morale realizndu-se mai mult din perspectiva afectiva dect cognitiva.

Practica educationala a scos n evidenta faptul ca integrarea copiilor n activitatile obligatorii si liber-creative, repartizarea si ncredintarea unor responsabilitati sociale, utilizarea echilibrata a aprobarii si dezaprobarii stimuleaza mecanismul socializarii conduitei copilului, dezvolta autonomia acestuia, faciliteaza aparitia premiselor trasaturilor caracteriale. Selectarea si utilizarea unor strategii metodologice unitare, organizarea unor jocuri-exercitii de imitare a vorbirii altuia, a unor gesturi, a mimicii si pantomimicii, valorizarea pozitiva a modelelor de interactiune contribuie, de asemenea, la educarea sensibilitatii, a atitudinii lor fata de sine si fata de altii, la interiorizarea treptata a unor modele de conduita.

Iata de ce, cunoasterea profilului psihologic al vrstei prescolare devine un etalon important nu numai pentru evaluarea nivelului de dezvoltare, pentru ntelegerea universului psihointelectual, socioafectiv si comportamental, dar si din perspectiva optimizarii strategiilor practice de actiune eficienta la aceasta vrsta.