calitatea sistemelor educaționale la nivel european

„Creşterea calitaţii sistemului educațional preuniversitar din România prin implementarea de instrumente moderne de management şi monitorizare”

- Proiect cofinanţat din Fondul Social European, prin Programul Operațional „Dezvoltarea Capacității Administrative” Cod SMIS 37655

UNIUNEA EUROPEANĂ Fondul Social European

GUVERNUL ROMÂNIEI

Ministerul Dezvoltării Regionale şi Administraţiei Publice

Instrumente Structurale 2007-2013

Argument:

,,Sistemul educațional românesc actual are mari probleme de eficiență, echitate, relevanță și calitate

pentru economia cunoașterii. El produce insuficientă cercetare și inovare și nu este capabil să

promoveze o Românei competitivă și prosperă. Restructurarea lui e necesară și urgentă, dacă nu

vrem să devenim o colonie tehnologică, o țară cu oameni săraci și fără speranță”

(ROMÂNIA EDUCAȚIEI, ROMÂNIA CERCETĂRII, Comisia prezidențială pentru analiza și elaborarea

politicilor din domeniul educației și cercetării)

2015

STUDIU

CALITATEA SISTEMELOR EDUCAȚIONALE LA NIVEL EUROPEAN, ATÂT DIN

PERSPECTIVA STATELOR MEMBRE, CÂT ȘI A AGENDEI COMISIEI EUROPENE ȘI A

STRATEGIEI LISABONA




GUVERNUL ROMÂNIEI



Cuprins

1. INTRODUCERE ______________________________________________________________ 4

2. ASIGURAREA CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE ÎN UE _________________________________________ 5

2.1 Rețeaua europeana pentru asigurarea calității în Educație și Formare Europeană (EQAVET) _____ 5

2.2 POLITICI EUROPENE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE __________________ 8 2.2.1. CADRUL STRATEGIC PENTRU COOPERAREA EUROPEANĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII (ET 2020) – O STRATEGIE PENTRU O CREȘTERE INTELIGENTĂ, DURABILĂ ȘI INCLUZIVĂ _____________________________ 8 2.2.3.PROCESUL COPENHAGA _________________________________________________________________ 16 2.2.4 PRINCIPALELE INIȚIATIVE EUROPENE CU RELEVANȚĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI AL FORMĂRII PROFESIONALE _____________________________________________________________________________ 17

3. POLITICI NAȚIONALE ÎN DOMENIUL CALITĂȚII EDUCAȚIEI ____________________________ 19

3.1 FRANȚA ________________________________________________________________________ 19

3.2 AUSTRIA ________________________________________________________________________ 21

3.3 SPANIA _________________________________________________________________________ 25

3.4 ITALIA __________________________________________________________________________ 27

3.5 FINLANDA ______________________________________________________________________ 29

3.6 ROMÂNIA ______________________________________________________________________ 31

4. AGENDA COMISIEI EUROPENE PRIVIND CALITATEA EDUCAȚIEI _____________________ 45

5. TQM ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ PRIN MODELELE DE EXCELENȚĂ (Chină R., 2015) _____ 56

5.1 Concepte, principii specifice filozofie TQM ____________________________________________ 56

5.2 Modelele de excelență și adoptarea lor în mediul educațional ____________________________ 57

6. TRANSFORMAREA ÎNVĂȚĂRII: UN PROIECT PENTRU ROMÂNIA EDUCATĂ ____________ 64

6.1 Teoria lui Knud Illeris – o înțelegere cuprinzătoare a învățării umane (2006) _________________ 65

6.2 Teoria lui Peter Jarvis – Cum înveți să fii o persoană în societate___________________________ 66

6.3 Teoria lui Robert Kegan – o abordare a învățării transformatoare din perspectiva constructivistă a dezvoltării umane ________________________________________________________________ 67

6.4 Teoria lui Yrjo Engestrom – învățarea prin expansiune ___________________________________ 68

6.5 Teoria lui Bente Elkjaer – pragmatismul - o teorie a învățării pentru viitor ___________________ 71

6.6 Teoria lui Jack Mezirow – învățarea transformatoare ____________________________________ 74

6.7 Teoria lui Howard Gardner – abordări multiple ale cunoașterii ____________________________ 76

6.8 Teoria lui Peter Alheit – învățarea biografică în cadrul noului discurs despre învățarea continuă _ 79

6.9 Teoria lui John Heron – ciclurile vieții și ciclurile învățării ________________________________ 83




GUVERNUL ROMÂNIEI



6.10 Teoria lui Mark Tennant – Învățarea continuă ca o tehnică a sinelui (International Journal of Lifelong Education, 1998) __________________________________________________________ 91

6.11 Teoria lui Jerome Bruner – cultură, minte și educație ___________________________________ 93

6.12 Teoria lui Robin Usher – experiență, pedagogie și practici sociale _________________________ 95

6.13 Teoria lui Thomas Ziehe – probleme normale de învățare ale tinerilor – în contextul convingerilor culturale implicite ________________________________________________________________ 97

6.14 Teoria lui Jean Lave – practica învățării _____________________________________________ 104

6.15 Teoria lui Ettienne Wenger – o teorie socială a învățării ________________________________ 105

6.16 Teoria lui Danny Wildemeersch și Veerle Stroobants – Învățarea tranzițională și consilierea reflexivă pentru carieră ___________________________________________________________ 106

CONCLUZII ___________________________________________________________________ 109

BIBLIOGRAFIE ________________________________________________________________ 111




GUVERNUL ROMÂNIEI



1. INTRODUCERE

Pentru asigurarea unui viitor durabil trebuie să ne poziționăm dincolo de obiectivele pe termen

scurt.

Obiectivul Europei 2020 este prin intermediul mai multor locuri de muncă o mai bună calitate a vieții.

Această strategie o demonstrează: Europa poate fi un teren de creștere durabil, inteligent și

incluziv.

Strategia Uniunii Europene pentru orizontul de timp 2020 (EU 2020) prevede cinci mari obiective

strategice:

Ocuparea forței de muncă;

Cercetare și dezvoltare;

Schimbările climatice și utilizarea durabilă a energiei;

Educație: reducerea sub 10% a ratei de părăsire timpurie a școlii, creșterea de peste 40%

a ponderii absolvenților de studii superioare în rândul populației în vârstă de 30-34 de

ani;

Lupta împotriva sărăciei și a excluziunii sociale.

Aceste obiective sunt ambițioase, dar realizabile.

În domeniul educației, Uniunea Europeană a adoptat cadrul strategic Educație și Formare 2020, care

are ca obiectiv oferirea indivizilor posibilitatea accederii, în întreaga Europă, la un proces de

învățare dinamic în toate etapele vieții lor.

În România, Comisia prezidențială pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniile educației și

cercetării a elaborat, în 2007, Raportul România educației, România cercetării, care a oferit

diagnoza și principalele soluții la problemele majore din domeniul menționat. Dintre concluziile

acestui raport menționăm următoarele:

Menținerea actualului sistem de învățământ din România pune în pericol competitivitatea și

prosperitatea țării, acesta având patru mari probleme – ineficiența, nerelevanța,

inechitabilitatea, slaba calitate.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Studiul de față pornește de la această concluzie și, apelând la mai multe categorii de resurse (date

statistice și rapoarte privind funcționarea sistemului de învățământ și cercetare din România,

rapoarte ale experților internaționali, documente ale Comisiei Europene și ale organelor naționale

experte în calitatea în educație) își propune să lărgească perspectiva în domeniul calității

învățământului preuniversitar.

2. ASIGURAREA CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE ÎN UE

2.1 Rețeaua europeana pentru asigurarea calității în Educație și Formare Europeană (EQAVET)

Rețeaua Europeană pentru Asigurarea Calității în Educația și Formarea Profesională (European

Quality Assurance in Vocational Education and Training – EQUAVET) reunește state membre,

parteneri sociali și Comisia Europeană și are ca principală funcție coordonarea și armonizarea

sistemelor de asigurare a calității în educație și formare profesională (EFP), în contextul

implementării Cadrului European de Referință pentru Asigurarea Calității în EFP (European Quality

Assurance reference Framework for Vocational Education and Training – EQUAVET Framework).

Statele membre ale EQUAVET sunt statele membre ale UE, țările candidate la aderare și statele din

Spațiul Economic European (EEA – European Economic Area). Fiecare stat membru al EQAVET are

câte doi reprezentanți în cadrul rețelei: un reprezentant numit de ministerul sau ministerele cu

responsabilități în domeniul asigurării calității, al certificării și calificărilor din EFP din cadrul statului

membru; celălalt reprezintă Punctul Național de Referință în Asigurarea Calității.

Partenerii sociali sunt reprezentanți ai sindicatelor, angajatorilor, întreprinderilor private, camerei

de comerț și industrie și ai furnizorilor de formare. Contribuția lor în cadrul Rețelei EQUAVET este

importantă atât din perspectiva identificării nevoilor de formare, cât şi din perspectiva adecvării

formării la cerinţele angajatorilor.

Un rol important îl au factorii interesaţi (stakeholders) în menţinerea unui dialog permanent cu

reprezentanţii sistemului de EFP, în implicarea angajatorilor în evaluarea schimbărilor rapide ale

cerinţelor pieţei muncii şi a reprezentanţilor muncitorilor pentru recunoaşterea calificărilor. Factorii

interesaţi sunt cei care realizează echilibrul dintre nevoile pe termen scurt ale angajatorilor (greu de

transpus în competenţe şi cerinţe de formare) şi perspectiva angajaţilor axată pe competenţe

individuale, în contextul LLL (Life Long Learning).




GUVERNUL ROMÂNIEI



Comisia Europeană prezidează Reţeaua EQUAVET şi acţionează în parteneriat cu Statele Membre şi

partenerii sociali în vederea asigurării implementării Cadrului European de Referinţă pentru

Asigurarea Calităţii în EFP.

Rolul rețelei EQAVET se realizează prin:

Acordarea de asistență statelor membre în dezvoltarea unor abordări eficiente care

să sprijine implementarea cadrului de referință;

Dezvoltarea unei culturi a calității care va fi integrată la nivel european și la celelalate

niveluri cu ajutorul Punctelor Naționale de Referință și al celorlalți membri ai Rețelei;

Sprijinirea statelor membre și a Comisiei Europene în procesul de monitorizare și

implementare a Cadrului de Referință în contextul Strategiei pentru EFP 2020;

Sprijinul procesului de asigurare a calității pentru activitățile EQF (Cadrul European al

Calificărilor) și ECVET (Sistemul European de Credite pentru Educație și Formare

Profesională).

EQUAVET este o comunitate de practici, în cadrul căreia membrii și experții de la nivel național

dezvoltă un sistem comun de management și asigurare a calității, în vederea implementării Cadrului

de Referință, prin schimb de informații și de experiență. În procesul de învățare reciprocă sunt

identificate rezultate și soluții comune, proces care ilustrează o cultură a îmbunătățirii calității și un

simț al proprietății în implementarea Cadrului de Referință pe întreg teritoriul European.

EQUAVET respectă principiul subsidiarității, obiectivul acesteia fiind de a susține și a suplimenta

acțiunile statelor membre, prin facilitatea cooperării viitoare între acestea, în scopul intensificării

transparenței EFP și al promovării mobilității și învățării pe parcursul întregii vieți. Punerea în

aplicare a Recomandării se face în conformitate cu legislația și practica națională, aceasta

neînlocuind sistemele naționale de asigurare a calității.

Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în Educație și Formarea Profesională este

stabilit prin Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului, din 18 iunie 2009.

Cadrul conține un ciclu de asigurare și îmbunătățire a calității în EFP: planificare, punere în aplicare,

evaluare/apreciere și reexaminare/revizuire pe bază de criterii calitative, descriptori indicatori

aplicabili managementului calității atât la nivelul sistemelor de EFP, cât și la nivelul furnizorilor de

EFP. Există trei elemente fundamentale de conținut, utile pentru dezvoltarea sistemelor de calitate:




GUVERNUL ROMÂNIEI



1. Recomandările la nivelul politicilor educaționale – care formează corpul

documentului;

2. Listele de descriptori indicativi – la nivel de sistem și la nivel de furnizor de EFP-

cuprins în Anexa 1 a Recomandărilor;

3. Lista indicatorilor – cuprinsă în Anexa a II-a a Recomandării.

Indicatorii Cadrului de Referință pentru evaluarea calității în cadrul EFP:

1. 1.Relevanța sistemelor de asigurare a calității pentru furnizorii de EFP;

2. 2.Investiția în instruirea profesorilor și a formatorilor;

3. Rata participării la programele EFP;

4. Rata de finalizare a programelor EFP;

5. Rata de plasare după finalizarea programelor EFP;

6. Utilizarea aptitudinilor dobândite la locul de muncă;

7. Rata șomajului în funcție de criteriile individuale,

8. Prevalența grupurilor vulnerabile;

9. Mecanisme de identificare a nevoilor de formare pe piața muncii;

10. Planuri utilizate pentru promovarea unui acces mai bun la EFP.

Cadrul de referință poate fi considerat un set de instrumente, din care Statele Membre pot selecta

descriptori și indicatori pe care îi consideră cei mai relevanți pentru cerințele sistemului lor specific

de asigurare a calității. Scopul stabilirii Cadrului de Referință este de a susține eforturile Statelor

Membre, menținând totodată diversitatea abordărilor acestora. Descriptori și indicatori sunt

propuși în scop de orientare. Aceștia vor fi utilizați strict voluntar, ținând seama de valoarea lor

adăugată potențială și în conformitate cu legislația și practica națională (Ref. Jurnalul Oficial al

Uniunii Europene, 2009).

Ca principii, EQUAVET propune:

Responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaționale;

Autoevaluarea , realizată anual, la nivelul furnizorilor de EFP;




GUVERNUL ROMÂNIEI



Autoevaluarea și evaluarea (în toate domeniile) bazată pe criterii clare și cunoscute;

Evaluarea pe bază de competențe a rezultatelor educației și formării profesionale;

Demonstrarea atingerii competenței și îndeplinirii criteriilor prin prezentarea de dovezi;

Un ciclu al calității inspirat din ciclul lui Deming.

2.2 POLITICI EUROPENE ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII PROFESIONALE

2.2.1. CADRUL STRATEGIC PENTRU COOPERAREA EUROPEANĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI FORMĂRII (ET 2020) – O STRATEGIE PENTRU O CREȘTERE INTELIGENTĂ, DURABILĂ ȘI INCLUZIVĂ

Europa s-a confruntat, începând cu 2010, cu o importantă perioadă de transformări. Criza a anulat

anii de progres economic și social și a scos în evidență slăbiciunile structurale ale economiei

europene. În același timp, lumea evoluează rapid și deficiențele pe termen lung care sunt

mondializarea, presiunea asupra resurselor și îmbătrânirea se intensifică. Astfel că se impune ca UE

să-și ia viitorul în mâini.

Europa poate reuși dacă acționează ca un colectiv, ca Uniune. A trebuit să se elaboreze o strategie

care să ajute să iasă din criză cu mai multă putere și ca economia UE să fie una inteligentă, durabilă

și incluzivă cu nivele de încadrare, de productivitate și de coeziune socială crescute. Europa 2020

oferă o imagine a ceea ce va fi o economie socială de piață în sec. XXI.

Europa 2020 prezintă trei priorități care se întăresc mutual:

o creștere inteligentă: dezvoltarea unei economii fondată pe creștere și inovare;

o creștere durabilă: promovarea unei economii mai eficiente în utilizarea resurselor, mai

verde și mai competitivă;

o creștere incluzivă : încurajarea unei economii cu procente înalte de încadrare, favorizând

coeziunea socială și teritorială.

UE a definit progresele pe care le dorește îndeplinite în 2020. În această optică, Comisia a propus

fixarea următoarelor obiective majore:

- 75% din populația cu vârsta cuprinsă în intervalul 20-64 ani ar trebui să aibă un loc de muncă;

- 3% din PIB –ul UE să fie investit în cercetare și dezvoltare;

- Obiectivele 20/20/20 în materie de climat și de energie ar trebui să fie atinse;

- Procentul de abandon școlar ar trebui redus sub 10% și cel puțin 40% din generațiile tinere ar

trebui să obțină o diplomă de învățământ superior;

- Ar trebui redus cu 20 milioane numărul de persoane amenințate de sărăcie.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Aceste obiective sunt legate și determinante pentru succesul nostru global. Cu scopul garantării

faptului că fiecare stat membru adoptă strategia Europe 2020 în felul său particular, Comisia a

propus ca aceste obiective ale UE să fie transpuse în traiectorii și în obiective naționale.

Aceste obiective sunt reprezentative pentru cele trei priorități enumerate anterior, dar nu pot fi

exhaustive; o gamă largă de acțiuni la nivel național, european și internațional va fi necesară pentru

a le concretiza. Comisia a prezentat 7 inițiative PHARES pentru a stimula progresele în fiecare temă

prioritară:

- O uniune pentru inovare vizează să amelioreze condițiile-cadru și accesul la finanțări pentru

cercetare și inovare cu scopul de a garanta că ideile inovatoare pot fi transformate în

produse și servicii creatoare de creștere a locurilor de muncă;

- Tineret în mișcare vizează să întărească performanța sistemelor educative și să faciliteze

intrarea tinerilor pe piața forței de muncă;

- O strategie numerică pentru Europa vizează să accelereze dezvoltarea internetului de mare

viteză în vederea obținerii unor beneficii pentru toți actorii într-o piață numerică unică;

- O Europă eficace în utilizarea resurselor ce vizează să decupleze creșterea economică de

utilizarea resurselor, să favorizeze trecerea către o economie cu o emisie de carbon scăzută,

să crească utilizarea de surse de energie verde, să modernizeze sectorul de transport și să

promoveze eficacitatea energetică;

- O politică industrială în era mondializării vizează să amelioreze mediul înconjurător și să

susțină dezvoltarea unei baze industriale puternice și durabile, care să facă față concurenței

mondiale;

- O strategie pentru noile competențe și noile locuri de muncă ce vizează să modernizeze piața

forței de muncă și să permită persoanelor să-și dezvolte competențele pe tot parcursul vieții

pentru a-și ameliora participarea pe piața forței de muncă și de a stabili o mai bună adecvare

între cerere și ofertă, inclusiv favorizând mobilitatea profesională;

- O platformă europeană împotriva sărăciei ce vizează să garanteze o coeziune socială și

teritorială, astfel încât avantajele creșterii și ale locurilor de muncă să fie partajate pe scară

largă și persoanelor sărace și excluse social să aibă modalități de trai decente și să fie active

social.

Aceste șapte inițiative PHARES angajează în același timp UE și statele membre. Instrumentele

europene, mai ales piața unică, pârghiile financiare și instrumentele de politică externă, vor fi pe

deplin mobilizate pentru a suprima blocajele existente și pentru a implementa obiectivele Europa

2020.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Prioritatea avansată anterior, O creștere inteligentă – o economie fondată pe cunoaștere și inovație,

înseamnă întărirea rolului cunoașterii și al inovării ca un motor al viitoarei noastre creșteri. Aceasta

înseamnă, în primul rând, o ameliorare a calității educației noastre, întărirea performanței cercetării

noastre, promovării transferului de inovație și de creșteri în întreaga Uniune, utilizarea deplină și

integrală a tehnologiilor de informație și a comunicării și aceasta necesită transformarea ideilor

novatoare în produse noi și în servicii, cu scopul de a crea creșterea, locuri de muncă de calitate și

de a face față deficitelor societății europene și mondiale.

În sensul acestei priorități, Europa trebuie să acționeze în domeniile următoare:

- Inovare: având ca motiv principal nivelul mai scăzut de investiții privat, creșterile în

domeniul Cercetare și Dezvoltare sunt inferioare valorii de 2% în Europa față de cele de

2,6 % în Statele Unite și de 3,4 % în Japonia. Europa trebuie să se concentreze pe

impactul și compoziția cheltuielilor de cercetare și de ameliorare a condițiilor de

cercetare și dezvoltare în sectorul privat în UE. Proporția mai scăzută de firme ce

utilizează tehnologii înalte ce există în UE explică jumătate din depărtarea noastră de

Statele Unite;

- Educație, formare și învățarea pe tot parcursul vieții: un sfert din elevi gestionează dificil

lectura, un tânăr din șapte părăsește prematur sistemul educațional sau de formare. În

jur de 50% dintre ei ating un nivel de calificare mediu, dar neraportate la nevoile pieței

muncii. Mai puțin de o persoană în vârstă de 25-34 ani din trei este titulara unei diplome

universitare, în timp ce procentul în Statele Unite este de 40%, iar în Japonia de 50%.

Conform clasamentului Shanghai, numai două universități europene sunt clasate printre

primele 20 din lume.

- Societate numerică: cererea mondială de tehnologii de informație și de comunicare este

evaluată în jurul a 2000 de miliarde de euro, dar numai un sfert provin din firme

europene. Europa este în mod egal în întârziere în ceea ce privește internetul de mare

viteză, ceea ce grevează asupra capacității de inovare, inclusiv în zonele rurale, ca și

pentru difuzarea în linie a cunoștințelor și a distribuției serviciilor.

Acționând în acest domeniu prioritar va permite: eliberarea potențialului inovator al Europei,

ameliorarea rezultatelor în materie de educație, ca și a calității și a contribuției unor instituții de

învățământ, și de a beneficia de recăderile economice și societale din era numerică. Aceste politici

trebuie să fie duse la nivel regional, național și european.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în

domeniul educației și formării profesionale (,,ET 2020” ) evidențiază că:

1. Educația și formarea joacă un rol crucial în soluționarea multor provocări socio-economice,

demografice, de mediu și tehnologice cu care se confruntă Europa și cetățenii săi în prezent

și în anii ce vor urma;

2. Investiția eficientă în capitalul uman prin sisteme de educație și formare reprezintă o

componentă importantă a strategiei Europei pentru a asigura niveluri înalte de creștere

economică durabilă, bazată pe cunoaștere, și de ocupare a forței de muncă, ce reprezintă

esența strategiei de la Lisabona, promovând în același timp împlinirea pe plan personal,

coeziunea socială și cetățenia activă.

Cooperarea europeană în domeniul educației și formării pentru perioada până în 2020 ar trebui să

fie instituită în contextul unui cadru strategic, care să cuprindă sistemele de educație și formare, din

perspectiva învățării de-a lungul vieții.

Obiectivele strategice ale cadrului sunt următoarele:

1. Realizarea în practică a învățării de-a lungul vieții și a mobilității,

2. Îmbunătățirea calității și a eficienței educației și formării;

3. Promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active;

4. Stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de

educație și formare.

Monitorizarea progreselor în direcția unui obiectiv strategic propus asigură o contribuție esențială

în direcția realizării de politici pe baza unor elemente concrete.

Consiliul Uniunii Europene invită statele membre să lucreze împreună, cu sprijinul Comisiei și

utilizând metoda deschisă de coordonare, pentru a consolida cooperarea europeană în domeniul

EFP în perioada până în anul 2020, pe baza celor patru obiective strategice, a principiilor, metodelor

și a domeniilor prioritare convenite.




GUVERNUL ROMÂNIEI



În 2020 educația și formarea profesională, conform agendei UE pentru EFP (comunicatul Bruges)

trebuie să fie:

- Atractivă: cu profesori și formatori calificați, metode de învățare inovative, infrastructură

de înaltă calitate, relevantă pentru piața muncii;

- Accesibilă și flexibilă: orientată spre carieră, să permită trecerea între subsistemele EFP,

deschisă pentru construirea rutelor progresive în EFP;

- Să sprijine deschiderea internațională a economiei și mobilitatea transnațională;

- Inclusivă: atât pentru cei cu potențial înalt, cât și pentru cei dezavantajați, sprijinită prin

formare profesională continuă LLL;

- Să sprijine achiziția de competențe cheie identificate la nivel european;

- Să aibă sistemul de Management și asigurare a Calității implementat.

Pentru a sprijini îndeplinirea obiectivelor strategice prezentate anterior au fost stabilite un set de

niveluri de referință ale performanței medii europene, ,,criterii de referință europene’’ (Tabelul 1).

ȚINTĂ 2020

2010

Participarea în cadrul educației timpurii 95% 91,7%

Slabe achiziții în citire, matematică și științe (vârsta 15 ani)

<15% <20% <22,2% <17,7%

Părăsirea timpurie a sistemului de educație și formare <10% <14,1%

Participarea la învățământul terțiar (30-34 ani) 40% 33,6%

Participarea adulților la LLL (25-64 ani) 15% 9,1%

Tabel 1. Ținte în educație și formare profesională, Orizont 2020. Datele au fost preluate din

prezentarea dnei. Sophie Weisswange, din cadrul seminarului ,,Împreună pentru calitate și

performanță în sistemul educațional românesc”.

Acestea nu reprezintă obiective concrete de atins pentru fiecare țară până în 2020, dar Statele

Membre sunt invitate să analizeze modalitățile și măsura în care pot contribui la atingerea colectivă

a criteriilor de referință europene.




GUVERNUL ROMÂNIEI



În cadrul politicii europene privind educația și formarea profesională au fost adoptate până acum

programe globale, astfel:

1. Strategia Lisabona – adoptată în anul 2000 este programul global al UE axat pe

dezvoltare și crearea de locuri de muncă;

2. Procesul Copenhaga a fost dezvoltat din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții,

pentru a încuraja indivizii în utilizarea gamei largi de oportunități de formare

profesională disponibile;

3. Programul de învățare pe tot parcursul vieții prin care Comisia Europeană a integrat

diferitele sale inițiative în domeniul educației și formării;

4. Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității (Cadrul de Referință) cu

scopul promovării unui sistem mai bun de educație și formare profesională, punând

la dispoziția autorităților instrumente comune pentru managementul calității. Cadrul

de Referință face parte din seria inițiativelor europene ale căror obiectiv este

recunoașterea calificărilor și competențelor dobândite de cursanți în diferite țări sau

în medii diferite de învățare, promovând astfel modernizarea, încrederea reciprocă și

mobilitatea în EFP.

2.2.2. STRATEGIA LISABONA

Politica Uniunii Europene denumită Strategia Lisabona a fost adoptată în 2000 pentru a dota UE cu

o economie puternică și înalt competitivă Orizont 2010. Modalitățile reținute privilegiază

aprofundarea pieței interne (mai ales în materie de servicii), un mediu mai favorabil dezvoltării

mediul antreprenorial și al inovării, modernizarea sistemelor sociale al statelor membre și

convergența politicilor naționale.

Consiliul Europei reunit la Lisabona, în 23-24 martie 2000, a adoptat o strategie pentru o perioadă

de 10 ani ce a avut ca scop să transforme economia UE într-una a cunoașterii și cea mai competitivă

și dinamică din lume. Consiliul a recunoscut că educația, formarea profesională și încadrarea într-un

loc de muncă sunt parte integrantă a politicilor economice și sociale necesare transformării Europei.

Conform acesteia, primordialitatea era conferită dezvoltării creșterii economice și competitivității

întreprinderilor care ar trebui să permită crearea de locuri de muncă și să favorizeze apoi politicile

sociale și ale mediului înconjurător, care să asigure dezvoltarea durabilă și coeziunea socială. După

afirmarea obiectivului strategic de mai sus, Consiliul European a insistat asupra unei noi metode de

implementare a acestei strategii globale denumită metoda deschisă de coordonare (MOC) a




GUVERNUL ROMÂNIEI



politicilor și acțiunilor demarate în Europa: această metodă constă în organizarea convergenței între

politicile naționale în afara cadrului strict legal și reglementările UE.

Concluziile Consiliului European de la Lisabona în domeniul educației și formării profesionale au

subliniat necesitatea ca sistemele educaționale și de formare profesionale europene să se adapteze

atât la cerințele societății cunoașterii , cât și la nevoile determinate de dorința de a îmbunătăți gradul

și calitatea ocupării forței de muncă. Ele trebuie să ofere posibilități de educație și instruire pentru

toate grupurile țintă aflate în diferite momente ale vieții: tineri, adulți, șomeri și persoane ale căror

ocupații sunt afectate de competențele scăzute pe care le dețin.

Strategia Lisabona a avut următoarele obiective:

o O societate informatizată pentru toți;

o Crearea unui spațiu european de cercetare și de inovare;

o Instaurarea unui climat favorabil creării și dezvoltării unor întreprinderi novatoare;

o Realizarea unor reforme economice pentru a atinge și a face o piață interioară deplin

operațională (liberalizarea pieței de servicii, piețele publice, energie);

o Dispunerea de piețe financiare eficace și integrate;

o Coordonarea politicilor macroeconomice pentru însănătoșirea finanțelor publice;

o Dezvoltarea educației și formării pe tot parcursul vieții, favorizarea unei politici active a

locurilor de muncă, modernizarea protecției sociale și favorizarea integrării sociale.

Principalele obiective în cifre , mai ales în ceea ce privește locurile de muncă, sunt reprezentate în

tabelul următor (tabelul 2).

FRANȚA 2003

UE 25 2003

UE 15 2003

OBIECTIV 2005

OBIECTIV 2010

Procentul angajaților 63,2 62,9 64,4 67 70

Procentul angajaților femei

57,2 55,1 56,0 57 60

Procentul angajaților Vârstnici

36,8 40,2 41,7 50

Cheltuielile cu cercetarea și inovarea (% din PIB)

2,2 1,9 2,0 3

Sursa: raportul grupului de nivel înalt (prezidat de Wim Kok). www. europa.eu.int




GUVERNUL ROMÂNIEI



Strategia de la Lisabona nu a obținut însă rezultatele dorite pentru că au fost fixate prea multe

obiective, fără a stabili prioritățile și pentru că a existat o reală lipsă de claritate în ceea ce privește

repartizarea responsabilităților politice ale Comunității și statelor membre.

În plus, strategia Lisabona a acoperit un prea mare număr de domenii pentru a putea fi în mod real

înțeleasă de marele public; un program de reforme atât de vaste și ambițioase trebuie să fie

explicate clar. Într-un cuvânt aceste program nu a părut să fie lizibil nici pentru actorii instituționali,

nici pentru cetățenii UE.

Raportul grupului de lucru, așa zis de nivel înalt, prezidat de Wim Kok, în noiembrie 2004, confirmă

acest bilanț și respinge ipoteza atingerii obiectivelor în 2010. El a încurajat UE să nu încerce să

copieze modelul american. Documentul a insistat și pe deficiențele cu care s-a confruntat UE (mai

ales creșterea rapidă a economiei americane și asiatice), ca și pe problemele ridicate de

îmbătrânirea populației europene și de intrarea celor 10 noi membre.

Reafirmând pertinența obiectivelor strategiei Lisabona, raportul a propus:

o Pilotarea de către Consiliul European a eforturilor pentru ca această strategie să

avanseze;

o Ca statele membre să-și elaboreze programe naționale și să se angajeze în obținerea

de rezultate;

o Ca organismele Comisiei Europene să evalueze, să țină cont și să susțină prin

acțiunile sale noul;

o Ca Parlamentul European să joace un rol pro activ;

o Ca partenerii sociali să-și asume responsabilități.

Raportul KOK a reafirmat cu claritate necesitatea reactivării puternice a strategiei Lisabona.

Remediile prescrise de Jose Manuel Barroso pentru relansarea procesului de la Lisabona au fost:

recentrarea, simplificarea și o mai mare implicare a statelor membre.

Progresul strategiei de la Lisabona a fost examinat de Consiliul Europei în 22 și 23 martie 2005 la

Bruxelles. Șefii de state și de guverne au decis relansarea strategiei, recentrând prioritățile, aducând

în prim plan cunoașterea, inovarea și valorizarea capitalului uman.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Au fost definite trei axe de relansare:

- Cunoaștere și inovare – motorul unei creșteri durabile;

- Un spațiu atrăgător pentru investiție și muncă;

- Creșterea și locuri de muncă în serviciul coeziunii sociale.

După decada de implementare a Strategiei Lisabona se poate afirma că aceasta nu a generat

rezultatele anticipate în privința ocupării, a reformelor structurale sau a ratei de creștere

economică. Criza economică din anii 2008-2009 a atenuat evoluțiile pozitive ale economiei

europene din perioada 2005-2007 și a generat depărtarea de țintele asumate pentru 2010. În

general, economiile cele mai adaptate la noul model de dezvoltare economică (prefigurat de

Strategia Lisabona) nu au înregistrat cele mai mari rate de creștere economică, dar au avut

capacitatea de a elimina mai rapid efectele crizei economice. Chiar dacă anumite economii au

înregistrat rate mai mare de creștere economică înainte de 2008, totuși lipsa progreselor în

adoptarea țintelor Lisabona împiedică relansarea economică sustenabilă a acestora.

2.2.3.PROCESUL COPENHAGA

Prima etapă: dezvoltarea unor principii și instrumente comune

Procesul Copenhaga a fost lansat o dată cu Declarația Copenhaga aprobată la data de 30 noiembrie

2002 de către miniștrii cu responsabilități în domeniul EFP din statele membre, statele candidate la

aderare, statele EFTA-EEA, partenerii sociali europeni și Comisia Europeană.

Aceștia au convenit asupra priorităților și strategiilor privind promovarea încrederii reciproce, a

transparenței și recunoașterii competențelor și calificărilor în scopul intensificării mobilității și

facilitării accesului la învățare pe tot parcursul vieții. Declarația are ca scop îmbunătățirea cooperării

europene în EFP. Aceasta subliniază contribuția educației și formării profesionale la provocările

identificate în strategia Lisabona:

Consolidarea dimensiunii europene a EFP;

Îmbunătățirea transparenței sistemelor de informare și consiliere;

Recunoașterea competențelor și calificărilor – inclusiv a educației non-formale și

informale;

Promovarea cooperării în domeniul asigurării calității.




GUVERNUL ROMÂNIEI



În urma procesului de la Copenhaga, Consiliul pentru Educație a ajuns la un consens politic cu

privire la un număr de rezultate concrete, în special:

- Principii privind identificarea și validarea educației non-formale și informale;

- Cooperarea în vederea dezvoltării unui cadru comun de asigurare a calității în EFP;

- Un cadru unic pentru asigurarea transparenței calificărilor și competențelor –

EUROPASS;

- O rezoluție privind orientarea /consilierea din perspectiva învățării pe tot parcursul vieții.

Etapa a doua: Consolidarea și dezvoltarea în continuare a instrumentelor comune

Următoarele reuniuni ministeriale (Maastricht, 2004, Helsinki, 2006, Bordeaux, 2008) au precizat

ariile prioritare pentru perioada următoare. Reuniunea de la Bordeaux la sfârșitul anului 2008, a

stabilit obiectivele și direcțiile de acțiune pentru intervalul 2009-2010, pentru implementarea

instrumentelor, promovarea cooperării și îmbunătățirea calității sistemelor EFP.

La nivel european, prioritățile au inclus Centrul European al Calificărilor (EQF) și Sistemul European

de credite pentru educație și formare profesională (ECVET).

2.2.4 PRINCIPALELE INIȚIATIVE EUROPENE CU RELEVANȚĂ ÎN DOMENIUL EDUCAȚIEI ȘI AL FORMĂRII PROFESIONALE

o Cadrul European al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF)

Obiectivul EQF îl reprezintă crearea unui sistem european de interpretare a nivelurilor de calificare

și a cursurilor de educație și formare profesională necesare obținerii acestor calificări. Elementul

central al EQF îl reprezintă descrierea a opt niveluri de referință care arată ce ar trebui să știe

cursanții aflați pe un anumit palier de calificare. Un astfel de sistem contribuie la creșterea

mobilității pe piața europeană a forței de muncă , între și în interiorul diferitelor sisteme de

educație și formare. Aceasta îmbunătățește transparența și ajută angajatorii și instituțiile de

educație și formare să evalueze mai ușor competențele dobândite de cetățeni. Acest document

stabilește principii generale ale calității, aplicabile nu doar învățământului profesional și tehnic, ci și

educației generale, formării profesionale continue și învățământului superior. EQF stabilește

legătura între cadrele naționale și cadrul european al calificărilor, pe de o parte, și procedurile și

sistemele de management și de asigurare a calității educației și formării, pe de altă parte.




GUVERNUL ROMÂNIEI



o Sistemul European de credite transferabile pentru formare profesională (ECVET) –

învățarea pe tot parcursul vieții și mobilitatea la nivel european prin recunoașterea

experiențelor de învățare în Europa, inclusiv cele dobândite în afara mediilor de învățare

formale, inclusiv prin parcurgerea rutelor profesionale proprii.

o EUROPASS – Portalul de Internet al Europass include instrumente interactive care permit

utilizatorilor să își creeze un CV folosind modelul comun la nivel european. EUROPASS

vine în sprijinul persoanelor care doresc să-și găsească un loc de muncă.

o Rețeaua Europeană pentru politica de orientare profesională pe tot parcursul vieții

(ELGPN)

Activitatea rețelei are în vedere sprijinirea sistemelor de asigurare a calității pentru servicii și

produse de orientare profesională, ale statelor membre ale UE, în domeniul învățării pe tot

parcursul vieții și al ocupării forței de muncă.

o Carta Europeană a Calității pentru Mobilitate – este documentul care reglementează

asigurarea calității pentru stagiile de educație și formare desfășurate în străinătate.

o Cadrul de Cercetare Europeană (ERA) are ca obiectiv dezvoltarea cooperării în domeniul

cercetării în EFP la nivel european, pentru dezvoltare durabilă și competitivitatea

Europei.

o Arena de Cercetare CEDRA a CEDEFOP (European Centre for the Development of

Vocational Training). Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale sprijină

dezvoltarea politicilor europene de modernizare a EFP și implementarea lor. CEDRA are

ca scop dezvoltarea și împărtășirea unei noi abordări privind corelarea dintre

competențe și piața muncii. Pentru a-și îndeplini scopul creează parteneriate și rețele de

cercetare, care sprijină cercetătorii ce lucrează în domenii înrudite să-și împărtășească

rezultatele muncii lor.

o EFVET – Forumul European al Educației și Învățământul Profesional și Tehnic – este o

asociație profesională creată la nivel european, de către și pentru furnizorii de educație

și învățământ profesional și tehnic din toate țările europene.

o EAEA – Asociația Europeană pentru Educația Adulților - este o organizație alcătuită din

121 de furnizori de formare în domeniul educației adulților, din 43 de țări. Promovează

colaborarea internațională cu toți factorii interesați în domeniul educației adulților și

învățarea pe tot parcursul vieții. Oferă sprijin membrilor prin asigurarea accesului la

proiecte, publicații și formare.

o Rețeaua Europeană de Formare a Formatorilor- TTnet – este o rețea creată în 1998 de

CEDEFOP, din care fac parte rețelele naționale. Este destinată actorilor cheie și factorilor

de




GUVERNUL ROMÂNIEI



decizie din domeniul formării și dezvoltării profesionale a cadrelor didactice și

formatorilor din învățământul profesional.

o Programul european pentru educație și formare pe parcursul vieții (EFTLV) este

instrumentul european prin care se promovează o societate a cunoașterii bazată pe

schimburi, inovație și mobilitate. Inițiat în 2007 și cu un buget de 6,9 miliarde de Euro

pentru 7 ani, a propus un evantai de acțiuni care oferă persoanelor, instituțiilor și

academiilor posibilitatea demarării unor proiecte europene cu scopul îmbogățirii

activității lor pedagogice zilnice, ca și posibilitatea de a contribui la elaborarea de

strategii locale sau naționale de educație și de formare pe parcursul vieții.

o Proiectul european QALEP a fost elaborat în cadrul programului european EFTLV

(educație și formare pe pacursul întregii vieți) a avut ca scop dezvoltarea demersului de

autoevaluare a liceelor profesionale franceze prin armonizarea cadrului național existent

în ceea ce privește liceele de meserii cu cadrul european de referință pentru asigurarea

calității în învățământ și formare profesională stabilit în 2009 printr-o recomandare a

Parlamentului European și al Consiliului. Partenerii europeni au fost: Austria, Ungaria și

România (Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic).

3. POLITICI NAȚIONALE ÎN DOMENIUL CALITĂȚII EDUCAȚIEI

3.1 FRANȚA

Sistemul de învățământ francez este, conform tradiției, puternic centralizat. Ministerul Educației are

în competența sa definirea strategiilor, politicilor, cadrului și programelor de învățare și de predare,

asigurând recrutarea personalului și managementul activităților de formare. Ministerul este deci

responsabil pentru dezvoltarea curriculumului național, pentru examene și eliberarea diplomelor,

pentru recrutarea, formarea și selecția cadrelor didactice, a celor care urmează să devină

funcționari publici, recrutează și formează inspectorii. Inspectorii răspund de controlul calității

educației din sistemul de învățământ.

Mai mult, structura Ministerului, cu numele Consiliul Superior pentru Evaluare evaluează

performanțele și activitățile profesorilor, pentru întreg domeniul formării profesionale la nivel

secundar. Prin procesul de descentalizare inițiat în anul 1980 autoritățile locale au dobândit atribuții

semnificative în administrarea școlilor (construcție și întreținere, transport, asigurarea de resurse de

învățare etc).




GUVERNUL ROMÂNIEI



Sistemul francez de învățământ include:

Învățământul preșcolar – fr. Ecole maternelle (vârsta de la 2 la 6 ani);

Învățământul primar (clasele 1-5);

Învățământul secundar (clasele 6-12).

Franța are o lungă tradiție în educația pre primară, aceasta fiind organizată pentru copii cu vârste

cuprinse între 2/3 ani și 6 ani. În ultimii 20 de ani majoritatea copiilor frecventează acest nivel de

școlaritate de la 3 ani, chiar dacă este opțional. Acest nivel se află sub coordonarea

Departamentului Educației Naționale și împreună cu școlile elementare formează nivelul primar de

educație.

Învățământul obligatoriu este organizat în Franța pe niveluri, pentru copii cu vârsta cuprinsă între 6

și 16 ani. Învățământul primar este organizat în școlile elementare pentru copii cu vârste între 6 și

11 ani. Este începutul educației obligatorii, gratuit pentru cei care urmează învățământul public.

Învățământul secundar inferior este organizat pentru copii cu vârste cuprinse între 15 și 18 ani.

Învățământul general de la acest nivel pregătește elevii pentru studii superioare de lungă durată, cel

tehnologic pentru studii superioare tehnologice, iar cel profesional pentru piața muncii sau chiar

pentru continuarea studiilor în învățământul superior. Elevii din învățământul profesional pot obține

un certificat de aptitudini profesionale, după studii cu durata de doi ani, după care se pot angaja,

sau după încă doi ani de studiu pot obține bacalaureatul profesional.

În ultimii ani în Franța au fost adoptate numeroase inițiative pentru introducerea standardelor de

calitate în sistemul de învățământ. Spre exemplu, pentru a cheltui mai înțelept banii publici și

pentru a face acțiunile publice mai eficiente la nivel național, din 1 august 2001 a fost legiferată o

cultură a rezultatelor. Conform acesteia, bugetul general național este acum defalcat în funcție de

misiuni, programe și măsuri, astfel încât indicatorii de performanță pot fi mai ușor elaborați și

utilizați.

În același timp, în Franța există o reală preocupare pentru analiza statistică și pentru realizarea de

studii pentru a evalua eficiența politicilor implementate, cât și pentru decizia bazată pe evidențe.

Principalele instituții implicate în astfel de activități sunt Departamentul de Cercetare, Sondaje și

Dezvoltare a Statisticii (DARES) din cadrul Ministerului pentru Ocuparea Forței de Muncă, Evaluare

și Prognoză, în Departamentul pentru Performanță (DEPP) al Ministerelor Educației, Învățământului

Superior și Cercetării, și în Centrul pentru Studii de Calificare și Cercetare (CEREQ).




GUVERNUL ROMÂNIEI



Preocupări pentru asigurarea calității există și la nivel regional. Astfel, consiliile regionale, care se

ocupă de ucenicie și de formarea profesională pentru tineri și adulți, au adoptat carta calității.

Concret, această cartă se concretizează în documente care acoperă diverse aspecte de formare

precum: îmbunătățirea ofertei pentru ucenici prin plasarea lucrătorilor la locuri de muncă în

calificările adecvate; creșterea calității serviciilor oferite de instituțiile de formare; monitorizare și

ajutor în găsirea unui loc de muncă. Documentele sunt aprobate de organismele profesionale care

reprezintă diverse sectoare de activitate, sau de furnizorii de formare care încheie acorduri

contractuale cu regiunea.

La nivelul furnizorilor de formare, un număr de mărci de calitate au fost introduse în Franța la

începutul anilor 1990, în vederea certificării calității organizațiilor de formare și a formatorilor.

3.2 AUSTRIA

În Austria responsabilitățile în domeniul educației sunt împărțite între nivelul Federației și cel al

statelor. Prin intermediul Ministerului Federal al Educației, Artelor și Culturii, statul federal este cel

care elaborează cadrul legislativ, în timp ce statele membre elaborează legislația necesară

implementării acestuia. Responsabilitățile legate de organizarea și funcționarea școlii, remunerarea

cadrelor didactice, sunt controlate de la nivel federal. Statele sprijină municipalitatea în întreținerea

școlilor și se ocupă și de recrutarea cadrelor didactice pentru învățământul obligatoriu. Școlile au o

anumită autonomie în domeniul managementului financiar și pot contribui la adaptarea

curriculumului la nevoile locale.

Principalele niveluri de școlarizare în învățământul obligatoriu sunt următoarele:

- Educația timpurie (grădinița);

- Învățământul primar;

- Învățământul secundar și post secundar non terțiar.

Grădinițele se află în responsabilitatea statelor, din punct de vedere al funcționării și organizării.

Copiii încep grădinița (educația pre primară) la vârsta de 3 ani, iar durata educației pre-primare este

de 3 ani, iar numărul copiilor cu vârstă mai mică de 3 ani este însă în creștere. Grădinița este

opțională, copiii sunt înscriși la inițiativa părinților. Începând cu anul 2009, anul preșcolar (copii de 5

ani) este obligatoriu și gratuit.

Ciclul învățământului primar începe la vârsta de 6 ani, este obligatoriu și are drept scop furnizarea

educației de bază pentru toți copiii. Învățământul secundar este diferențiat în învățământul

secundar inferior (clasele 5-8) și secundar superior (clasele 9-12).




GUVERNUL ROMÂNIEI



Învățământul secundar superior este nivelul de educație în care începe diferențierea între

învățământul general și cel profesional. În acest fel, școala încearcă să răspundă pe de o parte

intereselor diferite ale tinerilor, pe de altă parte cerințelor tot mai nuanțate ale pieței muncii. Astfel,

în timp ce unii copii urmează învățământul de tip academic (clasele 9-12), alții au posibilitatea de a

urma un an de învățământ pre profesional (clasa a9-a), urmând ulterior această rută de dezvoltare.

Pentru implementarea unui sistem comprehensiv privind managementul calității în școlile și

colegiile de Învățământ Profesional și Tehnic (ÎPT) din Austria, Directoratul general pentru Educație

și Formare Profesională a lansat Inițiativa privind calitatea în EFP(QIBB). Activitățile specifice

inițiativei QIBB au început în 2004, iar până în anul școlar 2006/2007 QIBB a fost deja implementat

în toate tipurile de școli din cadrul ÎPT, la toate nivelurile sistemului școlar, în aproape toată Austria.

QIBB are la bază activitățile și rezultatele proiectului QIS (Quality in Schools), proiect care avea ca

scop asigurarea calității pentru școlile generale, profesionale și colegiile ÎPT. Această inițiativă a fost

lansată în 1999. Odată cu QIS a fost inițiată și dezbaterea publică privind asigurarea calității în școlile

austriace.

QIBB este un element al strategiei naționale care vizează implementarea Cadrului European de

referință pentru asigurarea calității în educația și formarea profesională. QIBB se aliniază la acesta în

ceea ce privește obiectivele, principiile directoare, prioritățile și structura sa și satisface criteriile

sistemelor de management al calității recunoscute la nivel național și internațional, pentru

instituțiile de învățământ.

Sistemul de management al calității promovat are scopul de a proteja și a dezvolta sistematic atât

calitatea învățământului, cât și calitatea serviciilor de administrare. Sistemul este implementat la

nivelul acțiunilor pedagogice , cât și la nivelul acțiunilor administrate.

QIBB cuprinde toate nivelurile instituționale ale sistemului școlar. Procesele și instrumentele de

asigurare a calității nu sunt implementate doar în școli. Modelul prevede, de asemenea, că inspecția

școlară de la nivel regional și de la nivel federal supun unei evaluări și unei îmbunătățiri continue

atât activitățile, cât și procesele cheie necesare pentru îndeplinirea sarcinilor lor specifice.

Principiile de bază ale activității privind calitatea proceselor și rezultatelor, precum și instrumentele

de management al calității aplicate sunt aceleași la toate cele trei niveluri (local, regional, federal).

Procesul de dezvoltare urmează un cerc continuu de asigurare a calității cu cele patru etape:

stabilirea de obiective și planificarea, implementarea, monitorizare și evaluare, iar în final analiza,

evaluarea, raportarea.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Structura și elementele de bază ale QIBB corespund următoarele principii de orientare:

Orientarea spre rezultate;

Transparența;

Participare;

Clasificarea;

Utilizarea metodelor recunoscute pentru managementul calității;

Utilizarea economică a timpului și a resurselor financiare;

Etica referitoare la obiectivele, măsurile de evaluare și administrarea datelor;

Integrarea dimensiunii privind egalitatea între sexe.

Evaluarea este realizată sub formă de auto-evaluare. Domeniile de evaluare sunt stabilite de către

fiecare instituție de învățământ și sunt adăugate cerințele evaluării de la nivel național. O gamă

largă de instrumente de evaluare standardizată a datelor este disponibilă la nivel central, accesibilă

prin internet. Fiecare unitate își depune raportul de calitate la un nivel superior de management,

anual. Raportul conține o analiză a situației, luând în considerare rezultatele evaluării, precum și un

plan de monitorizare cu obiective strategice și operaționale. Acordul privind dezvoltarea viitoare a

unei organizații este realizat sub forma unei discuții între personalul de conducere de la cele două

nivele de management. Această discuție de stabilire a obiectivelor este menționată în QIBB ca o

analiză de management și performanță, având la bază raportul de calitate al organizației.

Introducerea și implementarea QIBB este un efort de cooperare ce implică întregul personal de

conducere din sectorul EFP. O condiție esențială pentru implementarea cu succes este convingerea

împărtășită că managementul calității nu înseamnă doar aplicarea unui set de metode specifice de

management, ci ar trebui să fie perceput ca o cultură a calității, care poate evolua doar dacă toate

grupurile interesate în procesul de învățământ participă activ la procesul de asigurare a calității.

Punctul Național de Referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională este

ARQA-VET (Punctul Național de referință al rețelei EQAVET). Acesta a fost stabilit, din octombrie

2007, în cadrul OeAD-GmbH (Agenția pentru Cooperare Internațională în Educație și Cercetare).

Scopul principal al activității ARQA-VET este promovarea culturii calității în EFP și armonizarea

actorilor implicați la nivel național, în context internațional (UE).

Din toamna anului 2009, Evaluarea Colegială (Peer Review) în QIBB este o ofertă pentru școli

profesionale și colegii din cadrul QIBB. Procedura și metodologia de Evaluare Colegială în QIBB se

bazează pe procedura standard europeană pentru utilizarea evaluărilor colegiale în formarea

profesională inițială (www.peer-review-education.net), care a fost dezvoltată în câteva Proiecte

http://www.peer-review-education.net/




GUVERNUL ROMÂNIEI



Leonardo da Vinci. Procedura europeană de Evaluare Colegială a fost testată și adaptată pentru

QIBB într-un proiect pilot austriac cu școli și colegi ÎPT.

Evaluarea Colegială este un instrument de evaluare care are ca scop dezvoltarea calității și

dezvoltarea școlară. Un proces de Evaluare Colegială este efectuat de către un grup de experți

externi, așa-numiți colegi, care sunt invitați să evalueze calitatea din diverse domenii ale școlii sau

colegiului ÎPT gazdă. Colegii sunt adesea numiți prieteni critici.

Modelul de evaluare colegială în cinci etape include:

- etapa 0 – aplicarea;

- etapa 1 – pregătire (invitarea colegilor, autoevaluare urmată de întocmirea raportului de

calitate, pregătirea vizitei);

- etapa 3 – peer raport (elaborarea schiței raportului, comentariile din partea

școlii/furnizorului de formare);

- etapa 4 – operaționalizarea planurilor (formularea țintelor, identificarea resurselor,

elaborarea planului și implementarea; planificarea următoarei evaluări colegiale).

Evaluarea colegială crește sinergiile: organizația gazdă obține o perspectivă externă și este motivată

în dezvoltarea calității. În paralel, colegii obțin o multitudine de sugestii interesante pe care le pot

aduce acasă în propria instituție ca o contribuție la dezvoltarea calității. În acest sens, Evaluarea

Colegială poate fi văzută nu doar ca un instrument de evaluare, ci ca o măsură a profesionalizării

activității în școală. Mai multe informații despre Evaluarea Colegială în QIBB sunt oferite de ARQA-

VET (Punctul Național de Referință din Austria pentru Asigurarea Calității în EFP www.arqa-vet.at)

prin Evaluarea Colegială pe Website-ul QIBB www.peer-review-in-qibb.at

Un alt exemplu de implicare a factorilor interesați este proiectul VET-CERT, unul dintre proiectele

EQAVET-Leonardo da Vinci (www.vet-cert.at) – Certificarea, o cale spre asigurarea calității. Scopul

proiectului este profesionalizarea managerilor din domeniul asigurării calității în formarea inițială și

continuă, prin elaborarea de recomandări vizând profilul competențelor, conținutul și metodologia

programelor de formare. Prin certificarea competențelor este dezvoltat un model, în care

competențele dobândite de către personalul din domeniul asigurării calității vor fi recunoscute

printr-un proces transparent.

http://www.arqa-vet.at/

http://www.peer-review-in-qibb.at/

http://www.vet-cert.at/




GUVERNUL ROMÂNIEI



3.3 SPANIA

Spania este o monarhie constituțională cu un parlament bicameral, Cortes sau Adunarea Națională.

Puterea executivă include Consiliul de Miniștrii prezidat de Președintele Guvernului. Spania este, în

prezent, statul autonomiilor, formal unitar, dar, de fapt, funcționând ca o federație de Comunități

Autonome, fiecare cu puteri și legi diferite. Sistemul spaniol de învățământ nu este împărțit în

trimestre sau semestre, anul școlar fiind abordat ca un tot unitar (din septembrie și până în iunie),

având 2 vacanțe, de iarnă și de vară. După-amiaza nu sunt ore, dar anumite școli oferă workshopuri

opționale. Sistemul educațional public spaniol se divide în 3 cicluri distincte:

- Educația elementară: 6 clase de la 6 la 12 ani;

- Educația secundară: 4 clase de la 12 la 16 ani;

- Bacalaureatul: 2 clase de la 16 la 18 ani.

-

După finalizarea educației secundare (la sfârșitul clasei a 10-a), elevii pot părăsi școala cu un

certificat de absolvire a ciclului secundar, sau pot continua educația la liceu pentru doi ani și să

obțină titlul de bacalaureat. În cadrul ciclului secundar, cele mai multe obiecte de studiu sunt

obligatorii: științe naturale, educație plastică și vizuală, limba și literatura spaniola, limbi străine (de

obicei limba engleză), matematică, muzică etc.

În cadrul ciclului de bacalaureat, clasa a 11-a, disciplinele obligatorii sunt: limba și literatura

spaniolă, limbi străine (de obicei engleza), filosofia și educația fizică. În clasa a 12-a, obiectele

obligatorii sunt limba și literatura spaniolă, limbi străine (de obicei limba engleză) și istoria. În

ambele clase de bacalaureat, elevii trebuie să-și aleagă, în funcție de specializarea universitară pe

care doresc să o urmeze, alte trei obiecte dintre fizică, chimie, biologie, matematică, latină, greacă

sau alte discipline aflate în curricula opțională.

Pentru a avea acces la un post de cadru didactic într-un centru public, mixt sau privat, în educația

secundară obligatorie, trebuie să fi absolvit cursuri care să îți ofere un titlu universitar și apoi să

realizezi un Master în educație secundară cu durata de un an. Pentru a avea acces la un post de

cadru didactic într-un centru public, mixt sau privat în sectorul educației preșcolare (0-6 ani) și în

educația primară (6-12 ani), trebuie să participe la cursuri pentru obținerea gradului didactic (durata

de 4 ani). La cursurile de obținere a gradului didactic pot participa acele cadre didactice care au:

bacalaureat (cu selectivitate); titlu universitar sau echivalent; examen de admitere în UCM pentru

persoane cu vârstă mai mare de 25 de ani; ciclu formativ de grad superior.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Acest master include un Modul general, un Modul specific și un Modul de practică. Modulul general

este un modul comun pentru toate specialitățile și are ca obiectiv să ofere profesorilor din

învățământul secundar (gimnazial și liceal) formare profesională, învățarea limbilor străine și

cunoștințe cu caracter psiho-pedagogic de care are nevoie în viitoarea sa profesie. Se studiază 3

discipline:

1. Învățare și dezvoltarea personalității;

2. Pocese și contexte educative;

3. Societate, familie și educație.

Modulul specific se compune din trei discipline. Organizarea fiecărei disciplinei se face în funcție de

caracteristicile fiecărei specialități.

1. Complementare în formarea de specialitate;

2. Învățarea și învățământul disciplinelor corespondente,

3. Inovația în educație și inițierea în cercetare în educație.

Modulul practic include practica de specialitate într-un centru educativ gimnazial (școală) și

activități specifice unui master. Practica în școală este de 12 săptămâni, în general în orarul de

dimineață și se realizează în două etape: o săptămână în luna ianuarie și restul de săptămâni în

lunile martie-iunie. Obiectivul este de a-i oferi studentului informațiile necesare pentru viitoarea

practică profesională, familiarizându-l cu aspectele administrative și organizatorice ale școlii,

proiectul educativ, programarea anuală, planificarea procesului de învățământ, inițierea

profesorilor, activități de tutoriat etc. Activitățile specifice de master sunt o sinteză a formării

primite, trebuind să reflecte competențele dobândite în relație cu specialitatea aleasă.

OCDE a realizat o amplă cercetare internațională privind predarea și învățarea, iar unele dintre

concluziile Raportului TALIS privind Spania sunt:

- 1/3 dintre profesorii de gimnaziu au peste 50 de ani;

- Sunt mai multe profesoare decât profesori, dar mai puține directoare de școală;

- Sprijinul administrativ pentru profesori în Spania este similar cu media din OCDE, dar

sprijinul pedagogic este inferior;

- Autonomia directorilor și a centrelor educaționale privind selecționarea profesorilor sunt

limitate în Spania;

- Profesorii spanioli participă la activități de formare permanentă;

- Profesorii înclină spre a considera munca lor mai mult ca pe un sprijin și o îndrumare pentru




GUVERNUL ROMÂNIEI



învățare, decât ca pe o transmitere de cunoștințe, dar sunt frecvente în rândul profesorilor

activitățile de predare structurate pentru clasă în ansamblul său, decât munca adaptată la

nevoile individuale ale elevilor;

- Profesorii dedică parte din timpul lor de muncă pentru menținerea ordinii și sarcinilor

administrative;

- În Spania este intens schimbul de idei între profesori, dar este foarte limitată colaborarea

profesională între aceștia.

3.4 ITALIA

În Italia statul reglementează principiile fundamentale ale educației, problemele generale și

standardele minime ale sistemului național de învățământ. În general, competențele în domeniul

educației sunt împărțite între stat și regiuni. Sistemul de educație și formare profesională se află în

competența exclusivă a regiunilor. Sistemul de educație în Italia este organizat conform principiului

autonomiei școlilor, astfel încât acestea răspund de organizarea procesului de învățare, a

activităților de cercetare și dezvoltare.

Sistemul italian de învățământ cuprinde următoarele cicluri:

- Învățământul preșcolar (copii cu vârste între 3 și 6 ani);

- Învățământ primar (clasele 1-5);

- Învățământ secundar inferior (clasele 6-8 ani);

- Învățământ secundar superior (clasele 9-12 ani).

Învățământul obligatoriu are durata de 10 ani (copii cu vârsta cuprinsă între 6 și 16 ani) și cuprinde 5

ani de învățământ primar, 3 ani învățământ secundar inferior și primii doi ani din învățământul

secundar superior. Educația obligatorie poate fi realizată prin cursuri cu durata de 3-4 ani din cadrul

sistemului de educație și formare profesională la nivel regional. Nivelul de educație secundar

superior are o durată de 5 ani și poate fi urmat fie învățământul general, fie cel profesional.

Diversitatea celor două subsisteme de educație de nivel secundar superior (unul în coordonarea

Ministerului și altul în coordonarea Regiunilor, primul alcătuit în principal din școli publice, celălalt

din școli particulare, organizații permanente sau furnizori de formare flexibili) au condus la

creșterea interesului în identificarea de noi căi de asigurare a calității educației. Principiile și

metodele de asigurare a calității sunt identice, diferă doar instrumentele utilizate. Pentru centrele

de EFP, aflate în coordonarea regiunilor, a fost introdus un mecanism de acreditare. Criteriile pentru

acordarea acreditării se referă la managementul organizației, situația financiară, eficiența și

eficacitatea activităților desfășurate și la parteneriatul local.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Sistemul de educație în Italia a fost centralizat, dar în prezent autonomia școlilor este în creștere.

Sistemele de asigurare a calității aplicate de Italia în educație și formare profesională se referă în

principal la calitatea ofertei. Până în 2006, asigurara calității a fost considerată în principal ca un

control al calității, mai degrabă decât ca o formă de îmbunătățire a calității. Prin urmare, practicienii

au considerat atenția acordată calității ca o constrângere mai mult decât o oportunitate.

În ceea ce privește domeniul asigurării calității în EFP, principalul organism responsabil este

Institutul pentru Dezvoltarea Formării Profesionale a Muncitorilor (ISFOL), care sprijină activitatea

Ministerului Muncii, Ministerul Educației și Administrațiilor Regionale în domeniul EFP. Datele

statistice sunt furnizate de Oficiul Național Italian de Statistică, ISTAT. Cîteva autorități regionale au

organizat rețele școlare în domeniul asigurării calității și există școli care participă voluntar la

acestea. Multe școli practică de asemenea autoevaluarea și câteva sunt certificate conform ISO,

EFQM. Se află în faza de evaluare pilot peer-review. Conform noii reforme a educației, Ministerul

Educației va stabili indicatorii pentru evaluarea externă și internă, în concordanță cu Cadrul

european de referință.

Un rol important în dezbaterea reformelor adoptate, în planificare sistemului EFP la nivel regional,

adaptarea acestuia la nevoile pieței muncii, în domeniul formării continue (prin fondurile

interprofesionale) și în implementarea unui nou sistem de acreditare și calificare o au partenerii

sociali. Ei au astfel o contribuție semnificativă în etapele de planificare, evaluare și revizuire ale

cercului calității. Sindicatele angajatorilor împreună cu Ministerul Educației coordonează proiectul

de implementare a sistemului de asigurare a calității în școli.

Pactul Național de Referință Italian pentru Asigurarea Calității în EFP a fost înființat la nivelul ISFOL.

Partenerii sociali sunt de asemenea membri ai Pactului. Atribuțiile Pactului de Referință Național

sunt legate de următoarele domenii:

Formarea inițială, continuă;

Certificare și calificare;

Asigurarea calității în EFP;

Analiza nevoilor pieței muncii;

Formarea formatorilor;

Realizarea de statistici în VET;

Îmbunătățirea calității în VET;

Politici de ocupare.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Reprezentanții Ministerului Educației și cei ai Ministerului Muncii, subdiviziunile lor regionale,

organismele de formare, școlile, sindicatele și întreprinderile participă la Punctul Național de

Referință din Italia. Activitățile de asistență tehnică includ elaborarea Cărții de Calitate a Formării

Profesionale Inițiale (un document care descrie cerințele privind calitatea pentru activitățile de

formare inițială), precum și elaborarea și experimentarea unui ghid de auto-evaluare.

3.5 FINLANDA

În Finlanda, Ministerul Educației și Culturii (MCE) este responsabil pentru dezvoltarea strategică și

pentru asigurarea cadrului normativ în educația și formarea profesională (EFP). Cu toate acestea,

autonomia locală este extinsă, administrația la nivel local fiind asigurată de municipalitate pentru

nivelele pre-primar, primar și secundar superior. Școlile au autonomie în proiectarea educației și a

curriculumului.

MCE colaborează cu Consiliul Național Finlande al Educației – FNBE – în elaborarea politicilor de

dezvoltare, conținuturilor educației și metodologiei didactice pentru nivelul primar, secundar

superior și educația adulților. Administrarea la nivel național umărește în principal asigurarea

finanțării sistemului și informarea.

Sistemul educațional finlandez include:

Învățământul preprimar (copii de la 1 la 6 ani);

Învățământul primar (clasa pregătitoare și clasele 1-9);

Învățământ secundar (clasele 10-12);

Învățământ terțiar.

Educația obligatorie începe la vârsta de 7 ani și durează 9 ani. Deși nu este obligatorie, clasa

pregătitoare este urmată de cei mai mulți dintre copii în mod voluntar. Educația obligatorie se

numește educație de bază și este precedată de un an de educație pre-primară. La nivelul de

educație pre-primară copiii se înscriu în mod voluntar.

Nivelul secundar poate fi parcurs în învățământul general sau în învățământul profesional. Elevii din

acest nivel au de obicei vârsta cuprinsă între 16 și 19 ani, dar, uneori, au și vârste mai mari, mai ales

în învățământul profesional.

Educația terțiară este oferită de universități și politehnici. În Filanda, instituțiile de Învățământ

Superior sunt finanțate de stat și sunt autonome.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Educația adulților este organizată pentru orice nivel de învățământ. Formarea se poate finaliza cu o

calificare sau cu dezvoltarea personală.

Obiectivele naționale pentru educație și formare profesională, structura calificărilor și competențele

de bază incluse în acestea sunt determinate de către guvern. Ministerul Educației este responsabil

pentru devoltarea strategică și pentru asigurarea cadrului normativ. De asemenea, ministerul

stabilește detaliile cu privire la calificarea și nivelul de formare, acordă licența pentru furnizarea de

EFP.

Agenția națională responsabilă de dezvoltarea învățământului în Finlanda este FNBE (Finish National

Board of Education), care are patru domenii principale de activitate: dezvoltarea învățământului

(elaborarea planurilor de învățământ), evaluarea rezultatelor învățării, servicii de informare și

servicii educaționale, și este subordonat Ministerului Educației și Culturii.

Sistemul de finanțare bazat pe performanță a intrat în vigoare în anul 2002 și cuprinde indicatori din

următoarele domenii:

- Eficiența- rata de trecere a absolvenților de la formare la un loc de muncă;

- Procese – ratele de abandon și de finalizare a studiilor;

- Profesori – cât de bine sunt formați profesorii și ce formare aprofundată mai pot primi;

- Financiar – situația financiară a organizației.

Sistemul Național de management și asigurare a calității în EFP cuprinde: Consiliul National pentru

EFP, managementul calității pentru furnizorii de EFP și evaluarea externă a EFP, pe baza unor

mecanisme agreate împreună cu partenerii socială. Fiecare instituție de învățământ poate alege

propriul sistem de management al calității și propriul proces de autoevaluare. În Finlanda procesul

educațional este descentralizat și nu există inspectorate școlar.

Managementul calității este o parte importantă a sistemului de învățământ, dar este în același timp

și parte a activității de fiecare zi și este orientată spre cerințele beneficiarilor. Strategia de asigurare

a calității în Finlanda este fundamentată pe principii precum: încrederea, deschiderea și

transparența, excelență și uniformitatea calității. În egală măsură, asigurarea calității valorizează

inovația, învățarea reciprocă și implicarea tuturor celor interesați. Evaluarea unităților de

învățământ se face în funcție de performanță, pe baza unor date foarte precise, iar informațiile

finale sunt făcute publice. De exemplu, indicatorii de bază care demonstrează nivelul de

performanță în sistemul VET sunt:




GUVERNUL ROMÂNIEI



- Impactul educației (cu o pondere de 90%) cuantificat în raport cu rata de angajare a

absolvenților, rata de intrare în învățământul superior, sau nivelul abandonului școlar;

- Calitatea personalului (cu o pondere de 10%) evaluat în funcție de nivelul competențelor

profesionale și cel al implicării în programe de dezvoltare profesională.

FNBE este Punctul Național de Referință al Rețelei EQAVET în Finlanda și, împreună cu factorii

interesați (sindicate, întreprinderi, departamente din minister, angajatori, furnizori de formare,

asociații ale profesorilor, ale studenților), dezbate la nivelul fiecărui sector ocupațional și elaborează

unități de calificare, în conformitate cu activitățile de la locul de muncă și cu cerințele de calificare

de la nivel național. Evaluarea colegială la nivel național în Finlanda utilizează criterii elaborate în

baza criteriilor de evaluare de la nivel european, iar din 2009 a fost implementat proiectul Leonardo

da Vinci Peer Review Impact, având durata de doi ani.

3.6 ROMÂNIA

În România, Ministerul Educației și Cercetării Științifice (MECS) elaborează și implementează politica

națională în domeniul învățământului preuniversitar. Instrumentele de asigurare a calității în EFP s-

au implementat la nivel normativ, prin ordin de ministru (Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea

instrumentelor de asigurarea a calității în IPT – înlocuit cu Ordinul nr. 6308/2008), care au

implementat Manualul de autoevaluare și Manualul de inspecție.

Începând cu anul 2005 în România a fost creat un cadru național unitar pentru asigurarea calității,

pentru tot ce înseamnă educație și formare profesională în învățământul superior și în cel

preuniversitar, odată cu aprobarea Legii calității educației prin Ordonanța de Urgență Nr. 75/12 iulie

2005, la rândul ei aprobată prin Legea nr. 87/2006, în concordanță cu inițiativele și documentele

europene.

Pentru evaluarea externă a calității au fost înființate două agenții la nivel național, Agenția Română

de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS) și Agenție Română de Asigurare a Calității

în Învățământul Preuniversitar (ARACIP). Pentru nivelul preuniversitar, Ministerul Educației, prin

structurile sale, este responsabil de controlul și implementarea măsurilor de asigurare și

îmbunătățire a calității recomandate de ARACIP, iar inspectoratele școlare și direcțiile de resort din

Ministerul Educației exercită controlul și monitorizarea calității (împreună cu ARACIP).

Pentru învățământul preuniversitar, înființarea ARACIP a introdus în evaluarea instituțională

echitate (între școlile publice și cele private, între diferite niveluri și forme de învățământ), rigoare

(indusă prin evaluarea bazată exclusiv pe standarde), transparență (prin utilizarea unor standarde și




GUVERNUL ROMÂNIEI



metodologii publice, atât la evaluarea internă, cât și la cea externă) și obiectivitate (întrucât

funcționarea ARACIP este reglementată separat de funcționarea generală a sistemului, iar evaluările

realizate nu se supun altor constrângeri în afara celor legale). România este printre puținele țări

membre ale Uniunii Europene care și-a definit un sistem de calitate pentru învățământul

preuniversitar general. De asemenea, sistemul de management al calității promovat de ARACIP are

la bază principiile EQAVET, urmărește implementarea Cadrului de referință și să contribuie la

atingerea colectivă a criteriilor de referință europene, alături de celelalte State Membre. Această

preocupare este reflectată și în strategia elaborată pentru perioada 2011-2015 – Reclădirea

încrederii în școala românească, pe baza unei creșteri reale și susținute a calității educației oferite de

instituțiile publice și private de nivel preuniversitar. Procesele și instrumentele de asigurare a

calității nu sunt implementate doar în școli, ci și la nivelul ARACIP.

Legea calității definește un sistem de calitate comprehensiv, reglementând următoarele aspecte:

conceptele generale legale de asigurarea și evaluarea calității, metodologia asigurării calității

educației, asigurarea internă a calității, evaluarea externă a calității educației și acreditarea

organizațiilor furnizoare de educație și a programelor de studiu.

Cel mai important conținut al capitolului de lege referitor la metodologia asigurării calității educației

este setul de domenii și criterii, care trebuie avute în vedere în asigurarea și evaluarea calității.

Pentru aceste domenii și criterii au fost construite standarde, instrumente și proceduri.

Legea stabilește următoarele domenii și criterii:

Capacitate instituțională, definită prin următoarele criterii: structurile instituționale,

administrative și manageriale, baza materială, resursele umane;

Eficacitatea educațională, concretizată prin următoarele criterii: conținutul programelor

de studiu, rezultatele învățării, activitatea de cercetare științifică sau metodică, după caz,

activitatea financiară a organizației;

Managementul calității, care se concretizează prin următoarele criterii: strategii și

proceduri pentru asigurarea calității, proceduri privind inițierea, monitorizarea și

revizuirea periodică a programelor și activităților desfășurate, proceduri obiective și

transparente de evaluare a rezultatelor învățării, proceduri de evaluare periodică a

calității corpului profesoral, accesibilitatea resurselor adecvate învățării, baza de date

actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calității, transparența

informațiilor de interes public cu privire la programele de studii și, după caz, certificatele,

diplomele și calificările oferite, funcționalitatea structurilor de asigurare a calității

educației, conform legii.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Aceste domenii și criterii sunt comune sistemului național de învățământ, sunt valabile atât în

învățământul superior, cât și în cel preuniversitar, atât în învățământul public, cât și în cel privat.

Principalele momente ale elaborării sistemului național de management și de asigurare a calității la

nivelul ARACIP au fost:

- Adoptarea Declarației de principii în noiembrie 2005;

- Elaborarea (la începutul lui 2006), a documentului Repere conceptuale și metodologice

privind sistemul național de management și de asigurare a calității educației, prin care se

adâncesc și se explicitează definițiile principalelor concepte asociate managementului și

asigurării calității și se prefigurează structura și forma standardelor și a metodologiilor

asociate;

- Elaborarea și aprobarea Standardelor de autorizare și a Standardelor de acreditare, precum

și a Metodologiei de evaluare asociate. Prima formă a fost adoptată în aprilie 2006 și pilotată

până în septembrie, iar forma finală a fost adoptată în ianuarie 2007; concomitent au fost

definitivate și instrumentele de evaluare externă;

- Paralel a fost reglementată activitatea evaluatorilor externi (prin două Ordine de Ministru) și

a fost inaugurat, în ianuarie 2007, Registrul ARACIP al experților în evaluare și acreditare;

- Elaborarea, la sfârșitul lui 2006, a strategiei ARACIP până în 2010;

- Diseminarea unor materiale informative privind legislația calității – ghiduri, pliante, afișe –

care au ajuns în fiecare unitate școlară;

- Stabilirea și aprobarea tarifelor de evaluare externă – prin HG;

- Inițierea procedurilor de evaluare în vederea autorizării și acreditării, începând cu luna mai

2006 pentru învățământul privat și ianuarie 2007 pentru învățământul public;

- Elaborarea, dezbaterea publică și adoptarea standardelor de referință (de calitate propriu-

zise) – aprobate prin HG din noiembrie 2008;

- Compatibilizarea sistemului de calitate promovat pentru EFP (2008, prin Ordin de Ministru);

- Elaborarea și obținerea finanțării pentru trei proiecte strategice ale ARACIP, finanțate din

FSE prin POSDRU – prin care s-au elaborat standarde specifice pentru fiecare nivel de

învățământ și tip de școală, s-a elaborat o metodologie de evaluare externă pilotată pe 1000

de unități școlare, s-au format circa 1000 de formatori și evaluatori, circa 1000 de inspectori

și persoane care lucrează în aparatul Ministerului Educației, s-au elaborat și distribuit în

fiecare unitate școlară peste 25 de materiale de informare – unul dintre rezultate fiind un

manual de evaluare internă;

- Elaborarea și publicarea Strategiei ARACIP 2011-2015 Recâștigarea încrederii în educație, pe

baza unei creșteri reale și susținute a calității educației oferite de instituțiile publice și




GUVERNUL ROMÂNIEI



private de nivel preuniversitar. Prin punerea în aplicare a acestei strategii, ARACIP urmărește

să contribuie, în mod specific, la realizarea unor ținte formulate prin documente

programatice asumate la nivel european și național.

Domeniile, subdomeniile și indicatorii, comuni pentru standardele de autorizare, standardele de

acreditare și pentru standardele de referință, au fost stabilite în urma unui intens proces de

dezbatere publică.

În martie 2006 a fost creat Grupul Național de Asigurare a Calității în Educația și Formarea

Profesională (GNAC), ca Punct Național de Referință al rețelei EQAVET.

GNAC este o structură informală care grupează reprezentanți ai tuturor instituțiilor implicate în

asigurarea calității educației și formării profesionale. Membrii rețelei GNAC sunt:

- Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) – instituție publică cu personalitate juridică,

aflată în subordinea MECTS, care are printre atribuții elaborarea, implementarea și

actualizarea Cadrului Național al Calificărilor;

- Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar (ARACIP) este

instituție publică de interes național, în subordinea MECTS, cu personalitate juridică și cu

buget propriu de venituri și cheltuieli care realizează evaluarea externă a calității educației

oferite de instituțiile de învățământ preuniversitar, precum și autorizarea, acreditarea și

evaluarea periodică a acestora;

- Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic (CNDIPT) – organ de

specialitate în subordinea MECTS, instituție publică cu personalitate juridică, înființată cu

scopul de a continua reforma învățământului profesional și tehnic (IPT).

- Centrul Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar (CNFP) – în

cadrul Direcției Formare Continuă a Personalului din Învățământul Preuniversitar din

structura MECTS și are ca scop asigurarea calității programelor de formare a personalului

didactic, didactic auxiliar și a cadrelor de conducere, îndrumare și control din învățământul

preuniversitar pe baza standardelor și a politicilor naționale;

- MECTS – organ de specialitate al administrației publice centrale, care asigură conducerea

sistemului de învățământ;

- Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale (MMFPS) – organ de specialitate al

administrației publice centrale, în subordinea Guvernului, cu personalitate juridică; are rol

de sinteză și coordonare a aplicării strategiei și politicilor Guvernului în domeniile – muncii,




GUVERNUL ROMÂNIEI



familiei, egalității de șanse și protecției sociale;

GNAC și-a asumat următoarele funcții de bază:

- Facilitarea coordonării interinstituționale dintr-o perspectivă integrată a sistemului de EFP;

- Informarea părților interesate relevante asupra activităților EQAVET;

- Facilitarea implementării programului de lucru al EQAVET;

- Sprijinirea transpunerii EQAVET în context național și promovarea acestuia;

- Susținerea vizitelor de învățare colegială (peer learning) și a altor instrumente de învățare și

schimb de experiență la nivel european;

- Formularea de propuneri și recomandări către părțile interesate cu privire la implementarea

EQAVET.

Comisia prezidențială, citată încă de la începutul acestei lucrări, a propus o serie de soluții, care, în

urma analizei acesteia, s-au dovedit a fi cele mai viabile. Schimbările propuse sunt structurale, iar

impactul lor se va face resimțit pe termen mediu și lung.

În educație, menționează sursa citată, schimbările structurale necesită timp și angajamente care

depășesc orizontul unui ciclu electoral sau durata de viață a unui guvern. Dacă vrem cu adevărat o

schimbare profundă, atunci este esențială realizarea unui memorandum pentru un pact național

pentru educație și cercetare, un angajament al tuturor forțelor responsabile, din cadrul societății

politice și civile, care consideră că viitorul României, competitivitatea și prosperitatea ei depind,

într-o economie a cunoașterii, mai mult decât oricând, de schimbarea structurală a sistemului de

educație.

Din 1990 până în prezent, orice început de reformă a fost suprimat de alt început de reformă a

următorului ministru al educației. Sistemul a acumulat tensiuni inutile care s-au repercutat profund

negativ asupra elevilor și părinților, însăși ideea de reformă s-a compromis. Trebuie să punem capăt

acestor abordări partizane și neproductive printr-un pact național pentru educație, care, raliind

toate forțele responsabile, să stabilească principalele măsuri de restructurare a sistemului

educațional și agenda implementării lor, indiferent de cine se va afla la putere sau în opoziție. Nu e

nevoie de o repetare a retoricii de tipul educația e o prioritate națională. Am ajuns în stadiul

acțiunilor consecvente, concertate și energice. A nu acționa în regim de urgență și cu măsuri

constructive de anvergură înseamnă a ne condamna la rămâneri în urmă din ce în ce mai greu

recuperabil.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Au fost propuse următoarele măsuri de restructurare a învățământului preuniversitar:

O nouă organizare a ciclurilor de învățământ (1+4+5+3+ciclurile Bologna);

Educația timpurie ca bun public și care necesită o atenție specială, iar toate instituțiile

implicate în aceasta trebuie supuse procesului de asigurare a calității după criterii

educaționale;

Implementarea unui curriculum flexibil (profesorul deține ce discipline și ce conținuturi oferă

elevilor, 70-80% conținut obligatoriu și restul opționale) și centrat pe competențele necesar

dezvoltării personale și economiei cunoașterii. Primul principiu al acestui cadru este

centrarea pe competențe cheie, adică pe acea combinație specifică de cunoștințe, abilități și

atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și

dezvoltarea personală. Din analiza cadrului european al competențelor cheie pentru

educația permanentă și a altor documente relevante, s-a considerat că următoarele opt

competențe cheie trebuie să devină ținte ale școlarizării:

1. Competențele de comunicare în limba maternă și în două limbi de circulație

internațională;

2. Competențe fundamentale de matematică, științe și tehnologie;

3. Competențe digitale (de utilizare a tehnologiei infromației pentru cunoaștere și

rezolvare de probleme);

4. Competențe axiologice sau de valorizare (necesare pentru participarea activă și

responsabilă la viața socială);

5. Competențe pentru managementul vieții personale și al evoluției în carieră;

6. Competențe de expresie culturală;

7. Competențe de a învăța pe tot parcursul vieții;

Accelerarea descentralizării și repoziționarea școlilor în comunitate (a existat din 2005

Strategia de descentralizare a învățământului, dar nu a existat o acțiune hotărâtă în acest

sens), descentralizarea nefiind un scop în sine, ci un mijloc pentru a crește calitate, eficiența,

relevanța și echitatea sistemului. Reușita procesului de descentralizare e condiționată de

satisfacerea a trei cerințe: finanțarea per elev, descentralizarea comprehensivă, respectarea

standardelor de calitate;

Reforma politicilor de resurse umane – resursele umane sunt factorul cheie al reformei

educaționale- ele pot compromite sau salva totul. Pentru a avea o resursă umană de calitate

în educație, următoarele măsuri sunt necesare și urgente:




GUVERNUL ROMÂNIEI



1. Creșterea substanțială a salarizării corelată cu creșterea pretențiile față de prestația

didactică. Așa cum relevă un studiu al Băncii Mondiale, salariul mediu al unui

profesor în țările OECD este de 1,31 din PIB/locuitor, pe când în România este de

doar 0,95 din PIB/locuitor. O creștere de 0,36 unități pe PIB/locuitor este urgentă,

dacă dorim să atragem resurse umane de calitate pentru cariera didactică și să avem

performanțe cel puțin la nivelul mediei OECD.

2. Creștere a calității formării inițiale și continue.

3. Profesionalizarea carierei manageriale în învățământul preuniversitar.

Stimularea educației permanente prin măsuri concrete, cum ar fi: inițierea unei campanii

media pentru stimularea participării la educația permanentă și crearea unei culturi a

învățării pe tot parcursul vieții, elaborarea unei legi a educației permanente în România,

constituirea unui cont bancar personal de educație pentru fiecare nou-născut din România,

stimularea școlilor și universităților pentru a deveni centre de educație permanentă ale

adulților.

Ulterior acestui demers s-a creat consensul politic prin Pactul Național pentru Educație, semnat de

toate partidele politice parlamentare și de către 22 de organizații ale societății civile (5 martie

2008), iar în 24 oct. 2008 s-au operaționalizat soluțiile, prin strategia Educație și cercetare pentru

societatea cunoașterii.

Legislația propusă este formată din două legi sectoriale – Legea învățământului preuniversitar și

Legea învățământului superior și o lege-cadru – Legea educației permanente.

A. Legea învățământului preuniversitar (proiect)

1. Învățământul preuniversitar se centrează pe formarea și evaluarea competențelor.

La nivelul educației timpurii, centrarea este pe dezvoltarea competențelor emoționale, cognitive și

sociale și pe intervenția precoce pentru remedierea rapidă a deficiențelor de dezvoltare (art.34). La

nivelul învățământului obligatoriu, educația țintește cele opt categorii de competențe cheie, așa

cum sunt ele agreate și la nivel european (art. 35). Disciplina tehnologia informației și comunicării

devine obligatorie din clasa a V-a. Învățământul liceal se centrează pe dezvoltarea și evaluarea

competențelor cheie dobândite în învățământul obligatoriu și pe formarea competențelor specifice,

în funcție de filieră și profil.

2. Se reorganizează nivelurile de învățământ, așa cum se prevede în România educației,

România cercetării, și se creează cadrul pentru consorțiile școlare.

Clasa pregătitoare devine obligatorie și intră în structura învățământului de bază (clasa pregătitoare-

clasa a IX-a). Liceul (clasele X – XII) este generalizat și gratuit (art. 10). Liceele au autonomie în

organizarea admiterii (Art. 42, Alin.1). Sunt specificate clar finalitățile fiecărui nivel de învățământ




GUVERNUL ROMÂNIEI



(art. 10 alin.2- art. 10 alin.5). Pentru gestionarea fluctuațiilor de personal didactic și lărgirea

oportunităților de învățare oferite elevilor se înființează consorțiile școlare (art. 17).

3. Evaluarea elevilor va avea în mod prioritar funcția formativă de a optimiza învățarea prin

intervenții remediale sau planuri individualizate de învățare (art. 40, 41, 42). La fiecare

final de ciclu curricular sunt evaluate competențele dobândite.

La finalul învățământului preșcolar se face evaluarea competențelor cognitive, emoționale și sociale

și se stabilesc planuri de intervenție remedială.

La finalul clasei a II-a se evaluează, la nivelul fiecărei școli, măsura în care elevii au dobândit scris-

cititul și matematica și se stabilesc planurile individualizate de învățare pe care învățătorii le pun în

aplicare până în clasa a IV-a. Se creează portofoliul de educație al elevului și se face un raport

detaliat către părinți.

La finalul clasei a IV-a, pe un eșantion reprezentativ, se realizează o evaluare din partea Ministerului

Educației, Cercetării și Inovării pentru a diagnostica performanțele învățământului primar, prin

probe similare testelor internaționale curente.

La finalul clasei a VI-a fiecare școală își evaluează elevii pentru a realiza apoi cu ei o învățare

individualizată și pentru a avea baza de orientare spre un anumit tip de liceu.

La finalul clasei a IX-a a învățământului obligatoriu se evaluează la nivel național gradul de achiziție a

competențelor de bază prin teste de tip PISA și calificative.

Bacalaureatul nu mai e unic, ci se organizează diferențial pe filiere și profiluri de licee. Evaluarea se

face prin sisteme și punctaje similare testelor internaționale și prin calificative. Evaluarea

competențelor de utilizare a calculatorului se realizează atât la finalul învățământului obligatoriu,

cât și la finalul liceului. Elevii pot susține bacalaureatul internațional.

4. Se descentralizează curriculumul. Materiile care se predau în 20% din orele alocate

învățământului obligatoriu și 30% din orele alocate la nivel de liceu sunt decise la nivelul

școlii de către Consiliul de Administrație și comitetele de părinți. Mai mult, fiecare

profesor are la dispoziție 25% din orele alocate disciplinei proprii pentru a adapta

predarea la caracteristicile elevilor (art. 36). Învățarea matematicii și a științelor este

susținută și finanțată prin programe naționale speciale (art.37, alin.4).




GUVERNUL ROMÂNIEI



5. Se descentralizează deciziile referitoare la resursele umane. Toate concursurile de

ocupare a posturilor didactice au loc la nivelul școlii. Consiliul de administrație al școlii ia

toate deciziile referitoare la schema de personal, concursuri, evaluarea și salarizarea

personalului (art. 55,56). Școlile decid ce cursuri de formare continuă plătesc. În urma

concursurilor pe post, personalul didactic devine titular pe post. Titularizarea în sistem

se menține, dar se acordă numai personalului didactic cu peformanță deosebită.

6. Se descentralizează finanțarea. Finanțarea de bază (costul standard per elev +coeficienți

de corecție) se repartizează prin Direcțiile Județene de Finanțe Publice, direct la școală.

Finanțarea suplimentară, prin care sunt premiate incluziunea și performanța, se atribuie

direct la școală, sub formă de grant. Ministerul Educației, Cercetării și Inovării păstrează

doar fondurile pentru programele naționale de reformă și pentru funcționarea proprie și

a unităților subordonate. Alocarea complementară, pentru investiții și reaparații

capitale, se atribuie și se gestionează de către consiliile locale.

7. Se descentralizează conducerea. Directorii sunt selecționați prin concurs și sunt numiți de

Consiliul de administrație al unităților pe învățământ (art. 76, 77, 78). Directorii încheie

contracte de performanță cu autoritățile locale și contracte de management cu Consiliile

de Administrație. Dacă nu și le îndeplinesc, directorii pot fi demiși atât de autoritățile

locale, cât și de Consiliile de Administrație în urma unui audit efectuat de Inspectoratul

Școlar. Directorii unităților școlare nu pot fi membri ai unor partide politice (art. 76,

alin.4).

8. Se întărește controlul. Directorul școlii răspunde public de performanțele școlii și este

audiat periodic de către Inspectoratul Școlar. Performanțele profesorilor sunt evaluate

anual, iar salarizarea se stabilește în primul rând în funcție de performanță. Directorii, la

nivelul unităților școlare, și inspectorii generali, la nivelul județului, prezintă anual

rapoarte publice privind performanțele unităților de învățământ subordonate. Ministerul

Educației, Cercetării și Inovării elaborează politici, reglementează și controlează;

administrarea sistemului coboară la nivelul școlilor și al autorităților locale (art. 73-76).

9. Învățământul se centrează pe beneficiar. Pentru prima dată se dedică un întreg capitol

beneficiarilor educației (art. 64-72). Între unitatea de învățământ și părinte/reprezentant

legal se stabilește un contract educațional care cuprinde obligațiile și drepturile părților.

Se finanțează prin programe naționale speciale extensia școlară (programe tip școală

după școală ). Școlile postliceale de stat sunt gratuite. Se subvenționează toate costurile

frecventării liceului pentru copiii provenind din medii defavorizate și copiii

instituționalizați.




GUVERNUL ROMÂNIEI



10. Calitatea educației contează mai mult decât tipul furnizorului (public sau privat) de

educație. Finanțarea de bază pentru învățământul preșcolar și învățământul obligatoriu

se acordă tuturor unităților de învățământ, publice sau private, dacă ele sunt acreditate

și se supun evaluării periodice. Odată cu transferul preșcolarului/elevului, se transferă și

resursele financiare alocate școlarizării acestuia (art. 81).

11. Învățământul se reconstruiește pentru generația digitală . În termen de un an de la

promovarea legii, toate școlile vor fi conectate la Internet. Se înființează și se finanțează

de către Ministerul Ecucației, Cercetării și Inovării Biblioteca Școlară Virtuală și Platforma

Școlară de e-learning, astfel încât toate conținuturile ce trebuie învățate în școală, lecțiile

celor mai buni profesori, vor exista și în format digital și vor fi accesibile oricărui elev, din

orice școală (art. 45-47).

12. Se susține competiția în sistem și se premiază câștigătorii (art. 83, 85). Unitățile de

învățământ sunt evaluate anual pe două axe: performanță și incluziune. Sunt premiate

atât excelența în incluziune, cât și excelența în performanță. Se instituie Profesorul

Anului și se recompensează financiar performanțele de excelență ale elevilor.

B. Legea Învățământului Superior

1. Se întărește autonomia universitară, concomitent cu introducerea și consolidarea

răspunderii publice. Structura, organizarea și funcționarea internă se reglementează

complet la nivelul universităților prin Carta universitară. Înființarea facultăților se face

prin decizia Senatului. Dimensiunea și organizarea catedrelor sunt decise de Senat.

Norma didactică (în limita a 2-12 ore de predare/săptămână) e decisă de universitate

(art. 39). Se introduc, pentru prima dată, penalizări severe pentru ineficiență

managerială, deficiențe de etică universitaă și de calitate, de la suspendarea rectorului

până la recunoașterea diplomelor de către stat și fuzionarea universităților sau

desființarea lor (art. 10-12). Se creează un sistem de indicatori statistici și de

performanță pentru monitorizarea permanentă a sistemului de învățământ superior. Se

fac rapoarte anuale asupra asigurării calității și respectării eticii universitare, atât din

partea furnizorilor (prin rector), cât și din partea beneficiarilor (prin cancelarul

studenților) (art. 73-81).

2. Se înăspresc măsurile pentru asigurarea calității și respectării eticii universitare.

Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin organisme abilitate, realizează

diferențierea universităților și ierarhizarea programelor de studii (art. 91). Programe de

studii performante sunt premiate prin finanțare suplimentară; programe neperformante

nu mai pot fi finanțate din fondurile publice, iar diplomele rezultate nu mai sunt




GUVERNUL ROMÂNIEI



recunoscute. Lista lor e publicată anual. Universitățile care nu publică informațiile privind

calitatea, solicitate de Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, sunt sancționate sever,

de la suspendarea rectorului până la desființare. Fiecare universitate are obligația să facă

ierarhizarea cadrelor pe cinci niveluri de performanță (art. 93). Rezultatele se fac

publice. Se înființează Institutul de Studii Avansate din România, având ca obiect

principal de activitate susținerea elitelor din țară și din diaspora (art. 92).

Se interzice ocuparea posturilor didactice de către persoane care au plagiat și se pierde postul

didactic sau de cercetare ocupat chiar dacă plagiatul a avut loc în trecut (art. 48). Se interzice

exercitarea unei funcții de conducere, la orice nivel, după împlinirea vârstei legale de pensionare

(art. 41, alin.2). Se interzice exercitarea unei funcții de conducere în cadrul universității în paralel cu

o funcție de demnitate publică (art. 80). Se interzice ca rudele de gradul II inclusiv să dea concurs în

aceeași catedră sau să ocupe concomitent funcții de conducere în interiorul universității (art. 48,

alin. 4). Se înființează registrul matricol universitar unic pentru monitorizarea parcursului academic

al studenților și accesului la diplome (art. 65) .

3. Cercetătorul și cercetarea universitară devin prioritare (art. 36-38). Universitățile își

asumă public poziția față de cercetarea științifică, iar evaluarea lor se realizează în

funcție de tipul de universitate pentru care au optat. Pentru granturile gestionate de

Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, prin Autoritatea Națională de Cercetare

Științifică, se asigură 30% din finanțare în momentul semnării contractului. Titularii de

grant au autonomie și responsabilitate personală în achizițiile publice și gestionarea

resurselor umane implicate în grant. Mobilitatea interinstituțională după principiul

grantul urmează cercetătorul e garantată. Titularii de grant beneficiază de an sabatic

(art. 40).

4. Universitatea se centrează pe student. Studenții sunt considerați parteneri (art. 63).

Universitățile adoptă un cod al îndatoririlor, drepturilor și libertăților studenților (art. 16,

alin. 2). Se înființează, la nivelul fiecărei facultăți, Oficiul de relații cu studenții cu funcția

de ghișeu unic pentru problemele studenților. Oficiul se încadrează cu personal prioritar

din randul studenților (art. 68). Se înființează funcția de cancelar al studenților (la nivelul

facultății) și de cancelar general al studenților (la nivelul universității), cu atribuții

executive și de control (art.81). Se deschide accesul la împrumuturi garantate de stat

pentru acoperirea costurilor de studii, iar absolvenții care practică profesia timp de

minimum cinci ani în mediul rural sunt scutiți până la plata a 75% din împrumut (art. 69).

Evaluarea prestației cadrelor didactice de către studenți este obligatorie.




GUVERNUL ROMÂNIEI



5. Se flexibilizează programele de studii și se centrează pe rezultate ale învățării. Se instituie

mai multe tipuri de masterate (în științe, în inginerie, în arte și vocațional) și de doctorat

(științific și profesional) (art. 27-28). Programele de masterat și doctorat se pot combina

în cadrul unor facultăți graduale. Programele de studii se centrează pe dobândirea unor

calificări relevante, iar concordanța dintre curriculum și calificarea propusă devine un

criteriu esențial de calitate (art. 29, alin. 4).

6. Se promovează universitatea de tip managerial și antreprenorial (art. 71-79). Rectorii

sunt selecționați prin concurs organizat și validat de Senat. Rectorul își numește

prorectorii. Rectorul își numește decanii dintre cele trei propuneri înaintate de consiliile

facultăților. Puterea executivă a rectorilor și decanilor este întărită concomitent cu

întărirea puterii de control asupra acestora de către Senat, respectiv consiliile

profesorale. Universitățile sunt stimulate să aibă inițiative antreprenoriale.

La nivelul sistemului, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării își întărește capacitatea de elaborare

de politici, de reglementare și de control, iar universităților li se întărește capacitatea de

administrare a programelor de studii, a structurii și funcționării lor interne. Fostele consilii

consultative (CNATDCU, CNFIS; CNCSIS) devin acum consilii puternice care elaborează strategii și

auditează calitatea resurselor umane (CNATDCU), a eficienței manageriale (CNFIS) și a gestionării

activității de cercetare (CNCSIS). Se înființează Consiliul de Etică Universitară care auditează

comisiile de etică din universități și funcționează ca instanță unică în litigiile de etică.

Se înființează centrul național de pregătire a managerilor și administratorilor din învățământul

superior (art. 83).

7. Se asigură finanțarea multianuală și flexibilă (art. 94-98). Finanțarea de bază se acordă

multianual, pe toată durata unui ciclu de studii, sub formă de granturi de studii, bazate

pe echivalentul costului mediu per student pentru fiecare domeniu și ciclu de studii.

Granturile de studii sunt gestionate de către universități în baza autonomiei.

Universitatea nu pierde granturile de studii, dacă studenții nu performează

corespunzător la examene. Finanțarea complementară se face pe bază de proiecte de

dezvoltare instituțională audiate de către CNFIS. Se creează fondul de finanțare

suplimentară care se alocă numai celor mai bune programe de studii și celor mai bune

universități. Pentru a încuraja atragerea de studenți străini, toate fondurile obținute din

școlarizare acestora rămân la nivelul universității. Studiile în științe și tehnologii

avansate, cele în limbi de circulație internațională, se finanțează prioritar.

8. Se acordă sprijin învățământului privat performant. Finanțarea suplimentară, care




GUVERNUL ROMÂNIEI



premiază excelența, se oferă celui care o produce (pe programe și instituții) indiferent

dacă este furnizor public sau privat de învățământ superior (art. 95, alin. 4). Guvernul, cu

acordul Senatului universitar, poate înființa și finanța programe de studii sau facultăți

pentru domeniile prioritare, atât în universități publice cât și în universități private.

C. Legea educației permanente

1. Educația permanentă este o responsabilitate a persoanelor și instituțiilor și este

stimulată de către stat. Pentru educație se alocă anual un buget minim de 7% din PIB,

fonduri publice. Educația permanentă se realizează în contexte formale, non formale și

informale (art. 1-5). Statul garantează accesul egal la educație și servicii de informare,

consiliere și orientare în carieră (art.4). Sunt stabilite atribuțiile fundamentale ale

instituțiilor statului în domeniul educației.

2. Se înființează Centrele Comunitare de Învățare Permanentă pentru a oferi educarea și

formarea continuă a membrilor comunității. Se înființează Muzeul Național al Științei,

pentru învățarea non formală și informală a realizărilor științei și tehnologiei

contemporane.

3. Se pun bazele legislative pentru recunoașterea și certificarea învățării non-formale și

informale indiferent de contextul în care ea a fost dobândită. Nu vor mai exista

competențe necertificate și diplome fără competențe. Toți furnizorii de educație și

formare sunt acreditați și evaluați periodic.

4. Educația permanentă este susținută financiar. Guvernul înființează un cont bancar în

valoare de 500 Euro pentru fiecare nou-născut din România. Anual,

părinții/reprezentanții legali pot depune în contul de educație permanentă o sumă de

până la 500 euro pe an, care va fi scutită de impozit. Contul de educație permanentă

poate fi utilizat de titular doar în scopuri strict educaționale, după finalizarea

învățământului obligatoriu.

Fiecare instituție publică este obligată să utilizeze minimum 2% din buget pentru formarea și

perfecționarea personalului. Societățile comerciale sunt scutite de impozitarea profitului reinvestit

în formarea resursei umane în limita a 5% din valoarea acestuia.

5. Mass-media este folosită în scopuri educaționale. Un post public de televiziune și un

post public de radio vor fi dedicate exclusiv educației. Guvernul va finanța, prin

programe speciale, emisiunile educative din mass-media private.

În ceea ce privește asigurarea calității învățământului preuniversitar (art. 62), aceasta este o

responsabilitate majoră a MECI, a autorităților locale, precum și a fiecărei unități și instituții de




GUVERNUL ROMÂNIEI



învățământ. Acreditarea, autorizarea provizorie și evaluarea periodică a unităților și instituțiilor de

învățământ preuniversitar se realizează de către MECI, prin ARACIP și alte organisme abilitate

conform legii.

Controlul calității resurselor umane , a activităților de predare-învățare, a activităților de

management educațional se face de către MECI, prin intermediul Inspectoratelor Școlare.

Performanțele profesionale ale personalului didactic și didactic auxiliar sunt evaluate anual, la

nivelul fiecărei unități școlare, în baza unei metodologii cadru aprobate prin ordin de ministru.

Directorii unităților și instituțiilor de învățământ preuniversitar prezintă, anual, un raport asupra

calității educației sau în instituția pe care o conduc. Raportul este prezentat în fața Comitetului de

părinți și este adus la cunoștința autorităților locale și a Inspectoratului Școlar Județean. Acesta

prezintă un raport anual privind starea învățământului în județul respectiv. Raportul este public, iar

MECI prezintă anual, în fața Parlamentului, Raportul privind starea învățământului preuniversitar în

România.




GUVERNUL ROMÂNIEI



4. AGENDA COMISIEI EUROPENE PRIVIND CALITATEA EDUCAȚIEI

Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru

european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională

Argumente:

Tranziția către o economie bazată pe cunoaștere (Consiliul European de la Lisabona din

2000) necesită modernizarea și îmbunătățirea continuă a sistemelor de educație și formare

profesională (EFP) ca răspuns la schimbările rapide din economie și societate, astfel încât

acestea să ajute la creșterea nivelului de ocupare a forței de muncă și a incluziunii sociale și

la îmbunătățirea accesului tuturor la învățarea de-a lungul vieții, inclusiv al persoanelor

dezavantajate;

Consiliul European de la Barcelona din 2002 a stabilit drept obiectiv transformarea

sistemelor europene de educație și formare în referințe mondiale de calitate până în 2010;

Liniile directoare integrate pentru creștere economică și ocuparea forței de muncă 2005-

2008 din cadrul procesului de la Lisabona solicită statelor membre dezvoltarea unor sisteme

de învățare de-a lungul vieții accesibile, care să răspundă necesităților în schimbare ale unei

economii și societăți bazate pe cunoaștere. Adaptarea și dezvoltarea capacităților sistemelor

de educație și formare sunt necesare pentru îmbunătățirea relevanței lor pe piața muncii.

Obiectivele stabilite în politica de educație și formare profesională trebuie, prin urmare, să le

completeze treptat pe cele ale politicii economice și ale politicii privind piața muncii pentru a

putea combina coeziunea socială și competitivitatea;

Ca urmare a Rezoluției Consiliului din 19 decembrie 2002 privind promovarea intensificării

cooperării europene din domeniul educației și al formării profesionale (Procesul de la

Copenhaga) și ca rezultat al lucrărilor de cooperare dintre Comisie, statele membre,

partenerii sociali, statele SEE-AELS și statele candidate privind prioritatea asigurării calității, a

fost dezvoltat un Cadru comun pentru asigurarea calității (CCAC), avându-se în vedere

experiența existentă și bunele practici din diferitele țări participante;

Conform raportului interimar comun din 2004 al Consiliului și al Comisiei trimis Consiliului

European privind programul de lucru Educație și Formare 2010 – CCAC pentru EFP (ca parte

integrantă a măsurilor luate pentru a da curs Declarației de la Copenhaga) și dezvoltarea

unui set aprobat de standarde, proceduri și linii directoare pentru asigurarea calității

(împreună cu procesul de la Bologna și ca parte a programului de lucru privind obiectivele

sistemelor educaționale și de formare profesională) ar trebui să constituie principala




GUVERNUL ROMÂNIEI



prioritate pentru Europa;

Consiliul Educației din mai 2004 a aprobat abordarea CCAC și a invitat statele membre și

Comisia, în cadrul competențelor respective, la promovarea acestuia pe bază de voluntariat,

împreună cu părțile interesate relevante;

Rețeaua europeană de asigurare a calității în educație și formare profesională a oferit o

platformă europeană care a permis luarea unor măsuri corespunzătoare pentru a da curs

Concluziilor Consiliului din 2004 și Comunicatului de la Helsinki și a facilitat cooperarea

durabilă între țări;

În 2006, Comunicatul de la Helsinki a subliniat necesitatea unei viitoare dezvoltări și puneri

în aplicare a instrumentelor europene comune vizate în EFP, prin stabilirea principiilor care

stau la baza CCAC, astfel cum sunt menționate în Concluziile Consiliului din mai 2004 privind

asigurarea calității în educație și formare profesională, pentru promovarea unei culturi a

îmbunătățirii calității și a unei participări mai largi la Rețeaua Europeană de asigurare a

calității în educație și formare profesională;

Prezenta recomandare stabilește un Cadru european de referință pentru asigurarea calității

(cadrul) ca instrument de referință pentru susținerea statelor membre în promovarea și

monitorizarea îmbunătățirii continue a sistemelor EFP bazate pe referințe europene comune

care se bazează pe și dezvoltă CCAC. Cadrul trebuie să contribuie la îmbunătățirea calității în

EFP și la creșterea transparenței și coerenței dezvoltării politicilor de EFP la nivelul statelor

membre, promovând astfel încrederea reciprocă, mobilitatea forței de muncă și a

cursanților și învățarea de-a lungul vieții;

Cadrul ar trebui să conțină un ciclu de asigurare și îmbunătățire a calității planificării, punerii

în aplicare, evaluării și reexaminării/revizuirii EFP, susținut de criterii de calitate comune,

descriptori indicativi și indicatori. Procesele de monitorizare, incluzând o combinație între

mecanismele interne și externe de evaluare trebuie definite de statele membre în mod

corespunzător pentru a identifica punctele forte ale sistemului, ale proceselor și ale

procedurilor și domeniile care necesită îmbunătățiri. Cadrul ar trebui să includă utilizarea

instrumentelor de măsură pentru furnizarea dovezilor eficacității;

Cadrul trebui aplicat la nivelul sistemului EFP, al furnizorilor EFP și la nivelul acordării

calificărilor. Acesta furnizează o abordare sistemică a calității, acoperind și inter relaționând

nivelurile importante și actorii. Cadrul ar trebui să pună serios accentul pe monitorizarea și

îmbunătățirea calității, prin combinarea evaluării interne și externe, a reexaminării și a

proceselor pentru îmbunătățire, susținută de măsurare și analiză calitativă. Cadrul ar trebui

să constituie o bază pentru dezvoltarea viitoare prin cooperarea la nivel european, național,

regional și local;




GUVERNUL ROMÂNIEI



Prin furnizarea unor mijloace concrete pentru susținerea unei evaluări și a unei culturi a

îmbunătățirii calității la toate nivelurile, prezenta recomandare contribuie la utilizarea unor

politici și practici bazate pe dovezi ca fundament pentru politici mai eficiente și mai

echitabile, în conformitate cu Concluziile Consiliului și ale reprezentanților guvernelor

statelor membre din 2006 privind eficiența și echitatea în sistemele europene de educație și

formare profesională;

Prezenta recomandare asigură un cadru pentru identificare celor mai bune practici, precum

și pentru susținerea și folosirea în comun a acestora, nu numai la nivel național, ci și la nivel

local și regional, în toate rețelele relevante, inclusiv în Rețeaua europeană de asigurare a

calității în educație și formare profesională;

Prezenta recomandare ține seama de Principiile comune pentru asigurarea calității în

educație și formare incluse în anexa III la Recomandarea Parlamentului European și a

Consiliului din 23 aprilie 2008 privind instituirea Cadrului european de calificări pentru

învățarea de-a lungul vieții (denumit în continuare CEC). Prin urmare, cadrul ar trebui să

susțină punerea în aplicare a CEC, în special calitatea certificării rezultatelor învățării. Acesta

ar trebui să susțină, de asemenea, punerea în aplicare a unor instrumente europene precum

Sistemul european de credite pentru EFP și Principiile europene comune pentru

identificarea și validarea învățării non-formale și informale;

Având în vedere caracterul său neobligatoriu, prezenta recomandare respectă principiul

subsidiarității menționat la articolul 5 din tratat, obiectivul acesteia fiind de a susține și

completa acțiunilor statelor membre prin facilitatea cooperării viitoare între acestea pentru

intensificarea transparenței EFP și pentru promovarea mobilității și învățării de-a lungul

vieții. Recomandarea ar trebui pusă în aplicare în conformitate cu legislația și practica

națională. Prezenta recomandare respectă principiul proporționalității menționat la articolul

5 din tratat deoarece nu înlocuiește și nu definește sistemele naționale de asigurare a

calității. Cadrul nu prevede un anumit sistem de asigurare a calității sau o anumită abordare,

însă prevede principii comune, criterii calitative, descriptori indicativi și indicatori care pot

facilita evaluarea și îmbunătățirea sistemelor existente și furnizarea de EFP;

Indicatorii de referință propuși în anexa II sunt destinați să sprijine evaluarea și

îmbunătățirea calității sistemelor și/sau a furnizorilor EFP, în conformitate cu legislația și

practica naționale, și să constituie un set de instrumente, dintre care diverșii utilizatori pot

selecta indicatorii pe care îi consideră cei mai relevanți pentru cerințele sistemului lor de

asigurare a calității. În ceea ce privește natura și scopul lor, acești indicatori ar trebui

diferențiați de indicatorii și criteriile de referință cuprinse în Concluziile Consiliului din 25 mai

2007 privind un cadru concret de indicatori și criterii de referință în vederea monitorizării




GUVERNUL ROMÂNIEI



progresului spre realizarea obiectivelor de la Lisabona din domeniul educației și al formării;

Dacă va fi folosit și dezvoltat de către statele membre, cadrul le-ar putea ajuta să își

îmbunătățească și să-și dezvolte în continuare sistemele EFP, să sprijine strategiile de

învățare de-a lungul vieții, să continue integrarea pe piața europeană a muncii și punerea în

aplicare a CEC și să promoveze o cultură a calității la toate nivelurile, respectând totodată

diversitatea amplă a sistemelor naționale de educație;

Prezenta recomandare ar trebui să contribuie la modernizarea sistemelor de educație și de

formare, la creșterea eficienței formării încercând să împiedice absolvirile fără obținerea

unei calificări, la îmbunătățirea relației dintre educație, formare și obținerea unui loc de

muncă, la extinderea legăturilor dintre educația formală, non-formală și informală și la

dezvoltarea acordării de calificări pe baza experienței acumulate.

Recomandări statelor membre

Să utilizeze și să dezvolte Cadrul european de referință pentru asigurarea caltății (cadrul),

criteriile de calitate, descriptorii indicativi și indicatorii de referință așa cum sunt stabiliți și

descriși, să perfecționeze și să dezvolte în continuare sistemele de EFP, să susțină strategiile

de învățare de-a lungul vieții și punerea în aplicare a CEC și a Cartei europene a calității

pentru mobilitate și să promoveze o cultură a îmbunătățirii calității și a inovării la toate

nivelurile. Ar trebui acordată mai multă atenție trecerii de la EFP la învățământul superior.

Să planifice, fiecare în parte, o abordare destinată îmbunătățirii sistemelor de asigurare a

calității la nivel național, după ca, și utilizării în modul cel mai eficient a cadrului prin

implicarea partenerilor sociali, a autorităților regionale și locale și a altor părți interesate

relevante în conformitate cu legislația și practicile naționale.

Să participe activ la rețeaua Cadrului european de referință pentru asigurarea calității

(rețeaua cadrului) ca bază a dezvoltării viitoare a principiilor comune, a criteriilor și a

indicatorilor de referință, a liniilor directoare și a instrumentelor pentru îmbunătățirea

calității în EFP în mod corespunzător la nivel național, regional și local.

Să înființeze un punct național de referință pentru asigurarea calității în EFP, care să fie legat

de structurile și cerințele specifice fiecărui stat membru și care, în conformitate cu practica

națională, să reunească organismele relevante existente și să implice partenerii sociali și

toate părțile interesate în cauză la nivel național și regional, pentru asigurarea continuării

inițiativelor. Punctele de referință ar trebui:




GUVERNUL ROMÂNIEI



- să informeze o gamă variată de părți interesate cu privire la activitățile rețelei cadru;

- să furnizez o susținere activă pentru punerea în aplicare a programului de lucrul rețelei

cadrului;

- să întreprindă inițiative concrete pentru promovarea dezvoltării viitoare a cadrului în

contextul național;

- să susțină autoevaluarea ca măsură complementară și eficientă de asigurare a calității, care

permite evaluarea succesului și identificare domeniilor care ar putea beneficia de

îmbunătățiri, în vederea punerii în aplicare a programului de lucru al rețelei cadrului;

- să asigure diseminarea eficientă a informației în rândul părților interesate.

Să realizeze o reexaminare a procesului de punere în aplicare din patru în patru ani – această

reexaminare ar trebui să fie inclusă în fiecare al doilea raport național de progrese elaborat

în contextul viitorului cadru strategic pentru cooperarea la nivel european în domeniul

educației și formării – pe baza criteriilor de referință care vor fi definite în cadrul rețelei

cadrului și în cooperare cu Comisia și statele membre.

De asemenea, Comisia intenționează:

- Să susțină statele membre în îndeplinirea sarcinilor menționate mai sus, în special prin

facilitarea cooperării și a învățării reciproce, a testării și a dezvoltării materialului orientativ și

prin furnizarea informațiilor referitoare la dezvoltarea calității în EFP în rândul statelor

membre;

- Să promoveze și să participe, împreună cu statele membre la rețeaua cadrului, contribuind

la dezvoltarea politicii în acest domeniu, prin intermediul unor propuneri și inițiative

concrete, după caz;

- Să asigure monitorizarea punerii în aplicare a prezentei recomandări prin prezentarea unui

raport adresat Parlamentului European și Consiliului din patru în patru ani, asupra

experienței câștigate și a implicațiilor pentru viitor, incluzând o reexaminare a prezentei

recomandări, dacă aceasta este necesară, realizată în cooperare cu statele membre și cu

implicarea diverselor părți interesate;

- Să realizeze, pe baza raportului respectiv și în cooperare cu statele membre, o evaluare a

punerii în aplicare a prezentei recomandări și, în cazul în care este necesar, o revizuire a

acesteia.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Recomandarea conține un set de descriptori și indicatori, care pot fi aplicați formării profesionale

inițiale și /sau formării profesionale continue, în funcție de caracteristicile individuale relevante ale

sistemului de EFP din fiecare stat membru și de tipul de furnizori de EFP.

Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind asigurarea calității în sprijinul educației și formării

profesionale

Consiliul Uniunii Europene salută progresele realizate în dezvoltarea unei culturi de sporire continuă

a calității în sistemele de educație și formare profesională din intreaga Europă – deși în grade

diferite din cauza punctelor de plecare diferite – așa cum au fost evidențiate într-o serie de rapoarte

recente ale Comisiei.

Consiliul Uniunii Europene consideră că :

1. În calitate de participanți majori la efortul vizând locuri de muncă mai bune, o creștere

economică și competitivitate mai solide, sistemele de educație și formare profesională din

UE se confruntă cu provocări semnificative la a căror abordare poate contribui sporirea

continuă a calității. Aceste provocări includ extinderea accesului, reducerea ratei de părăsire

timpurie a școlii și îmbunătățirea ratei de retenție; sprijinirea învățării inovatoare și

asigurarea faptului că toți cursanții dobândesc cunoștințele, aptitudinile și competențele

necesare pentru o societate favorabilă incluziunii, o cetățenie activă, învățarea pe tot

parcursul vieții și capacitatea de inserție profesională, indiferent de contextele lor sociale și

economice.

2. Mecanismele de asigurare a calității pot juca un rol important pentru a ajuta instituțiile de

educație și formare profesională și factorii decizionali să răspundă provocărilor respective,

asigurând adaptarea la scopul urmărit a calității sistemelor de educație și formare

profesională și a calității fiecărei instituții în parte. Asigurarea calității – ca parte a unei serii

de măsuri din partea guvernelor și instituțiilor – sporește transparența și stă la baza

încrederii în ceea ce privește relevanța și calitatea cunoștințelor, aptitudinilor,

competențelor și calificărilor, care, la rândul său, se bazează pe încrederea în calitatea

instituțiilor și furnizorilor de educație și formare profesională.

3. Instrumente europene de asigurare a calității, coroborate cu cadrul european al calificărilor

(CEC), cu Cadrul calificărilor pentru Spațiul european al învățământului superior și cu cadrele

naționale ale calificărilor conexe acestora, au contribuit cu toate la dezvoltarea unei culturi a

calității în instituțiile de educație și formare profesională, care, la rândul său, a facilitat

mobilitatea în scop educațional și mobilitatea forței de muncă la nivel transfrontalier și inter

sisteme.




GUVERNUL ROMÂNIEI



4. Din perspectiva experienței dobândite în învățământul superior și în învățământul

profesional și tehnic, o serie de modalități flexibile de asigurare a calității pot sprijini sporirea

calității în cadrul învățării formale și non-formale în toate sectoarele educației și formării

profesionale și pot, de asemenea, răspunde unor fenomene care iau amploare, cum ar fi

resursele educaționale deschise și educația transfrontalieră, inclusiv francizele.

Consiliul Uniunii Europene convine că:

1. Există oportunități ample pentru abordări mai eficace privind asigurarea calității în toate

sectoarele educației și formării profesionale, care fac trecerea de la o abordare de tip ,,listă

de control” către dezvoltarea unei culturi a calității veritabile sporite, integrată în procesul

de predare și învățare, care poate să ridice standardele și să îmbunătățească rezultatele

învățării;

2. Asigurarea calității – într-un cadru de sporire continuă a calității – ar trebui să sprijine

reformele sistemelor de educație și formare profesională în acord cu agendele de reformă la

nivel național și la nivel UE;

3. În domeniul învățământului superior, asigurarea calității – în special asigurarea internă a

calității – a devenit din ce în ce mai eficace în sprijinirea instituțiilor de învățământ superior

(IIS) pentru atingerea obiectivelor acestora. Proiectarea asigurării externe a calității diferă

între statele membre, în funcție de nevoile și circumstanțele naționale, cu acreditarea

programelor și evaluarea la nivel instituțional, printre altele, care contribuie la sporirea

încrederii și îmbunătățirea standardelor. Tendința în asigurarea externă a calității către

evaluarea la nivel instituțional este în creștere, permițând IIS să-și adapteze oferta într-un

mod mai flexibil, care să răspundă nevoilor proprii și nevoilor cursanților, pieței muncii și

societății.

4. În același domeniu, cooperarea transfrontalieră în asigurarea calității joacă un rol esențial în

construirea încrederii și ridicarea standardelor de calitate, în sprijinirea mobilității în scop

educațional, în îmbunătățirea mediului pentru programele comune și în contribuția la

funcționarea fără probleme a învățământului superior transfrontalier și a francizelor în

învățământul superior. Deschiderea oportunităților pentru ca agențiile de asigurare a

calității să ofere o asigurare a calității la nivel transfrontalier prin intermediul Registrului

European pentru Asigurarea Calității în Învățământul Superior (EQAR), respectând totodată

cerințele naționale, ar trebui să contribuie la stimularea unei dimensiuni europene în

asigurarea calității și la facilitarea evaluării transfrontaliere și a unor proceduri mai simple

pentru programele comune.




GUVERNUL ROMÂNIEI



5. În domeniul învățământului profesional și tehnic, instrumentele de orientare și materialele

de formare din cadrul rețelei EQAVET au sprijinit progresele în direcția unei culturi a calității

în statele membre, iar majoritatea statelor membre fie au pus deja în aplicare, fie sunt în

curs de elaborare a unei abordări naționale privind asigurarea calității în acord cu EQAVET.

Ar trebui să se depună eforturi sporite, în special pentru a asigura că modalitățile de

asigurare a calității iau în considerare într-o măsură mai mare rezultatele învățării și că

acestea răspund învățării non-formale și învățării la locul de muncă în contexte formale sau

non-formale, în funcție de contextul național.

6. Experiența dobândită cu EQAVET ar putea servi drept bază pentru dezvoltarea unei abordări

cuprinzătoare privind asigurarea calității în domeniul învățării în rândul adulților.

7. O transparență sporită între asigurarea calității în diferitele sectoare și în modalitățile de

validare a învățării non-formale și informale, incluzând toate formele de învățare online, ar

contribui de asemenea la construirea încrederii și în sprijinirea permeabilității între sectoare

și țări.

Consiliul Uniunii Europene invită statele membre, în conformitate cu practica națională și ținând

seama în mod corespunzător de principiul subsidiarității, să coopereze cu părțile interesate

relevante pentru:

1. A dezvolta și a promova o cultură de sporire a calității în cadrul educației și formării

profesionale, în vederea îmbunătățirii calității cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor

dezvoltate de cursanți, precum și a calității procesului de învățare, și utilizând în mod

adecvat instrumentele europene legate de asigurarea calității.

2. A consolida capacitatea modalităților de asigurare a calității de a gestiona evoluțiile actuale

și viitoare în cadrul educației și formării profesionale, cum ar fi toate formele de învățare

online, și a asigura faptul că domeniul de aplicare al organismelor de asigurare a calității este

suficient de flexibil în această privință.

3. A asigura o mai mare transparență cu privire la rezultatele evaluărilor calității.

4. A utiliza oportunitățile de finanțare în cadrul programului Erasmus pentru a dezvolta

proiecte transnaționale inovatoare care sporesc capacitatea asigurării calității de a sprijini o

reformă durabilă în întreaga UE în domeniul educației și formării profesionale, precum și,

după caz, a utiliza fondurile structurale și de investiții europene pentru a încuraja

dezvoltarea unor sisteme de educație și formare profesională corespunzătoare din punctul

de vedere al calității.

5. A încuraja, prin asigurarea calității, promovarea unei predări de calitate în cadrul educației și




GUVERNUL ROMÂNIEI



formării profesionale.

6. A sprijini, în cadrul procesului Bologna, revizuirea în curs a standardelor și orientărilor

europene pentru asigurarea calității în Spațiul European al învățământului superior, pentru a

îmbunătăți claritatea, aplicabilitatea și utilitatea acestora, inclusiv sfera lor de aplicare,

punând accentul pe ridicarea standardelor de calitate.

7. A încuraja, după caz, cooperarea transfrontalieră dintre organismele de asigurare a calității

din toate sectoarele și pentru toate formele de educație și formare profesională.

8. A asigura calitatea educației furnizate de IÎS care au campusuri și francize de cursuri în

străinătate, cu sprijinul agențiilor naționale de asigurare a calității, printr-o cooperare

consolidată între agențiile de asigurare a calității în țările de origine și de destinație sau

permițând agențiilor înregistrate în EQAR să evalueze instituțiile care au o ofertă

transfrontalieră și de franciză pentru a răspunde preocupărilor legate de calitate și pentru a

încuraja cooperarea transfrontalieră și învățarea reciprocă.

9. A pune în continuare în aplicare cadrul EQAVET în vederea dezvoltării unei culturi de

asigurare a calității în cadrul statelor membre și între acestea, inclusiv la nivelul furnizorilor

de VET, în special depunând eforturi pentru instituirea la nivel național, până la sfârșitul lui

2015 – în conformitate cu Comunicatul de la Bruges – a unui cadru comun de asigurare a

calității pentru furnizorii de VET, care să cuprindă învățarea pe durata școlii și învățarea la

locul de muncă în cadrul VET, în funcție de contextul național.

10. A asigura faptul că sistemele, măsurile și instrumentele de asigurare a calității sunt evaluate

în mod periodic, pentru a spori dezvoltarea continuă și eficacitatea acestora.

Consiliul Uniunii Europene invită statele membre și Comisia, ținând seama de caracteristicile și

cerințele specifice ale diferitelor sectoare și de contexte naționale:

1. Să promoveze în continuare transparența și complementaritatea dintre abordările sectoriale

privind asigurarea calității, bazându-se pe principii europene pentru asigurarea calității din

perspectiva învățării pe tot parcursul vieții, cu scopul de a asigura calitatea rezultatelor

pentru cursanți și de a spori permeabilitatea dintre sectoarele educației și formării

profesionale. Alte evoluții ar putea include:

a. Consolidarea utilizării unei abordări bazate pe rezultate în definirea, furnizarea și

evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor, competențelor și calificărilor, pe baza

Cadrului european al calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții și a

instrumentelor europene bazate pe credite, cum ar fi ECTS și ECVET;

b. Promovarea unor modalități transparente de asigurare a calității care să se




GUVERNUL ROMÂNIEI



bazeze pe cadrele existente de asigurare a calității și să sprijine metodologii și

instrumente de evaluare fiabile, valide și credibile pentru validarea învățării non

formale și informale;

c. Consolidarea legăturilor și a cooperării dintre părțile interesate în spațiul

educației și formării profesionale și spațiul muncii, inclusiv în vederea dezvoltării

unor acțiuni de monitorizare și prognozare adecvată a competențelor;

d. Implicarea, după caz, a părților interesate relevante, inclusiv personalul, cursanții

și angajatorii – prin asigurarea calității – în procesul decizional strategic, în

proiectarea calificărilor, precum și în elaborarea, furnizarea și monitorizarea

programelor, cu scopul de a asigura sporirea continuă a calității în cadrul

instituțiilor de educație și formare profesională.

2. Utilizarea potențialului asigurării calității pentru a consolida punerea în aplicare a cadrelor

naționale ale calificărilor corelate cu CEC.

3. Valorificarea acțiunilor în curs din cadrul procesului Bologna în învățământul superior, cu

scopul de a exploata potențialul asigurării calității pentru a spori încrederea reciprocă și

transparența drept bază pentru trecerea la recunoașterea mai ușoară a tuturor calificărilor

relevante.

4. Ținând seama de experiența dobândită în cadrul învățământului superior, eforturi de sporire

a transparenței transnaționale a modalităților de asigurare a calității în alte sectoare și la alte

niveluri de educație și formare profesională.

5. Explorarea unor modalități de asigurare a calității în vederea unei mai bune abordări a

calității învățării non formale și a învățării la locul de muncă în funcție de contextul național,

prin valorificarea, printre altele, a cadrului EQAVET după caz.

6. Explorarea în continuare a chestiunilor relevante în materie de asigurare a calității legate de

toate formele de învățare online, cum ar fi evaluarea și certificarea unor noi moduri de

învățare și predare.

7. Acțiuni- în special din perspectiva raportului recent de evaluare al Comisiei privind CEC și a

rapoartelor sale intermediare privind asigurarea calității în cadrul VET și al învățământului

superior – în direcția unei coordonări mai strânse și a îmbunătățirii EQAVET și a

instrumentelor europene pentru asigurarea calității în învățământul superior, în special prin

încorporarea unei abordări privind rezultatele învățării și cu sprijinul instrumentelor de

transparență cum ar fi CEC, Europass și sistemele de credite europene.

8. În cadrul metodei deschise de coordonare, explorarea posibilității ca statele membre să-și

consolideze propriile oferte și inițiative în materie de asigurare a calității în domeniile

învățământului preșcolar, învățământului școlar și învățării în rândul adulților din perspectiva




GUVERNUL ROMÂNIEI



experienței dobândite în alte sectoare.

9. Promovarea în continuare a cooperării privind asigurarea calității la nivel internațional, al

dialogului politic cu parteneri internaționali majori și al parteneriatelor cu instituții din

întreaga lume.

Consiliul Uniunii Europene invită Comisia:

1. Să îmbunătățească în continuare legăturile și sinergiile dintre instrumentele de transparență

ale UE care sprijină asigurarea calității, recunoașterea și mobilitatea, urmărind o mai mare

complementaritate și convergență între aceste instrumente, inclusiv făcând bilanțul

consultărilor privind un spațiu european pentru competențe și calificări.

2. Să consolideze în continuare învățarea reciprocă prin cooperare europeană privind

asigurarea calității în toate sectoarele, inclusiv cu ajutorul învățării din partea programului

Erasmus.

3. Să exploreze modalități de a sprijini statele membre în dezvoltarea modalităților acestora de

asigurare a calității, astfel încât să țină seama de diferite moduri de învățare și predare sau

astfel încât aceste modalități să poată fi, de asemenea, aplicate pentru diferite sectoare și

niveluri de educație și formare profesională.




GUVERNUL ROMÂNIEI



5. TQM ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ PRIN MODELELE DE EXCELENȚĂ (Chină R., 2015)

Necesitatea implementării filosofiei TQM în educație este evidentă mai ales din cauzele enunțate

ceva mai înainte: dezvoltarea societății pe ansamblu conduce și la compatibilizări, cel puțin, a

limbajului dintre sistemele care o alcătuiesc. Ceea ce înseamnă că, din perspectiva abordării TQM,

mediul educațional nu poate evolua independent, doar cu un limbaj propriu, față de celelalte medii.

Total Quality Management (TQM) – Managementul Total al Calității, a apărut prin anii 80 ca un nou

și eficient demers al managementului calității, deci o nouă filozofie a calității, atribuită inițial

calitologului american W.E. Deming. Dar, practic, acest concept a fost considerabil dezvoltat de

calitologii americani J.M. Juran, P. Crosby și A. Feingenbaum, sub influența conceptului japonez

Company Wide Quality Control (CWQC). Datorită CQWC, prin anii 70 Japonia a devenit lider mondial

al calității pe piețele internaționale.

Schimbările de paradigmă în abordarea proceselor educaționale au condus, inerent, la necesitatea

implementării ideilor și conceptelor privind managementul calității în mediile educaționale. Acestea

au apărut, în primul rând la nivelul și în interiorul sistemelor educaționale. Mondializarea

problemelor educaționale și crearea unor spații politice – economice – sociale mai largi, extinse, de

tipul Uniunea Europeană, au condus la elaborarea unor referențiale comune pentru statele

componente, cu implicații directe sau indirecte în mediile educaționale. Aceste aspecte au condus la

ideea suplimentară că deciziile privind evoluțiile sistemelor educaționale, din spațiul european, spre

exemplu, exced cadrul național, acestea fiind corelate, în mod necesar cu referențialele europene în

domeniul educației, dar și cu cele validate la nivel global.

Chină R. (2015) consideră că este oportun și necesar ca o filozofie de tip TQM să pătrundă proactiv

în mediile educaționale.

5.1 Concepte, principii specifice filozofie TQM

TQM – Total Quality Management – Managementul Total al Calității – reprezintă o filozofie a

îmbunătățirii performanțelor. Conform definiției dată de ASQ (American Society for Quality): ,,TQM

descrie o abordare a managementului pentru un succes pe termen lung prin satisfacerea clientului.

Toți membrii organizației trebuie să participe la îmbunătățirea continuă a proceselor, produselor și

serviciilor, într-o cultură organizațională integrată” (Chină, 2015). Conceptul TQM se referă la o

filozofie și nu la un program sau un sistem de management anume.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Principii TQM:

1. Orientarea organizației către clienți. Organizația trebuie să-și dezvolte capacitatea

privind identificarea clienților și de a înțelege și de a satisface cerințele acestora;

2. Asigurarea leadership-ului – managementul de top se angajează în totalitate pentru

implementarea filozofiei TQM la toate nivelurile din organizație printr-o abordare

integrată, sistemică;

3. Implicarea personalului în luarea deciziilor- personalul se implică direct în rezolvarea

problemelor, luând decizia potrivită printr-o asumare a răspunderii la un nivel cât mai

înalt;

4. Abordarea bazată pe proces – toate activitățile din organizație sunt integrate în procese

bine definite și gestionate corespunzător;

5. Abordarea managementului ca sistem- toate procesele din organizație sunt identificate

și conectate sistemic în management;

6. Îmbunătățirea continuă – permanent sunt căutate și depistate metode de îmbunătățire

a performanțelor organizației la orice nivel.

În USA este utilizat, de regulă, Modelul American al Excelenței, cunoscut sub denumirea Modelul

Baldrige, în Europa este folosit de cele mai multe companii, Modelul de Excelență European,

administrat de European Foundation for Quality Management.

5.2 Modelele de excelență și adoptarea lor în mediul educațional

Premiul Baldrige pentru educație

Conform promovării pe site-ul NIST (National Institute of Standards and Technology), criteriile

Premiului Baldrige pentru educație sunt instrumente extrem de utile organizațiilor aplicante pentru

a examina toate părțile sistemului de management al organizației și, în același timp, de îmbunătățire

a proceselor din organizație și rezultatele obținute de aceasta.

Domeniile cheie configurate de Criteriile Baldrige sunt:

Procesul fundamental de învățare a studenților și de cunoaștere a proceselor desfășurate în

organizație;

Clienții;

Resurse umane;




GUVERNUL ROMÂNIEI



Leadership și guvernare;

Finanțe și piața muncii.

Criteriile Baldrige sunt nonprescriptive, permițând cu flexibilitate organizației să aleagă cele mai

potrivite instrumente atunci când aceasta derulează procese de îmbunătățire. Este important acest

aspect deoarece criteriile permit o combinare și o compatibilizare a instrumentelor menționate așa

încât să poată fi atinse obiectivele de îmbunătățire. Acestea se concentrează pe nevoile comune și

mai puțin pe proceduri comune, pe rezultate și mai puțin pe structura organizațională, proceduri,

instrumente, încurajând și favorizând înțelegerea, comunicarea, inovarea. Elementul fundamental al

Criteriilor îl constituie capacitatea organizației de a se autoevalua pe baza lor, favorizând

posibilitățile de îmbunătățire ale performanțelor organizației pe baza lor, utilizând instrumente

adecvate.

Chină R. (2015) analizează Categoria 7: Rezultate, care cuprinde 5 criterii:

- Rezultate referitoare la învățarea studenților și proceselor – se referă la rezultatele învățării

și ale proceselor cheie din organizație; rezultatele măsurate ar trebui să reflecte ceea ce

elevii au obținut ca urmare a programelor educaționale și a serviciilor oferite de școală.

Măsurările ar trebui să evidențieze creșteri ale performanțelor elevilor de la semestru la

semestru sau de la an la an.

- Orientarea pe client – rezultate. Acest criteriu va aprecia măsura în care organizația școlară a

fost orientată pe client (studenți și alte părți interesate). Datele și informațiile se vor referi

la: satisfacția/nemulțumirea clenților (elevi/studenți), reclamațiile acestora la adresa

managementului, profesorilor, serviciilor educaționale și programelor oferite, premii,

evaluări, metode de recunoaștere a meritelor studenților, valoarea calității programelor și

serviciilor oferite din perspectiva clienților (elevi/studenți).

- Orientarea pe resursele umane – rezultate. Sunt apreciate, în termeni de rezultate,

performanțele organizației privind centrarea pe resursele umane, grija organizației pentru

dezvoltarea profesională a personalului, crearea ambientului necesar și stimularea

profesorilor.

- Leadership și guvernare – rezultate. În cadrul criteriului sunt măsurate rezultatele cheie

generate de conducerea organizației cu reflecții în aspecte etice și responsabilitate socială.

- Buget, finanțe și piață – rezultate. Sunt apreciate: capacitatea organizației privind bugetul

propriu, derularea operațiunilor financiare pentru demonstrarea sustenabilității financiare a

organizației și evoluția acesteia pe piață.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Modelul de Excelență al EFQM (European Foundation for Quality Management)

Misiunea EFQM – îmbunătățirea competitivității organizațiilor europene din sectorul public sau

privat.

Filosofia de bază a modelului este guvernată de principiul – satisfacția personalului, satisfacția

clienților și integrarea organizației în viața colectivității sunt obținute prin funcția de leadeship,

politică și strategie, gestionarea resurselor și procese – toate conducând la obținerea unor

excelente rezultate operaționale (principiul EFQM, 2001).

Instrumentul de măsurare în adoptarea modelului este Matricea RADAR (rezultate – abordare –

desfășurare – evaluare – analiză). Pentru fiecare criteriu se alocă ponderi; cele mai mari ponderi

sunt alocate urnătoarelor criterii:

- Satisfacția clienților – 20%;

- Rezultate cheie ale organizației – 15%;

- Managementul proceselor -14% .

Modelul de Excelență al EFQM reprezintă un referențial/cadru non-prescriptiv, care are la bază 8

concepte fundamentale, a căror prezentare într-o anumită ordine nu are o semnificație deosebită:

1. Orientarea către rezultate;

2. Orientarea către client;

3. Leadership și constanța obiectivelor – excelența înseamnă un management vizionar și

inspirat, combinat cu constanța obiectivelor. Liderii organizației stabilesc și comunică direcții

clare pentru organizație, stabilind cultura, etica și valorile, dând o identitate proprie

organizației, precum și atractivitate pentru părțile interesate. Liderii conduc prin exemplu

personal, în vremuri nesigure reușesc să conțină o constanță și o continuitate a obiectivelor.

Reușesc să mențină o capacitate de adaptare a organizației într-un mediu marcat de

schimbări rapide.

4. Management prin procese și fapte. Sistemul de management al organizației este proiectat

astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor și așteptărilor părților interesate. Elementele

fundamentale sunt procesele clar definite și stabilite în funcționarea organizației, acestea

fiind permanent îmbunătățite și conduse sistematic.

5. Dezvoltarea și implicarea personalului. Competențele organizației sunt corect identificate,

recrutându-și personalul în funcție de acestea. Dezvoltarea personalului se face într-un mod

activ și pozitiv, astfel încât să poată fi utilizat întregul potențial al acestuia. Organizațiile




GUVERNUL ROMÂNIEI



excelente înțeleg importanța în creștere a capitalului intelectual al personalului și folosirea

acestuia în beneficiul organizației. Strategia esențială o reprezintă implicarea activă a

personalului, o cultură a încrederii și responsabilizare a personalului, având ca efect

generarea și implementarea de idei de îmbunătățire.

6. Învățare, îmbunătățire și inovare continuă. Organizațiile învață continuu, atât din experiența

proprie, cât și din experiența altora. Ele își compară, în mod riguros, performanțele, printr-

un proces intern, cât și printr-unul extern. Personalul este încurajat să privească în

perspectivă, dincolo de capabilitățile prezente, căutând și provocând oportunități pentru

învățare și îmbunătățire continuă.

7. Dezvoltarea de parteneriate. Este recunoscut faptul că succesul unei organizații ce

funcționează într-un continuum schimbător și cu cerințe în creștere depinde, în mod

esențial, de parteneriatele pe care le dezvoltă.

8. Responsabilitate socială. Excelența înseamnă depășirea cadrului obișnuit în care

funcționează organizațiile pentru a satisface cerințele părților interesate.

Aspecte critice ale implementării Modelului de Excelență al EFQM în sistemul educațional românesc

Implementarea Modelului de Excelență European în sistemul de management al unei organizații

școlare reprezintă un efort extrem de serios din partea întregii organizații. Unele aspecte privind

dificultățile de implementare ale acestui model în școală sunt prezentate mai jos:

1. Costurile aferente diverselor etape de implementare ale modelului sunt semnificative, ceea

ce, în primă fază, ar putea descuraja, orice entitate educațională, oricât ar fi de puternică;

2. Organizația care alege să adopte un astfel de model trebuie să aibă o experiență suficientă

în managementul calității, ceea ce presupune o implementare eficace, în prealabil, a unui

sistem de management al calității după modelul ISO 9001;

3. Aspectul cel mai important este legat de rezistența la schimbare a personalului organizației

(I. Hohan și alții, 2009), deoarece implementarea Modelului EFQM presupune o adoptare a

filosofiei TQM – managementul total al calității, adică o implicare totală a fiecărui membru al

organizației, a fiecărui compartiment. Rezistența la schimbare este un factor esențial, mai

ales în organizațiile educaționale. Birocrația existentă deja, în interiorul mediului

educațional, status-quo- ul relațiilor instituționale, resursele financiare dirijate preponderent

pe funcționare și mai puțin pe dezvoltare sunt factori importanți, care alcătuiesc rezistența

la schimbare din sistemul educațional.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Și totuși. avantajele implementării acestui model și adoptării filosofie TQM, promovată prin intermediul modelului, sunt cu mult mai mari decât orice impediment privind implementarea și funcționarea acestuia.

Alternativa abordării excelenței pe baza unui model similar (și costuri substanțial reduse) o reprezintă Modelul de Excelență Românesc – Premiul de Calitate J.M. Juran, elaborat pe aceleași criterii ca și Modelul EFQM. Organizațiile școlare interesate de atingerea unor performanțe deosebite pot opta pentru varianta pilotării pe un segment/compartiment sau, mai eficient să participe, mai întâi, la aplicarea principiilor acestui model.

Cadrul European de Referință pentru Asigurarea calității în Educație și Formare Profesională (CERAC –

EQARF), un referențial bazat pe modelele ISO 9001 și EFQM

La nivel european, cel mai important demers privind asigurarea calității în educație a fost, în prima

fază, decizia de a se crea Cadrul European de Asigurare a Calității în Educație (CQAF), tocmai pentru

ca sistemele educaționale naționale să se poată dezvolta pe baza unor elemente, principii și valori

comune, în vederea compatibilizării produselor educaționale cu cele 8 niveluri stabilite prin Cadrul

European al Calificărilor (EQF).

În anul 2008, CQAF a devenit EQARF (Cadrul European de Referință pentru Asigurarea Calității în

sistemele de educație și formare profesională), prin Rezoluția din 18 decembrie 2008 a

Parlamentului European.

Elementele constitutive ale CQARF nu sunt obligatorii pentru sistemele de educație și formare

profesională din țările comunitare, ele fiind doar recomandări pentru utilizarea acestor sisteme, cu

scopul declarat de a susține și facilita implementarea și dezvoltarea Cadrului European al

Calificărilor (EQF). Astfel, la punctul 17 din textul Rezoluției, se precizează: Cadrul european de

referință pentru asigurarea calității, dacă va fi folosit și dezvoltat de către statele membre, le-ar

putea ajuta să-și îmbunătățească și să-și dezvolte în continuare sistemele EFP, și să sprijine

strategiile de învățare de-a lungul vieții, să continue integrarea pe piața europeană a muncii și

implementarea EFP și să promoveze o cultură a îmbunătățirii calității la toate nivelurile, respectând

totodată diversitatea amplă a sistemelor naționale de educație.

Utilizarea EQARF de către sistemele educaționale din țările comuniste ar trebui să contribuie la

modernizarea sistemelor de educație și de formare, la creșterea eficienței formării, încercând să

împiedice absolvirile fără obținerea unei calificări, la îmbunătățirea relației dintre educație, formare




GUVERNUL ROMÂNIEI



și obținerea unui loc de muncă, la multiplicarea legăturilor dintre educația formală, non-formală,

precum și dezvoltarea acordării de calificări pe baza experienței acumulate.

Prin urmare, întreaga paradigmă de asigurare a calității trebuie translatată spre acest criteriu. Spre

o luptă dură, dar eficientă: aceea de a demonstra că produsele educaționale realizate de școala

respectivă sunt deosebit de eficiente, adecvate spre utilizare, astfel încât clienții școlii respective

pot realiza criteriul respectiv într-o pondere majoră, respectiv anagajarea pe piața muncii.

Cercetătorii domeniului apreciază că toate celelalte criterii sunt subsecvente celui menționat.

Dacă vorbim de relevanța asigurării calității educației în sistemul de învățământ preuniversitar,

centrat pe rezultate, reflectări ale acestui demers le vom găsi în două zone extrem de vizibile,

îndelung mediatizate:

- participarea sistemului la testele PISA;

- rezultatele la examenul național de bacalaureat.

Ambele aspecte au fost îndelung analizate și criticate în mass media. La ambele aspecte România nu

stă prea bine.

PISA (Program for International Student Assessment) are următoarele caracteristici:

Este cea mai amplă evaluare internațională din domeniul educației;

Evaluează elevi cu vârsta de 15 ani;

Evaluează nivelul de pregătire a elevilor pentru viața adultă;

Măsoară performanțele elevilor în domeniile: citire/lectură, matematică și științe.

România a participat la acest program în ultimele trei ediții: 2006, 2009 și 2012. Analiza participării

la PISA 2012, spre exemplu, a fost realizată amplu, atât în rapoartele OECD pe această temă, cât și

în mass media. O analiză amplă, remarcată de toată lumea ne arată că, spre exemplu, la ultima

ediție a acestor teste primele locuri au fost ocupate, la toate cele trei domenii ale programului, de

către țări din Asia. Mai mult, rezultatele elevilor din Shangai –China și Singapore sunt în top la

matematică. Mai mult, elevii din Shangai sunt considerați a avea un nivel superior tuturor țărilor

participante cu aproape trei ani avans (Chină R., 2015). Urmează în ierarhie: Hong Kong, Taipei,

Coreea de Sud, Macao, Liechtenstein, Elveția și Olanda.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Câteva exemple:

- Matematica: scor mediu – 494 puncte; cel mai bun scor: 613 Shanghai-China, 445 –

România (cu 4,5 puncte în plus față de ultima ediție);

- Evoluția României la ultimele trei ediții (la matematică): locul 45 în 2012; locul 49 în 2009 și

locul 47 în 2006. Deși în clasament România se află pe o poziție inferioară față de edițiile

anterioare, totuși punctajul obținut a fost mai mare decât în ultima ediție.

Alte câteva observații asupra rezultatelor PISA 2012:

- Deasupra poziției noastre se află majoritatea țărilor din Europa;

- Țări greu încercate de crize geo-politice și economice sunt mult deasupra noastră;

- Polonia – fostă țară socialistă are creșterea cea mai spectaculoasă dintre țările aflate în

această situație până în 1989; mai mult, se află deasupra unor țări cu învățământ puternic,

stabil și recunoscut – Germania, Austria, Franța;

- Finlanda a suferit o scădere spectaculoasă, după poziția de lider la acest tip de teste;

- România – 2009 – lectură 424 (media 492); matematică 427 (media 496); științe 428 (media

501); 2012 – lectură 438 (media 496); matematică 445 (media 494); științe 439 (media 501).

Dacă ar fi să analizăm modul în care a influențat calitatea în educație – scoruri PISA- demararea

asigurării calității, obținem următoarele concluzii:

- Standardele de evaluare sistemică (autorizare, acreditare, referință) au fost elaborate pe

baza legislației existente în momentul 2006-2007;

- În perioada 2007-2012 nu s-au realizat evaluări în zona învățământului de stat (care are cea

mai mare pondere în sistemul național de învățământ preuniversitar), astfel că școlile au

funcționat pe statusul obținut prin litera legii;

- Saltul obținut de România la ediția din 2012 nu se datorează demersului asigurarea calității

educației.

Având în vedere că implementarea standardelor de evaluare națională a început cu ianuarie 2007,

primele acreditări se realizau după aproximativ 8-9 ani de la implementare. Astfel, este foarte clar

că avansul sistemului în testările PISA nu putea veni din influența demersului asigurării calității, ceea

ce nu știm încă este eficient în inflența asupra calității educației în sistem. Chină R. (2015) afirmă că

poate fi eficient printr-o abordare sistemică și procesuală:




GUVERNUL ROMÂNIEI



- Abordare sistemică – elaborarea unor standarde viabile la nivel sistemic;

- Abordare procesuală – elaborarea unor standarde bazate pe procesele educaționale reale

desfășurate în sistemul educațional.

6. TRANSFORMAREA ÎNVĂȚĂRII: UN PROIECT PENTRU ROMÂNIA EDUCATĂ

Mai mult ca oricând, tinerii de azi au nevoie, pentru a reuși, de niște minți puternice. Au nevoie de

contexte de învățare autentice, de suport și orientare, de o valorizare socială a învățării și de șansa

de a transforma lumea prin propriile lor puteri.

Între multiplele crize cu care se confruntă lumea contemporană, criza educației este una care, chiar

dacă mai subtilă și mai puțin vizibilă pe moment, produce deja deficite greu de recuperat și ridică

provocări dintre cele mai complexe.

Evaluările internaționale comparative din sistemul preuniversitar (TIMSS, PIRLS, PISA) sau exercițiile

de ierarhizare (ARWU – Shanghai, Quacquarelli- Simmonds World University Rankings, Times Higher

Education World University Rankings sau U-Multirank), precum și examenele și evaluările naționale

(mai ales Capacitatea și Bacalaureatul) demonstrează derapaje semnificative nu doar ale

performanței academice propriu-zise, dar și ale motivației pentru învățare. În fața acestei situații,

care nu este neapărat de dată foarte recentă, dar care a fost și este încă ignorată la nivelul politicilor

naționale, vedem ca singură soluție o transformare de jos în sus, care are în centru o nouă

înțelegere a conceptului de învățare, o redefinire a învățării din perspectiva a cel puțin trei realități

(Ciolan L., 2014):

a) Progresele semnificative ale ultimilor ani în domeniul cercetărilor despre învățare, cu accent

pe capacitatea de a crea experiențe de învățare autentică, conform înțelegerii profunde a

proceselor și mecanismelor specifice învățării;

b) Luarea în considerare a caracteristicilor cognitive, sociale și emoționale ale noilor generații

de tineri, generații etichetate în diverse moduri în literatura de specialitate: nativii digitali,

digikids, Millenials;

c) Conectarea educației și a proceselor de învățare din școală cu realitățile sociale, economice,

politice și culturale ale lumii contemporane, ale lumii ,,așa cum e ea”.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Pentru a crea, împreună cu participanții, experiențe de învățare autentică, cei care facilitează aceste

procese (profesori, formatori, mentori, coach-i, consilieri, facilitatori) au nevoie de o perspectivă

semnificativ actualizată și de o înțelegere profundă a învățării.

6.1 Teoria lui Knud Illeris – o înțelegere cuprinzătoare a învățării umane (2006)

El definește învățarea ca fiind orice proces specific organismelor vii care duce la schimbări

permanente ale capacităților și care nu este datorat doar maturizării biologice sau îmbătrânirii; sunt

incluse și toate aspectele care influențează și sunt influențate de acest proces.

Primul aspect asupra căruia teoreticianul danez insistă este că învățarea presupune integrarea a

două procese foarte diferite, și anume procesul interacțiunii externe dintre cel care învață și mediul

său social, cultural sau material, și un proces psihologic intern de elaborare și achiziție.

Cele trei dimensiuni ale învățării, în opinia acestui autor, sunt:

1. Conținutul – se referă la materialul învățat; de obicei descris prin cunoștințe și abilități, dar și

multe alte aspecte, cum ar fi opinii, înțelegeri intuitive, semnificații, atitudini, valori, tipuri de

comportament, metode, strategii etc. pot fi implicate în conținutul de învățare și pot

contribui la consolidarea înțelegerii și a aptitudinilor celui care învață. Încercarea la care este

pus cel care învață este să construiască semnificații și să dobândească o capacitate de a

înfrunta provocările vieții practice, astfel dezvoltându-i-se o funcționalitate personală

generală.

2. Partea stimulatoare – produce și direcționează energia mentală necesară pentru a avea loc

procesul de învățare. Aceasta întrunește elemente ca sentimente, emoții, motivația și

voință. Funcția finală este de a asigura echilibrul mintal continuu al celui care învață,

dezvoltându-i în același timp o receptivitate personală.

3. Mediul – partea de interacțiune- care produce impulsurile care înițiază procesul de învățare.

Aceasta se poate manifesta sub formă de percepție, transmitere, experiență, imitare,

activitate, participare; servește la integrarea personală în comunități și societate, construind

astfel sociabilitatea celui care învață. Oricum această edificare trece neapărat și prin

celelalte două dimensiuni.

Cele subliniate în triunghiul anterior reprezintă o concepție a învățării de natură constructivistă,

adică se presupune că cel care învață își construiește activ propriile sale structuri mentale pentru

învățare.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Cel mai des întâlnit tip de învățare este cel prin asimilare sau prin însușire, prin realizarea unei

conexiuni între elementul nou și o schemă sau un tipar deja stabilite, dar sunt frecvente și celelalte

tipuri: cumulativă (cu o importanță deosebită în perioada timpurie), prin acomodare sau

transcendere și transformativă (care implică transformări de personalitate).

Dintre blocajele în învățare, teoreticianul mai-sus menționat evidențiază rezistența mentală, care

este cauzată de situația de învățare în sine și este un răspuns activ. Așadar, rezistența implică o

mobilizare mentală puternică și deci și un puternic potențial de învățare, în special de învățare

acomodativă și chiar transformatoare. În prezent, una dintre calificările principale ale profesorilor ar

trebui să fie reprezentate de abilitatea de a face față rezistenței mentale și de a o încuraja, pentru

că exact aceste competențe personale sunt cele mai căutate în prezent. De exemplu, independența,

responsabilitatea, flexibilitatea și creativitatea pot fi cel mai probabil dezvoltate în acest mod.

Există și alte aspecte care influențează procesul învățării: condițiile interne și externe.

6.2 Teoria lui Peter Jarvis – Cum înveți să fii o persoană în societate

(2006, Învățarea continuă și societatea învățării)

În concepția acestui autor învățarea este și existențială și experiențială. În calitate de sociolog,

acesta realizează că toate modelele psihologice ale învățării aveau lacune, inclusiv cel bine cunoscut

al lui Kolb, pentru că omiteau partea socială și cea de interacțiune. La el mutarea de la

experimentalism la existențialism a fost cea mai semnificativă în concepția lui despre învățarea

umană și este un subiect central în concepția lui.

El a pornit de la definiția învățării ca transformarea experienței în cunoștințe, aptitudini și atitudini,

ca să ajungă la ,,învățarea umană este combinația proceselor ce au loc pe tot parcursul vieții la

nivelul întregii persoane – corp (genetic, fizic și biologic) și minte (cunoștințe, aptitudini, atitudini,

valori, emoții, convingeri și simțuri) – experiențe în situații sociale al căror conținut este apoi

transformat la nivel cognitiv, emoțional și practic (sau prin intermediul oricărei combinații dintre

ele) și integrat în biografia personală, rezultând o persoană în continuă schimbare (sau mai

experimentată).”




GUVERNUL ROMÂNIEI



6.3 Teoria lui Robert Kegan – o abordare a învățării transformatoare din perspectiva constructivistă a dezvoltării umane

Caracteristicile învățării transformative:

Tipurile de învățare transformatoare necesită o deosebire mai exactă de tipurile de învățare

informativă, iar valoarea fiecărui tip trebuie recunoscută în orice activitate de învățare,

disciplină sau domeniu;

Forma care trece printr-o transformare trebuie înțeleasă mai bine; dacă nu există formă, nu

există transformare;

La baza unei forme se află un mod de cunoaștere (cadru de referință); astfel, învățarea

transformatoare autentică este întotdeauna într-o oarecare măsură mai mult o schimbare

epistemologică decât o schimbare în repertoriul comportamental ori o creștere a cantității

sau a fondului de cunoștințe;

Deși conceptul de învățare transformatoare trebuie îngustat prin focalizarea mai explicită

asupra părții epistemologice, el trebuie în același timp lărgit pentru a cuprinde întreaga

durată a vieții; învățarea transformatoare nu ține doar de maturitate sau de învățarea la

adulți;

Cei implicați în educarea adulților care sunt interesați de învățarea transformatoare ar putea

avea nevoie de o înțelegere mai bună a epistemologiei curente a cursanților lor pentru a

crea modele de învățare care să presupună tacit chiar acele capacități ale cursanților pe care

aceste modele își propun să le promoveze;

Educatorii de adulți ar putea discerne mai bine natura nevoilor personale în ceea ce privește

învățarea transformatoare ale celui care învață printr-o înțelegere mai bună nu doar a

epistemologiei curente a cursantului, ci și a complexității epistemologice a dificultăților

prezente din viața lui cu care se confruntă în procesul de învățare.

Tipurile de învățare informativă și transformatoare reprezintă fiecare activități onorabile, valoroase,

merituoase și demne. Facilitarea fiecăruia se poate dovedi o provocare necesară pentru profesor. În

momente și în contexte concrete, poate fi mai oportună folosirea unui tip sau a altui tip de învățare.

Epistemologia se referă nu la ceea ce știm, ci la cum știm. Abordarea epistemologiei implică

inevitabil abordarea a două tipuri de procese, ambele aflându-se la baza unui concept ca învățarea

transformatoare. Primul este cel pe care îl putem numi formarea de semnificații, activitatea prin

care modelăm o semnificație coerentă pentru materia primă din experiențele noastre interioare sau

exterioare.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Constructivismul spune că realitatea nu apare performantă și pregătită pentru ca noi doar să

copiem o imagine din ea. Percepția noastră este în același timp o activitate de formare, de

interpretare. Intuiția fără concept e oarbă, spunea Kant. Experiențele noastre, spunea Huxley, sunt

mai puțin ceea ce ni se întâmplă și mai mult ceea ce interpretăm noi că ni se întâmplă.

Al doilea proces inerent în epistemologie este cel pe care îl putem numi reformarea formării de

semnificații.

Modelul general acceptat de educare a adulților implică un transfer de autoritate de la cel care

predă la cei care învață. Mișcarea spre mintea autonomă – valorizată, deși ea s-ar putea afla

involuntar în subtextul aspirațiilor noastre către învățarea transformatoare – nu este singura

schimbare epistemologică fundamentală din viața adultă. Nici greutățile întâmpinate în procesul de

învățare care duce spre mintea autonomă nu sunt singurele greutăți pe care le vor întâlni adulții

acestui secol.

Mintea autonomă este echipată în esență pentru a face față încercărilor modernismului. Spre

deosebire de tradiționalism, în care un set destul de omogen de definiții despre cum ar trebui să

trăim este promulgat prin reglementări coerente, modele și coduri ale comunității ori ale grupului,

modernismul este caracterizat de un pluralism în continuă creștere, de multiplicitate și de

competiția pentru loialitatea față de un anumit mod de viață. Modernismul ne impune să fim ființe

cât mai sociale; trebuie de asemenea să ne dezvoltăm autoritatea interioară pentru a privi critic și a

emite judecăți asupra așteptărilor și cerințelor care ne bombardează din toate direcțiile. Totuși,

adulții care învață în vremurile noastre nu întâmpină doar dificultățile impuse de modernism, ci și

pe cele ale postmodernismului. Postmodernismul ne îndeamnă să câștigăm o anumită distanță chiar

și față de autoritatea noastră interioară, astfel încât să nu fim captivi în propriile noastre teorii, să

putem recunoaște că sunt incomplete, să putem îmbrățișa în același timp chiar și sisteme

contradictorii.

6.4 Teoria lui Yrjo Engestrom – învățarea prin expansiune

El susține faptul că orice teorie a învățării trebuie să răspundă la cel puțin patru întrebări centrale:

1. Cine sunt subiecții învățării – cum sunt definiți și localizați?

2. De ce învață ei – ce îi face să depună acest efort?

3. Ce învață ei – care sunt conținuturile și rezultatele învățării?

4. Cum învață ei – care sunt activitățile – cheie din procesele de învățare?




GUVERNUL ROMÂNIEI



Dezvoltarea și principiile teoriei activității - introdusă de Lev Vîgotski (1978) și dezvoltată de Alexei

Leontiev. Prima generație, concentrată în jurul lui Vîgotski, a creat ideea de mediere, aceasta a luat

apoi forma binecunoscutului model triunghiular al lui Vîgotski, în care conexiunea condiționării

directe între stimul și răspuns era transformată de un act complex, mediat. Limitarea primei

generații a fost faptul că unitatea de analiză rămânea focalizată pe individual. Aceasta a fost

depășită de a doua generație, concentrată în jurul lui Leontiev; acesta a expus pe larg diferența

crucială dintre o acțiune individuală și o activitate colectivă.

Conceptul de activitate a dus paradigma cu un mare pas în față prin faptul că a îndreptat atenția

asupra interrelațiilor complexe dintre subiectul individual și comunitatea sa. Noi domenii de

activitate, inclusiv munca, au devenit ținta unor cercetări concrete. A început să apară o diversitate

foarte mare de aplicații ale teoriei activității, după cum sunt prezentate în antologiile recente. Ideea

contradicțiilor interne ca forță conducătoare a schimbării și dezvoltării în sistemele de activitate,

atât de puternic conceptualizată de Ilienkov (1977), a început să-și câștige statutul cuvenit ca

principiu de ghidare a cercetării empirice.

Începând cu lucrările fundamentale ale lui Vîgotski, abordarea cultural-istorică a servit în mare parte

drept discurs al dezvoltării verticale spre funcții psihologice superioare. Cercetările interculturale ale

lui Luria (1976) au fost o excepție. Michael Cole (1988) a fost printre primii care au scos în evidență

sensibilitatea profundă a celei de-a doua generații a teoriei activității față de diversitatea culturală.

Atunci când teoria activității a căpătat o amploare internațională, întrebările referitoare la

diversitate și dialog între diferite tradiții sau perspective au devenit niște provocări tot mai serioase.

Acestor provocări urma să le facă față a treia generație a teoriei activității. A treia generație a teoriei

activității trebuie să dezvolte instrumente conceptuale de înțelegere a dialogului, a perspectivelor

multiple și a rețelelor din sistemele de activitate internațională.

Această formă, teoria activității poate fi rezumată cu ajutorul a cinci principii (Engestrom,

1993,1995, 1999):

- Primul principiu constă în faptul că un sistem de activitate colectiv, mediat de un artefact și

orientat spre obiect, putând fi văzut în rețeaua sa de relații cu alte sisteme, este luat ca o

primă unitate de analiză. Acțiunile individuale și de grup orientate spre scop, la fel ca și

operațiunile automate, sunt unități de analiză relativ independente, dar subordonate,

putând fi înțelese doar în cazul în care ar fi interpetate în comparație cu fundalul sistemelor

de activitate. Sistemele de activitate se realizează și se reproduc prin generarea de acțiuni și

operațiuni.




GUVERNUL ROMÂNIEI



- Al doilea principiu se referă la multitudinea vocilor sistemelor de activitate. Un sistem de

activitate constă întotdeauna dintr-o comunitate cu multe puncte de vedere, tradiții și

interese. Diviziunea muncii în cadrul unei activități creează poziții diferite pentru

participanți, aceștia au propriul lor istoric, iar sistemul de activitate propriu-zis implică o

multitudine de straturi și palete ale istoriei gravate în artefactele, regulile și convențiile sale.

Multitudinea vocilor este amplificată în rețelele sistemelor cu activitate interactivă. Este o

sursă de dificultăți și inovații, necesitând interpretare și negociere.

- Al treilea principiu este istoricitatea. Sistemele de activitate capătă formă și sunt

transformate pe parcursul a lungi peroade de timp. Problemele și potențialul lor pot fi

înțelese doar în comparație cu istoricul lor. Istoria în sine trebuie studiată ca istorie locală a

activității și a obiectelor sale și ca istorie a ideilor și instrumentelor teoretice care au modelat

activitatea.

- Al patrulea principiu este rolul central pe care îl au contradicțiile ca sursă a schimbării și

dezvoltării. Contradicțiile, diferite de probleme sau conflicte, sunt tensiuni structurale care

se acumulează în decursul istoriei în cadrul și între sistemele de activitate. Unele contradicții

generează tulburări și conflicte, dar și tentative inovatoare de schimbare a activității.

- Al cincilea principiu presupune posibilitatea unor transformări lărgite în sistemele de

activitate. Acestea trec prin cicluri relativ lungi de transformări calitative. Pe măsură ce

contradicțiile unui sistem de activitate se agravează, unii participanți încep să pună la

îndoială și să nu mai respecte normele stabilite ale sistemului. În unele cazuri, acest lucru

escaladează într-o viziune colaborativă și un efort colectiv deliberat spre schimbare. O

transformare prin expansiune este realizată atunci când obiectul și motivul activității sunt

reconceptualizate pentru a cuprinde un orizont de posibilități radical lărgit în comparație cu

cel din modul de activitate precedent.

-

Teoria despre învățare a lui Gregory Bateson (1972) este una dintre puținele abordări utile în

angajarea în această provocare. Bateson a făcut distincția dintre trei niveluri ale învățării. Învățarea

de gradul I se referă la condiționare, la achiziția răspunsurilor considerate corecte într-un anumit

context – de exemplu, învățarea răspunsurilor corecte într-o sală de clasă. Bateson scoate în

evidență faptul că oricând observăm Învățarea de gradul I, are loc și cea de gradul II: oamenii

dobândesc regulile și tiparele prestabilite de comportament caracteristice contextului propriu-zis.

Câteodată, contextul îi bombardează pe participanți cu cerințe contradictorii: învățarea de gradul II

creează o dublă constrângere. Asemenea presiuni pot conduce la învățarea de gradul III, în care o

persoană sau un grup încep să pună la îndoială în mod radical sensul și semnificația contextului și să

construiască un context alternativ lărgit. Învățarea de gradul III este în esență un efort colectiv.




GUVERNUL ROMÂNIEI



După cum subliniază Bateson, procesele care au loc în acest tip de învățare sunt rare și periculoase.

Obiectul învățării prin expansiune este întregul sistem de activitate în care sunt angajați cei care

învață. Activitatea de învățare prin expansiune produce noi tipare culturale de activitate.

De obicei, avem tendința să descriem învățarea și dezvoltarea ca fiind procese verticale, țintite spre

ridicarea oamenilor la niveluri superioare de competențe. În loc să o considerăm învechită, poate ar

fi mai util să construim o perspectivă complementară, și anume una a dezvoltării orizontale și

laterale.

6.5 Teoria lui Bente Elkjaer – pragmatismul - o teorie a învățării pentru viitor

O teorie a învățării pentru viitor susține asigurarea unei pregătiri pentru a răspunde într-un mod

creativ la diferență și alteritate. Aceasta include abilitatea de a răspunde într-un mod creativ la

situațiile de incertitudine. Pragmatismul lui John Dewey deține răspunsul pentru o teorie a învățării

de acest tip și reflectă viziunea asupra întâlnirilor continue ale individului cu mediul sub chipul

experimentului și ludicului. Potrivit lui Dewey, experiența nu este asociată în primul rând

cunoștințelor, ci vieții și trăirilor ființei umane. În termenii prezentați de Dewey, trăirea este

interacțiunea continuă (mai târziu tranzacția) între indivizi și mediul lor. Tranzacția are aceeași

semnificație ca experiența, dar mai include și emoție, estetică și etică, precum și cunoștințe. O

privire mai îndeaprope a ideii de experiență a lui Dewey ar putea fi de ajutor în crearea unei teorii a

învățării care să răspundă nevoii de creativitate și inovație, care, cel puțin retoric, se cere în

societățile moderne ale cunoașterii. Dewey a pus bazele pentru conceptul său de experiență în

1896, printr-un articol revoluționar în care a criticat modul în care conceptul de ,,arc reflex” era

folosit pentru a interpreta relația dintre acțiune și gândire, dintre a fi și a ști. El susține că stimulul,

ideea și acțiunea sunt elemente funcționale într-o diviziune a muncii, care împreună formează un

întreg, o situație sau un eveniment. Din aceste motive, Dewey preferă termenul de cerc organic

celui de arc reflex, ca metaforă pentru relația dintre a fi și a ști.

La aproximativ 20 de ani după ce Dewey a scris articolul despre arcul reflex, el a făcut o comparație

între conceptul lui de experiență și semnificația comună a experienței. Aceasta a condus la

următoarele cinci diferențe dintre interpretarea comună și conceptul său de experiență:

1. Experiența este înțeleasă în mod tradițional ca un concept epistemologic în care scopul

este producerea și achiziția cunoștințelor, de exemplu, prin reflecție și acțiune (cf. Kolb).

În contrast, conceptul lui Dewey de experiență este ontologic, bazat pe relația

tranzacțională dintre subiect și lumi. Faptul că experiența este centrată pe aspectul

epidemiologic înseamnă că există posibilitatea să fie omise situațiile în care cunoștințele

nu




GUVERNUL ROMÂNIEI



reprezintă conținutul primar ori scopul și să dispară capacitatea de a vedea aspectele

emoționale și estetice ale experienței.

2. Experiența este înțeleasă în mod tradițional mai degrabă ca o relație mentală interioară și

subiectivă (ca o trăire), decât ca parte a condițiilor obiective pentru acțiunile umane, care

este supusă schimbărilor prin răspunsul uman.

3. Experiența este văzută în mod tradițional mai degrabă ca ceva ce ține de trecut, decât ca

fiind experimentală și orientată spre viitor. În concepția despre experiență a lui Dewey,

experiența este conectată cu viitorul pentru că trăim înaintând. Gândirea anticipativă este

mult mai importantă pentru acțiune și cogniție decât amintirile.

4. Experiența este văzută în mod tradițional ca fiind mai degrabă izolată și specifică, decât

continuă și interrelațioală. Pentru Dewey totuși, experiența constă dintr-o serie de situații

conectate.

5. Experiența a fost văzută în mod tradițional ca fiind dincolo de raționamentul logic. Dewey

susținea totuși că nu există experiență conștientă în absența acestui tip de raționament.

Dewey vedea educația și predarea ca pe niște mijloace de identificare, prin cercetare, a direcției

experienței.

Pentru el experiența este o tranzacție ( o activitate activ-pasivă) între subiect și lume și că noi, ca

ființe umane, anticipăm consecințele acțiunilor noastre.

Folosirea conceptului de experiență în modul descris mai sus poate crea unele probleme în

cercetarea educațională, pentru că experiența este folosită în primul rând în sensul tradițional,

adică drept concept epistemologic ancorat în trecutul individului și derivat din acțiunile corporale.

Definiția experienței după David Kolb (1984)

Ciclul învățării după Kolb, bazat pe noțiunea de experiență, este una dintre cele mai menționate

cercetări din domeniul educației și merită să fie reamintită. Definiția de lucru a lui Kolb pentru

învățare este: învățarea este procesul în care cunoștințele sunt create prin transformarea experienței

(Kolb, 1984). Pentru Kolb, experiența nu este cunoaștere, ci doar o fundație pentru crearea

cunoștințelor. Kolb spune că el nu intenționează să dezvolte o a treia alternativă pentru teoriile

comportamentale și cognitive ale învățării, ci mai degrabă să sugereze prin intermediul teoriei

învățării experiențiale o perspectivă holistică integrativă asupra învățării, care să combine

experiența, percepția, cogniția și comportamentul (Kolb, 1984).




GUVERNUL ROMÂNIEI



Teoria lui Kolb este cunoscută cel mai bine pentru modelul său de învățare experiențială, pe care el

îl denumește modelul lewinian de învățare experiențială, în care insistă asupra a două aspecte:

1. Experiențele concrete și imediate sunt valoroase pentru crearea semnificațiilor în învățare și

pentru validarea procesului de învățare.

2. Modelul este bazat pe cercetarea acțiunii și pe predarea experimentală, pentru ambele fiind

caracteristice procesele de feedback. Informația oferită prin feedback este punctul de

plecare al unui proces continuu constând din acțiuni orientate spre scop și evaluarea

consecințelor acestor acțiuni. Kolb scrie că fiecare stadiu al modelului se încadrează în

diferite forme de adaptare la realitate sau în diferite stiluri de învățare.

Figura Ciclul de învățare al lui Kolb (Kolb, 1984)

Kolb a câștigat un loc atât de proeminent în practica și cercetarea multor cercetători din domeniul

educației datorită faptului că susține ceva care pare corect intuitiv, și anume că este important ca

predarea să fie bazată pe experiențele proprii ale participanților. Asta înseamnă că se iau în

considerare cunoștințele tacite provenite din acțiunile corporale. Ideea ar fi că prin apelarea la

experiențele mai puțin articulate ale participanților poate fi găsită motivația pentru înțelegerea

teoriilor mai abstracte și mai generale.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Conceptul experimental orientat spre viitor al lul Dewey servește ca o teorie lărgită și actuală a

învățării, care accentuează creativitatea și inovarea. Aceasta duce la o nevoie și mai mare de

educație pentru cercetare, pentru gândirea critică și reflexivă asupra incertitudinilor și dificultăților

vieții într-o societate globală cu o cerere constantă pentru receptivitate la schimbare. Aceasta

înseamnă că trebuie mai degrabă să învățăm să trăim, decât să respectăm o curriculă rigidă.

6.6 Teoria lui Jack Mezirow – învățarea transformatoare

Conceptul de învățare transformatoare a fost introdus în domeniul educației adulților în anul 1978,

printr-un articol intitulat Transformarea perspectivelor, publicat în revista americană Adult

Education Quarterly. Articolul îndemna la recunoașterea unei dimensiuni semnificative a învățării

din viața adultă care ne permite să recunoaștem și să reevaluăm asumpțiile și așteptările care ne

determină gândirea, simțurile și acțiunile.

Procesul învățării transformatoare implică:

Reflecția critică asupra sursei, naturii și consecințelor asumpțiilor relevante – ale noastre sau

ale celorlalți;

În învățarea instrumentală, determinarea adevărului (este așa cum este pretins) prin

folosirea metodelor de cercetare empirică;

În învățarea comunicațională, să ajungem la credințe mai bine întemeiate prin participarea

liberă și totală într-un discurs informat continuu;

Să acționăm în perspectiva noastră transformată – să luăm o decizie și să trăim ceea ce am

ajuns să credem până întâlnim noi dovezi, argumente și perspective care fac problematică

această orientare și necesită o reevaluare;

Dobândirea unei dispoziții – să reflectâm critic mai multe asupra propriilor asumpții și asupra

premiselor altora, să căutăm validare pentru perspectiva noastră transformatoare prin

participarea mai liberă și totală în discurs și să ne respectăm decizia de a acționa în

conformitate cu perspectiva transformată.

Transformările pot fi epocale sau cumulative. Cea mai mare parte a învățării transformatoare are loc

în afara conștiinței; intuiția substituie reflecția critică asupra asumpțiilor. Educatorii le oferă

asistență celor care învață pentru a aduce acest proces în conștientă și pentru a îmbunătăți

abilitatea și inclinația celui ce învață spre angajarea în învățarea transformatoare .




GUVERNUL ROMÂNIEI



Teoria învățării transformatoare presupune faptul că realizarea intereselor umane comune este

facilitată sau inhibată de culturi – modurile în care adulții realizează capabilitățile de învățare

comune. Cine, ce și când învață, unde și cum sunt în mod evident funcții ale culturii. Învățarea

transformatoare este un proces rațional, metacognitiv de reevaluare a rațiunilor care suportă

perspectivele cu semnificații problematice din cadrele de referință, inclusiv cele care reprezintă

factori culturali contextuali ca ideologia, religia, politica, împărțirea în clase sociale, rasă, sex și

altele. Este procesul prin care adulții învață cum să gândească critic singuri, în loc să facă asumpții

care suportă un punct de vedere prestabilit.

Dimensiunile universale ale raționalității și ale înțelegerii adulților care pot fi afectate de influențe

contextuale sau culturale – mergând până la distorsionare- sunt următoarele:

Adulții

Caută un sens al experienței lor – atât lumesc, dar și transcendent;

Au o imagine despre sine și despre ceilalți în calitate de agenți capabili de acțiuni chibzuită și

responsabilă;

Depun eforturi conștiente de învățare;

Învață să devină raționali prin susținerea și evaluarea întemeierilor argumentative;

Conferă semnificații experienței lor – conștient sau nu - prin intermediul cadrelor de

referință dobândite – seturi de asumpții de orientare și așteptări cu dimensiuni cognitive,

afective și volitive care modelează, delimitează și, câteodată, le distorsionează înțelegerea;

Acceptă și alți agenți cu interpretările experiențele lor, care se pot dovedi a fi adevărate sau

justificate;

Se bazează pe acele credințe și perspective care pot susține interpretări și opinii ce se vor

dovedi mai adevărate sau mai justificate decât cele bazate pe alte credințe și perspective;

Se angajează în discursul reflexiv pentru a evalua rațiunile și asumpțiile care pot susține o

convingere cât mai bine întemeiată - acest demers este o alternativă la apelul

complementar la autoritatea tradițională pentru a valida o judecată;

Înțeleg semnificația conținutului comunicat către ei, luând în considerare asumpțiile

(intenție, veridicitate și atribuiri) persoanei care comunică, precum și adevărul, întemeierea,

gradul de adecvare și autenticitatea conținutului comunicat;

Își imaginează în ce fel lucrurile ar putea fi diferite;




GUVERNUL ROMÂNIEI



Învață să-și transforme cadrele de referință prin reflecția critică asupra asumpțiilor, prin auto

reflecția asupra acestora și argumentarea dialogică atunci când credințele și înțelesurile pe

care le generează devin problematice.

6.7 Teoria lui Howard Gardner – abordări multiple ale cunoașterii

Acesta menționează că elevii nu ajung în școală ca niște file albe, nici ca niște indivizi care pot fi

aliniați unidimensional de-a lungul unei singure axe a performanțelor intelectuale. Mintea fiecăruia

este diferită, căci elevii au diferite calități, interese și modele de procesare a informației. În timp ce

această variație complică inițial sarcina profesorului , ea poate deveni chiar un aliat în predarea

eficientă. Pentru că dacă un profesor este capabil să folosească diferite abordări pedagogice, există

posibilitatea de a ajunge la mai mulți elevi în moduri mai eficiente.

Din punctul de vedere al inteligențelor multiple, sunt propuse trei căi de atac un pic mai focalizate:

A. Căi de acces.

Propunem o perspectivă prin care îl poziționăm pe copil în centru, abordându-l prin cel puțin șase

căi de acces diferite, care pot fi aliniate în mod aproximativ inteligențelor specifice:

- Calea de acces narativă se adresează elevilor cărora le place să învețe prin intermediul

povestirilor. Asemenea vehicule – lingvistice sau vizuale – presupun o serie de protagoniști,

conflicte, probleme de rezolvat, scopuri de atins, tensiuni ridicate și, adesea, calmate.

Evoluția poate fi prezentată în termenii călătoriei lui Darwin (în contrast cu istoria originilor

din Biblie) și ai parcursului unei anumite specii.

- Calea de acces cantitativă se adresează elevilor care sunt interesați de numere, de tiparele

pe care le pot forma acestea, de diferitele operații care pot fi efectuate, de cercetarea

mărimii, a rapoartelor și a schimbărilor.

- Calea de acces fundamentală / existențială se adresează elevilor atrași de tipurile de întrebări

fundamentale, de bază. Aproape toți tinerii își pun asemenea întrebări, de obicei prin

intermediul miturilor sau al artei: cei care sunt înclinați spre filozofie ajung să se întrebe și să

argumenteze verbal. Evoluția se referă la întrebările Cine suntem? și De unde venim? - și de

aici pornește problema existenței.

- Calea de acces estetică – pentru cei care sunt interesați de operele de artă sau de

materialele dispuse într-un mod care inspiră echilibru, armonie, o compoziție atent

proiectată.

- Calea de acces practică – atunci când se abordează un subiect prin intermediul unei activități

în care se implică activ – o activitate în care pot construi ceva, pot manipula materialele, pot

realiza




GUVERNUL ROMÂNIEI



experimente.

- Calea de acces socială – când învață în grup, unde au posibilitatea să-și asume diferite roluri,

să observe perspectivele celorlalți, să interacționeze în mod regulat, să se completeze

reciproc.

B. Prezentări analogice.

O perspectivă a căilor de acces îi poziționează pe elevi direct în centrul subiectului disciplinar,

stârnindu-le interesele și garantând angajamentul cognitiv pentru explorări suplimentare. Calea de

acces totuși nu formează neapărat la elevi forme și moduri specifice de înțelegere.

Aici, profesorul (sau elevul) este provocat să vină cu analogii educaționale, extrase din materialul

care a fost deja înțeles, care pot exprima aspecte importante ale unui subiect mai puțin familiar. În

cazul evoluției, de exemplu, pot fi extrase analogii din artă sau istorie. Profesorul are obligația de a

verifica fiecare analogie ca fiind adecvată și de a se asigura de faptul că părților analogiei care induc

în eroare nu li se permite să distorsioneze sau să mutileze înțelegerea finală a elevului.

C. Abordarea esenței.

Căile de acces deschid o conversație; prezentările analogice expun părți revelatoare ale conceptului

discutat. Totuși, provocarea de a transmite înțelesurile principale nu se oprește aici.

De obicei, profesorii s-au bazat pe două abordări aparent opuse. Ori au oferit instrucțiuni destul de

explicite – de obicei didactice - și au evaluat înțelegerea în termenii stăpânirii lingvistice a materiei.

Ori au furnizat elevului informații ample, sperând că, într-un oarecare mod, elevul va produce o

sinteză proprie. Unii profesori au aplicat ambele abordări, ori simultan, ori succesiv.

Aici ne confruntăm cu întrebarea educațională crucială: Poate cineva să folosească acele cunoștințe

referitoare la diferențele individuale și moduri de reprezentare pentru a crea abordări educaționale

care să transmită noțiunile cele mai importante, esențiale, ale unui subiect într-o manieră

consistentă și fiabilă?

În primul rând trebuie să conștientizăm faptul că nu există o formulă fixă pentru fiecare abordare.

Fiecare subiect este diferit – la fel cum contextul din fiecare sală de clasă este diferit – așadar

fiecare subiect trebuie tratat în termenii propriilor sale concepte specifice, ai rețelei de concepte, ai

dificultăților, problemelor și posibilelor neînțelegeri.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Al doilea pas ar fi să recunoaștem faptul că subiectele nu sunt izolate – ele provin din (și sunt într-o

oarecare măsură, definite de) ansamblul disciplinelor existente și al noilor discipline care apar.

În al treilea rând trebuie să recunoaștem modurile generale de descriere și explicare a unui concept.

Pasul-cheie pentru abordarea esenței mesajului este conștientizarea faptului că un concept poate fi

înțeles bine - și poate crește performanțele de înțelegere – doar dacă individul este capabil să

reprezinte acea esență în mai mult de un singur mod, adică în mai multe feluri. Mai mult, este de

dorit ca multiplele moduri de reprezentare să schițeze diverse sisteme de simboluri, informații,

scheme și cadre. Mergând dincolo de analogii – chiar în direcția opusă- reprezentările încearcă să

fie cât mai acurate și mai cuprinzătoare.

Din această afirmație rezultă câteva implicații. În primul rând este necesar ca fiecărui subiect din

materie să-i fie alocată o perioadă lungă de timp. În al doilea rând este necesar ca un subiect să fie

prezentat în mai multe feluri – atât pentru a-i ilustra particularitățile, cât și pentru a fi accesibil unui

ansamblu divers de elevi. În al treilea rând este foarte dezirabil ca abordările multiple să se

adreseze în mod explicit unei game de inteligențe, aptitudini și interese.

Teoria inteligențelor multiple oferă oportunitatea de a merge dincolo de simpla varietate și selecție.

Putem examina un subiect în detaliu pentru a determina care dintre informații, care analogii și care

exemple au cea mai mare probabilitate de a atinge aspectele importante ale subiectului și de a

interesa un număr semnificativ de elevi.

Astfel că o strategie eficientă ar trebui să determine, mai întâi, care sunt subiectele care necesită

atenție susținută și apoi ce tehnici pedagogice să abordăm. Și începem prin a gândi ce căi de acces

ar putea să atragă interesul și atenția diferitor elevi. Apoi ne gândim ce fel de exemple, analogii și

metafore ar putea transmite părți importante ale subiectului în moduri convingătoare și care nu

induc în eroare. La final, încercăm să găsim reprezentări apropiate, care, folosite împreună, oferă un

set bogat și diferențiat de reprezentări ale temei în discuție. Un ansamblu de acest fel le arată

elevilor ce înseamnă să fii expert. Și în măsura în care familia de reprezentări implică o gamă de

simboluri și scheme, se va dovedi mult mai robustă și utilă pentru elevi. Prezentarea materialelor și

încurajarea reprezentărilor multiple constituie una dintre componentele predării eficiente;

componenta complementară presupune oferirea oprtunităților multiple de aplicare a înțelegerii,

ceea ce poate arăta elevului și observatorilor interesați măsura în care este stăpânită materia. În

stimularea activităților practice, profesorii trebuie să dea dovadă de imaginație și pluralism. Deși

este simplu să recurgem la metodele verificate – testul cu răspunsuri scurte, eseul bazat pe o




GUVERNUL ROMÂNIEI



întrebare- nu este imperativ să facem asta. Aplicațiile pot fi la fel de variate ca diferitele fațete ale

temei și ca diferitele seturi de aptitudini ale elevilor. Acceptarea unei game variate de activități nu

doar oferă mai multor elevi oportunitatea de a arăta ce au înțeles, ci se asigură și de faptul că

niciunul din punctele de vedere nu va exercita o autoritate inadecvată asupra a ceea ce înțelege

elevul.

Iar ca educația să se legitimeze, ea ar trebui să producă sporirea înțelegerii și cunoașterii umane.

Noi toți ne dorim pentru copiii noștri să înțeleagă lumea, dar nu doar pentru că lumea este

fascinantă și mintea umană curioasă, ci pentru a ajunge într-o poziție din care să o transforme într-

un loc mai bun.

6.8 Teoria lui Peter Alheit – învățarea biografică în cadrul noului discurs despre învățarea continuă

În dezbaterile educaționale ale ultimilor 30 de ani - și în special pe parcursul celei mai recente

decade – conceptul de învățare continuă a fost îmbogățit strategic și funcțional. În documentul său

programatic și extrem de influent Memorandum asupra învățării permanente , Comisia Europeană a

declarat că învățarea permanentă nu mai reprezintă doar unul dintre aspectele educației și fromării,

ea trebuie să devină principiul călăuzitor pentru participarea activă de-a lungul întregului continuum

al contextului învățării (Comisia Comunităților Europene, 2000). Sunt prezentate două motive

pentru această afirmație:

1. Europa s-a deplasat către o economie și o societate bazate pe cunoaștere. Mai mult ca

oricând, accesul la informații și cunoștințe de ultimă oră, împreună cu motivația și

aptitudinile de a folosi în mod inteligent aceste resurse, în nume propriu sau pentru

comunitate ca întreg, devin chei pentru întărirea competitivității Europei, pentru

îmbunătățirea gradului de ocupare a forței de muncă, precum și a gradului de adaptabilitate

al acesteia;

2. Pe de altă parte, europenii de astăzi trăiesc într-o lume complexă din punct de vedere social

și politic. Mai mult ca oricând, indivizii doresc să-și planifice propriile vieți, sunt invitați să

contribuie activ la viața societății și trebuie să învețe să accepte diversitatea culturală, etică

și lingvistică; educația, în sensul său larg, este cheia învățării și a înțelegerii modului în care

se pot aborda aceste provocări (Comisia, 2000).




GUVERNUL ROMÂNIEI



Aceste două argumente au restrâns orizonturile conceptului într-o manieră funcționalistă, pe de o

parte, dar pe cealaltă parte au adus un plus de precizie definiției învățării continue. Memorandumul

declară explicit faptul că învățarea pe toată durata vieții este relaționată cu toate activitățile de

învățare semnificative:

Cu procesele de învățare formală care se desfășoară în instituțiile clasice de educație și

formare și care se materializează de obicei în diplome și calificări recunoscute oficial;

Cu procesele de învățare nonformală care se desfășoară de obicei în paralel cu traseul

principal de educație și formare – la locul de muncă, în cluburi și asociații, prin inițiativele și

activitățile societății civile, prin urmarea intereselor sportive și muzicale.;

Cu procesele de învățare informală care nu sunt neapărat intenționate și care sunt o

componentă naturală a vieții de zi cu zi.

Scopul din spatele acestei înțelegeri noi a termenului de învățare este de a crea o rețea între aceste

forme diferite de învățare este de a crea o rețea între aceste forme diferite de învățare care să

funcționeze sinergic – învățarea nu trebuie extinsă sistematic doar pentru a acoperi întreaga durată

a vieții, ci trebuie să fie impelementată și în toate segmentele vieții, adică mediile de învățare

trebuie să fie generate astfel încât diferite tipuri de învățare să se completeze reciproc în cadrul lor.

Învățarea în toate segmentele vieții accentuează mult mai puternic complementaritatea învățării

formale, nonformale și informale.

Învățarea continuă și în rețea pare astfel să devină un imperativ economic și social de maximă

importanță. Conceptul nou de învățare pe toată durata vieții trădează o ambiție pe care John Field a

denumit-o noua ordine educațională Învățarea va avea un nou înțeles – pentru societate ca întreg,

pentru instituțiile de educație și formare și pentru indivizi. Această schimbare de conotație implică o

contradicție interioară totuși, prin faptul că această învățare nouă este inițial încadrată de percepte

politice și economice. Scopurile sunt competitivitatea, angajarea în câmpul muncii, competențe de

adaptare din partea forței de muncă. Se intenționează, de asemenea, totuși întărirea libertății

planificării biografice și a implicării sociale a indivizilor. Învățarea continuă instrumentalizează și

emancipează în același timp.

Următoarea analiză se va concentra pe tensiunile curioase dintre aceste două perspective. Prima

parte se referă la cadrul social pentru învățarea continuă – macroperspectiva, să spunem așa. În cea

de-a doua parte va fi propusă o anumită perspectivă teoretică asupra educației pe tot parcursul




GUVERNUL ROMÂNIEI



vieții, și anume conceptul de învățare biografică – microperspectiva.

Macroperspectiva: învățarea continuă ca reorganizare a sistemului educațional

La sfîrșitul secolulul XX a apărut un consens politic global asupra conceptului de învățare continuă .

Factorii care au declanșat această schimbare de paradigmă în programele educaționale și de

formare la nivel internațional au fost patru tendințe din societățile postindustriale ale emisferei

vestice, tendințe care s-au întrepătruns și au condus fiecare la o explozie silențioasă la finalul

secolului XX: schimbarea semnificației muncii, funcția nouă și total transformată a cunoașterii,

experiența disfuncționalității crescânde din partea instituțiilor de educație și formare și, în

particular, provocările întâmpinate de înșiși actorii sociali, care sunt caracterizate vag prin etichete

precum individualizare sau modernizare reflexivă.

Condițiile generate astfel de o societate a cunoașterii în formare fac problematice cadrele predării –

învățării clasice – dincolo de toate, e vizată ideea care a acompaniat cariera de debut a învățării

continue la începutul anilor 1970 – teoria capitalului uman. Acest concept măsura capitalul investit

în educație și formare în funcție de durata şcolarizării și presupunea că extinderea duratei ar avea

un impact pozitiv asupra dorinței de angajare în învățarea continuă.

O serie de studii empirice recente, în special în Marea Britanie, dovedesc exact contrariul – simpla

extindere a școlarizării inițiale, fără schimbări drastice în cadrul condițional și în calitatea procesului

de învățare, a dus, pentru majoritatea celor afectați, la o pierdere a motivației și la o atitudine

utilitară față de învățare, care nu conduce în niciun fel spre învățarea continuă, autoadministrată, în

fazele viitoare ale vieții, și care tinde mai degrabă să suprime o asemenea învățare.

Învățarea pe tot parcursul vieții, așa cum este concepută acum, necesită un fel de schimbare de

paradigmă în organizarea învățării, nu numai în viața adultă, ci chiar în primele forme de

învățământ. Scopurile generale nu mai sunt învățarea eficientă, strategiile didactice eficace și o

curriculă formală consistentă, ci mai degrabă concentrarea asupra situației și a condițiilor necesare

celor care învață. Asta presupune de asemenea abordarea opțiunilor nonformale și informale de

învățare. Întrebarea educațională cheie nu mai este cea care vizează modul în care o anumită

materie poate fi predată cel mai eficient, ci întrebarea referitoare la care medii de învățare pot

stimula cel mai bine învățarea autoreglată - cu alte cuvinte cum poate fi învățată însăși învățarea.

Trebuie să se descopere spații noi pentru învățare și să se inventeze alte medii de învățare.

Învățarea continuă necesită o nouă ordine educațională - o revoluție silențioasă în educație.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Microperspectiva – aspecte ale fenomenologiei învățării biografice

Biografia noastră conține așadar un potențial considerabil de viață netrăită (Weizsacker, 1956).

Cunoașterea intuitivă despre acesta este parte din cunoștiința practică pe care o avem. Aceasta nu

este accesibilă într-un simplu act reflexiv, dar într-un dublu sens, ea reprezintă o resursă foarte

neobișnuită pentru procesele educaționale:

Cunoașterea noastră perspectivă despre constructele vieții care ne acompaniază, dar pe

care nu le-am implementat, cel puțin nu încă, menține din principiu deschisă posibilitatea

referirii la sine și ne creează precondițiile pentru a adopta o nouă atitudine în ceea ce ne

privește, fără să fim nevoiți să revizuim această semnificație ascunsă. Structurile

procesuale ale cursului vieții noastre, dinamicile apariției lor la suprafață sugerează o

lărgire, ori o restricție a acțiunii biografice autonome. Ratificarea conștientă a lor este

propria noastră responsabilitate în calitate de subiecți ai propriei noastre biografii.

Suntem, într-un anumit sens, sisteme autopoetice ca să folosim un concept iritant și

totuși stimulant din teroria sistemelor a lui Luhmann. Avem șansa de a identifica surplusul

de semnificații din experiența noastră de viață și să le adecvăm pentru o schimbare

conștientă în noi și în modul în care ne raportăm la lume.

Cunoștințele biografice de fundal sunt în același timp un potențial emergent pentru

schimbarea structurilor. Modificarea sinelui individual și a modului de a vedea lumea -

chiar și în contextul limitat al constructelor de viață specifice – presupune oportunități

pentru transformarea condițiilor cadrului instituțional al existenței sociale. Niște

elemente substanțiale ale acestor structuri sunt certitudinile neconstatate care operează

în fundalul la care se raportează intuitiv indivizii sociali atunci când acționează pe plan

cotidian , dar și atunci când acționează biografic . În momentul în care asemenea

prescripții – sau doar părți din ele – devin conștiente și disponibile, structurile încep să se

schimbe. Viața netrăită deține cu siguranță o forță explozivă din punct de vedere social.

Procesele reflexive ale învățării nu se petrec exclusiv în interiorul individului, ci depind de

comunicarea și interacțiunea cu ceilalți și de relațiile cu un context social. Învățarea biografică este

încorporată în lumea în care trăim care poate fi analizată în anumite condiții ca mediu de învățare.

Învățarea în cadrul și pe parcursul vieții este, așadar, interactivă și structurată social, pe de o parte,

dar își urmărește de asemenea și propria logică individuală care este generată de o structură a

experienței specifică și construită biografic. Structura biografică nu determină procesul de învățare,

pentru că este o structură deschisă care trebuie să integreze noua experiență acumulată prin




GUVERNUL ROMÂNIEI



interacțiunea cu lumea, cu ceilalți și cu sine. Pe de altă parte, ea afectează în mod semnificativ

modul în care este formată și construită experiența nouă într-un proces de învățare biografic.

Învățarea biografică este atât o performanță constructivistă a individului care integrează noile

experiențe în arhitectura autoreferențială a anumitor experiențe personale din trecut, cât și un

proces social care îi face pe subiecți competenți și capabili să modeleze activ și să schimbe lumea

socială.

Noile întrebări ale cercetării în cadrul agendei internaționale a învățării continue

Se pare că orice implicare serioasă, analitică, în fenomenul complex al învățării continue trebuie să

fie acompaniată de o schimbare de paradigmă în rândul teoreticienilor educației:

La nivelul macro (social), în ceea ce privește o nouă politică a educației și a formării care

să țintească spre o reechilibrare între capitalul economic, cultural și social;

La nivel mezzo (instrumental), referitor de asemenea la o nouă autoreflecție a

organizațiilor care trebuie să se perceapă ca fiind medii și agenții ale resurselor complexe

de învățare și cunoaștere, și nu administratori și furnizori ai cunoașterii dominante deja

codificate (Field, 2000);

La nivelul micro (individual), în ceea ce privește legăturile și procesarea din ce în ce mai

complicate realizate de actori specifici în fața provocărilor sociale și media, care necesită

o nouă calitate în construirea de semnificații individuale și colective (Alheit, 1999).

Jacque Delors, în bine-cunoscutul său raport UNESCO (1996) a denumit învățarea continuă comoara

ascunsă; astfel că învățarea continuă trebuie înțeleasă ca un important capital social și cultural

pentru dezvoltarea viitoare a societăților civilizate.

6.9 Teoria lui John Heron – ciclurile vieții și ciclurile învățării

Procesul ciclic

Metafora unui ciclu de bază descrie procesul fundamental al psihicului, cursul vieții sale prin cele

patru moduri într-un puls ritmic continuu. Fără să aibă o structură ierarhică rigidă, acest ciclu

pornește din modul afectiv și continuă prin cel imaginar, cel conceptual și cel practic pentru a se

reîntoarce la afectiv, și așa mai departe.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Este ciclul Eului, implicat în modurile individuante (emoție, imaginație, judecată, acțiune) care

gravitează în jurul nevoilor zilnice; funcțiile participatorii au o prezență minimă sau tacită.

În cadrul acestui ciclu, modurile individuante exclud orice folosire conștientă a modurilor

participatorii. În ciclul de bază al persoanei din contră, folosirea conștientă a modurilor participatorii

ale sentimentelor, intuiției, reflecției și intenției include modurile individuante, care sunt astfel

încadrate într-o într-o conștiință extinsă.

Folosind modelul ciclului, putem ilustra modurile psihologice implicate în toate cele trei polarități de

bază: în ciclurile Eului și ale persoanei – polaritatea devine individuație și participare, în ciclurile de

bază și cele inverse – polaritatea dintre procesul fundamental și reorganizare, iar în ciclurile vieții și

cele ale învățării – polaritatea dintre viață și psihic.

Ciclul de bază al vieții Eului

Imaginarul în acest context reprezintă doar percepția și memoria. Acesta este ciclul în care se

învârte continuu Eul în experiența sa de zi cu zi, de la oră la oră. Linia de bază a ciclului și punctul

său de pornire rezidă în starea emoțională curentă a individului, care reprezintă satisfacția simțită

sau frustrarea nevoilor din lumea existenței sale imediate. Aceasta influențează percepția situației

prezente, în cadrul căreia Eul judecă și face distincții relevante ce vor servi acțiunilor care-i vor

satisface nevoile. Asemenea acțiuni îi vor schimba starea emoțională, ducând la generarea unui nou

ciclu.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Ciclul de bază ale învățării Eului

Atunci când starea sa emoțională schimbătoare este relativ independentă de suferințele trecutului,

Eul poate alege să învețe, prin încercare și eroare, dar și prin intermediul influențelor sociale, al

percepțiilor, judecăților și acțiunilor ce i-au adus satisfacție sau frustrare. Ciclul vieții devine atunci

un simplu ciclu de învățare folosind feedbackul: reacțiile emoționale negative ale ciclului vor fi

folosite pentru a modifica sau pentru a schimba percepția, judecata (discriminarea) sau acțiunea în

următorul ciclu: iar răspunsurile pozitive vor întări acele părți ale ciclului care au condus către ele.

Individul învață prin intermediul experienței zilnice să primească ceea ce își dorește de la viață.

În învățarea de acest fel a Eului lumea este definită de fapte care satisfac nevoile și dorințele

persoanei: învățarea Eului presupune domeniul existenței de zi cu zi, cu dorințele sale individuale și

socializante. Învățarea este în principal practică, adică învățăm cum să acționăm pentru atingerea

acestor satisfacții. Nu învățăm despre cum funcționează lumea propriu-zisă, din moment ce lumea

este redusă prin activism la acei parametri care satisfac dorințele persoanei.

Pentru ca ciclul de bază al vieții să devină acest ciclu simplu de învățare zilnică, este nevoie de două

calități și de independența relativă de suferința din trecut. În primul rând este nevoie de o

capacitate de a trăi în momentul prezent pe parcursul ciclului, fiind conștient de ceea ce se întâmplă

în fiecare stadiu și de modul în care fiecare stadiu îl influențează pe următorul. Și, în al doilea rând,

trebuie o concentrare suficientă a atenției pentru a putea încerca moduri alternative de a coordona

fiecare stadiu al ciclului următor. Acestea sunt două semne gemene ale faptului că mintea lucrează:

o atenție lărgită și o concentrare maximă, ambele determinate de intenția de a avea în mâini ceea

ce se întâmplă.

Eurile aflate în suferință

Starea și forma schimbătoare a Eului sunt uneori afectate de suferința refulată din trecutul

persoanei. Acest lucru se întâmplă atunci când situația curentă este un ecou al evenimentelor

traumatice din viața timpurie, care au fixat psihicul pe nevoile nesatisfăcute și durerea asociată.

Atunci, inconștient, Eul vede situația în termenii acelor evenimente: el reproduce în viața sa

prezentă un echivalent simbolic al trecutului traumatic, iar comportamentul său este distorsionat în

mod repetat de vechile suferințe și răni îngropate. Este ca și cum ar încerca să creeze o justificare

curentă pentru sentimentul că este bântuit de suferința îngropată și că este blocat într-o strategie

de supraviețuire prin identificarea cu frustrarea și rănile. Este de asemenea ca și cum ar căuta să

reproducă problema până când ea ar putea atrage în sfârșit atenția cuiva care ar putea interveni și




GUVERNUL ROMÂNIEI



întrerupe acest protest, rupând o vrajă veche.

În acest caz, ciclul de bază devine o morișcă în care nevoia simțită, percepția, discriminarea și

acțiunea sunt prinse inconștient în reproducerea buclei distorsionate închise a trecutului.

Rolurile compulsive ale Eului aflat în suferință

Rolurile clasice ale Eului tulburat, atât în relația cu sine însuși, cât și în relația cu ceilalți, sunt

ilustrate de manifestările compulsive ale victimei, salvatorului, rebelului și opresorului. Ele

corespund celor patru stadii ale ciclului urmat de Eul afectat, iar fiecare stadiu se poate transforma

la rândul lui într-o subpersonalitate disturbată în felul său. Rolul victimei reprezintă suferința

refulată și nevoile reprimate. Salvatorul proiectează nevoile reprimate în situația prezentă în

speranța că ele vor putea fi satisfăcute. Rebelul este caracterizat de raționalizarea defensivă care

refuză să accepte ceea ce se întâmplă în realitate. Opresorul portretizează impulsul de a acționa în

moduri dezadaptative și distorsionate. Ideea ciclului cu patru stadii este că fiecare rol îl declanșează

pe următorul. Victima declanșează salvatorul, care trezește rebelul, care alertează opresorul, care

controlează victima.

În cazul interacțiunii dintre două persoane, acestea alternează rolurile în cadrul aceluiași ciclu: când

una este victimă, cealaltă este salvator, când una este salvator, cealaltă devine rebel; când una este

rebel, cealaltă devine opresor; iar când una este opresor, cealaltă devine victimă. Astfel, dacă

sunteți într-o permanentă stare de tristețe, iar o altă persoană încearcă să vă ajute într-un mod

nepotrivit – vă revoltați; cealaltă persoană vă acuză și reveniți la starea de tristețe, iar ciclul

reîncepe.

În oricare dintre aceste combinații de roluri s-ar afla, practic cele două persoane fac schimb de

vinovăție și învinovățire, pentru că aceste sentimente le-au fost implantate de timpuriu, afectându-

le capacitatea de a iubi și blocând-o în interiorul durerii emoționale. Ulterior, durerea refulată este

exprimată în comportamente de vinovăție și învinovățire ale adultului. Camarazii psihologici ai

vinovăției și învinovățirii sunt complotul și negarea.

Ciclul de învățare inversă al Eului

În acest caz individul înterupe ciclul fundamental de viață al Eului, folosind un ciclu inversat. Așadar,

procesul de bază al Eului este reorganizat pentru a învăța cum să trăiască mai eficient. Asta nu

înseamnă că toate ciclurile inversate sunt neapărat cicluri de învățare, De exemplu, cred că putem

analiza procesul refulării din perspectiva unui ciclu invers subliminal. Asta are de-a face cu




GUVERNUL ROMÂNIEI



supraviețuirea psihică: este vorba despre un mod negativ de raportare la viață, nu despre învățare.

Aici voi alege un ciclu inversat care presupune și învățare, nu doar un mod de viață. Acest ciclu de

învățare inversă întrerupe primul stadiu al ciclului de învățare de bază (care trece rapid de la emoție

la imaginar) și merge în schimb de la emoție la judecată (capacitatea de discriminare). De îndată ce

se manifestă tiparul emoțional curent al Eului, individul îi identifică (prin judecată) natura și tendința

de a genera un anumit tip de imagine și o înlocuiește cu o imagine diferită care conduce direct la un

alt tip de acțiune și, prin urmare, la un alt rezultat. Ciclul inversat parcurge calea de la emoție spre

judecată, apoi spre imaginar și în cele din urmă către acțiune, fiind opus ciclului de bază al vieții.

Acest ciclu nu se manifestă într-un mod natural, venind în contradicție cu schemele conservatoare

prestabilite. Ordinea normală și coerența psihicului sunt întrerupte, așa că este necesară o continuă

selecție și motivație intrinsecă pentru a întreține funcționarea acestui tipar.

Un astfel de ciclu va fi folosit până când va apărea o schimbare în tiparul emoțional de fond și în

imaginile asociate lui, astfel ciclul de bază fiind reorganizat la un nivel diferit și respectând alte

condiții. Individul învață să trăiască într-un mod care îi eliberează comportamentul de obiceiurile

nedorite sau de efectele unui trecut traumatic. În comparație cu ciclul clasic de învățare al Eului,

care țintește spre învățarea unor comportamente care aduc satisfacții, acesta este un mod de

învățare mult mai complex ambele axându-se însă îndeosebi pe învățarea practică.

Acest tip de ciclu de învățare inversă sugerează că schimbarea în comportamentul individual

presupune o substituire selectivă a imaginilor. Practicarea acestui tip de ciclu presupune o

capacitate de a trăi în momentul prezent, concentrare și dedicare, alimentate de dorința de a

învăța. În contextul polarităților fundamentale, cel care folosește acest ciclu își sporește, mai întâi

de toate, individuale, implicând însă intuiție și reflecție sporită. Apoi, el reorganizează un proces de

bază care fusese restricționat și învață din viața sa, această învățare lărgind granițele între care

trăiește. Aceasta reprezintă, așadar, o muncă pentru deschiderea Eului.

O întrebuințare clasică a acestui tip de învățare în viața cotidiană este împiedicarea reactualizării

unei suferințe vechi pentru că aceasta să nu declanșeze ciclul Eului afectat și să nu fie trecută la act

printr-un comportament compulsiv. Să nu uităm că durerea refulată poate fi activată de acele

caracteristici ale situației prezente care sunt văzute inconștient ca niște echivalente simbolice ale

experiențelor traumatice din trecut.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Ciclul de bază al vieții persoanei

Ciclul începe cu persoana care se simte în rezonanță empatică cu toată situația sa. În cadrul acestui

sentiment de participare, persoana exercită o conștientizare intuitivă a întregului tipar a ceea ce

apare, văzând aceasta probabil în termenii unei metafore, ai unei povești sau ai unui mit care

deschide o viață cu posibilități lărgite. Acest lucru naște în schimb reflecție, plecând de la

programele practice implicate în raportarea la situație. Ceea ce, mai departe, duce la intenția într-

un mod care ține cont atât de posibilități, cât și de aspectele practice. Printr-o asemenea acțiune,

situația se schimbă și începe un nou ciclu.

În termenii celor trei polarități de bază ale psihicului, persoana este în acest caz participativă,

incluzând modurile individuante; este implicată într-un proces fundamental extins; și, în primul

rând, trăiește, învățarea fiind minimă. Avem deci o persoană care participă conștient prin

sentimente, intuiție și reflecție, care are un Eu deschis și trăiește prin deschiderea creată, dar nu

învață în mod semnificativ.

Cicluri de bază al învățării persoanei

Ca și în cazul Eului, ciclul vieții persoanei poate deveni un ciclu de învățare dacă, din nou, persoana

are capacitatea de a trăi în momentul prezent pe parcursul acestuia și de a se concentra cu intenția

de a înțelege ce se întâmplă.

Având în vedere că Eul învață prin intermediul experiențelor de zi cu zi cum să devină mai eficient în

satisfacerea nevoilor sale individuale, persoana învață cum să devină mai eficientă în participarea

activă în domenii de inițiativă mai largi. În termenii celor trei polarități de bază, persoana este în

această situație participativă, incluzând modurile individuante; este implicată într-un proces

fundamental lărgit, și învață trăind, învățarea aprofundându-i viața. Persoana are un Eu deschis și

învață prin intermediul deschiderii create.

Ciclul de învățare inversă colaborativă al persoanei

Ciclul de bază al învățării persoanei, despre care tocmai am vorbit, poate beneficia de pe urma

incluziunii în cadrul unui cerc mai larg de învățare colaborativă, în care oamenii se întâlnesc pentru

a-și împărtăși experiența și a reflecta împreună asupra semnificațiilor ei și a implicațiilor practice.

Acesta este un ciclu de nivel mai înalt, care include în unul dintre stadiile sale un întreg ciclu de nivel

inferior. Din nou, folosirea sa eficientă presupune atât capacitatea de a trăi în momentul prezent,

cât și concentrarea.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Modelul pe care îl propun în acest scop este ciclul de învățare inversă colaborativă. Este un ciclu

invers pentru a întrerupe procesul social fundamental care se stabilește atunci când oamenii de

adună în mod informal. Să presupunem că aceasta implică un grup de dezvoltare profesională între

colegi practicieni ai medicinei holiste.

Stadiul 1 este cel inițial, afectiv. În modul emoțional, este timpul pentru festivitate și pentru întâlniri

pozitive, pentru soluționarea oricărui tip de tensiuni nerezolvate între membrii grupului și a oricăror

anxietăți provocate de orice aspect al procesului iminent. În modul afectiv, este timpul pentru

comuniune de grup, pentru o meditație în timpul căreia membrii se acomodează în cadrul

coprezenței lor mutuale. Aceasta alimentează întregul demers.

În stadiul 2 ei împărtășesc informații din istoricul cazurilor și reflectează împreună asupra lor,

discriminând problemele principale, pentru a dobândi o înțelegere mai profundă a procesului

terapeutic, cu implicații asupra practicii revizuite. În stadiul 3, practicienii își reformulează imaginea

asupra activității lor terapeutice în lumina deliberărilor anterioare. Aceasta este o exercitare

conștientă a imaginației active, în care practicienii se văd pe ei înșiși continuându-și meseria pe

viitor în moduri care țin cont de elemente pe care pe care ți-ar dori să le încorporeze în practica lor,

plecând de la ceea ce a fost împărtășit în stadiul 2.

Această imaginație activă poate fi verbalizată, lucrând în perechi sau în grupuri mici. Poate fi

elaborată cu ajutorul graficelor, alegerilor sau poveștilor sau poate fi demonstrată în cadrul unor

repetiții planificate prin joc de rol. Apoi grupul este dizolvat, iar fiecare persoană își pune în practică

imaginea în stadiul 4, care reprezintă practica profesională de zi cu zi și constă în ciclul de bază al

învățării persoanei, așa cum a fost descris anterior ca fiind aplicat în cadrul multor clienți. După o

perioadă adecvată de practică zilnică, ei se vor întâlni din nou pentru a începe un nou ciclu

colaborativ.

Așadar aceste este un ciclu de învățare inversă colaborativă, care include în stadiul 4 și un ciclu de

bază al învățării individuale. Ciclul colaborativ poate fi folosit de orice grup de oameni, de diferite

diemnsiuni, care își doresc să îmbunătățească și să se sprijine reciproc în învățarea bazată pe

experiențe de viață.

În termenii celor trei polarități de bază, persoanele implicate sunt participative în modul lor de

relaționare, incluzând modurile individuante, și reorganizează procesul social fundamental; și învață

colaborativ să-și aprofundeze viața individuală. Ei au Euri deschise și învață prin intermediul

deschiderilor create.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Autonomie și holism

În limbajul comun, învățarea se referă la achiziția de cunoștințe sau aptitudini din experiență, studiu

sau predare. Aceasta implică interes și implicare: învățăm cu adevărat doar lucrurile de care

suntem interesați, ceea ce ne face să dovedim un anumit grad de seriozitate. Apoi, procesul mai

presupune înțelegere și reținere: învățăm un lucru dacă-l înțelegem sau înțelegem cum să-l facem

și putem reține acea înțelegere pentru o perioadă semnificativă.

Învățarea este neapărat autoadministrată: nimeni altcineva nu o poate face în locul tău. Interesul,

implicarea, înțelegerea și reținerea sunt toate autonome, autogenerate și autosusținute. Învățarea

implică, de asemenea, întreaga persoană – fie prin includere, fie în mod prestabilit. Ori suntem cu

toții implicați explicit în procesul de învățare, ori doar o parte dintre noi sunt implicați, iar cei excluși

pot avea o influență negative, sabotând fie conținutul, fie procesul. Aceștia sunt cei doi poli ai

procesului de învățare: autonomia și holismul. Când trăim învățând din experiență, aceste două

aspecte sunt neapărat interdependente până în măsura în care viața ta include toate cele patru

moduri psihice. În instituțiile educaționale și în cadrul cursurilor formale, cei doi poli pot fi

dezvoltați într-o izolare relativă. Un curs poate presupune multă autonomie, cel care învață

autoadministrându-și parcursul cursului, proiectele și evaluările, având totuși o focalizare

intelectuală mai degrabă restricționată, neholistă.

Și invers, poate fi un program care implică toate aspectele psihicului elevilor, dar care este

administrat și hotărât în totalitate de instituție, elevii autoadministrându-se doar în cadrul

exercițiilor stabilite. Există așadar o interesantă tensiune creativă îmtre autonomia în învățare și

holismul în învățare pe care cei din domeniul educației abia încep să o abordeze și despre care se

crede că este una din provocările majore ale următoarelor decenii.

Sunt patru niveluri de autonomie a elevilor. Primul nivel, cel minim, este atunci când învățăcelul se

autoadministrează doar în ceea ce privește activitățile de învățare indicate de profesor: doar

profesorul ia decizii cu privire la programul de învățământ și la evaluare. Al doilea nivel, mai

semnificativ, este cel în care elevul participă, împreună cu profesorul, într-un program negociat de

învățare și evaluare. Al treilea nivel implică o măsură mai mică sau mai mare de autoadministrare

exclusivă a elevului în planificarea și evaluarea programului. Nivelul 4, cel mai sofisticat, se referă la

participarea elevului, alături de personalul instituției, în luarea deciziilor cu privire la gradul de

implicare al elevilor, al personalului sau al ambelor părți, în deciziile asupra diverselor aspecte ale

proiectării și evaluării programului de învățare.




GUVERNUL ROMÂNIEI



La fel, sunt patru niveluri de holism al învățării elevilor. Primul presuspune doar cele patru moduri

individuante de emoție, imagine, judecare și acțiune: acesta este un holism limitat la nivelul Eului. Al

doilea nivel combină modurile individuante și pe cele participatorii în anumite activități creative în

sala de clasă, unde atenția este îndreptată asupra conținutului unei discipline. Al treilea nivel implică

modurile individuante și pe cele participatorii în aspecte centrate mai mult pe persoană: dezvoltare

personală, aptitudini interpersonale, activitate profesională, lucru în grup sau în echipă, structuri

organizaționale și implicări sociale, ecologice sau planetare. Nivelul 4 implică nivelurile 2 și 3,

integrate în dezvoltarea dimensiunilor psihice și spirituale.

Tipuri de învățare

În termenii teoriei menționate sunt patru tipuri de învățare – experiențială, prin imagini,

propozițională și practică. Învățarea experiențială presupune achiziția cunoștințelor despre a fi și

despre ființe prin rezonanță empatică, participare simțită. Învățarea prin imagini reprezintă achiziția

cunoștințelor despre tiparele experienței prin exercițiul intuiției, al imaginației și al percepției.

Învățarea propozițională se referă la achiziția cunoștințelor expuse în propoziții prin exercițiul

intelectului. Iar învățarea practică presupune achiziția cunoștințelor despre cum se face un lucru,

prin practicarea aptitudinii vizate.

Învățare, cercetare și viață

Dacă învățarea presupune dobândirea cunoștințelor deja stabilite într-o cultură, este doar o simplă

învățare. Dar dacă implică dobândirea unor cunoștințe pe care nu le are nimeni altcineva atunci

devine cercetare. Învățarea ca mod de cercetare se suprapune cu învățarea a ceea ce este știut

deja, dar se extinde dincolo de aceasta cu o metodologie mult mai sofisticată.

A trăi învățând presupune ca viața zilnică, sau un aspect semnificativ al acesteia, să fie asumată în

mod conștient ca un proces de învățare. Mulți oameni doar trăiesc, nu trăiesc pentru a învăța.

6.10 Teoria lui Mark Tennant – Învățarea continuă ca o tehnică a sinelui (International Journal of Lifelong Education, 1998)

Critica postmodernă

Există un număr de analize ale tradițiilor de învățare în educația adulților, dar Usher și colab. (1997)

oferă poate cea mai utilă apreciere postmodernă a modului în care aceste tradiții concep sinele.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Usher și colegii săi, urmându-l pe Boud (1989), comentează patru tradiții: tradiția formării și a

eficienței (cu clasicul său sine științific, un fel de mașinărie autonomă de învățare mecanică); tradiția

autodirecționării sau andragogică (în care sinele este conceput ca fiind individualist și unitar, capabil

de reflecție rațională și de atribuire de semnificații experiențelor); tradiția umanistă centrată pe

persoana care învață (cu noțiunea de sine înnăscut sau autentic care este într-un proces de

devenire într-o integrare holistă a gândirii, sentimentelor și acțiunii); și tradiția pedagogiei critice și a

acțiunii sociale (cu sinele său exploatat de conștiința falsă, un sine neautentic care este format

social și distorsionat de ideologie și de structurile sale opresive).

Teoretizările tradiționale ale practicii educației la adulți privilegiază invariabil unul dintre cei doi poli

ai dualismului individ-societate: polul psihologic/umanist care insistă asupra rolului de actor al

subiectului și polul sociologic /critic care insistă asupra faptului că subiectul este în totalitate

determinat. Dilema pentru cei implicați în educația adulților este reprezentată de faptul că niciunul

dintre poli nu oferă o perspectivă satisfăcătoare asupra practicii: primul pare prea naiv în eșecul de

a de a conștientiza puterea forțelor sociale, iar al doilea este prea pesimist și nu lasă loc unei

educații cu un rol semnificativ și, bineînțeles, nu presupune un rol pentru persoana autonomă care

învață.

Postmodernismul oferă o soluție pentru această dilemă, prăbușind opoziția binară pe care este

construită și tratând subiectul și socialul ca fiind produse împreună prin intermediul practicilor

discursive. Este nevoie, atunci, de o schimbare în teoriile din care se trage educația adulților:

dinspre teoriile subiectului cunoscător spre teoriile practicilor discursive.

O interpretare alternativă

Viziunea postmodernă a fost contestată din mai multe motive : pentru că duce la nihilism și la o

politică a deznădejdii, pentru că subestimează măsura în care viețile oamenilor sunt formate de

forțele economice și politice, pentru că este o narațiune eurocentristă care delegitimează cultura

expresivă a negrilor și subestimează discursul feminist, pentru că insistă prea mult asupra afirmației

referitoare la fragmentarea socială și pentru că este, până la urmă, o viziune incapacitantă politic

care abate atenția oamenilor de la lupta colectivă.

Ca o concluzie, critica postmodernă este valoroasă prin atragerea atenției asupra modului în care

sinele poate participa la propria-i subjugare și a modului în care tehnicile existente în educația

adulților, în numele promovării autonomiei și libertății, pot fi complici în procesul de subjugare.




GUVERNUL ROMÂNIEI



6.11 Teoria lui Jerome Bruner – cultură, minte și educație

Eseurile din Cultura educației sunt toate produse ale anilor 1990, expresii ale schimbărilor

fundamentale care au modificat concepțiile despre natura minții umane în deceniile de după

revoluția cognitivă. Aceste schimbări, văzute retrospectiv, s-au dezvoltat din două concepții extrem

de divergente referitoare la felul în care funcționează mintea.

Prima a fost ipoteza conform căreia mintea ar putea fi concepută ca un dispozitiv computațional.

Aceasta nu era o idee nouă, dar a fost reconcepută puternic în noile științe computaționale

avansate. Cealaltă era sugestia că mintea este constituită cultural, fiind construită pentru a servi

culturii umane. Cele două viziuni au dus la concepții foarte diferite despre natura minții în sine și

despre modul în care mintea ar trebui să fie cultivată. Fiecare și-a motivat adepții să urmeze

strategii diferite de cercetare despre modul în care funcționează mintea și despre modul în care ar

putea fi îmbunătățită prin educație.

Prima viziune, cea computațională, este preocupată de procesarea informației: de modul în care

informațiile finite, codate, precise despre lume sunt inscripționate, sortate, stocate. Problema este

dacă o viziune computațională a minții în sine oferă sau nu o viziune suficient de adecvată despre

felul în care funcționează mintea, pentru a ne ghida demersurile în încercarea de a o educa.

Într-un fel, simpla existență a dispozitivelor computaționale ne poate schimba gândirea despre cum

funcționează mintea, la fel cum a făcut și cartea.

A doua viziune, cea culturală, se inspiră din faptul evoluționist conform căruia mintea nu ar putea

exista în afara culturii. Pentru că evoluția minții umanoide este legată de dezvoltarea unui mod de

viață în care realitatea este reprezentată de un simbolism împărtășit de membrii unei comunități

culturale în care modul de viață tehnico-social este atât de organizat, cât și construit în termenii

acelui simbolism. Acest mod simbolic nu este doar împărtășit de o comunitate, ci este conservat,

elaborat și transmis generațiilor următoare care, în virtutea acestei transmiteri, mențin în

continuare identitatea și modul de viață al culturii.

În acest sens, cultura este supraorganică. Dar, de asemenea, modelează mințile indivizilor. Expresia

sa individuală apare în crearea de semnificații, atribuirea de semnificații lucrurilor în diferite

circumstanțe cu anumite ocazii. Formarea de semnificații implică situarea confruntărilor cu lumea în

contextele culturale potrivite pentru a ști la ce se referă. Deși semnificațiile sunt în minte, ele își au

origineaîn referințele culturii în care sunt create.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Cultura, așadar, deși este în sine făcută de om, formează și face posibile activitățile unei minți

umane distincte. Din acest punct de vedere, învățarea și gândirea sunt întotdeauna situate într-un

context cultural și întotdeauna dependente de utilizarea resurselor culturale. Chiar și variațiile

individuale ale naturii și folosirii minții pot fi atribuite oportunităților variate pe care le oferă

diversele contexete culturale, deși acestea nu reprezintă unica sursă de variație în funcționarea

mentală.

La fel ca vărul său computațional, culturalismul caută să aducă împreună observații din psihologie,

antropologie, lingvistică, și din științele sociale în general, pentru a reformula modelul minții. Dar

cele două fac asta în scopuri radical diferite.

Obiectivul computaționismului este de a concepe o redescriere formală a tuturor sistemelor

funcționale care administrează circulația informațiilor formal corecte. Scopul este urmărit într-un

mod care să producă rezultate previzibile, sistematice.

Este evident că există o relație complementară între ceea ce încearcă să explice computaționismul și

ceea ce încearcă să explice culturalismul, o relație care i-a nedumerit de-a lungul timpului pe cel

care studiază epistemologia.

Așadar, abordarea computaționalistului asupra educației pare să ia trei forme: prima reformulează

teorii vechi ale învățării (sau ale predării), într-o formă computabilă în speranța că reformularea va

oferi o putere adițională. A doua analizează observațiile empirice vaste și aplică asupra lor

procedurile teoriei computaționale pentru a înțelege mai bine ce s-ar putea întâmpla din punct de

vedere computațional. Apoi încearcă să-și dea seama în ce fel ar putea fi optimizat acest proces. La

final mai este și întâmplarea fericită când o idee computațională centrală, precum redescrierea,

pare să se încadreze direct într-o idee centrală a teoriei cognitive, precum metacogniția.

Culturalismul abordează educația într-un mod foarte diferit. Culturalismul pornește de la premisa că

educația nu este o insulă, ci o parte a continentului culturii. Se întreabă mai întâi ce funcție are

educația în cultură și ce rol joacă aceasta în viețile oamenilor care operează în cadrul ei. Următoarea

întrebare ar putea fi de ce este educația situată în cultură așa cum este și în ce mod reflectă

această plasare distribuția puterii, statutului și altor beneficii.

Culturalismul are o sarcină dublă. La nivel macro, acesta vede cultura ca un sistem de valori,

drepturi, schimburi, obligații, oportunități și putere. La nivel micro, acesta examinează modul în care

cerințele unui sistem cultural îi afectează pe cei care trebuie să opereze în cadrul lui.




GUVERNUL ROMÂNIEI



6.12 Teoria lui Robin Usher – experiență, pedagogie și practici sociale

În teoria internațională a educației, filosoful și educatorul britanico-australian Robin Usher deține o

poziție clară de prim purtător de cuvânt al abordării postmoderne, inspirată puternic de Michel

Foucault și alți postmoderniști francezi. În 1997 el a publicat cea mai semnificativă carte a sa

Educația adulților și provocările postmodernismului: învățarea dincolo de limite.

Experiență, pedagogie și practici sociale

În discursul despre educația adulților, experiența a însemnat în principal eliberarea de

regelementări în serviciul autonomiei personale și/sau al împuternicirii sociale. Autonomia,

împuternicirea, autoexprimarea și realizarea personală sunt semnificații-cheie. Semnificația

experienței va varia în funcție de diferitele practici discursive, la fel ca și semnificația particulară

atribuită învățării derivate din experiență. Deși învățarea experiențială a devenit centrală în teoria și

practica educației în momentul postmodern, dacă o privim pe post de pedagogie, aceasta este

inerent ambivalentă și capabilă de multe semnificații. Există o nevoie de a înceta să vedem învățarea

experiențială în termeni puri egocentriști, ca pe o caracteristică naturală a persoanei individuale

care învață sau ca pe o tehnică pedagogică, și să o vedem mai mult în termeni de contexte –

socioculturale și instituționale – în care funcționează și din care își derivă semnificațiile. Învățarea

experiențială poate, de exemplu, să fie desfășurată ca strategie pedagogică atât în programele

școlare centrate pe discipline, cât și în cadrul programelor bazate pe competențe. La fel, poate fi

desfășurată ca parte a unei contestări și consistențe continue față de formele de putere care ne

marchează ca subiecți. Dar în același timp, chiar și aici, formarea unei echipe experiențiale poate

funcționa atât ca un mijloc mai eficient de disciplinare a întregului subiect, cât și ca o strategie de

subminare a dominanței unei logici universaliste opresive, permițând exprimarea diferențelor.

Aceasta sugerează, așadar, că experiența este întotdeauna un câmp de bătălie, un teren în care se

duce o luptă pentru a stăpâni înțelesul și semnificația experienței care sunt cultivate contexte de

învățare. Reconfigurarea emancipării și a opresiunii ocupă un loc central în această luptă din era

postmodernă.

Practici la nivelul stilului de viață

Stilul de viață din prezent are implicații semnificative pentru reconfigurarea teoriei și practicii în

educația adulților. În postmodernism, dimensiunea educațională este reconsiderată ca o cultivare a

dorinței prin intermediul experienței, ca reacție la fragmentarea socio-economică și culturală

contemporană.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Învățarea nu este derivată în mod simplist din experiență; mai degrabă, experiența și învățarea sunt

poziționate reciproc într-o dinamică interactivă. Învățarea devine experiența acumulată prin

consum și noutate, care produce apoi o experiență nouă. Prin urmare, limitele care definesc

acceptabilul sunt încălcate – în practicile stilului de viață, învățarea poate fi găsită oriunde în

mutitudinea de locuri în care se desfășoară învățarea. Preocuparea predominantă ține de o

identitate în continuă schimbare prin consumul de experiență și de o perspectivă educațională în

care viața apare ca mijloc de exprimare a identității. Din punct de vedere pedagogic, învățarea

experiențială, stând confortabil în cadrul postmodernismului, câștigă un loc din ce în ce mai

privilegiat ca metodă de cultivare a dorinței și de formare a identității.

Practicile stilului de viață se concentrează pe dobândirea autonomiei prin individualitate și

autoexprimare, în special în materie de gusturi și de simț artistic. În postmodernism, un stil de viață

gravitează în jurul diferenței, achiziției distinctivului și al diferenței în cadrul unei culturi

semnificante care naște vise, dorințe și fantezii în dezvoltarea proiectului vieții și în care are loc o

construire și reconstruire continuă a identităților și o continuă testare a relațiilor.

Pe de o parte, așadar, persoanele care învață sunt poziționate prin practicile axate pe stilul de viață

ca niște subiecți activi, care se creează pe ei înșiși, independent de tradițiile și de ideologiile

constrângătoare. Dar sunt de asemenea poziționați și ca subiecți pasivi, din moment ce stilul de

viață este definit social, legitimat cultural, influențat economic și victimă a consumerismului și a

imaginilor generate de media.

Practicile vocaționale

Postmodernismul este o stare globală în care coexistă dispersarea și fragmentarea. Acumularea

flexibilă și postfordismul conduc la piețe ale muncii mult mai volatile, la schimbări mai rapide de la

un produs la altul, la un comerț de nișă și la o mai mare centrare pe consumator. În același timp,

educația contemporană este caracterizată de transformarea ei din ce în ce mai mult într-un produs

vandabil, o transformare care este cel mai bine înțeleasă ca un fenomen postmodern. Educația pare

să dobândească din ce în ce mai multă autonomie față de controlul guvernării centrale și locale, dar

pierde din independență prin accentuarea privatizării, a comercializării și a profesionalizării.

Practicile vocaționale sunt construite pe modelul pieței, în care sunt privilegiate aptitudinile

multiple și motivația personală. Aici, învățarea trimite la aplicabilitate, cu o pedagogie structurată în

jurul rezolvării de probleme și a activităților pe bază de proiect. Persoana care învață trebuie să fie

extrem de motivată în direcția schimbării personale legate de citirea pieței și adaptarea continuă la

nevoile mediului socio-economic. Discursul vocațional personalizează competitivitatea economică




GUVERNUL ROMÂNIEI



insistând asupra nevoii pentru motivație și pentru dobândirea de aptitudini.

Vocaționalismul este așadar menit să furnizeze competențe flexibile și o predispoziție pentru

schimbare. Acest lucru se corelează cu o critică la adresa programului școlar liberal-umanist

dominant și apelează la unele aspecte ale teoriilor progresiste ale motivației și învățării. Această

abordare susține, în primă instanță, că lumea reală nu este încadrabilă în diviziunile disciplinelor

academice, și astfel programa școlară oferă o educație și o pregătire irelevante pentru această

lume; în al doilea rând, se susține că didacticismul și centrarea pe profesor a acestei programe nu

oferă atitudini și aptitudini potrivite. Schimbările curriculare, menite să îmbunătățească

experiențele de învățare și să crească motivația, sunt cerute de schimbările tehnologice care

afectează procesul muncii și modurile de producție. Angajaților li se cer noi atitudini și competențe,

și astfel relația dintre pedagogie, cunoaștere și procesul muncii se schimbă. Este pusă în prim-plan

mai degrabă nevoia pentru flexibilitate și învățare continuă, pentru aptitudini sociale și competențe

flexibile, decât cunoașterea disciplinară.

În practicile vocaționale, relația dintre experiență, cunoaștere și pedagogie este articulată într-un

asemenea mod, încât funcția experienței este de a oferi o motivație personală și un pragmatism cu-

picioarele-pe-pământ. Învățarea devine o chestiune de aplicare a unei cunoașteri definite de-o

manieră îngustă, o cunoaștere euristică, factuală, care încurajează persoana care învață să se

adapteze unei lumi reale predefinite, acceptate așa cum este. Pedagogia devine legătura dintre

motivația personală și învățarea rezultatelor predefinite în forma aptitudinilor adaptative.

Aptitudinile oferă putere – prin ele, un om devine mai competent și mai angajabil. Învățarea este o

chestiune de aplicare a ceea ce învață, astfel încât persoana să poată deveni mai adaptată și mai

adaptabilă la nevoile percepute ale economiei.

6.13 Teoria lui Thomas Ziehe – probleme normale de învățare ale tinerilor – în contextul convingerilor culturale implicite

În 1982, Thomas Ziehe a publicat alături de Herbert Stubenrauch Pledoarie pentru învățarea

neobișnuită, care a introdus o nouă viziune asupra tinerilor și educației în societatea modernă.

Convingerile implicate în calitate de context simbolic al stilurilor de învățare la tineri




GUVERNUL ROMÂNIEI



Autorul menționat folosește o procedură analitică în trei pași, după cum urmează:

Procesele școlare studiate trebuie contextualizate cu referire la modul în care sunt

experimentate în lumina orizonturilor de semnificații ale elevilor. Aceasta va fi o

contextualizare orientată spre subiect.

Apoi, structurile de semnificație ale elevilor, formele lor de experiență, lumile lor sociale și

emoționale și tematizarea lor nu pot fi luate pur și simplu ca atare, ci trebuie – ca în orice

altă activitate heremeneutică - interpretate de un specialist în științe sociale. Un al doilea

nivel al interpretării trebuie, așadar să fie contextualizarea orientată spre structura de

semnificații, în care este de asemenea luat în considerare conținutul latent de semnificații,

pe care actorii implicați nu îl controlează în mod intenționat.

Al treilea nivel al contextualizării presupune o investigare suplimentară a atribuirilor de

semnificație latente, pentru a identifica dacă există posibilitatea de a reconstrui tiparele de

semnificație și structurile de cunoștințe care , într-un mod constituțional, preced expresiile

semnificante ale indivizilor. Aceasta ar fi contextualizarea orientată spre sistemul de

semnificații, care ar trebui să includă și marile schimbări semantice în tiparele de

semnificații suprasubiective , în concepțiile culturale și în orientările sociale generale.

Culturile tinerilor sunt formate în urma modificărilor de la nivelul convingerilor implicite generale,

care includ un mod de cunoștere bine înrădăcinat, care ne determină motivele, așteptările și

acțiunile în moduri de care nu suntem conștienți în viața de zi cu zi.

Această înțelegere a sistemelor de cunoaștere include anumite premise:

- Conceptul cultural-analitic de cunoaștere exclude întrebarea despre adevărul ultim sau

validitatea definitivă a cunoașterii culturale. Toate regulile și sistemele simbolice sunt

înțelese drept cunoștințe care preced și reglează modurile de observare și trăire a realității

umane. Această concepție despre cunoaștere include și ceea ce este văzut ca fiind real,

adică e construit cognitiv ca o realitate independentă față de realitatea obiectivă.

- Mai mult, cunoașterea nu trebuie înțeleasă ca fiind de origine individuală sau subiectivă

(interioară), ci ca o elaborare a schemelor de interpretare disponibile cultural și împărtășite

intersubiectiv, funcționând ca un fel de ciornă pentru stocul de cunoștințe construit

individual.

- Schemele de cunoștințe culturale formează o prestructură gramaticală nu doar a proceselor




GUVERNUL ROMÂNIEI



cognitive , ci și a aprecierilor, evaluărilor și expresiilor lumii, dar și a referirilor la sine.

Emoțiile, dorințele și motivele sunt de asemenea bazate pe tiparele culturale referitoare la

ceea ce, într-o cultură situată istoric, poate fi acceptat ca fiind emoții, dorințe și motive

normale și anticipabile.

- Oamenii își construiesc substratul de convingeri pornind de la sistemul cultural de

cunoștințe. Convingerile sunt formate din rutine, certitudini și noțiuni cotidiene de

normalitate, care sunt deja sugerate prin experiențele noastre cu realitatea. Convingerile

implicite formează o mare parte din cunoașterea noastră. Ele sunt accesibile pentru

reflecție atunci când ne transformăm perspectiva de participanți la lume în perspectiva de

observatori, dar în viața de zi cu zi convingerile implicite formează un context tacit de

înțelegere care nu este conștientizat. În aceste condiții neconștientizate, felul în care

manevrăm simbolurile și semnificațiile reprezintă baza cunoașterii noastre conștiente,

explicite și aplicabile în viața zilnică.

Modernizarea convingerilor tacite

În științele sociale, conceptele fundamentale de cultură, societate și personalitate au o valoare

ridicată de structurare.

Ceea ce este specific unei anumite generații, însă doar într-un mod limitat, constă în intensitatea

aderenței la sistemele de reguli culturale schimbate și în convențiile sociale specifice. În ceea ce

privește tinerii, aceștia, din punctul de vedere al dezvoltării, reprezintă primele cadre simbolice ale

socializării. Pentru generațiile mai în vârstă, ei reprezintă posibilități și riscuri culturale, care există

deja în preimpresiile biografice, fiind deci niște elaborări secundare. Fiecare grup de vârstă trebuie,

așadar, să dezvolte schimburi culturale și noi provocări, care vizează potențial toate grupurile, prin

mijloace specifice grupărilor generaționale și sociale.

Eliberarea și restabilirea tiparelor de rol

În dimensiunea socială, structurile de semnificație simbolice schimbă relațiile dintre societate și

individ. Integrarea individului în societate se schimbă prin procesul unei detradiționalizări sociale.

În epoca trecută a societății moderne industrializate, ideea normativă de individ s-a extins. Dar

acest individ trebuia să se conformeze normelor interiorizate de datorie, autodisciplină și control

emoțional. Aceasta înseamnă că normativitatea socială din trecut îi impunea individului să se

conformeze, intern și extern, tiparelor comune de rol ale clasei și statutului său. În acest fel trebuiau

urmărite liniile fuziunii între rolul social și individualitatea personală. Exprimarea individualității




GUVERNUL ROMÂNIEI



trebuia adaptată regulilor de disciplină.

Din contră, în prezent ordinea simbolică modernă nu mai ține de această natură a programelor

prestabilite de comportament. Sistemele de reguli moderne nu trebuie executate întocmai, ci doar

formează un cadru care poate fi asumat de individ în concordanță cu contextul și cu situația. Ceea

ce înseamnă că individul dispune de un mai mare grad de performanță personală, fapt permis și

impus de societate. Simpla conformare la reguli nu mai este suficientă pentru recunoașterea

socială.

Constrângerile, cerințele și excluderile venite din afară încă funcționează în conexiunile din viața

individuală și limitează posibilitățile individuale de administrare a vieții. Astfel apare un dezechilibru

perceptibil între cerințele pentru stimă de sine și recunoaștere de sine, pe de o parte, și

conștientizarea intensă a posibilităților din viață pierdute și împiedicate, pe de altă parte. Asta poate

duce la sentimente de rușine și la o stimă de sine scăzută.

Identitatea fragilizată sporește tiparele de acțiune care tind să ducă la evitare. Lumea nu mai este

văzută printr-o prismă prin care se vede multitudinea de opțiuni. Mai mult, ceea ce sare în ochi sunt

obiectele evitate și această fragilitate. Sistemele simbolice de cunoaștere puse la dispoziția

preferințelor individuale vor fi astfel aplicate în moduri prin care multitudinea culturală de opțiuni și

de spații de joc să fie expriențiată exact ca posibilități de a nu alege și ca spații de evitare. Asta va

conduce în general la reticență motivațională care poate fi uneori precaută și alterori chiar

rezistență.

Pe scurt, convingerile implicite schimbate duc la următoarele laitmotive implicite:

- Un spațiu crescut pentru recurgerea la conținuturile preferate și o respingere crescută

a conținuturilor neplăcute;

- O gestionare mai liberă a rolurilor cu o dependență crescută de gestionarea rolurilor

centrată pe idealul eului;

- O autoobservare intensă cu o dependență crescută de recunoașterea celor care sunt

semnificativi la nivel subiectiv.

Consecințe asupra vieții de zi cu zi a tinerilor




GUVERNUL ROMÂNIEI



Orientarea spre preocupări personale

Lumea cotidiană care îi înconjoară pe tineri s-a contopit în prezent cu cultura populată într-o

măsură care o face aproape imposibil de recunoscut. Spațiile pietonale, magazinele H&M,

telefoanele mobile, SMS-urile, muzica hip-hop, cerceii, telenovelele, MTV-ul și dispozitivele MP3

sunt toate omniprezente pentru că sunt integrate în viața de zi cu zi, sunt atotprezente, pentru că

sunt normale. Mediul de socializare constă în contopirea vieții cotidiene cu această cultură

populară. Ceea ce le permite tinerilor să mențină o distanță sau, când vor, în orice situație, să intre

într-un spațiu care operează în mod paralel cu spațiul părinților și instituțiilor.

Cultura populară, ca mediu în care orice este posibil, permite persoanei să se insereze într-un

program de divertisment aproape continuu și să aleagă selectiv din conținutul fluxului mondial de

imagini, muzică și informații. În această situație, indivizii tind să-și asume o poziție de consumatori

culturali autonomi. Ei țin cont de amestecul de simboluri, semne, tipuri de interpretare și moduri de

comportament oferit de cultura populară, dar îl contopesc în propria viață cotidiană și în propriile

scenarii în concordanță cu preferințele lor subiective. Ei nu își asumă produsele deja existente ale

culturii populare, dar le pun la lucru. Din aceste elemente simbolice, indivizii își construiesc propriul

univers mental.

În ziua de azi, aceste lumi mentale personale formează structura echipamentului psihic al indivizilor.

Ele nu mai reprezintă, ca pentru generațiile anterioare de tineri, o zonă de refugiu care trebuie

apărată de cerințele lumii exterioare. Din contră, ele pot fi înțelese acum ca centru mental al stilului

de viață personal. Astfel, aceste universuri personale nu sunt închise în sine. Acestea, să spunem

așa, radiază în toate domeniile vieții și le dau un colorit special. Așadar, ele nu sunt doar o lume

paralelă general acceptată, ci au devenit adevărate lait-culturi. Evaluările lumilor personale devin

scale pentru ceea ce este rezonabil, semnificativ și acceptabil. Iar aceste evaluări din lumile

personale, care sunt practic nefiltrate, sunt transferate spre diverse domenii ale vieții, inclusiv spre

școli. Prin scalele lor implicite, ele exercită o puternică presiune normativă, care expune școlile și

profesorii unor conflicte intensificate de elevi și referitoare la ceea ce poate fi acceptat.

Caracterul tot mai informal al tiparului social de comportament.

O a doua consecință a modernizării implică convențiile sociale ale tinerilor. Această problemă este

datorată informalizării fundamentale a vieții cotidiene curente. Contextele stricte de

comportament și de disciplină care defineau rigid viața interioară a oamenilor țin mai mult sau mai

puțin de trecut.




GUVERNUL ROMÂNIEI



În ceea ce privește comportamentul instituționalizat, tinerii au probleme considerabile cu

respectarea regulilor, a structurilor temporale și a convențiilor. Și acest lucru poate fi văzut ca o

lipsă de structură, adică un fel de comportament care de obicei nu este direcționat personal către

profesor, ci este pur și simplu ceva care se întâmplă cu elevii în cauză.

La fel, și modurile schimbate ale atenției individuale sunt influențate de informalizare și de lipsa de

structură. În particular, atenția ia forme mai succinte și mai puțin concentrate. Această accelerare a

atenției implică o habituare la fragmentare, segmentare, întreruperi, dizolvare și îngrămădiri a

momentelor, și în același timp o înclinație spre căderi subtile în plictiseală și dezgust. În mod

subiectiv, este preferat modul de acțiune în salturi, având în vedere că modurile atenției de natură

mai lentă sau structurile lineare sunt refuzate.

Subiectivarea motivației

Un al treilea fenomen al modernizării culturale se referă la relația cu sinele, la lumea personală

interioară și motivațiile acesteia. Pare să implice o schimbare calitativă a autoobservației.

Subiectivarea motivației înseamnă că autoorientarea este direcționată puternic spre standarde

foarte personale de valorizare. Există o cerere absolută pentru transparența psihologică. Pentru a se

proteja de asemenea riscuri ale autoevaluării, mulți indivizi dezvoltă mecanisme de evitare, care îi

ajută într-un mod defensiv să scape de conflict. Pentru profesori, acești tineri par de obicei drogați,

deprivați sau visători. Consecințele acestor strategii de evitare înseamnă, pentru profesori, o

creștere accentuată a cerințelor profesionale, pentru că acești tineri sunt foarte dificil de

impulsionat atunci când profesorii încearcă să le capteze atenția. Problema de bază poate așadar să

nu mai fie descrisă la modul în care individul își dorește ceva, dar nu poate realiza acest lucru. Este

mult mai posibil ca acești indivizi să nu știe nici ei ce ar vrea să realizeze până la urmă.

Acești tineri nu sunt foarte înclinați să înghită ofertele pedagogige liberale de participare tematică

ori de automotivarea în aranjamente educaționale foarte individualizate. Pentru acești indivizi,

problema este, în primul rând, că ei trebuie să învețe ce înseamnă a arăta că au o dorință. problema

nu ține atât de folosirea voinței, cât de dobândirea voinței.

Nevoia de semnificații care să asigure ordinea

Teoria analizată aici aduce în discuție trei laitmotive ale convingerilor tacite schimbate în relație cu

tineretul de azi, nereferindu-se la un diagnostic cultural pesimist de decădere, ci la posibilitățile

unei culturi productive a învățării care se află sub presiunea a trei riscuri puternice:




GUVERNUL ROMÂNIEI



Spațiul mai mare pentru recurgerea la conținutul preferat și posibilitățile sporite de a nu

alege conținuturi neplăcute pot crea o predispoziție pentru un fel de provincializare care

limitează orizonturile lumii personale;

Dezvoltarea mai liberală a gestionării rolurilor ar putea duce la o problemă, promovând un

mod de comportament tot mai iritat;

Autoobservarea intensificată, însoțită de o dependență crescută de recunoașterea din

partea celorlalți ar putea, în relație cu voința, să se dezvolte în premise atât de complicate,

încât definirea propriei persoane printr-o sumă aceea ce nu-și dorește ar deveni aproape o

obișnuință.

O atmosferă de post de tradiționalizare

Prin post de tradiționalizare, teoreticianul se referă la un context al experienței în care se caută

echilibrări ale contextelor destructurării. În acest context, regulile și structurile lumii vieții nu mai

sunt simțite ca fiind niște constrângeri nelegitime. Dimpotrivă, apreciază că au apărut niște contra-

dorințe pentru eliberare și destructurare, precum:

Contra- dorințele pentru relații stabile, integrare, sprijin și comuniune;

Contra-dorințe pentru un fel de protecție față de monitorizarea continuă din partea

societății și a autorităților, pentru o opacitate și o discreție cvasiromantică ;

Contra-dorințele pentru o claritate normativă, adică pentru reguli distincte de orientare,

securitate și bariere, dar și pentru o atmosferă de nonrelativism și de limite stabile.

Interesul curent pentru structurile mai stabile

Astăzi, în perioada adolescenței, apare o dublă destructurare. Reorganizarea subiectivității – marele

șantier psihologic interior – trebuie gestionată în timp ce și mediul social devine din ce în ce mai

incalculabil și mai instabil. Jaloanele biografice devin tot mai ambigue.

O simultaneitate a slăbiciunii în luarea deciziilor și a autoobservării accentuate poate duce la

consecința nefericită de conectare cu o autofixație deja existentă. Evadarea temporară în nu vreau

va fi în acest caz omniprezentă. O destindere a unei autofixații atât de paralizante presupune o

distanță față de emoțiile imediate și o dovadă de interes personal pentru subiect. Dar, printr-o

destindere a fixațiilor habituale, este posibilă schimbarea idealurilor de voință – a imaginilor ideale

despre ce relații vrea să-și dezvolte o persoană cu propria voință. Teoria prezentă denumește asta

viitorul emoțional II. Astfel că, pentru a fi capabil să realizezi o dorință de lungă durată, trebuie să

existe o forță care să stabilească niște scopuri intermediare imaginare. Această forță este într-o




GUVERNUL ROMÂNIEI



conexiune interioară cu abilitatea imaginară de a crea o imagine a cât de bine te vei simți atunci

când dorința va fi realizată. Anticiparea acestei stări de mândrie și de satisfacție nu este nimic

altceva decât abilitatea de a crea o expectanță intensivă care care să fie rezistentă la frustrările

intermediare. Între nevoile de mândrie, expectanță stabilă și extinderea posibilităților eului există o

conexiune strânsă. Iar extinderea posibilităților eului nu este nimic altceva decât extinderea

propriului orizont motivațional: persoana devine mult mai imaginativă în ceea ce privește în ce mod

și ce anume este capabil să facă.

6.14 Teoria lui Jean Lave – practica învățării

Problema contextului

Dacă privim contextul ca pe o lume socială constituită în relație cu persoanele care acționează, atât

contextul, cât și activitatea par absolut flexibile și schimbătoare. Și caracterizată astfel, schimbând

participarea și înțelegerea în practică – problema învățării – nu are cum să nu devină și ea centrală.

Astfel, participarea la viața cotidiană poate fi considerată drept un proces de schimbare a înțelegerii

în practică, adică drept o învățare.

Așadar, fie că cercetătorii au abordat problema contextului prin dimensiunea sa temporală, ca

activitate (sau practică), fie că au văzut instituțiile de învățare drept contexte, învățarea a devenit o

problemă centrală.

Discutarea contextului ridică o problemă: teoriile convenționale ale învățării și educației se referă la

caracterul decontextualizat al unor cunoștințe și forme de transmitere a cunoștințelor, pe când într-

o teorie a activității situate, activitatea de învățare decontextualizată este o contradicție în termeni.

Aceste două moduri foarte diferite de a concepe învățarea nu prea sunt compatibile. Cu toate

acestea, o credință conform căreia lumea este împărțită în fenomene contextualizate și

decontextualizate nu este decât o speculație academică ce poate fi respinsă când se dovedește a fi

inadecvată teoretic sau incompletă.

În mod tradițional, cercetătorii învățării au studiat învățarea ca și cum ar fi un proces din mintea

celui care învață și au ignorat lumea în care acesta trăiește. S-a convenit atunci că există patru

premise referitoare la cunoaștere și învățare prin practică:

1. Cunoașterea trece întotdeauna prin construiri și transformări atunci când e folosită;

2. Învățarea este un aspect integral al activității mentale din orice moment;

3. Ceea ce e învățat este întotdeauna problematic și complicat;

4. Achiziția cunoașterii nu este o simplă chestiune de însușire a cunoașterii; mai degrabă




GUVERNUL ROMÂNIEI



lucrurile presupuse a fi categorii naturale, precum conținuturile de cunoaștere, cei care

învață și transmitere culturală, necesită o reconceptualizare ca produse culturale,

sociale.

În viziunea acestui teoretician eșecul în învățare rezultă din inabilitatea sau refuzul din partea

individului de a se implica în învățare. Mai sunt asociate activitățile de nonînvățare cu stinghereala

sau anxietatea, sau cu delegitimarea socială a învățării sau a celui care învață.

6.15 Teoria lui Ettienne Wenger – o teorie socială a învățării

Instituțiile noastre, în măsura în care tratează explicit problemele învățării, sunt în mare parte

bazate pe asumpția potrivit căreia învățarea este un proces individual, are un început și un sfârșit, e

clar distinctă de restul activităților noastre și este rezultatul predării. Totul s-ar reduce deci la a

organiza săli de clasă în care elevii – ocrotiți de distragerile participării lor la lumea din afară – pot

acorda atenție profesorului sau se pot concentra asupra exercițiilor. Proiectăm programe de

instruire bazate pe calculator, care îi conduc pe elevi prin sesiuni individualizate, care acoperă

mormane de informație și exerciții. Pentru a evalua învățarea, folosim teste cu care studenții se

luptă într-o bătălie individuală, în care cunoașterea trebuie demonstrată în afara contextului, și în

care colaborarea este considerată o trișare. În consecință, o mare parte din predarea și instruirea

instituționalizată este percepută de pretinșii elevi ca fiind irelevantă și cei mai mulți dintre noi ieșim

din acest proces simțind că învățarea este plictisitoare și grea, și că nu prea suntem făcuți pentru

asta.

Însă cum ar fi dacă am adopta o perspectivă diferită, una în care ar plasa învățarea în contextul

experienței noastre trăite de participare la lume? Ce-ar fi dacă am presupune că învățarea este o

parte la fel de importantă a naturii umane precum hrănirea sau somnul, că ea susține viața și este

inevitabilă, și că – dacă ni se oferă o șansă – putem fi destul de buni la asta? Și ce-ar fi dacă, în plus,

am presupune că învățarea este, în esența sa, un fenomen social fundamental, care ne reflectă

propria natură profund socială ca ființe umane capabile de cunoaștere? Ce fel de înțelegere ar

produce o asemenea perspectivă asupra modului în care are loc învățarea și asupra elementelor de

care este nevoie pentru a fi sprijinită?

Autorul menționat readuce în discuție faptul că sunt multe tipuri diferite de teorii ale învățării.

Fiecare accentuează diverse aspecte ale învățării și fiecare este utilă pentru diferite scopuri. Într-o

oarecare măsură, aceste diferențe de accent reflectă o concentrare deliberată asupra unei porțiuni

a problemei multidimensionale a învățării și, într-o oarecare măsură, ele reflectă diferențe




GUVERNUL ROMÂNIEI



fundamentale în asumpțiile despre natura cunoașterii, a ceea ce cunoaștem, a celor care cunosc și,

prin urmare, despre ceea ce contează în învățare. Teoria socială a învățării, propusă de Wenger, nu

este un substitut pentru alte teorii ale învățării care tratează aspecte diferite ale problemei. Dar are

propriul său set de asumpții și propriul focus. Asumpțiile acestei teorii pot fi rezumate astfel:

Suntem ființe sociale. Departe de a fi un adevăr banal, acest fapt este un aspect central al

învățării.

Cunoașterea ține de competența văzută în relație cu activitățile valorizate .

A cunoaște ține de participarea în urmărirea activităților de acest gen, adică de implicare

activă în lume.

Semnificația – abilitatea noastră de a experiența lumea și implicarea noastră cu sens în lume –

este până la urmă ceea ce învățarea trebuie să producă.

O teorie socială a învățării trebuie, așadar, să integreze componentele necesare pentru a caracteriza

participarea socială ca pe un proces de a învăța și a cunoaște. Aceste componente includ:

Semnificația – un mod de a vorbi despre abilitatea noastră (schimbătoare) – individuală și

colectivă – de a ne experiența viața și lumea ca având un sens.

Practica – un mod de a vorbi despre resursele istorice și sociale, cadrele și perspectivele

comune care pot susține o implicare mutuală în acțiune.

Comunitatea – un mod de a vorbi despre configurațiile sociale în cadrul cărora

întreprinderile noastre sunt considerate relevante, iar participarea noastră este văzută ca

un semn de competență.

Identitate - un mod de a vorbi despre modul în care învățarea schimbă ceea ce suntem și

creează istorii personale în contextul comunității noastre.

Componentele mai sus menționate se pot integra în conceptul de comunități de practică.

6.16 Teoria lui Danny Wildemeersch și Veerle Stroobants – Învățarea tranzițională și consilierea reflexivă pentru carieră

Aceștia au demarat, în 1998, primul proiect internațional de cercetare în educație, formare și

îndrumare a tinerilor șomeri (Wildemeersch, 2001). Pe parcursul acestui proiect și după terminarea

lui, când au scris o carte despre observațiile lor, autorii au remarcat schimbări semnificative în

discursurile politice sociale. Denumirea și încadrarea programelor pentru tinerii șomeri ca practici

de activare au devenit din ce în ce mai vizibile. Pe parcursul deceniului trecut, în discursurile




GUVERNUL ROMÂNIEI



politicilor sociale din toată Europa a devenit mai proeminentă o aplecare asupra cetățenilor activi,

oamenilor activi în căutarea unui loc de muncă, cetățenilor activi de vârsta a treia, comunităților

active și stării active de bunăstare. În acest context, indivizii trebuie să-și asume o responsabilitate

activă pentru propria învățare și angajare în câmpul muncii și pentru bunăstarea comunității. În

paralel, o abordare mai centrată pe client față de șomeri a generat moduri de activare accentuat

umaniste în care consilierea individuală, îndrumarea vocațională și monitorizarea continuă sunt cele

mai importante principii. Este esențială o abordare caracterizată de comunicarea deschisă și de

înțelegere, de acceptarea lumii în care trăiește clientul și de o atitudine respectuoasă. Cercetarea

noastră a arătat că ei favorizează ceea ce noi am denumit formele reflexive de activare.

Activarea reflexivă implică nevoia de a echilibra respectul pentru singularitatea adulților tineri, pe

de o parte, cu cerințele de pe piața muncii, pe de altă parte. Această tensiune face practica activării

destul de delicată și câteodată chiar frustrantă, necesitând o reflexivitate atentă din partea

consilierului de carieră.

Învățarea tranzițională

Un alt proiect de cercetare al autorilor citați s-a concentrat asupra proceselor învățării biografice în

care femeile înțeleg munca în lumina construirii cursului vieții lor și a poveștii lor de viață. Ei au

început să înțeleagă că adevăratul serviciu pe care îl au femeile pe parcursul vieții constă în (re)

construirea de sine în relație cu societatea (Fenwick, 1998; Rossiter, 1999; Tennant, 1998). În acest

proces de căutare și dezvoltare a sinelui, munca reprezintă un mod posibil și dezirabil pentru femei

de a-și structura viața, de a-i da un sens și de a-și extinde spațiul de acțiune în societate. Totuși,

găsirea unui loc de muncă adecvat capacităților și aspirațiilor lor personale și sociale, pe de o parte,

dar și cerințelor și structurilor pieței muncii, pe de altă parte, nu este un lucru simplu.

În ceea ce privește învățarea tranzițională, autorii menționați apreciază că aceasta apare atunci

când indivizii sunt puși în fața schimbărilor impredictibile în raportul dintre cursul vieții și contextul

care se transformă, și când sunt confruntați cu nevoia de a anticipa, de a gestiona și de a reorganiza

aceste condiții schimbătoare. Această situație declanșează un proces continuu de construire de

semnificații, de decizii și de asumare de responsabilități, pentru a face față schimbărilor din

contextul personal și social; este un proces continuu, de modelare a propriei biografii.

Ei construiesc acest concept de învățare tranzițională ca pe un spațiu bidimensional, în care prima

dimensiunea se referă la acțiunea și reflecția în legătură cu tensiunile dintre cerințele sociale și

cerințele personale. Aceste cerințe reprezintă nevoi, valori, norme și aspirații care pot fi




GUVERNUL ROMÂNIEI



convergente și divergente. Cea de-a doua dimensiune se referă la percepția actorului despre

măsura în care domeniile în care acesta operează pot fi modificate în lumina așteptărilor individuale

sau sociale. Cu alte cuvinte, aceasta se referă la posibilitățile și limitările percepute și trăite subiectiv

de a influența sau de a schimba aranjamentele și structurile în cadrul unui anumit domeniu al vieții

din societatea în sens larg.

În cadrul acestui spațiu bidimensional, pot fi distinse patru strategii sau logici de bază în a face

conexiuni semnificative: adaptare, creștere, distincție și rezistență.

Adaptarea este o strategie care oferă prioritate cerințelor societale și care își ia ca punct de plecare

caracterul presupus a fi de neschimbat al structurilor de oportunități de pe piața muncii; se referă la

încercarea de a dobândi competențele necesare pentru a veni în întâmpinarea acestor nevoi și a se

adapta expectanțelor sociale.

Creșterea este partea complementară a adaptării, cea orientată spre persoană, în cadrul contextului

social, care este perceput predominant ca fiind greu de influențat. Aceasta se referă la dezvoltarea

holistă a individului ca subiect autentic, liber și responsabil, atât în sensul dezvoltării tuturor

aspectelor și potențialităților întregii persoane, cât și în sensul grijii pentru bunăstarea și

recuperarea sinelui pentru a face față personal societății în ansamblu.

În strategia distincției este vorba despre dezvoltarea unui stil de viață alternativ, individual, cu

scopul găsirii unui mod de separare de cerințele societale percepute ca fiind opresive.

Rezistența, pe de altă parte, direcționează reflecția critică și acțiunea explicit spre influențarea și

poate transformarea cerințelor societății.

Există și o serie de strategii recombinate: stimularea, provocarea, (re)proiectarea, (re)construirea.

În viețile și istoriile de viață ale celor intervievați, nu doar munca, ci și participarea în inițiativele de

educație continuă pentru adulți sunt trăite ca activități structurante și semnificative.




GUVERNUL ROMÂNIEI



CONCLUZII

În mod tradițional, învățarea a fost domeniul teoriilor psihologice:

Teoriile comportamentale - se focalizează pe modificarea comportamentului prin perechi de

stimul-răspuns și prin întăriri selective. Concentrarea lor pedagogică este asupra controlului

și răspunsului adaptativ. Pentru că ignoră complet aspectele legate de semnificații, utilitatea

se dovedește în cazurile în care abordarea problemelor de relevanță socială este imposibilă

sau neconcludentă, ca în cazul automatismelor, a disfuncționalităților sociale severe sau a

dresării animalelor (Skinner, 1974):

Teoriile cognitive se focalizează pe structurile cognitive interioare și văd învățarea ca pe o

serie de transformări în cadrul acestor structuri cognitive. Concentrarea lor pedagogică este

asupra procesării și transmiterii de informații prin comunicare, explicare, recombinare,

contrast, deducție și rezolvare de probleme. Ele sunt utile pentru a proiecta secvențe de

material conceptual pe baza structurilor de informații existente (Anderson, 1983; Wenger,

1987; Hutchins, 1995).

Teoriile constructiviste se focalizează pe procesele prin care cei care învață își construiesc

propriile structuri mentale atunci când interacționează cu mediul. Concentrarea lor

pedagogică este orientată spre sarcină. Ele favorizează activitățile practice, autoreglate,

orientate spre modelare și descoperire. Ele sunt utile pentru structurarea mediilor de

învățare pentru a permite construirea anumitor structuri conceptuale prin implicarea în

sarcini autodirecționate (Piaget, 1976; Papert, 1980).

Teoriile învățării sociale iau în considerare interacțiunile sociale, dar tot dintr-o perspectivă

predominant psihologică. Ele se concentrează asupra relațiilor interpersonale care implică

limitarea și modelarea, și astfel se focalizează asupra studiului proceselor cognitive prin care

observația poate deveni o sursă de învățare. Ele sunt utile pentru a înțelege mecanismele

detaliate de procesare a informației, mecanisme prin care acțiunile sociale afectează

comportamentul (Bandura, 1977):

Unele teorii se îndepărtează de o abordare exclusiv psihologică; dintre acestea, menționăm:

Teoriile activității se focalizează pe structura activităților ca entități constituite istoric.

Concentrarea lor pedagogică este pe stabilirea unei punți de legătură între caracterul istoric

al unei activități și stadiul de dezvoltare al unei persoane în ceea ce privește acea activitate

– de exemplu, să fie anulată discrepanțadintre stadiul curent al unei limbi și abilitatea unui




GUVERNUL ROMÂNIEI



copil de a vorbi acea limbă. Scopul este de a defini o zonă a proximei dezvoltări în care

învățăceii ce sunt ajutați pot executa o activitate pe care nu nu ar fi putu s-o execute singuri

(Vîgotski, 1934; Wertsch, 1985; Engestrom, 1987).

Teoriile socializării se focalizează pe obținerea calității de membru pentru nou-veniți într-un

cadru funcționalist în care a fi acceptat ca membru este definit ca interiorizare a normelor

acelui grup social (Parsons, 1962).

Teoriile organizaționale sunt preocupate atât de modurile în care indivizii învață în contexte

organizaționale, cât și de modurile în care se poate spune că organizațiile sunt capabile de

învățare. Concentrarea lor pedagogică este asupra sistemelor, structurilor și politicilor

organizaționale și asupra formelor instiuționale ale memoriei. (Argyris și Schon, 1978;

Senge, 1990; Brown, 1991; Brown și Duguid, 1991; Hock, 1995; Leonard – Barton, 1995;

Nonaka și Takeuchi, 1995; Snyder, 1996).




GUVERNUL ROMÂNIEI



BIBLIOGRAFIE

1. Analiza mediului școlar în raport cu implementarea reformei curriculare. (2012). București: Centrul Național de Evaluare și Examinare / Editura Didactică și Pedagogică.

2. Barometrul calității educației în România (nr. 1, 2, 3, 4). București: ARACIP.

3. Băban, A. coord. (2009). Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca. Editura ASCR.

4. Chină, R. (2015). Managementul Calității în Învățământul Preuniversitar – referanțiale, modele, tehnici, instrumente. București Editura Universitară.

5. Communication de la Commission EUROPE 2020 – Une strategie pour une croissance intelligente, durable et inclusive. (2010). Bruxelles.

6. Dezvoltarea sistemului național de management și asigurare a calității în învățământul preuniversitar (vol. 1-3). (2011). București: ARACIP/ Ed. Sigma.

7. Gordon, T. , Burch, N. (2011). Profesorul eficient – programul Gordon pentru îmbunătățirea relației cu elevii. București. Editura Trei.

8. Illeris, K. coord. (2014). Teorii contemporane ale învățării – autori de referință. București. Editura Trei.

9. Iosifescu, C-Ș. Mihăilă, C-V. Munteanu, M-V. Novak, C. Petrescu, P.C. Pop, V.L. (2013). Studiu Național privind Stadiul Dezvoltării Culturii Calității la nivelul Sistemului de Învățământ Preuniversitar. București. Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar.

10. Jurnalul oficial al Uniunii Europene C 155/1. Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea unui cadru european de referință pentru asigurarea calității în educație și formare profesională.

11. Jurnalul oficial al Uniunii Europene C 183/30. Concluziile Consiliului din 20 mai 2014 privind asigurarea calității în sprijinul educației și formării profesionale.

12. Mih, V. (2010). Psihologie educațională. Cluj-Napoca. Editura ASCR.

13. Monitorul oficial al României, partea I, nr. 822/8.12.2008. Hotărâre privind aprobarea Standardelor de referință și a indicatorilor de performanță pentru evaluarea și asigurarea calității în învățământul preuniversitar.

14. Pamart, M-F. (2010) . L’evaluation des systemes educatifs. Revue internationale de Sevres.

15. România Educației, România Cercetării. Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniile educației și cercetării. (2007). București.

16. Staicu, G. (2013). Educație și creștere – repere instituționale pentru învățământul românesc. București. Editura Universitară.




GUVERNUL ROMÂNIEI



Material realizat în cadrul proiectului

„Creșterea calității sistemului educațional

preuniversitar din România prin implementarea de instrumente moderne de

management şi monitorizare” cod SMIS 37655

Conținutul acestui material nu reprezintă în

mod obligatoriu poziția oficială a Uniunii Europene sau a Guvernului României

2015

calitatea sistemelor educaționale la nivel european

Documents

Transcript of calitatea sistemelor educaționale la nivel european