UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA"IASI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

LUCRARE DE LICEN

ABSOLVENTUL: COCRI SEBASTIAN-ALIN COORDONATOR: PROF. UNIV. DR. LAURENIU OITU

-IAI 20101

ASPECTE MOTIVAIONALE ALE NVRII LA ADULI

ABSOLVENT: COCRI SEBASTIAN-ALIN

-IAI 20102

CUPRINS

Argument I. Raportul societate- educaie1.1 1.2 1.3

p.5 p. 7 p. 7 p. 8 p. 10 p. 12 p. 13 p. 13 p. 13 p. 15 p. 22 p. 26 p. 33 p. 35 p. 38

Comanda social pentru educaie. Nevoi i cerine Educaia - un fenomen complex i dinamic Educaia permanent - o necesitate o societii contemporane formare continu la aduli

1.4 Formarea continu a adulilor. Forme specifice ale activitii de

II. nvare i dezvoltare II. 1 Delimitri conceptuale II.2 Tipuri si forme de invatare: o posibila tipologie II.3 Particulariti ale nvrii la aduli II.4 nvarea autodirijat - forma specific de nvare la vrsta adult II.5 Dimensiuni i variabile ale realitii sociale cu impact asupra nvrii la vrsta adult II. 6 Cursantul adult - element de pshihologie individual i diferenial II.7 nvarea la adult - o necesar reconstrucie II.8 Optimizarea instruirii prin utilizarea modelului andragogic III. Motivaia i arta motivrii pentru nvare - dezvoltare - formare III. 1 Conceptul de motivaie III.2 Abordri privind formele i nivelurile motivaiei III.3 Teoria gratificrii trebuinelor a lui A.H.Maslow; consecine asupra educaieiIII.4

p. 45 p. 45 p. 46 p. 51 p. 54

Strategii motivaionale

3

IV. Cercetarea aspectelor motivaionale ale nvrii la adulii ocupai profesional Anexe Concluzii Bibliografie p. 56 p.72 p. 81 p. 82

4

Argumentn general, prin dezvoltare se nelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alt implic invatarea in diversele ei forme si esprimata att prin acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condiionare dialectic. Dezvoltarea personalitii umane se manifest prin ncorporarea i constituirea de noi conduite i atitudini care permit adaptarea activ a individului uman la cerinele mediului natural i socio-cultural. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor relaii din ce n ce mai difereniate i mai subtile ale individului uman cu mediul n care triete i se formeaz. Dezvoltarea personalitii umane pe toate planurile sale se nscrie c o verig n lanul transformarilor care se petrec n Univers, o verig cu poziie aparte, care unete naturalul i socialul ntr-o sintez indisolubila i original " (P.Golu, Invatare si dezvoltare. Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1985, p126). n cadrul dezvoltrii psihice a fiinei umane, caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice i imprima o not specific, diferit de la un individ la altul, cu nuane personale ce i afl originea n potenialul biopsihic al individului, precum i n condiiile de mediu n care triete.

Printre factorii care condiioneaz dezvoltarea uman, motivaia, valorile i atitudinile

individului ocup un loc esenial, aflndu-se n relaie direct cu particularitile socioculturale i economice ale mediului n care individul se nate i triete. Motivele reprezint structuri cu rol esenial n declanarea, orientarea i modificarea conduitei umane, iar motivaia este constituit din ansamblul motivelor sau, mai bine zis, din structur tuturor motivelor, ntruct acestea pot s nu fie pe acelai plan (Cosmovici, A., Psihologie generala, Editura Politom, Iasi, 1996.). Implicnd multiple dimensiuni (biologic, cognitiv, afectiv, social), motivaia uman se afl n relaii de interdependen cu celelalte procese i structuri psihice, toate condiionnd i imprimnd un anumit ritm dezvoltrii individuale pe toate planurile : biologic, psihic, social, cultural etc. Fiecare individ i manifest nc de la vrste timpurii tendina de a-i afirm forele5

proprii. Este vorba despre aa-numit motivaie de realizare a dorin individului de a obine un succes, o performan ntr-o aciune apreciat social. O astfel de motivaie poate fi observat cu uurin chiar i la copiii precolari i este evidena la aduli, dei nu are aceeai intensitate la toi. Dac n istoria ei, personologia a urmrit mai mult determinarea unor trsturi sau dimensiuni ale personalitii i mai puin a structurilor care o pot caracteriza, ulterior s-a ivit necesitatea de a se determin structur de atitudini, de aspiraii, motivaii - toate avnd la baz o anumit ierarhie a valorilor (mobiluri ale aciunii umane) care poate caracteriza ceea ce psihologii numesc n mod obinuit caracterul uman. Descrierea unei astfel de ierarhii este cu att mai necesar cu ct se pune problem prediciei conduitei persoanei, ntr-o societate din ce n ce mai exigen fa de rolurile i status-urile acesteia. n aceast optic se nscrie i lucrarea de fa, care a avut c principale obiective evidenierea principalelor dimensiuni motivaionale cu impact asupra nvrii i dezvoltrii adulilor ocupai profesional, a modului n care acestea pot fi ierarhizate, a interrelaiilor dintre ele, precum i explorarea diferenelor n ceea ce privete structur motivelor importante pentru dezvoltare, n funcie de variabilele categorie profesional, sttut marital i vrst a subiecilor investigai. Varietatea motivelor care pot sta la baza conduitei umane sunt t de mare. Prob aleas de noi pentru a studia structur motivaiei adulte pentru nvare i dezvoltare a oferit un material informaional bogat care, ulterior, a putut fi relaionat cu alte date obinute prin mijloace complementare. Motivaia uman reprezint un aspect care poate fi studiat numai indirect, prin atitudinile, reprezentrile, ateptrile, aspiraiile etc. pe care individul le poate exprim n activitatea i relaiile interpersonale. Rezultatele pe care le-am obinut au confirmat, n parte, ipotez de la care am pornit. Se pare c structur motivaionala a indivizilor, care se reflect n adoptarea unor conduite de dezvoltare specifice, poate fi influenat de apartenen la o anumit categoric profesional, statutul marital sau vrst acestora. De asemenea, exercitarea unei anumite profesii imprima motivaiilor i valorilor care susin conduit indivizilor o anumit ierarhie, reflectnd important acestor dimensiuni reglatorii ale dezvoltrii. Valoarea rezultatelor obinute n cercetarea noastr trebuie evaluat n contextul unor noi cercetri. Numai acumularea unui bogat material statistic poate fi util demersului de cercetare a motivaiilor importante n dezvoltarea adulilor.

6

I. RAPORTUL SOCIETATE - EDUCAIE

I.1 Comand social pentru educaie. Nevoi i cerine ntr-o lume marcat de contradiciile inerente unei evoluii cu un ritm fr precedent, a mai pune la ndoial nevoia de educaie este un demers inutil. Aceast necesitate s-a fcut simit nc din primele momente ale apariiei fiinei umane pe pmnt, dar i-a gsit o expresie specific n diferitele epoci ale evoluiei sale istorice. Societatea contemporan ridica probleme de o complexitate sporit, ceea ce determin deplasarea accentului pe cum trebuie s se realizeze aciunea educaional pentru a ajut omul zilelor noastre s rspund eficient problemelor cu care se confrunt. Fr a ne propune s iniiem o dezbatere teoretic asupra relaiei societate-educaie. facem referire la abordarea realizat de Cezar Barzea n "Art i tiin educaiei,1996". prin compararea ipostazelor educaiei cu ipostazele conturate de Allport pentru conceptul de personalitate uman vzut din trei unghiuri de vedere: dup norme universale, de grup i individuale. Conform acestor norme, personalitatea poate fi: aceeai c structur la toi oamenii (norme universale); aceeai c structur la anumii oameni (norme de grup); unic pentru fiecare individ (norme individuale).

Aceste ipostaze sunt valabile i pentru educaie. n primul rnd, se apreciaz c "formarea omului este unfenomen recurent i general", determinat de legile tiinifice pe care trebuie s le descoperim. n al doilea rnd, educaia are trsturile i experienele proprii unei culturi, unui grup social, unor instituii sau comuniti pedagogice. n sfrit. educaia fiecrei persoane este un proces unic, inaccesibil legilor generale, pe care ns trebuie s le studiem n egal msur. Aceast corelaie a ipostazelor este fireasc, ntruct educaia este un factor al devenirii personalitii umane, ea contribuie substanial la construcia edificiului complex al personalitii ce poate fi analizat din cele trei perspective. Am adus n discuie aceste aspecte privind formarea personalitii pentru a evidenia faptul c, atunci cnd depim cadrul normelor universale i ne raportm la cele de grup. relaia dintre educaie i grupul socio-cultural de apartenen a celui educat i dezvluie important i caracterul sau biunivoc. Actul educaional este determinat de valorile fundamentale ale grupului social, el se7

reverbereaz n structur intim de personalitate a crei formare o coordoneaz. De la nivelul acestei structuri se nasc influene din ce n ce mai evidente i mai de substan asupra grupului nsui, cu efecte imediate asupra nucleului sau i cu efecte mai estompate, dar reale, asupra zonelor mai ndeprtate. n Romnia contemporan, ca structur social distinct n contextul social european i universal, societatea global, n ansamblul ei suport mutaii profunde, marcate de contradicii, de reconstruiri valorice n plan economic, moral, religios, civic, juridic etc. Toate acestea au efecte profunde asupra educaiei. Compatibilizarea societii romneti cu cea european i mondial reclam necesitatea compatibilizarii educaiei romneti cu finalitile, coninuturile, modalitile de abordare i de evaluare specifice educaiei europene i respectiv mondiale. n aceste condiii, idealul educaional suport modificri de substan, impunndu-se reforma la nivel de sistem i la nivel de proces care, ns, nu se poate produce fr o reforma real a mentalitii, att a celor ce sunt implicai n decizia privind politic educaional, ct i a celor ce sunt factori activi n implementarea procesului complex reformator. 1.2 Educaia - un fenomen complex i dinamic Din multitudinea definiiilor despre educaie, prezentm ntr-o form adaptat pe cea care abordeaz fenomenul educaional n sensul su cel mai larg. n aceast concepie unii specialiti apreciaz educaia ca un factor complex de influena formativ asupra constructiei personalitii umane, care se manifest n context i din direcii variate: a) din exteriorul celui supus educaiei ca activitate contient, dirijat i sistematic de modelare a celui educat prin intermediul ca influena formativa a unor activiti implicit doar educative, desf-surate n alte unor nruriri formative exercitate din afar (de ctre un agent educaional profesionalizat); instituii sau contexte dect cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus i evaluat de ageni educaionali profesionalizati; ca influena difuz, spontan, dar adesea puternic, cu valoare pozitiv sau negativ b) din interiorul propriei structuri de personalitate n formare, transformat treptat n autoagent educaional, pe msur ce influenele educaionale precizate anterior i cristalizeaz efectele. Aceast modalitate de definire a educaiei ne este necesar n abordarea de fa, deoarece8

pentru construcia calitativ a personalitii, venit din afar.

vizeaz fenomenul educaional din perspectiv permanenei sale, n contextul creia autoeducaia apare att n ipostaz de efect, ct i n cea de cauza i motor al construciei i cizelrii personalitii pe ntreag s traiectorie ontogenetics. Din aceleai raiuni se impune i precizarea succint a faptului c pe aceast traiectorie se mpletesc n aciunea lor cele trei forme ale educaiei, implicate n definirea anterioar: formal, proiectat n raport cu un ideal educaional precizat coordonat n conformitate cu normele enunate, desfurat contient i organizat de ctre profesioniti ai educaiei,n instituii cu obiective explicite n acest sens; nonformala, n afar unor norme explicite, realizat dincolo de spaiul fizic i pshihologic al instituiilor cu profil educaional, dar tot n contexte instituionalizate, paralel cu cea formal i complementara acesteia; informal difuz, spontan cu nrutatiri adesea neateptate, uneori deconcertante, venit din "campul educaional", intrinsec mediului fizic i social care personalitatea se formeaz. Interaciunea celor trei forme de educaie se manifest constant de la natere i pn la sfritul vieii cu dominante ale uneia sau alteia n diferite etape i cu incidente complexe asupra modului n care fiecare i toate la un loc se reflect n influenele educative venite din interiorul propriului edificiu al personalitii. Omul nu este numai ceea ce altii fac din el (pe fondul constelaiei sale ereditare), ci i ceea ce face singur, prin efort contient, din ine nsui. Cele dou aspecte ale procesului de formare uman, distincte n funcie de agentul educativ (extern sau intern), justifica folosirea pentru cel dinti a termenului de heteroeducatie (educaie prin alii), iar pentru cel de-al doilea, a termenului de autoeducaie (educaia prin ine nsui sau educaie personal). Educaia reprezint aadar, unitatea heteroeducatiei i a autoeducaiei, dou aspecte ale unei realiti unice, realitatea educaional. De la o anumit vrst, aceste dou aspecte se realizeaz concomitent, n interaciune, cu deosebirea ca ntr-o anumit perioad a vieii (n general, n perioad colar), dominant este heteroeducatia, iar dup aceea raportul de pondere se inverseaz, n favoarea autoeducaiei.

9

1.3 Educaia permanent - o necesitate a societii contemporane Cu ct standardul de via , dintr-o societate devine mai ridicat i mai omogen. cu att mai larg este participarea la nvmntul secundar i universitar i cu att mai muli indivizi iau parte la via cultural sau cel puin se creeaz posibiliti n acest scop. ns legtur tradiional dintre nivelul educaional i statutul social nu se mai pstreaz n aceeai msur. Odat ce educaia a devenit la ndemn tuturor, ea nu va mai fi un factor determinant n formarea unei elite i n stabilizarea poziiei acesteia. Pstrndu-i valoarea c mijloc de pregtire pentru sarcinile sociale i profesionale, educaia ctiga o valoare prin ea nsi. Nu mai este dorit ca o modalitate de avansare n societate sau de asigurare a beneficiilor financiare pe care le aduce, ci c o ansa de dezvoltare a nevoilor i interesului pentru valorile culturale, pentru c ea corespunde orientrii preferinelor i nclinaiilor umane i pentru c ea face via mai nuanat i mai valoroas. Astfel, educaia ajut la dezvoltarea contiintei valorilor vieii i creeaz o form de fericire uman. Nu se pot generaliza aceste fenomene, dar n multe ri ele au devenit de acum o noua realitate, acestea sunt semnele timpurii ale unei reevaluri fundamental a rolului social al educaiei i al schimbrii motivaiilor pe care le au oamenii pentru nvare. Reprezentarea conceptului de educaie permanen poate fi realizat prin raportare:

relaia dintre cultur instrumentala (elaborat predominant n perioada colaritii mici), cultura general (ale crei fundamente se pun n gimnaziu dar care se dezvolt pe parcursul ntregii viei) i de asemenea cultura profesional (nceput n gimnaziu i fundamentat n formele de colarizare post-gimnaziale, n special n nvmntul vocaional sau n liceele de specialitate, urmate de nvmntul universitar specializat).

relaia dintre cele trei forme ale educaiei: formal, nonformala i informal; ntreag ontogenez, cuprinznd att perioada colar ct i cea post-colar (adult); relaia dinamic dintre heteroeducatie i autoeducaie n ontogenez.

Se constat c educaia permanent cuprinde tot ceea ce reprezint influena educaional asupra personalitii umane n formare i dup cristalizarea acesteia. Influenele venite pe canale formale, nonformale sau informale vizeaz nu doar profesionalizarea i. respectiv aprofundarea acesteia, ci o palet de finalitati i de valori mult mai larg, avnd c agent pe cineva din afar (heteroeducatia) sau transformnd treptat personalitatea n propriul agent de formare10

(autoeducaia). Esenial, conceptul de educaie permanen se constituie cu valoare de principiu: omul, venit pe lume doar c un candidat la umanitate, ajutat de alii. trebuie s ajung n situaia de a se ajut pe ine ct mai eficient cu putin, pentru a se adapta creativ la o societate dinamic i hipercomplexa. Educaia nu poate fi pur i simplu adugat vieii umane c ceva impus din afar. Nu exist un bun mai important de ctigat dect cultura. n termeni filosofici, putem spune ca educaia nu aparine categoriei definite prin cuvnt "a avea", ci celei de "a fi". Existena uman ntr-o stare de "devenire", la fiecare stadiu n situaii variate este esena real a educaiei. Se pune n evidena tendina de a se ajunge c eel puin o parte dintre oamenii ce triesc n societile avansate s-i concentreze energiile, nu numai n zon educaiei profesionale (fr a o exclude), ci i pe accentuarea dezvoltrii general umane. Societatea modern bazat pe educaie solicita, indiscutabil, i o perfecionare profesional permanen. dar se contureaz i necesitatea c ea s-i elaboreze fundamentele pentru valorile vieii i s creeze motivaia pentru realizarea integral a acestora, fapt ce este posibil numai prin educaie. Conceptul unei "societi centrate pe educaie" promite s arate calea de ieire dintr-o situaie fr sperana ce rezult din societatea care produce i societatea care consuma. Societatea centrat pe educaie trebuie ns s neleag mai pro fund sensurile educaiei, n permanen s valoric i actionala nvarea implicat n educaia permanen se adreseaz nivelurilor senzorio-motorii i psihomotorii, nivelurilor intelectuale, celor sociale (morale i culturale) i nivelurilor afective i estetice. Aceast multilateralitate de obiective este necesar deoarece exist o distan socialeconomic ntre generaii care, datorit perimrii cunotinelor (ele se nnoiesc cam din 10 n 10 ani aproape total) tinde s se mreasc. De aceea aa cum semnala P.H. Giscard (1966), etap i semnificaia cea mai important a educaiei adulilor const n ajustarea implicat n formarea de profunzime a ntregii fiine, pe ct se poate printr-un minim de intervenie cu un maxim de influena. Pe de alt parte, Bernard Roux a calificat nvarea adultului pedagogie a realului i a atras atenia asupra ritmului natural de care trebuie inut seam.

1.4 Formarea continu a adulilor. Forme specifice ale activitii de formare continu11

la aduli Formarea continu a adulilor ca modalitate de realizare n practic social a educaiei permanente, este o necesitate izvort din comanda social a unei societi n schimbare. Formele pe care le mbrca sunt multiple, nuanate de la un sistem de nvmnt la altul, de la o ara la alt ara, tendin general punnd ns n evidena nevoia de pregtire continu pentru a satisface cerinele schimbrilor permanente. n concordonta cu aceast tendina general, n nvmntul romnesc se contureaz cteva coordonate generale ale formrii continue: 1. perfecionarea c o modalitate de aprofundare a pregtirii n perioad formrii iniiale, sau care urmrete aducerea la zi a fondului de cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi n scopul creterii eficienei rspunsului la sarcini profesionale ce nregistreaz schimbri calitative rapide; 2. varianta activitii de perfecionare o poate constitui reconversia profesional, neleas n sensul de a pune propria pregtire iniial n slujb unui alt domeniu de activitate apropiat, complementar, prin realizarea unor ajustri funcionale implicate i necesare; 3. reconstrucia unei traiectorii profesionale sau recalificarea ntr-un alt domeniu dect eel al specializrii iniiale (re-formare profesional), pornindu-se de la nivelul de cultur general, dobndit pe parcursul pregtirii proprii; 4. recuperarea traiectoriei colare sau profesionale la o vrst la care s-a depit perioad de formare iniial normal, prin completarea pregtirii de baz, general sau prin construcie profesional (profesionalizarea la diferite nivele); ea este determinat de abandonul colar sau de lips unei pregtiri profesionale iniiale din motive obiective sau subiective i ofer anse adulilor s recupereze ceea ce nu au realizat la timp;5.

educaia continu, la cerere, pentru satisfacerea unor curioziti, nevoi sau hobby, c mod de ocupare a timpului liber (n domenii extrem de diversificate i fr o aplicabilitate practic obligatorie); n anumite ri aceast form de educaie pentru aduli se regsete n aa numitele "coli pentru aduli" (ex. Danemarca). Pentru fiecare dintre aceste forme educaionale continue demersurile educaionale realizate trebuie s in cont de o realitate: se lucreaz cu adulii care au particulariti psihologice specifice ale actului de nvare.

II. NVARE I DEZVOLTARE

12

II. 1 Delimitri conceptuale Gsim variante definiii ale nvrii. Dup F. Dors i P. Mercier, "nvarea const n a dobndi sau a modifica o reprezentare a mediului". Aceast caracterizare dei indic aspectul esenial, elimin latur afectiv-emoional a vieii psihice, a crei pondere nu este totui neglijabil. De aceea, mai adecvat i se pare definiia lui A.N. Leontiev, dup care nvarea constituie "procesul dobndirii experienei individuale de comportare". Prin urmare, datorit nvrii nu se acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea. sentimentele i voina ntreag personalitate. n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul. Se disting dou forme ale nvrii: nvarea spontan. neorganizata, care are loc n familie, n grupuri de joac, n timpul exercitrii profesiunii etc. Ea mai este denumit i nvarea social. Cealalt form este nvarea sistematic, realizat n coli ori n cadrul diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceast din urm, fiind o form de activitate instructiv-educativ planificat. organizat pe baz unei experiene acumulate timp de mai multe secole i analizate de filosofi i pedagogi strlucii, este mai eficient, da un randament mai mare. Totui efectele ei se resimt ndeosebi n planul dezvoltrii intelectuale, al nsuirii cunotinelor, al formrii capacitilor intelectuale, i mai puin pe planul motivaiei, al valorilor i al sentimentelor. Pe de o parte fiindc tiin educaiei a progresat mai puin n aceast privin, pe de alt pentru ca ele se formeaz mai lent i depind mult de influenele exercitate n primii ani de via. Apoi, n coal omul i petrece o mic parte din via s. De aceea, latur afectiv se dezvolt mai mult n cadrul nvrii sociale.

II.2 Tipuri i forme de nvare: o posibil tipologie Nu exist o unanimitate de preri n privina tipurilor sau formelor de nvare. n cele ce urmeaz vom prezenta o taxonomie a tipurilor/formelor de nvare, pornind de la achiziiile de pn acum n domeniu, ntr-o structur cu un grad mai amplu de cuprindere care s acopere majoritatea modalitilor de realizare a nvrii. De la nceput precizm c noiunile "tip de nvare" i respectiv "form de nvare" sunt considerate a avea acelai referenial i anume o modalitate concret determinat de nvarea real, efectiv, avnd particulariti proprii, difereniale. Criteriile menionate i, n funcie de acestea, formele nvrii nu sunt reciproc exclusive,13

ci parial interschimbabile, eel puin. Este vorba, mai degrab, despre un set de criterii i despre o varietate de forme de nvare care, n anumite privine, interfereaz. Nr. crt. 1. Criterii Produsul/rezultatul invatarii Tipuri/forme de invatare invatarea ca schimbare comportamentala; invatarea ca schimbare (restructurare) 2. Numarul celor care participa la realizarea invatarii 3. 4. Intentionalitatea / dispozitia celui ce invata Gradul de constientizare / intelegere a continuturilor de 5. cognitiva; individuals.; invatarea invatarea in grup; invatarea societala. invatarea latenta(implicita); invatarea manifesta(explicita). invatarea mecanica; invatarea logica

invatare Modalitatea de asimilare / insusire a invatarea prin receptare (invatare fonoilor informatii calizata pe produs); invatarea prin descoperire (invatare invatare algoritmica; focalizata pe proces). invatare euristica. invatarea printr-o singura incercare; invatarea prin mai multe incercari (invatarea prin incercare (intelegere invatarea prin intuitie si eroare). spontana); invatarea pe baza de rationament

6. 7.

Strategia cognitive (de gandire) utilizata cu precadere Durata necesara realizarii invatarii

8.

Rapiditatea intelegerii

9. 10. 11.

Finalitatea adaptativa Contributia celui de invata Gradul de implicare a celui ce invata

invatarea de mentinere; (intelegere discursiva). invatarea inovatoare. invatarea prin imitare; invatarea creativa. invatarea naturals invatarea formala (scolara,academica) invatarea personala. invatarea inductiva; invatarea deductiva; invatarea prin analogie.

12.

Demersul gandirii utilizat in invatare

14

13. 14. 15.

Eficienta Cadrul organizatoric in care se produce Gradul de independenta

invatarea eficienta; invatarea neeficienta. invatarea institutionalizata; invatarea neinstitutionalizata. invatarea dependenta (de altii); invatarea automata, autodirijata.

II.3 Particulariti ale nvrii la aduli John Dollard(Invatarea sociala si imitatia,1939) afirm c " cel ce nva este o persoan care observ ceva, care face ceva, care dobndete ceva". Explicaia acestui tip de nvare n termeni de "verbe de aciune" este c o nvare ce nseamn transformare. Nu este pur i simplu o problem! de acumulare - de a adaug ceva. ntotdeauna are loc o reorganizare sau o restructurare. Poate fi dezvare care poate fi chiar mai dificil. Ceea ce este dificil n nvare nu este att acumularea noilor cunotine, ct reorganizarea a ceea ce a fost nvat. Sunt enumerate n acest sens schimbri n comportamentul adultului, dintre care menionam cteva: devine independent, gsete i menine mijloace de existena, alege un tovar de viata, i ndeplinete datoria de printe, i ndeplinete ndatoririle ceteneti etc.. Pentru a gsi i mai ales, pentru a menine mijloacele de existena, dar i pentru a exercit eficient anumite roluri sociale, adultul poate apela la una din modalitile de formare continu precizate anterior, implicndu-se ntr-o activitate de nvare care are specificul ei la aceast vrst. Acest specific se datoreaz particularitilor psihologice ale vrstei adulte. O vreme ndelungat, psihologia s-a ocupat n special de descifrarea particularitilor nvrii la vrstele timpurii, n perioad n care personalitatea uman se afl n plin formare, considerndu-se c, dup conturarea acesteia, multe schimbri nu mai pot fi remarcate. n ultimile decenii, cum dinamic socio-economic a fcut necesar apelul la antrenarea adultiior n activiti de perfecionare pregtirii lor profesionale, de reformare sau de reconversie pentru a li se uura obinerea mijloacelor de subzisten i chiar de cretere calitativ a vieii lor, cercetrile n domeniul psihologiei nvrii la aduli s-au impus c o cerina, de rezultatele lor depinznd proiectarea demersurilor educative imphcate n activitatea de formare continu. Malcom Knowles susine i argumenteaz necesitatea constituirii unei ramuri tiinifice dedicate educaiei adultiior, andragogia, argumentnd c aceast a ncetat s mai fie un lux i a devenit o preocupare central, o15

trebuin esenial a societii noastre. Educaia adultiior a nregistrat o cretere enorm att n ceea ce privete numrul de oameni care sunt antrenai n aceast activitate, ct i numrul de instituii care consider educaia adultiior drept o activitate primordial. Pe aceast tem au fost elaborate numeroase studii asupra motivaiei, care st la baza integrrii adultiior prin diferite mijloace de formare continu. Se poate afirm c sub aspect motivaional exist o gam foarte variat de situaii. Pentru activitatea de perfecionare, de pild, sunt antrenai aduli cu motivaie intrinsec, doritori s-i mreasc gradul de pregtire din dorin de cunoatere. Alii doresc acelai lucru, dar plaseaz finalitatea n zon competitivitii pentru obinerea i pstrarea unui loc de munc, pentru creterea salarizrii. O a treia categorie se nscrie n stagii de perfecionare fr nici un fel de motivaie intern, ci doar pentru c li s-a recomandat sau li s-a impus s o fac. Reconversia este abordat de adulii care, pentru orice eventualitate, doresc s-i lrgeasc aria de aplicare a cunotinelor acumulate n sistemul de formare iniial sau mai rar din curiozitatea de a descoperi noi arii de aplicabilitate. Reformarea intervine n cazul celor ce au finalizat o formare iniial, fr o motivaie deosebit, din ntmplare, i devenind aduli doresc s fac altceva. Exist i cazul celor care cu pregtirea profesional iniial au nregistrat un eec prelungit n inseria profesional sau n integrarea n profesie. Apelul la cerere pentru formare continu rezult dintr-o combinaie interesant ntre mobile interioare i externe. lat deci c motivaia pentru integrarea ntr-un proces de nvare este mult mai diversificat i mai complex la adult, decdt n perioadele colare. De ea depinde n mare msur gradul de angajare n activitatea de nvare. Pentru a spori aceast angajare, formatorii organizatori i realizatori ai formelor de educaie continu trebuie sa cunoasca motivaia concreta a celor cu care lucreaza, pentru a-i construi demersul educaional pornind de la ea. n literatura de specialitate exist studii care au ncercat s analizeze comparativ profilul psihologic al copilului i adultului, angajai n educaie.S-a remarcat astfel o prima diferen privind propria percepie a celor dou categorii. Se afirm c n vreme ce colarul se consider dependent (fie i numai social, la vrst adolescenei) de aduli. adultul este un independent i trebuie tratat c atare. Pe de alt parte exist teorii potrivit crora vrst maximei mpliniri ar fi adolescent. O analiz critic a acestei afirmaii apeleaz la un numr considerabil de cercetri ce au dus la conturarea unei palete diversificate de opinii. Diferite lucrri de specialitate se apleac asupra16

acestei probleme i se constata utilizarea, cu o semantica diferit sau insuficient precizat, a unor concepte c randamentul intelectual, inteligenta de invatare, capacitatea de nvare. Pentru a determin capacitatea de invdtare a unui om, trebuie sa luam n considerare, ntr-o unitate dialectica, factorii obiectivi activi (cum ar fi imprejurarile sociale, situaia familiala, instrucia scolara, profesia etc), precum i diferitele componente subiective ale acesteia. Cei cinci factori ai "inteligenei n nvare" sau ai "capacitii de nvare" sunt: 1. capacitatea aptitudinii de nvare: se are n vedere anume ct poate asimila i prelucra un individ. n cazul unor performane reduse se vorbete de o ngustime de nvare. 2. uurin nvrii: aici sunt cuprinse problemele capacitii de receptare. de asimilare mai rapid sau mai lent. 3. persisten nvrii: sub acest aspect se discut adncimea sau superficialitatea nvrii, tenacitatea, capacitatea de actualizare n memorie a celor nsuite. 4. imboldul pentru nvare: se include n acest factor, printre altele. capacitatea celui ce nva de a fi interesat, interesul acestuia pentru nvtura.5.

intensitatea nvrii, care poate fi redata i prin cuvintele "contiin cu care se nva" sau disponibilitatea mrit pentru nvare. Este vorba aici de problemele motivaiei pentru nvare, ale tririi datoriei i rspunderii fa de necesitatea de a nva. Aceast intensitate a nvrii este considerat adeseori c sufletul proceselor de nvare, c fundamentul cel mai important al succesului nvrii.

nelegerea problematicii nvrii la aduli impune cteva precizri conceptuale, care se vor pstra de-a lungul lucrrii de fa. nvarea c particularitate a vieii psihice o nelegem c pe un proces de asimilare a informaiilor, de formare a operaiilor i de acomodare permanen a structurilor informaionale i operaionale. Din aceast perspective, nvarea se regsete n toate activitile psihice i nu se confundd cu activitatea psihicd de invdtare dirijat. Se nva, n sensul definit anterior, n cadrul activitii de comunicare; se nva n fiecare dintre activitile psihice cu dominant pe o anume perioad a ontogenezei: n jocul dominant n copilrie, n invdtarea dirijat, activitatea psihic preponderent n perioad colar, n munc ce domin c activitate psihic vrst adult, se nva n activitatea de creaie. Astfel, nvarea, n sensul larg, nsoete activitile psihice; derularea acestora implic, cu o pondere mai mic sau mai mare, n funcie de natur activitii, procesele psihice (cognitive, senzoriale i logice, afective, volitive). Calitatea manifestrii proceselor psihice n diferite activiti este influenat de fenomenele care condiioneaz via psihic: motivaia,17

atenia, deprinderile. Activitatea psihic realizatan prin implicarea complex. intercorelata i dinamic a tuturor fenomenelor psihice prezentate va determina n final "nvarea" n sensul larg, dar n calitatea ei mai intervin i fenomenele psihice ce intr n structur personalitii: nsuirile (temperamentul, aptitudinile i caracterul), n special aptitudinile, cu valoarea lor operaional!, respectiv, atitudinile, cu valoarea lor direcional. Acestea pot fi considerate drept premise ale nvrii. Dar ele sunt,n acelai timp, din perspectiv diacronica, un efect al nvrii n sens larg. O data cu desfurarea i creterea complexitii activitilor psihice, "nvarea" determin creteri calitative la nivelul fiecrui fenomen psihic implicat i la nivelul sistemului psihic n ansamblul sau. Astfel evoluia acestuia este, din aceast perspectiv, o consecin a nvrii. nvarea dirijat este definit ca activitate psihic. ce se constituie ca dominant a perioadei colare din via omului. Simultan cu ea se regsesc n via copilului i a elevului jocul i munc. O data cu maturitatea, intrarea n via social, avnd o profesiune constituit (la un nivel sau altul de elaborare), presupune trecerea pe prim plan a muncii c activitate psihic, fr a fi excluse jocul i nvarea dirijat. Despre aceast din urm. despre locul ei n relaia cu munc este necesar a se vorbi n contextul formrii continue. Adultul, n ciud faptului c a atins maturitatea, n ciud faptului caposeda stmcturi de personalitate elaborate este nevoit sau pur i simplu dorete sa se nscrie, din motivele artate anterior, n formule diferite de formare continu care implied nvarea dirijat. Aceast se realizeaz ntr-un context psihologic nuanat, diferit de perioad colar. Adultul are deja elaborate procesele psihice; motivaia, atenia, deprinderile, acioneaz cu o anume coloratur n corelaie cu procesele, exprimndu-se plenar n activitatea dominant!, munc. i n cele conexe ei, jocul i nvarea dirijat. Temperamentul, c nsuire psihic ce are fundamente native, este cunoscut i luat n stpnire de structurile mai elaborate ale personalitii atitudinile. Acestea direcioneaz ntreag via psihic, i dau o nota aparte. Aptitudinile se manifesta c structuri funcionale, specifice fiecrei personaliti, ajutnd-o sa obin performane superioare ntr-un domeniu sau altul. De acest nou mod de intercorelare a fenomenelor psihice, de noua lor calitate este necesar s se in cont atunci cnd vorbim de nvarea la aduli. De asemenea, trebuie s nu se uite faptul c adultul traverseaz vrste diferite ale acestei perioade, vrste ce i au i ele profiluri psihologice distincte, pentru c personalitatea uman se modeleaz, se nuaneaz i se schimb pna la moarte. Conturm cteva aspecte ale evoluiei adultului, de-a lungul existenei sale cu acest sttut, pe care le concentrm n jurul a trei dimensiuni: intelectual, afectiv i social. Este tiut c o data cu naintarea n vrst se nregistreaz un tot mai accentuat declin al capacitilor fizice. J.R. Kidd apreciaz ca "declinul fizic, care are loc odata cu mbtrnirea, nu18

ncepe sa influeneze n mod serios i activitatea cognitive pana in jurul varstei de 75 de ani, dei se obinuia sa se presupuna c o slabire importanta se produce mult mai devreme"(J.R. Kidd, Cum invata adultii, EDP, Bucuresti, 1981). Aceast idee este argumentat de autor prin trimiteri la cercetri laborioase, realizate de autoriti n materie, cum sunt Thorndike i Irving Lorge, care apeleaz la rezultatele testelor de inteligen aplicate la aduli (Scar Wechsler - WAIS); se apreciaz c aceste rezultate obinute sunt contradictorii. Ceea ce se dovedete a fi mai greu de contrazis este c n dezvoltarea i meninerea capacitatii intelectuale exista o legatura directa i profund ntre educaie, experienta i practice. S-a constatat n cele mai multe dintre cercetrile efectuate, c adulii de toate vrstele pot nva efectiv. Calitatea nvrii depinde, n mare msur, de nivelul pregtirii colare. Atunci cnd oamenii i pastreaza antrenamentul atat la efectuarea de sarcini intelectuale ct i la cele de ordin fizic, capacitatea lor se menine. Toate acestea reprezint un argument n plus pentru existena i dezvoltarea formrii continue n folosul longevitii vieii active umane.

19

Un rol nsemnat n nvare l are afectivitatea. Se apreciaz c afectivitatea reprezint fondul pe care se realizeaz angajarea plenar a proceselor psihice cognitive n rezolvarea problemelor pe care activitile psihice le ridica. Ea este cea care nsoete actul volitiv i cea care coreleaz dinamic cu motivaia activitii. Puternic i uneori dominant n ontogenez timpurie, afectivitatea rmne extrem de important n via adultului, dar acioneaz ntr-un mod particular acum. Adultul nu are mai puine, ci mai multe asociaii emoionale cu materialul foptic, dect copii, dei de obicei presupune c. are mai puine, datorit faptului c mijloacele de stpnire sunt mai perfecionate i sunt mai bine interiorizate la adult. Adultul resimte o culp sau un stigmat pentru fapte de care copilul nu este afectat. Adultul poate purta o povara n plus, aceea a insuccesului ori a neplacerii invatarii n timpul copilariei. Adultul ce nainteaz n vrst se integreaz n nite cliee care nu sunt de natur s acompanieze pozitiv un efort de nvare: am mbtrnit, nu mai pot, nu mai am memorie, nu mai mi vine s nv. Cu toate acestea, am vzut c dinamic unei societi la finele mileniului al doilea cere integrarea adulilor n activiti de formare continu, care sunt perfect realizable dac in seam, n proiectarea i realizarea lor de legtur dintre nvare i afectivitate la adult. Astfel se consider c exist eel puin trei constelaii cu influena constana asupra mvatarii: iubirea i sentimentele asoeiate: admiraia, respectul, generozitatea, simpafia.20

prietenia, ncurajarea; furia. suprarea, impresia de frustare, determinat de contraziceri i respingere, insult;

teama nsoit de suspiciune.

Primul grup de sentimente se recomand a fi stimulat prin metodologia de lucru cu adultul pentru c genereaz un climat de calm, senintate, sperana, curaj, mobilizeaz toate forele cognitive i volitive. Ultimile dou grupe sunt de natur a genera anxietate. reinere. nencredere, ur, de aceea ele trebuie evitate cu grij n activitatea de nvare cu adulii. poate n mai mare msur dect cu copiii. Copiii pot trece mai uor peste stri afective negative. Sentimentele negative generatoare de insecuritate slbesc considerabil ansele nvrii, cu deosebire la aduli. Aspectele sociale au i ele influene majore n nvare, fiind strns legate de motivaia acesteia. Un adult cu un anume sttut social poate s nvee pentru a-i demonstra siei ca poate, pentru a ctiga un sttut social superior, pentru a avea bani mai muli etc. Angajarea depinde, n mare msur de ceea ce Stephen Covey numete managementul personal. Un management eficient nseamn a ti s dai prioritate prioritilor. Persoan de succes obinuiete s fac lucruri pe care ratatii le ocolesc Nu se poate afirm c i-ar face plcere. Are ns tria de a-i aeza obiectivul mai presus de neplcere. Iat c i aici aspectele afective au implicaii, dar ele pot fi autodominate. Angajarea depinde, de asemenea, de optic referitoare la relaiile sociale, ceea ce vizeaz principiile conducerii interpersonale. n spe, pentru a avea succes n nvare, adultul or trebui s acioneze conform paradigmei castig-ctig, n relaiile sociale reciproc avantajoase, pentru c, n educaia adulilor mai mult dect n orice alt etap de educaie, status-ul celor implicai (formatori i formai) este cvasiegal, cel puin din perspectiv vrstei; de aceea, se poate lucra ntr-un parteneriat contient asumat, iar ntre formai si formatori se poate aspir la realizarea unei echipe. Pentru aceast formatorii sunt obligai s cunoasc motivaia celor angajai n nvare, precum statutul lor profesional i social, pentru a-i program munc n raport cu realitatea concreta i nu cu imaginea abstracta a nvcelului.

21

II.4 nvarea autodirijata - forma specific de nvare la vrst adult II.4.1 nvarea autodirijat ca form de nvare Contribuiile lui Cyril Houle (1984) i Allen Tough (1979) marcheaz debutul cercetrilor privind nvarea autodirijata. Ali autori precum Brookfield (1988), Merriam i Caffarella (1991), Knowles (1975) etc. au marcat cercetrile despre nvarea autodirijata. Ei susin caprocesul nvrii autodirijate presupune aciuni specifice, n care cei care nva (adulii) decid liber ce, unde i cum s nvee, isi formeaza scopurile i obiectivele, i aleg formele de activitate, resursele necesare i modalitdtile de a evalua ceea ce au nvat. Trei probleme sunt considerate a fi eseniale n realizarea nvrii autodirijate i anume: 1. 2. 3. resursele folosite de cei ce nva; calitatea procesului i a produsului aferente acestui tip de nvare; competenele celor ce opteaz pentru aceast form de studiu.

n ceea ce privete resursele necesare realizdrii nvrii autodirijate, mai muli autori considers ca ele sunt de trei feluri: . a) b) c) resurse umane (de ordin profesional i personal); resurse nonumane (cri,reviste,programe de computer-software); resurse de grup (cluburi de hobby-uri, grupuri de ntrajutorare etc.). Toate

contribuie, ntr-un fel sau altul, la realizarea nvrii autodirijate. Referitor la procesul nvrii autodirijate, A.Though (1979) enumera 13 enunuri-cheie care stau la baz adoptrii deciziilor celor ce nva, viznd nvarea. Astfel, adulii: a) b) pentru a nva; c) stabilesc locul unde s nvee; d) stabilesc termene precise i obiective intermediare pentru nvare; e) decid cnd s nceap un episod de nvare; f) decid ritmul n care parcurg un program de nvare; g) estimeaz nivelul actual al cunotinelor i abilitilor proprii i progresul nregistrat n dobndirea altora noi;22

ce, unde i cum se realizeaz

decid ce cunotine i abiliti concrete trebuie s nvee; hotrsc activitile, metodele, resursele i echipamentele specifice, necesare

h) detecteaz orice factori care mpiedic realizarea nvrii i aspectele ineficiene ale procedurii de nvare; i) pregtesc i adapteaz sal pentru activiti de nvare ( creeaz condiiile care favorizeaz nvarea); j) economisesc sau procur banii necesari pentru plat materialelor i a formatorilor; k) gsesc timp pentru a nva; 1) utilizeaz anumite strategii de automotivare pentru nvare. n ceea ce privete competen celor ce realizeaz nvarea autodirijatd. problemele eseniale sunt: a) dac exist abiliti specializate n acest sens; b) cum pot fi ele achiziionate, printr-o nvare sistematic sau ntmpltor, spontan. prin ncercare i eroare; c) cui i revine rolul esenial n dobndirea de ctre oameni a unor astfel de capacitari (familie, coal, experien personals etc.); Rspunsurile concludente la astfel de ntrebri sunt greu de formulat n actualul stadiu al cercertarilor n domeniu.

II.4.2 nvarea autodirijata ca atribut personal Premisa acestui tip de nvare este c pe msura naintrii n vrst, a lrgirii i diversificrii experienei lor de via, adulii devin mai capabili s-i direcioneze i s-i controleze activitatea i procesul nvrii, manifestnd autonomie i independena n ceea ce fac. Calitile i atributele caracteristice persoanelor capabile de autodirijare i autocontrol depind de o serie de variabile: pregtirea pentru autodirijarea nvrii, nivelul educaional al celor ce nva, stilul cognitiv i stilul de nvare, credina autoeficientei, locul controlului propriului comportament, independena n activitate, nivelul creativitatii proprii, autonomia decizionala etc. Persoanele care se angajeaz ntr-un proces de nvare autodirijata trebuie s decid asupra a dou probleme eseniale: a) dac le place s dein controlul asupra propriei activiti de nvare; b) dac sunt dispuse s fac ceva pentru a institui, menine i, dup caz, a restabili acest control. Cu toate c exist o gam larg de studii privind nvarea autodirijata, n ultimul timp23

cercetrile n acest domeniu pr a fi n impas, neinregistrindu-se progrese semnificative n aceast direcie. Candy (1989) considers c aceast stare de lucruri are la baz trei cauze principale: c) absena unei baze teoretice consistente; d) o anumit confuzie privind nelesul termenului de "nvare autodirijata";e)

folosirea neadecvata a paradigmelor de cercetare n studiul nvrii autodirijate.

Cu toate acestea, trebuie s remarcm contribuia unor autori la studierea fenomenului. Astfel, Long (1989) susine c nvarea autodirijata, specific vrstei adulte, implic trei dimensiuni conceptuale: a) o dimensiune sociologic - ce se refer la izolarea social a celui ce nva (adulii nva n mod independent, pe cont propriu); b) o dimensiune pedagogical (referitoare la procedurile folosite de cel ce nva); c) o dimensiune psihologic - gradul n care cel ce nva menine controlul activ asupra proceselor de nvare. Dimensiunea psihologic a nvrii autodirijate este considerat de Long c fund cea mai important i, cu toate acestea, nu i s-a acordat suficient atenie. Brockett i Himstra (1991) propun un model de integrare a diferitelor elemente. aspecte i dimensiuni ale nvrii autodirijate i anume modelul orientrii responsabilitilor personale (modelul PRO - Personal Responsability Orientation). Modelul Pro are la baz un anumit neles al termenului de "nvare autodirijata ". Potrivit lui Brockett i Himstra, conceptul de "nvare autodirijata" are dou dimensiuni: a) o dimensiune instrucional - care se refer la modul n care eel ce nva i asum responsabilitatea primar pentru planificarea, implementarea i evaluarea experienelor sale de nvare; b) o dimensiune ce se refer la autodirijarea i autocontrolul celui ce nva. exprimate n dorin i/sau preferina acestuia de a-i asum ntreag responsabilitate pentru propria nvare. Prima ine de metodele i strategiile utilizate de eel ce nva; a dou vizeaz anumite trsturi de personalitate diferentiatoare. Grow (1991) propune un alt model: modelul stadial al nvrii autodirijate (Staged SelfDirected Learning - S.S.D.L.), care evideniaz rolul profesorului (instructorului,formatorului) n ai ajut pe aduli s dobndeasc o mai mare independents i autonomic, un autocontrol sporit al nvrii realizate ntr-un cadru instituionalizat (nvarea formal). Bazndu-se pe ideile24

leadership-ului situaional, Grow descrie patru stadii pe care le parcurg adulii n procesul sporirii autocontrolului nvrii, i anume: a) Autocontrolul sczut- persoanele n cauza au nevoie de o figur autoritar care s le direcioneze nvarea, s le spun ce i cum s fac; b) Autocontrol moderat - persoanele n cauza au un anumit sim al independenei i al autocontrolului n realizarea nvrii, sunt motivate n acest sens, dar ignorane n privin coninutului i modelelor de realizare a nvrii; c) Autocontrol crescut - caracteristic persoanelor care au priceperea i cunotintele de baz, necesare autodirijarii procesului nvrii; ele se considers capabile s planifice, s realizeze i s evalueze propria lor nvare i sunt dispuse s fac acest lucru, cluzindu-se dup un ghid bun; d) Autocontrol foarte dezvoltat - persoanele capabile s organizeze i s realizeze propria nvare, n mod absolut independent, fr ajutorul vreunui expert n domeniu. Contribuia lui Grow este important din cel puin dou puncte de vedere : sugereaz necesitatea c profesorul s-i adapteze aciunile, metodele i strategiile de instruire-formare, stilul sau pedagogic la particularitile cursanilor aduli, la stadiul de dezvoltare al capacitilor acestora de a-i autodirija i autocontrola procesul propriei nvri; susine ideea c o predare bun, eficient, este ntotdeauna situaionala. Anumite confuzii privind nelesul termenului de nvare autodirijata reprezint o alt cauza a procesului lent nregistrat n studierea acestui fenomen. Candy (1989) este de prere c termenul "nvare aurodirijata" este folosit pentru a desemna cel puin trei fenomene distincte: autodirijarea ca preocupare a celui ce nva de a folosi oportiinitatile ivite, fr suport instituional (autodidaxie); autodirijarea ca modalitate/cale de a organiza instruirea (controlul exercitat de cel ce nva);

autodirijarea ca atributpersonal (autonomic personald).

Cea de-a treia cauz a impasului cercetrilor referitoare la nvarea autodirijata ine de folosirea neadecvat a paradigmelor de cercetare a acesteia. Candy arat c studiul nvrii autodirijate s-a fcut, iniial, n cadrul i prin intermediul unei paradigme pozitiviste, ale crei asumpii sunt, ntr-un anume sens, antitetice celor ce stau la baz autodirijarii. Pozitivismul presupune rigoare i dirijism. n vreme ce autodirijarea i25

autocontrolul implic autonomie, libertate de decizie i aciune, flexibilitate i deschidere. Studierea nvrii autodirijate, susine Candy, s-ar putea realiza mult mai adecvat i mai profitabil n cadrul unei paradigme constructivist-interpretative n care atitudinile i inteniile celor ce nva sunt eseniale. Mai concret, el sugereaz c cercetarea mvatarii autodirijate, n cadrul i prin intermediul paradigmei constructivist-interpretative, trebuie s aib n vedere mari arii tematice: a) viziunea celui ce nva asupra nvrii n general; b) inteniile i scopurile acestuia ntr-o situaie data; c) atitudinea persoanei n cauza despre direcionarea sau asistent n realizarea nvrii; d) concepia celui ce nva despre nvarea independenta i dezvoltarea autonomiei personale. Concluzionnd, putem spune c nvarea autodirijata are n vedere persoan celui care o realizeaz, este centrat pe respectarea particularitilor celui ce nva. Cu toate acestea, nvarea autodirijata trebuie s in cont i de contextul situaional n care se afl persoan care o realizeaz. Numai astfel putem avea o viziune, mai cuprinztoare i mai adecvat, asupra acestui fenomen des ntlnit la vrst adult.

II.5 Dimensiuni i variabile ale realitii sociale cu impact asupra nvrii la vrst adult Intensificarea ritmului schimbrilor sociale, culturale i tehnologice, explozia

informaional, experienele vieii de tranziie sunt factori ce conduc la schimbri i transformri n domeniul vieii personale i profesionale, implicnd necesitatea abilitrii adultului cu noi competene pentru a face fa acestor schimbri. Modificrile la nivelul pieei muncii determinate de restructurrile din industrie. comer sau alte activiti, au dus la necesitatea reorientrii adulilor, astfel nct noile provocri determinate de competiia global, de creterea expectanelor privind calitatea produselor i serviciilor, de noile tehnologii, sunt aspecte a cror consecine nu mai pot fi neglijate. Apare astfel necesitatea unei rapide "re-educari" i "re-instruiri" a forei de munc, necesitate ce devine trstur esenial a locului de munc, influennd diversitatea i flexibilitatea serviciilor educaionale. Coninutul ofertei educaionale, a programelor de pregtire este determinat26

de interesele organizaionale, dar i de cele ale participanilor, care au ansa de a alege ceea ce vor s nvee. Variabila: demografie Explicarea i predicia participrii adulilor n programele de formare a constituit o problematical larg dezbtut de-a lungul timpului. Au fost elaborate modele care ncercau s ofere rspunsuri prin cadrul conceptual pe care-1 prezentau, a variabilelor cuprinse i a relaiilor dintre acestea. De asemenea, au fost iniiate studii n urm crora au fost identificate c principale variabile ce influeneaz participarea - aspecte demografice i cele socio-economice ale cursanilor. Johnstone i Rivera (1960) au realizat chiar i un portret al cursantului adult. Participantul n educaia adultului este brbat sau femeie, de obicei sub vrst de patruzeci de ani, a terminat cel putin liceul sau chiar mai mult, are un venit peste medie, lucreaz cu norm ntreag, este cstorit i are copii, locuiete n mediul urban, care ns trebuie privit cu o doz de scepticism, fiind rezultatul unor prelucrri statistice. Cercetrile arat c numrul brbailor implicai n activiti de nvare, n special cele legate de profesie, este mult mai mare n raport cu eel al femeilor, iar inerii sunt mult mai interesai comparativ cu persoanele n vrst, care dup 50 de ani ncep s-i piard interesul pentru aceste activiti n favoarea celor de petrecere a timpului liber i de evitare a excluderii sociale consecutive pensionrii. O astfel de tendina este influenat i de ciclul de via - inerii urmrind obinerea unei securiti n plan economic i formarea unei reele de suport social, n timp ce persoanele mai apropiate de vrst pensionrii vor opta predominant pentru activiti legate de treptele superioare ale piramidei lui Maslow. Variabila: dezvoltare economic Alte dou dimensiuni ale contextului social n strns interdependen i cu influena asupra educaiei (alturi de aspectele demografice), sunt reprezentate de dezvoltarea economic i cea tehnologic. Procesul rapid de globalizare a economiei la nivel mondial va conduce inevitabil i la modificarea structurii forei de munc. Reich (1991) postuleaz c vor exist trei categorii de muncitori care vor desfura activiti bazate preponderent pe cunotine/'informatii, pe prestare de27

servicii i respectiv producerea de bunuri. Din ce n ce mai multe persoane vor trebui s se informeze continuu pentru a putea ine ritmul cu aceast situaie, sistemului educaional revenindu-i rolul de a rspunde presiunilor divizrii i schimbrilor la nivelul pieei muncii pe plan internaional. Instituiile educaionale vor deveni instirutii de nvare permanen, ofert educaional va dobndi o orientare proponderent vocaional, programele propuse bazndu-se pe o armonizare a activitii de nvare cu activitatea desfurat n mod curent de adult acas sau la locul de munc. Marile organizaii investesc fonduri imense n dezvoltarea profesional dar i personal a adulilor, crend chiar propriile "universiti corporaii", n care angajaii pot fi abiliti cu deprinderi specifice i pot urm cursuri cu rezultate particulare i cu o utilitate speciala pentru o anumit companie (Mcdonald, British Aerospace, Nokia, s.a.). De exemplu legislaia francez oblig organizaia s aloce un procent de 0,8% din totalul salariilor pentru formarea i perfecionarea profesional a personalului sau. n Germania. angajaii au dreptul la un concediu de studii de cinci zile lucrtoare pe an pentru a particip la activiti de "pregtire vocaional", iar n Anglia angajatorii beneficiaz de scutiri de impozite i alte faciliti n condiiile n care investesc n dezvoltarea resurselor umane. Aici s-au deschis "conturi individuale de educaie", n care organizaia prin contribuii, i indivizin prin mprumuturi, investesc n educaie i realimenteaz permanent aceste conturi care vor fi folosite pentru achitarea serviciilor de educare pe parcursul vieii. Persoana este privit acum ca o parte important a investiiei n procesul de dezvoltare i producie. nvarea permanent devine mai degrab un proces de mbogire a ntregii viei i nu numai a dimensiunii profesionale a acesteia, valoarea educaiei rezultnd din ceea ce ea poate aduga capitalului uman din sistem, n timp ce valoarea persoanei consta din contribuia pe care acesta o poate avea n cadrul sistemului. Variabila: dezvoltare tehnologic Accelerarea ritmului evoluiei tehnologice a condus la experimentarea de care individ, de-a lungul existenei sale, a numeroase schimbri la nivel de profesie i carier (dispariia total a unor meserii i apariia altora noi, sau restructurri profunde n modul de desfurare a diverselor activiti). Structur competenelor de baz necesare unei ocupri active a forei de munc sau evitrii excluderii sociale, configuraia cerinelor pentru servicii sociale, de sntate i de educaie,28

s-au modificat i ele. Dezvoltarea tehnologic i explozia informaional au grbit trecerea de la o societate industriala n care complexitatea mainilor utilizate conducea la stimularea abilitilor fizice, la o societate informaional n care tehnologia informatic stimuleaz abilitile cognitive. Noua tehnologie a condus la dezvoltarea de noi roluri ale educatorilor i formatorilor, punndu-i n acelai timp amprenta i asupra produselor informaionale finite (cri, reviste, casete, video, CD, s.a.). n aceast lume n continu micare i transformare. n care informaia se perimeaz att de rapid, educatorul devine un:

consilier care-1 poate ajut pe adult s acceseze i s selecteze informaiile necesare. utile din bazele electronice de date;

facilitator ntr-o nvare individualizata, n scopul utilizrii eficiente a datelor disponibile; specialist ce-1 va pregti pe adult n vederea utilizrii tehnologiei informatice; i nu n ultimul rnd un facilitator internaional privind dezvoltarea i schimburile informaionale, n trecerea spre societatea informaional. Evoluia tehnologiei apropie munca i educaia de domiciliul beneficiarului(instruirea

asistat pe calculator, teleconferine, video-interactiv), stimuleaz spiritul antreprenorial, determin apariia de noi competene fundamentale (deprinderi n domeniul tehnologiei informatice, cultur tehnologic) i n acelai timp crete posibilitatea de a veni n ntmpinarea nevoilor de formare tot mai diverse. Teoretic, potenialul tehnologie care s favorizeze accesul la nvare pentru toi adulii, indiferent de vrst sau sttut socio-economic este nelimitat, practic ns, accesul tuturor la aceast resursa este nc un deziderat. Toate cele trei dimensiuni ale contextului socio-cultural (demografical economical i tehnologic), se constituie n fore interdependente ce influeneaz eforturile ntregii societi i implicit ale educaiei adulilor, care trebuie s le reflecte i s rspund acestora.

29

Dimensiunea psihologic a realitii sociale 1. Rolul experienei i al nvrii anterioare

Definind inteligena ca fiind capacitatea de adaptare la situaii noi pe baza restructurrii datelor experienei anterioare, J. Piaget descrie inteligena n termeni de asimilare i acomodare, ca procese fundamentale distincte dar indisociabile funcional. Asimilarea este in proces prin care un element de mediu (obiect, persoan. fenomen) este ncorporat ntr-o structur de cunoatere (structur de asimilare), fr ca aceast incorporare s conduc la destructurarea schemei respective. C urmare, n momentul n care subiectul se confrunt cu un stimul din mediu. el activeaz o anumit structur cognitiv stocat la nivelul memoriei sale, n funcie de care selecioneaz, prelucreaz, interpreteaz i da sens acelei informaii din mediu. O schema cognitiv reprezint un plan abstract care servete c ghid pentru aciune. structur pentru interpretarea informaiei, sau cadru organizat pentru rezolvarea de probleme (Merriam,S.,1991). Aadar, subiectul ncorporeaz, asimileaz acea informaie, dar nu destructureaza (n mod necesar) schema existena. Poate aprea ns necesitatea unei modificri a acesteia n funcie de caracteristicile stimulului, vorbind n acest caz de acomodare - transformare a unor scheme existene pentru a incorpora noi evenimente. Un element nu poate fi efectiv asimilat dect de o structur adaptat caracteristicilor sale. Teoriile privind procesarea informaiei sugereaz faptul c informaiile/ experienele anterioare acioneaz, prin intermediul ateniei, asemeni unui filtru pentru noua nvare -adic, este foarte probabil c adultul s acorde mai mult atenie acelor informaii noi care se potrivesc schemelor anterioare de cunoatere i mai puin atenie celor care nu concord cu vechile scheme.. 2. Tranziiile i evenimentele de via Bridges (1980) consider tranziiile ca fiind procese normale de dezorientare i reorientare ce marcheaz puncte de cotitur n parcursul de dezvoltare al unei persoane (...), implicnd accelerri i transformri periodice ( apud. Merriam, S., 1991,p. 108). Via devine astfel un ansamblu de stadii i tranziii, anticipate sau nu, la care adultul reacioneaz n funcie de evenimentul declanator de contextul n care el se manifest i de30

impactul pe care-1 are asupra vieii sale. Modul n care el reuete s fac fa unei tranziii depinde de ceea ce Schlossberg (1989, apud. Merriam, S.,1991) numea "cei patru S". respectiv:

Situaie - cu referire la modul n care persoan evolueaz tranziia i semnificaia Sine - definind fondul nnscut ce asigur for interioar necesar nfruntrii i depirii Suportul - sprijinul intern i extern de care individul dispune i beneficiaz n acea Strategiile - ct de vast este repertoriul de strategii ce pot fi utilizate pentru a putea face fa Evenimentele de via i perioadele de tranziie modeleaz contextul n care se deruleaz

atribuit acesteia: pozitiv, negativ, indiferent;

evenimentului;

perioad; tranziiei. experien persoanei, declannd sau accelernd, prin manifestarea lor, procesul de nvare, ca o necesitate de adaptare la situaia consecutiv schimbrii induse. Muli autori consider c rolul educaiei este acela de a oferi oportuniti de nvare (n vederea dobndirii de cunotine, deprinderi, tehnici de rezolvare de probleme) pentru c persoan s poat face fa cu succes perioadelor de tranziie (Aslanian & Brickell, 1980. apud. Merriam, S.,1991). Cel mai adesea nvarea este legat de evenimentele i tranziiile din via profesional (ocuparea unui post, promovare) i personals (cstorie, naterea unui copil, divor). 3. Atitudinea fa de sine i educaie n cadrul modelului lanului de rspunsuri propus de Cross (1981) n explicarea participrii adulilor n programele de educaie continu, autoarea consider c pentru a putea nelege de ce se implic sau de ce eueaz adulii n valorizarea oportunitilor de nvare, trebuie s nelegem atitudinea lor fa de sine i fa de educaie. Atitudinea este o combinaie de concepte, informaii i emoii ce conduc la o predispoziie de a rspunde favorabil sau nu vis-a-vis de o anumit persoan, grup, idee, eveniment sau obiect. Atitudinile ajut individul s fac fa situaiilor necunoscute, s anticipeze anumite evenimente, s fac anumite alegeri, s-i automatizeze aciuni, influennd n mare msur comportamentul i nvarea, ajutndu-1 s dea un sens lumii i s aleag eel mai potrivit comportament pentru relaia s cu lumea. Nevoile de formare contientizate i exprimate, vor determin o atitudine pozitiv fa de nvare care le poate satisface. O atitudine pozitiv alturi de o auto-evaluare favorabil (stim de31

ine ridicat; experien de a reui; reuit, care se cristalizeaz ntr-o experien favorabil) conduc la stimularea motivaiei de a se implic n noi activiti de nvare. Strns legate de atitudini i de procesul de adaptare al adultului sunt evenimentele ce au loc n via s i care influeneaz reprezentrile cognitive despre ine i despre ceilali. Ele modific scopuri la nivelul domeniului personal, profesional sau social, schimb atitudini, comportamente, transform calitatea vieii acestuia. Educaia aduce cu ea multe astfel de schimbri n urm crora adultul trebuie s se adapteze la noi idei, s rspund provocrilor i consecinelor a ceea ce a nvat sau modificrilor din carier sa. 4. Motivaia participrii n educaie de-a lungul vieii Motivaia de a se implic n activitile de nvare difer i ea n funcie de vrst cursantului, adultul fiind mai motivat pentru o nvare care-1 ajut n rezolvarea de probleme inerente rolurilor i responsabilitilor care-i revin, precum i n cazul n care rezultatele nvrii vin n ntmpinarea unor trebuine anterioare (Knowles, M.,1998). Astfel, o persoan poate fi intrinsec interesat de ceea ce nva(Am urmat acest curs pentru a-mi stimula gndirea), care determin eel mai adesea o nvare de profunzime ce favorizeaz o mai bun i rapid nelegere i reactualizare a cunotinelor, sau extrinsec interesat - prin ceea ce sper c va obine din aceast nvare, asociat cu o nvare de suprafaa, n salturi (promovare, cretere salarial, respectul celorlali), (Rowntree, D., 1998). Orientarea se poate modific i pe parcursul derulrii programului demarat, evideniind faptul c pot exist mai multe raiuni de a nva (personale, academice sau vocaionale). Adultul pare s fie motivat pentru o nvare care-1 ajut s rezolve probleme cotidiene sau care satisface trebuinele interioare (dezvoltarea personal; creterea stimei de sine); tocmai de aceea devine mai eficient nvarea n care informaiile sunt prezentate n contextul vieii reale, adic orientat spre rezolvarea de probleme (Kolb,1984,apudLKnowles, M.,1998). Considernd un proiect de formare c o mbinare ntre cele dou dimensiuni una conativa - care evideniaz faptul c adultul se implic ntr-un astfel de proiect din dorin unei schimbri la nivelul cunotinelor, dorina care susine angajarea n activitatea de formare, i cognitiv - reprezentat de construcia/reprezentarea mental ce finalizeaz aciunea de formare, persoan adult este motivat n condiiile n care respectiv activitate va determin schimbri n via personal, profesional sau social i va contribui la realizarea aspiraiilor sale. De altfel,32

proiectul de formare este legat de reprezentarea mental a ceea ce persoan crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare. respectiv influene asupra vieii sale (Burgeois, E.,1997).

II.6 Cursantul adult - element de psihologie individual i diferenial Examinarea nivelului personalizat al adultului nu este o lucrare uoar. Cteva raiuni explicative: Exist modele (Balte,1980) care examineaz trei vectori majori care definesc vrst adult: o evoluia/involuia lent a biologicului; o calitatea relativ stabil a experienelor sociale c membru al unui grup, al unei comuniti; o spectrul larg personalizat al evenimentelor trite la nivelul vieii private.

n evoluia oricrui ins normal, biologicul, dei fluctueaz, are rol primordial n perioadele copilriei i btrneii; Socialul are un rol crescut n perioad maturitii, n ceea ce definete activitatea productiv i n perioad funcionrii familiei; rolul lui scade pe msur ce ncep s apra tendinele de retragere, de uoar izolare social, datorat vrstei n special;

Individul introduce note particulare n aceast evoluie/involuie, matricea factoriala fiind mai uor de descris prin studiul de caz. ntr-o prima concluzie preliminar putem afirm urmtoarele:o

adultul/perioad

de

adult

este

o

rezultant

a

interaciunii

dintre

biologic+social+individual (c experien);o o

nvarea la adult reprezint, n esena, celputin trei lucruri: valorizarea experienei individuale i sociale; stabilizarea rolurilor de baz, cu multiplicri n prima perioad i reducere spre btrnee; expresia modului de relaionare intern- dividuala; rmn de explicat relaiile ntre biologic i pshihologic, ntre evoluie i involuie (ce este, ce natur are), ntre experienele sociale i cele personale.

o o

Conform cercetrilor din domeniul psihologiei, neuro-tiinei. andragogiei, al altor tiine ale educaiei, lucrurile ar putea fi sintetizate astfel: n planul caracteristicilor de baz: maturitate cognitiv; capacitatea de a exploata n33

favoarea s experienele anterioare; valorificarea superioar a potenialului comunicrii (cod lingvistic eficient); relativa autonomie/ dependena; contiin apartenenei la grup; eliberarea de modelul tinereii; focalizeaz i selecteaz prioritile; are nevoi mai complexe de comunicare, de analiz i argumentare a deciziilor; dispune de un spectra mai larg de cunotine utile; capacitate de construcie a scenariilor posibile; expresivitatea gestuala i factual reinut: interaciuni acceptabile fa de statutul socio-profesional; asumarea rspunderilor pentru insuccesul nregistrat; abilitate de informare mai stabila; motivaie prosocial i individuala.

n planul valorificrii bazelor educaionale i experieniale: se nregistreaz performane

superioare n domeniul activitilor de nvare n comparaie cu vrstele anterioare; se valorific mai eficient experien anterioar, apreciind-o drept o surs inepuizabil de potenare; se accentueaz latur destinat coerenei logice a dezvoltrilor argumentative; se sprijin pe valorizarea capacitii de relaionare a cunotinelor profesionale cu cele nou introduse n cmpul activitii, fr disonane cognitive majore; dezvolt o autopercepie socials pozitiv asupra vieii de adult auto-apreciere (self-esteem) nalt; se valorific atent independenta'' autonomia n aciuni auto-impuse, n care se sprijin pe tehnici experieniale, pe rezolvarea de probleme reale, imediate n aplicarea lor; i delimiteaz relativ satisfctor nivelului de competent dorit cu obinerea unei performane bine precizate; se manifesta atitudini de respect mutual ntre profesori i cursanii aduli; se cultiv atitudini non- prescriptive (normative) din partea formatorilor; se accentueaz latur reflectiv, problematizatoare a coninuturilor de nvare; sunt intercalate elemente refereniale pentru negociere ntr-un coninut cu relevan optim i o continua deschidere practic. De aici, logica instituiei n definirea proceselor de instruire i nvare la aduli, logica focalizat pe ideea statuarii i respectrii urmtoarelor condiii practice: mai direct valorificare a echilibralui ntre toate componentele ce configureaz conceptul de

inteligen multipl (H. Gardner), inteligen cristalizat i fluid (Clattel) sau triarhica (Sternberg), fiecare cu valenele i prevalenele lor, de la cuvinte la analiz cauza-efect, relaii, calcul, estimri, deducii i inducii (la sunete. ritmuri, melodii i rme), de la imagini bi- i tridimensionale pn la experiene reale i virtuale, de la relaii intrapersonale pn la cele interpersonale i transpersonale, de la controlul la autocontrolul strilor emoionale, de la raionare verbalau experienial i contextual etc.; un accent mai crescut pe economia nvrii eficiente, pe strategii de aciune didactic

explorate i recomandate c avnd un impact major asupra adulilor-strategii cognitive, metacognitive, afectiv-sociale, comunicaionale s.a. pe alternative n materie de transmisie a34

cunoaterii de la maetri spre ucenici.

II.7 nvarea la adult - o necesar reconstrucie 1. Prima idee de baz asupra creia se impune o mai atent examinare este cea viznd

posibile asemnri i deosebiri ntre nvarea la aduli i nvarea la copiitineri. Cert este c se gndete, nva i creeaz n moduri diferite. Dezvoltarea potenialului uman depinde de ceea ce se nva inteligent, experential, afectiv, acceptndu-se faptul c experien bogat i variat amplifies inteligen i manifestable ei la toate vrstele. Deci: nvarea, fiind ceva special, solicits i o instruire diferenial, att intrapersonala, ct i interpersonala, esenial devenind creterea capitalului uman prin educaie. 2. O a dou idee care necesit dezvoltri argumentative vizeaz n fapt ntrebarea: "Care din principalele teorii semnificative ale nvrii sunt relevante pentru reconstrucia mentalului la adult? Enunm aici doar cteva: teoria nvrii androgogice (Knowles, 1970); teoria nvrii autodirectionate (J. Mezirow,1981); teoria nvrii contextuale. situaionale. a mediului definit c favorizant pentru adult (Hiemstra, 1991); teoria general a nvrii la adult (Brookfield,1981; Caffarella,1991; Merriam,1993) s.a. 3. O a treia idee-cadru repune n discuie natur tipurilor fundamentale de nvare la adult. Potrivit unui expert al domeniului (Saljo, 1991), sunt eseniale cele care concep nvarea drept cretere n cunoatere, memorizarea nonmecanica; achiziie de cunotine care pot fi utilizate practic, numit i cunoaterea util; abstractizare a semnificaiilor pentru ine i alii; proces de interpretare i nelegere a realitii dinamice; autotransformare. 4. O a patra idee cere o mai mare gravitate n jurul conceptului de calitate a motivaiei nvrii, cea a adultului fiind influenat de eel puin ase factori, cu rol i de resursa: puterea relaiilor sociale; maturitatea expectaiilor externe; nivelul nevoilor i al bunstrii sociale personale, de grup i de comunicare; avansarea personal n realizarea statutului social i al securitii profesionale; spectrul intereselor cognitive; nivelul satisfaciei trite, urmare a timpului i efortului investite n studiu, n nvare. 5. O a cincea idee esenial consacra preocuparea pentru modelul perspectivelor privind capacitile de nvare ale adultului. Experii domeniului (Tammy Dewar. 1996: Virginia Griffin, 1988) le-au inventariat i vorbesc de cel puin ase perspective: rationald (nucleul este dat de activitatea intelectual), emoional (emoional-afectivitatea ajut). relaional (productivitatea35

n relaiile cu alii), fizic (ncorporeaz pozitiv sau inhiba dezvoltarea strii fizice), metaforic (jocul simbolurilor, intuiiei, analogiilor). spirituala (sensul adncimii este dat de conectarea Eu-lui cu ceva din afar subiectului adult). 6. O a asea idee for cere modelarea activ i mai ales reconstrucia principiilor de baz care acioneaz/funcioneaz/guverneaz nvarea la aduli, fiecare desemnnd o dimensiune semantica, pshihologica i pragmatic aparte, aflate ns n conexiune i sinergie. Sintetic, fr a dezvolt semnificaiile i a nominaliza autorii vizai, aceste principii consacra normalitatea urmtoarelor construcii/modele mentale cu tendina acional:

meninerea/creterea sensului stimei de ine; integrarea noii cunoateri n experien anterioar; centrarea pe probleme i experien; cutarea activ a semnificaiei noilor cmpuri cognitive; existena unui grad crescut i orientat al curiozitii; conexiunea ntre instruire i nvare cu incorporare de self-concept; asigurarea climatului optim, a unei ambiante plcute; recunoaterea i afirmarea stilului personal de nvare/cunoatere/ de via: acceptarea validitii reprezentrilor i interpretrilor propriei experiene c resursa a manifestarea anxietii n raport cu noile experiene i a ambivalentei n nvare: caracterul facilitator al activitilor finalizate n produse evaluabile; slab tolerant la incertitudine i inconsistenta argumentativ; autoevaluarea propriilor abiliti, scheme/deprinderi i strategii de descoperire: autocontrolul facilitilor, al relaiei deschise, credibile profesor-cursant; sincronizarea n comunicare i limitarea desincronizrilor nemotivate; asigurarea sinergeticii i raionalizarea entropiei, a disiprii; eficient grupului mic n probleme; respectarea stilurilor personalizate n nvare, n decizia personal. 7. O a aptea idee relevant pentru dimensiunea instituional a nvrii vizeaz o

nvrii;

regularitate a condiionrilor, anume c, n mod evident, calitatea invdtdrii/studiului la adult este dependena de valoarea formatorilor/ instructorilor/mentorilor/ cadrelor didactice. Cu o rat crescut de sensibilitate, cu valoare predictiv i evaluabila se dovedesc a fi: efortul de colaborare36

adult-formator; climatul de respect reciproc; conduit de ascultare activ; interveniile clarificatoare n nelegerea lucrurilor; prudena n formularea unor remarci negative la adres persoanelor adulte; cunoaterea i anticiparea corect a nevoilor i experienelor adultului (se recomanda utilizarea interviurilor structurate, focus-grupul brainstorming-ul, chestionarul de evaluare a nevoilor). 8. O a opta idee-reper pentru reconstrucia modelului nvrii instituionalizate o

plasm la nivelul echilibrului ntre structur (S) modelului de aciune practical n instituie i disponibilitatea (D) adultului fa de avantajele create de parcurgerea unor stagii de nvare (instruire, formare, pregtire, perfecionare, completare etc.). 9. O a noua idee relevan n spaiul abordrilor instituionale focalizeaz demersurile educaionale pe cteva direcii-valori: accesul la educaia permanen; (re)lansarea de proiecte/programe care s rspund nevoilor beneficiarilon nlturarea barierelor individuale de participare la nvare - timp, bani, lips de ncredere, absena informaiilor privind oportunitile, program orar, transport, sprijin familial, liceniere recunoaterea diplomelor, promovarea dinamic, mobilitatea stimulativa, evitarea nvrii negative i transferal nvrii pozitive. n sintez: o multitudine de probleme, de provocri, de stimuli care ateapt noi soluii, noi strategii, noi abordri.

II.8 Optimizarea instruirii prin utilizarea modelului andragogic Andragogia, art i tiin de a-i ajuta pe aduli s nvee, este un cadru conceptual util n organizarea instruirii adulilor. Cercetatoral M. Knowles (1984) a pus bazele dezvoltrii celui mai elocvent model de instruire a adulilor - modelul andragogic -mndamentat pe ceea ce pare a fi, la o prima analiz, n opoziie cu pedagogia. Andragogia se bazeaz pe asumtiile umanistice despre adult c e educabil, caracterizat prin autoconceptualizare, independents, motivaie intrinsec, o experien anterioar profund i vast (adulii au o experien de via deja acumulat), un puternic montaj psihologic pentru a nva i orientarea spre un scop bine definit care, de regul, este determinat n funcie de rolurile sale sociale i responsabiliti. Teoria andragogica a lui37

Knowles ncearc s diferenieze modalitatea prin care nva adulii de cea a preadultilor. Pedagogia este definit c art i tiin de a educa copiii i, spre deosebire de andragogie, ea este fundamentat pe convingerea c profesorii ar trebui s orienteze instrairea spre expectanele societii. urmnd ntocmai curriculumul standardizat, iar experien anterioar a copiilor are o important infim. Principiile modelului andragogic de instruire vin s confirme faptul c instruirea adulilor trebuie s difere de cea a preadultilor. Adulii difer de preadulti prin modalitile diferite de abordare a procesului de nvare.. Pentru a face mai comprensibila aceast afirmaie propunem urmtoarea prezentare comparativ:

Astfel, n baza cercetrilor efectuate, putem enumera anumite specificiti ale adulilor implicai n procesul de instruire: Educabilii-aduli sunt persoane mature care prefer s fie tratai ca atare;

Ei nva mai eficient ntr-un mediu democratic, participativ i colaborativ. Adulii simt

nevoia s fie implicai activ n stabilirea a ceea ce i cum urmeaz s nvee, prefernd situaii de nvare activ, i nu pasiv. Ei se bizuie pe propriile lor fore i de aceea prefer s lucreze n mod independent;

Adulii au necesiti concrete i imediate; Educabilii-aduli devin nerbdtori i nervoi atunci cnd se in discursuri lungi asupra38

teoriei, prefernd s vad aplicarea practic a teoriei respective n cadrul unor probleme concrete. Ei sunt mai curnd centrai pe sarcin sau pe problem. dect centrai pe subiect. Aceast nu nseamn c nu sunt interesai de teorie: pentru ei este important s vad i aplicarea teoriei;

Adulii sunt mai nerbdtori n urmrirea obiectivelor de nvare. Ei au o mai puin

tolerant pentru activiti care nu presupun o aplicare imediat i direct a obiectivelor pe care i le-au propus. Dac ceva nu este relevant necesitilor lor. atunci ei nu sunt foarte interesai;

Adulii sunt autonomi i autodirectivi. Ei trebuie s fie liberi s se direcioneze n mod Adulii au o vast experien de via acumulat de-a lungul anilor, care trebuie exploatat; Educabilii-aduli sunt mai realiti i pot prognoz care aspect din cele nvate le vor fi de Adulii, implicndu-se n procesul de instruire, au o motivaie intrinsec i sunt orientai Subiecii aduli sunt selectivi i ateni la relevan cunotinelor; Adulii sunt responsabili, au un grad mai nalt de contiinciozitate;

independent, iar profesorul doar s faciliteze instruirea;

folos i care nu. Ei sunt capabili s fac legtur dintre noile informaii cu experien din trecut; spre un scop bine definit;

Educabilii-aduli au un respect profund pentru profesori, dar, la rndul lor. simt necesitatea de a fi respectai de acetia; Adulii tind spre o orientare educaional centrat pe via, sarcini sau probleme. dat fiind c montajul pentru instruire al acestora este condiionat de necesitatea de a ti sau de a face ceva. De vreme ce nvarea adulilor difer semnificativ de cea a preadultilor, nici practicile de predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradiional este, deci, nepotrivit pentru aduli, instruirea acestora necesitnd alte tipuri de tehnologii educaionale. n acest scop s-au realizat numeroase studii, stabilindu-se referitor la structur procesului de instruire ca: Adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic; Adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat; Adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei c vrst, experien i pregtire profesional. Pentru a asigur o atmosfer de nvare optim pentru aduli trebuie s se in cont de faptul ca: Adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au39

suportul semenilor;

Climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat, deoarece adulii i asum riscuri fr tragere de inim; Adulii apreciaz invitaia de a-i exprim punctul de vedere i accept opiniile celorlali; Educabilii aduli au ateptri bine definite n ceea ce privete atmosfer i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori/ instructori ca acestea s fie realizate. Adepii modelului andragogic susin c strategiile de predare-invdtare utilizate n procesul de instruire a adulilor trebuie s fie altele dect cele folosite de pedagogie. Pentru a realiz acest deziderat este important s se respecte anumite reguli:

Adulii obin beneficii majore n metodele de instruire care le valorific experien prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii entice; Educabilii aduli apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia; Adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis; Adulii sunt capabili s asocieze noile cunotine cu experien anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi; Adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi; Adulii apreciaz nalt rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare; Adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire; Adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experien, de a reflect asupra celor spuse de alii i de a le generaliza; Adulii prefer s lucreze de ine stttor i doresc c profesorul/ instructorul s exercite doar funcia de facilitator; Educabilii aduli au nevoie de mult susinere i tolerant din partea profesorului stim de sine i starea subiectiv de bine a adulilor au avut multe de ndurat n cadrul instruirii tradiionale. Eecurile de alt data, emoiile negative fa de autoriti i-au lsat amprenta asupra adultului, implicat acum ntr-o situaie de nvare;

Ambian de instruire trebuie s fie confortabil din punct de vedere fizic i psihologic; lecturile interminabile, discuiile controversate i absena posibilitilor de a aplic cunotintele acumulate sporesc gradul de iritare a adulilor. Un alt aspect important n cadrul procesului de instruire a adulilor este motivaia de a40

nva. Astfel, cercetrile efectuate n aceast direcie relev faptul c: Adulii caut experiene noi de nvare pentru a se adapta la anumite evenimente de via, de exemplu: cstoria, divorul, un nou serviciu, o avansare, pensionarea. pierderea persoanei iubite, schimbarea locului de tri etc.; Exist o corelaie direct, semnificativ ntre frecven cu care adulii se ciocnesc cu evenimente de via ce produc schimbri eseniale n via lor i cutarea unor oportuniti de nvare. Aa precum stresul crete odat cu acumularea evenimentelor ce schimb via, crete i motivaia de a se adapta la schimbare prin intermediul angajrii n situaii de nvare; Adulii sunt, n general, dispui s se implice n experiene de nvare nainte, dup i chiar n decursul unui eveniment concret de via. Odat convini ca schimbarea este o certitudine, adulii se vor angaj n orice situaie de nvare, care "promite" s-1 ajute s se adapteze la aceast tranziie; Creterea sau meninerea sentimentului stimei de ine i satisfacia sunt factori motivaionali secundari pentru angajarea n nvare. n aceast ordine de idei, sursele motivaionale ale adulilor sunt urmtoarele:

Relaiile sociale: adulii vin la cursuri de perfecionare sau la alte activitari instructive pentru a-i face noi prieteni sau pentru a fi mpreun cu prieteni/colegi/rude; Asteptdri sociale: adulii se angajeaz n activiti de instruire la insisten unei autoriti; la recomandrile soului/soiei, la sugestiile prietenilor; Avansarea profesional: adulii se angajeaz ntr-un proces de instruire pentru a obine beneficii materiale, avansare profesional, prestigiul social, pentru a ine piept concurenei; Refugiu sau stimulare: pentru a scpa de plictiseal, pentru a evit rutin de acas sau de la serviciu. Unii aduli i gsesc salvarea n nvare; Interesul cognitiv: majoritatea adulilor nva de dragul nvrii. caut informaii noi pentru a-i satisface curiozitatea.

Studiile de specialitate, care vin n sprijinul modelului andragogic, scot n evidena. Faptul c design-ul curricular are un anumit specific atunci cnd este vorba de instruirea adulilor, deoarece:

Educabilii-aduli tind s fie mai puin interesai de cursurile detaliate. Ei prefer

cursurile care vizeaz un singur concept sau teorie i care se concentreaz pe aplicarea41

conceptului/teoriei respective la situaiile relevante. Aceast tendina crete odat cu vrst; Dac doresc s pstreze i s utilizeze informaia noua, adulii trebuie s fie capabili s

integreze noile idei cu ceea ce cunosc deja; Informaia care este n contradicie cu ceea ce adulii considers a fi adevrat i. deci. l

constrnge s fac reevaluare a informaiei vechi, este perceput mult mai lent;

Informaia care are o redus coincidena conceptual parial cu ceea ce deja cunoate

adultul, este asimilat mai dificil; Dac au fost mai lenti n realizarea unor sarcini psihomotorii de nvare, adulii tind s

compenseze aceast, fiind mai exaci i realiznd cteva aciuni de ncercare-eroare;

Adulii tind s perceap erorile ca ceva personal i este foarte probabil c acestea s le

afecteze stima de sine. De aceea, ei vor aplica soluii gsite prin metoda ncercare-eroare; Pentru un design curricular eficient trebuie s se cunoasc conceptele sau ideile care

vor fi n armonie sau n conflict cu educabilul-adult.Unele situaii de nvare trebuie planificate astfel nct s produc modificri n sistemul de convingeri i de valori al educabilului; Programele de studii trebuie s fie planificate astfel nct s se accepte diverse puncte

de vedere ale persoanelor de vrst diferit i cu trsturi variate ; Un concept trebuie s fie "ancorat n realitate" sau explicat din mai multe perspective,

astfel nct s prezinte interes pentru mai multe categorii de vrst; Adulii prefer proiecte de nvare, pe care le-au gndit, conceput chiar ei i doresc s

dein controlul asupra procesului de realizare, a timpului de ncepere i de finisare a activitilor; n ultimii ani mijloacele non-umane precum crile, instruirea computerizat i

televiziunea au devenit foarte populare printre aduli;

Adulii menioneaz necesitatea de a aplic informaia asimilat c fiind motivaia

primar pentru a ncepe un proiect de nvare. Consideraii practice Este oare instruirea adulilor distinct de cea a copiilor? Bazndu-se pe studiile de specialitate, rspunsul ar putea fi i "da" i "nu". Dei profesorii i percep pe aduli c fiind "diferii", aceste percepii se traduc automat n modaliti "diferite" de a aborda predarea la aduli i copii. Modalitatea optim este de a reformula ntrebarea de mai sus. astfel: Instruirea adulilor ar42

trebui s fie diferit de cea a copiilor i adolescenilor?. Problem real nu rezid n universalitatea metodelor centrate pe educabil, aplicate de profesori care instruiesc adulii, ci, mai curnd, n a ti care sunt scopurile i n ce condiii acestea sunt mai pertinente, mai eficiente i utilizate de facto de ctre profesori.

Cteva sugestii practice pentru profesorii care instruiesc adulii 1. Determinai scopul implicrii adultului n procesul instructiv sau ntr-un training de perfecionare. 2. Utilizai metode centrate pe educabil (discuii n grup, sarcini pentru grupuri mici, aranjai mobila ntr-o modalitate nontradiional, adresai-v pe nume etc.). 3. inei cont de diferenele fiziologice dintre copil i adult (adulii au un grad nalt de concentrare, realizeaz cu uurin sarcini mai dificile, pot lucra i individual etc.). 4. Valorificai tezaurul intelectual i practic al educabililor. 5. Orice fiin uman poate nva la orice vrst, dar nu i n orice condiii. Sarcina dvs. este de a stabili un climat favorabil nvrii, avnd rolul de facilitator. 6. Creai oportuniti egale pentru toi educabilii, astfel nct fiecare s dispun de multiple resurse de nvare. 7. Echilibrai componentele intelectuale i emoionale ale instruirii. 8. mprtii-v sentimentele i opiniile cu educabilii, dar nu-i dominai. 9. Creai condiii de confruntare direct cu problemele practice, sociale sau de cercetare pentru a v asigura c instruirea este eficient pentru educabilii dvs. 10. Favorizai deschiderea adulilor spre schimbare, cretere personal i profesional "Design-ul" instruirii adultilor trebuie sa tina cont de urmatoarele:

adulii au nevoie s tie de ce trebuie s nvee; adulii nva mai bine experimentnd; adulii abordeaz nvarea c un proces de rezolvare a problemelor; adulii nva eel mai productiv atunci cnd subiectul constituie pentru ei o valoare cu aplicabilitate imediat; instruciunile pentru aduli trebuie s se focalizeze mai mult pe proces i mai puin pe coninutul ce urmeaz s fie nsuit de ei; adulii trebuie implicai n planificarea i evaluarea activitii lor, adulii sunt mai interesai de subiectele care se refer la profesia sau la via lor personal.43

III. MOTIVAIA I ARTA MOTIVRII N NVARE-DEZVOLTARE-FORMARE

III.1 Conceptul de motivaie Termenul motivaie provine din latinescul movesau movere= a mica, a pune n micare. Rezult c motivaia este orice for, indiferent de natura ei care pune n micare organismul, activitatea pe care o desfoar. Conceptul de motivaie a fost lansat n literatura psihologic n 1930 de ctre E. Dichter, care consider c motivaia constituie cauza real a comportamentului uman. Motivaia funcioneaz la diferite nivele: superficiale i incontiente(stimuleaz i impulsioneaz). Studiul motivaiei are n vedere cercetarea aspectelor care stau la baz aciunilor noastre: cum ajungem s acionm, de ce ne comportam mai degrab ntr-un fel dect n altul i ce gen de factori ne influeneaz activitile. Nici un act, nici un comportament sau atitudine nu apare i nu se manifests n ine. fr o anumit incitare, fr o anumit direcionare i susinere energetic (vezi Golu. vol.EL 2000). Prin urmare, motivaia este o dimensiune fundamentals a personalitii, o variabila intern cu rol de suport n declanarea i susinerea diferitelor procese i capaciti psihice. a reaciilor exterioare ale individului. Ea consta ntr-un ansamblu de factori dinamici care determin comportamentul, implicnd modificri fizico-chimice, fiziologice, motrice. mentale i afectivvolitive ale organismului. Motivaia pune n micare i d