ASPECTE MEDICALE ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

CUPRINS

Introducere

Modele educaţionale şi medicale

Învăţarea şi sistemul nervos Neuronii Creierul Neuocortexul

Etiologia dizabilităţilor de învăţare Influenţe genetice Insulta teratogenă Cauze perinatale Influenţe postnatale Căutarea cauzelor medicale

Diagnostice medicale ale dificultăţilor de învăţare

DSM IV Evaluări neurologice Tehnologii medicale pentru evaluări neurologice Utilizarea de tehnici noi Promisiuni nerealizate

Tratamente medicale pentru problemele de învăţare Tipuri de intervenţii de droguri Cercetări de eficacitate Rolul profesorului Rezumat al intervenţiilor de droguri

ASPECTE MEDICALE ALE DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

INTRODUCERE

Studiul asupra dificultăţilor de învăţare îşi are rădăcinile în domeniul medical şi în relaţiile dintre disciplinile medicine şi ale dificultăţilor de învăţare, care variază. În primul rând, cea mai mare influenţă din întregul domeniu al educaţiei vine din medicină. De exemplu, legislaţia care facilitează serviciul de educaţie specială naţională primeşte informaţia medicală ca o parte a fiecărui program de educaţie individuală a copilului. De asemenea, termenii care sunt folosiţi: diagnosticarea individuală a problemelor educaţionale şi abordările de tratament, sunt de origine medicală.

În al doilea rând, informaţia medicală poate juca un rol important în identificarea dificultăţilor de învăţare în cazul câtorva copii. Cauzele medicale, cum ar fi deficienţele de vedere şi cele de auz, trebuie luate în considerare în clasificarea copilului ca având dificultăţi de învăţare. Informaţia de la un neurolog este de asemenea utilizată în identificarea copiilor cu dificultăţi de învăţare. În mod cert, profesorii/învăţătorii din domeniul dificultăţilor de învăţare trebuie să aibă câteva cunoştinţe despre contribuţiile medicale şi despre câteva tipuri de informaţii medicale cu care se vor confrunta.

În cele din urmă, numeroase tratamente medicale asupra dificultăţilor de învăţare v-au fost propuse, câteva dintre ele stârnind controverse, şi în prezent find nesusţinute, altele fiind puternic susţinute şi utilizate frecvent în numeroase studii, un exemplu fiind medicamentele pentru combatrea hiperactivităţii.

Acest capitol intenţionează să ofere informaţii din spatele aspectelor medicale a dificultăţilor de învăţare, fiind prezentată o comparaţie a apropierii dintre metodele medicale şi în cele educaţionale ale dificultăţilor de învăţare. Cercetările din ştiinţa medicală au influenţat trei arii din fişa dificultăţilor de învăţare: etiologie, evaluare şi tratament.

MODELE EDUCAŢIONALE ŞI MEDICALE

Practicienii din medicină apropie studiul asupra copiilor cu dificultăţi de învăţare în altă manieră faţă de cea a educatorilor. În timp ce educatorul este concentrat cu identificarea mediilor de învăţare care pot conduce copilul spre stăpanirea anumitor materiale, medicii plasează povara de dizabilitate pe umerii copilului. În timp ce orientarea medicală poate conduce spre cercetarea abnormalităţii în sistemul nervos central al copilului, educatorul este îndreptat să cerceteze problema modului în care mediul educaţional permite interactţonarea. Datorită acestei faze în care educatorul caută remedii ale mediului, modelul educaţional este înclocuit de modelul ecologic. Acest termen demonstrează grija educatorilor pentru relaţia dintre copil şi mediul de învăţare - o grijă paralelă cu cea a ecologiştilor pentru interacţiunile dintre organism şi mediu. Termenul perspectivă contextualistă este folosit ca sinonim, pentru a sugera o emfază a contextului în care învăţarea are loc. Când apare o problemă, educatorul trebuie să caute o metodă diferită a instruirii prin care copilul să răspundă mai bine, în timp ce medicii caută tratamente medicale pentru a atenua deficienţele de învăţare.

În cursul adiministraţiei lui George Bush, a fost realizat un efort pentru revitalizarea educaţiei speciale ( Comisia de Excelenţă în Educaţia Specială, 2001), ce a condus la schimbarea modelului educaţional de gândire. Recomandările comisiei sugerează creşterea concentrării asupra rezultatelor educaţionale şi dezvoltarea unui model de prevenire a dificultăţilor din şcoală. Legislaţia IDEA din 2004 prezintă faptul că perspectivele educaţionale vor fi revitalizate/revizuite/imbunatăţite, iar schimbările vor fi considerabile în modul în care vor fi identificaţi elevii/studenţii cu dificultăţi de învăţare şi alte dizabilităţi. La nivel minim, va avea loc focalizarea în şcoală legată de dificultăţile de învăţare şi cum profesorii pot ajuta elevii/studenţii să se remedieze ca urmare a acestui raport şi domeniul va fi îndepărtat în viitor de dominaţia timpurie a modelui medical.

Caseta de interes 2.1: Modelele educaţionale şi medicale

O comparaţie a modelelor medicale şi educationale de gândire demonstrează tipurile de diferenţe în ipotezele şi strategiile educaţionale a acestor două modele implicate.

Număr Modelul medical Modelul educaţional

1. Etiologie Cauzele provin din sistemul biologic şi sistemul nervos central al copilului; gradul de conştientizare poate sugera tratamentele educaţionale .

Cauzele provin din interacţiunea dintre elevi şi mediu.

2. Terminologie Tinde să folosească termenii care au baza în practicile clinice.

Foloseşte termenii cu relevant educaţională.

3. Evaluare Evaluarea duce la etichetarea tulburării copilului.

Evaluează cu scopul de a ajuta copilul să înveţe.

4. Tratament Tendinţa de a folosi medicamente pentru a combate hiperactivitatea şi problemele de atenţie.

Tendinţa de a folosi programele de întărire a comportamentelor.

ÎNVĂŢAREA ŞI SISTEMUL NERVOS

Învăţarea este o funcţie a nervilor în organism ce alcătuiesc Sistemul Nervos Central, adică creierul şi coloana vertebrală. Acest sistem este, în realitate, un sistem de comunicare în care diverse impulsuri electrochimice cară informaţii. O înţelegere rudimentară a acestui sistem va ajuta la înţelegerea dificultăţilor de învăţare bazate pe tratamente medicale.(Leonard, 2001; Shaywitz & Shaywitz, 2006).

Neuronii

Unitatea de bază a sistemului este neuronul individual sau celula nervoasă. Neuronul este un sistem chimic şi electric care răspunde într-un mod complex la un impuls electric de la un alt neuron. Iniţial, dendritele, sau detectoatele senzoriale ale neuronilor, detectează o transmisiune chimică de la un alt neuron şi activează celula. Un impuls electric este format şi călătoreşte prin toată celula, călătorind eventual în josul axonului sau de-a lungul întregii celule pentru a activa celulele din jur (Sousa, 1995).

Dentritele sunt numeroase şi conectează neuronul la alţi sute de neuroni printr-un sistem chimic complex în care producţia de substanţe chimice este controlată de impulsul electric. De observant faptul că dentritele unei celule şi axonii altor celule nu se ating niciodată. Spaţiul dintre se numeşte fantă sinaptică. Pe măsură ce impulsul electric ajunge fanta sinaptică, un set de produşi chimici, numiţi neurotransmiţători, este eliberat. Dopamina, noradrenalina şi acetilcolina sunt câţiva dintre neurotransmiţătorii ce sunt frecvent menţionaţi în presa naţională, cu toate că au fost identificaţi peste 50. Aceşti neurotransmiţători la rândul lor excită axonii altor neuroni. Cu toate acestea, nu toate mesajele trec fanta sinaptică pentru că, de asemenea, lansat la sinapsă este o clasă cu totul diferită de substanţe chimice care pot inhiba impulsul electric. Acestea se referă la neuroinhibatori.

Învăţarea este dependentă de conexiunile realizate între neuroni. Există dovezi considerabile din literatura de specialitate de învăţare a compatibilităţii creierului care sugerează că neuronii din creierul unui copil fac conexiuni mult mai multe ca cele din creier unui adult (Sousa, 1995). De asemenea, cu cât o experienţă de mediu este mai bogată la copii de la o vârstă fragedă, cu atât mai numeroase sunt conexiunile între neuroni. Peste timp, conexiunile neurale pe care creierul le consideră utile sunt consolidate şi devin permanente, pe când conexiunile care nu sunt frecvent utilizate sunt eliminate (Sousa, 1999, 1995, 2001). Acest proces este de lungă durată dar apare cel mai adesea între 2 şi 11 ani. Acest model de dezvoltare a creierului oferă un argument puternic pentru programele de intervenţie timpurie de îmbogăţire educaţionale şi de mediu. Din păcate, cei mai mulţi elevi cu dificultăţi de învăţare nu sunt diagnosticaţi până la vârsta şcolară şi mulţi nu sunt diagnosticaţi decât până în clasa a-III-a sau a-IV-a, când sunt la limita superioară a acestui interval de vârstă. Oricum, aceste informaţii apărute recent cu privire la potenţialul de învăţare al copiilor mai mici au furnizat o mare parte din justificarea cercetării pentru programele de intervenţie timpurie.

Sistemul de semnal chimic sau electric dintre neuroni este destul de complex şi nu este necesar să se înţeleagă total aceste interacţiuni. Cu toatea acestea, ca şi educator, vei dori să înţelegi mai degrabă descrierea destul de elementară a interacţiunii neuronilor pentru că un număr de tratamente medicale care sunt adesea prescrise pentru copii cu dificultăţi de învăţare afectează în mod aparent acest transfer de informaţii la decalajul sinaptic. De exemplu, utilizarea diverselor stimulente poate afecta producerea de neurotransmiţători şi neuroinhibatori şi astfel conduce la schimbări de comportament problematic în clasă cum ar fi hiperactivitatea (Pentru mai multe explicaţii a acestor dinamici de interacţiune a celulelor creierului, vezi Booth & Burman, 2001; Richards, 2001; Sousa, 2001).

De asemenea, câţiva cercetători au indicat că anomalii biochimice care afecteză aceşti neurotransmiţători pot cauza în mod potenţial dificultăţi de învăţare (Shaywitz & Shaywitz, 2006). Părinţi care au citit rapoarte recente a acestor cercatări în reviste cum ar fi Scientific

American te pot întreba despre aceste informaţii. În prezent, nu există vreo evidenţă care să susţină acestă afirmaţie, deşi cercetările continuă.

Creierul

Cea mai mare concentraţie de neuroni în corpul uman se află în creier şi pentru că majoritatea învăţării se presupune a avea loc în creier, unele studii a diferitelor funcţii ale creierului sunt necesare pentru elevi din domeniul dizabilităţilor de învăţare. Figura 2.2 prezintă o diagramă a diverselor regiuni ale creierului.

Figura 2.2

Creierul este compus din trei regiuni şi anume sistemul cerebral, cerebel şi neocortex. Desigur, fiecare dintre aceste diviziuni pot fi subdivizate în mai multe secţiuni sau arii şi unele dintre aceste regiuni sunt prezentate în figura 2.3. Cu toate acestea, înţelegerea funcţiilor complexe a fiecărei părticele din creier nu vor fi necesare aici. În idea de a întelege câteva din teoriile timpurii din domeniul dificultăţilor de învăţare, sunt necesare doar unele cunoştinţe a secţiunilor majore din creier.

Figura 2.3

Sistemul cerebral este cea mai mică parte din creier aşa cum este ilustrat în figura 2.2. În termini evoluţionari, aceasta este cea mai veche parte din creierul uman şi controlează susţinerea vieţii a funcţiilor organismului. Porţiuni diferite a sistemului cerebral controlează bătăile inimii şi respiraţia. Adesea, în cazurile de accidente când alte porţiuni ale creierului sunt “moarte” în sensul că activitatea electric a creierului a încetat, această porţiune de creier va continua să funcţioneze şi acest fapt va asigura persoanei să respire şi să “trăiască”. Senzorialele de intrare şi motorii nervoşi de ieşire în zona feţei sunt controlate, de asemenea, de aici.

Cerebelul primeşte senzorialele de intrare şi controleză cel mai mult sistemul motor nervos. Sistemul motor nervos cuprinde setul de nervi ce controleză mişcările corpului. Astfel, echilibrul, postura şi mişcările sunt controlate în mare parte de această secţiune a creierului.

Neocortexul

Neocortexul este cea mai mare parte din creierul uman. Această parte a creierului controlează cel mai mult funcţiile superioare de gândire pe care le considerăm a fi funcţii predominante de gândire. Deşi toate mamiferele au o versiune a unui cerebral, această secţiune de creier este cea mai dezvoltată încă de la începutul umanităţii.

Neocortexul este divizat în doua emisfere şi această diviziune a activităţii superioare a creierului a fost baza câtorva teorii a dificultăţilor de învăţare. Cele două emisfere a cerebralului sunt “eco-cabluri” în oameni, în sensul că emisfera stângă este asociată la controlul motor nervos pentru partea dreaptă a corpului întrucât emisfera dreaptă a corpului controleză aparent partea stângă a corpului. Cu alte cuvinte, un semnal al creierului să mişte mâna dreaptă (cum ar fi la scris) este iniţiată în emisfera stângă a cerebralului.

În plus la aceste “eco-cabluri” a controlului motor, cele două emisfere par să se refere la diferite tipuri de învăţare şi activitatea creierului. De exemplu, în 90 % din populaţia adultă, limbajul şi formarea lingvistică a gândirii par să-şi aibă originea în emisfera stângă a creierului (Robertson, 2000). Emisfera stângă a creierului pare de asmenea să controleze alte sisteme lingvistice cum ar fi citirea numerelor şi gândirea logică. Emisfera dreaptă a cerebrului, pentru majoritatea adulţilor, pare să controleze orientarea spaţială, secvenţele de timp, imaginile vizuale şi exprimarea creativă în muzică. Desigur, funcţiile emisferelor sunt inversate la anumiţi indivizi şi nimeni nu ştie de ce unii indivizi se dezvoltă diferit. Tabelul 2.2 prezintă o listă mai completă a funcţiilor care par a fi associate cu cele două emisfere a cerebrului pentru indivizii dreptaci.

Casetă de interes 2.2 Funcţii asociate cu emisferele creierului

Emisfera DREAPTĂ Emisfera STÂNGĂVorbirea expresivă Orientarea spaţialăLimbajul receptiv Înţelegerea limbajului simpluLimbajul (în general) Ideaţia nonverbalăFuncţii motorii complexe Imaginea şi sensul modeluluiAtenţia Funcţiile de perdormanţă

Perechi asociate de învăţare Integrarea spaţialăLegătura de conştiinţă Gândirea creativă asociativăIdeaţie Recunoaşterea facialăSimilitudini conceptuale Recunoaşterea sunetuluiAnaliza temporală Gândirea nonverbal asociatăAnaliza de detaliu Percepţia tactilăAritmetică Percepţia globalăScriere Procesarea imaginiiCalcul Rezolvarea problemelor intuitiveDenumirea degetului Experienţe psihiceOrientare stânga - dreapta Gânduri umoristicePrelucrarea secvenţială Prelucrarea simultană

Poţi auzi termenul de “localizat” folosit pentru a înţelege că un anumit tip de activitate de învăţare este în general centrată într-o emisferă sau în alta. Prin urmare, limbajul pentru majoritatea dintre noi, este loclizat în emisfera stângă, în timp ce orientarea spaţială pare a fi loclizată în emisfera dreaptă.

Procesul de localizare are loc în perioada primilor ani de viaţă. De fapt, copiii până la vârsta de 7 ani sau cam aşa ceva, tind să aibă emisfere care acţioneză într-un mod foarte asemănător şi limbajul devine localizat într-o emisferă sau alta numai după o anumită vârstă. Dacă un copil, să zicem, de 4 ani suferă un accident major la emisfera stângă a creierului, emisfera dreaptă poate, într-un anumit sens, transporta sarcina şi învăţa să folosească limbajul. Cu toate acestea, dacă acest tip de accident are loc în creierul unui adult (sau la un copil de peste 7 ani), individul este probabil să sufere de un deficit de limbaj de-a lungul vieţii.

Cel puţin o teorie timpurie în domeniul dizabilităţilor de învăţarea s-a bazat pe acest model de specializare emisferică. Orton (1937) a remarcat că începuturile fiinţelor umane n-au fost născute cu acest model a activităţii creierului deja stabilit. Orton (1937) a propus că copii care suferă de dificultăţi de învăţare au avut probleme în citire datorită unelor întârzieri sau dezvoltări incomplete a modelelor dominante cerebrale normale. De exemplu, dacă funcţiile limbajului nu au fost loclizate până la vârsta de 10 ani, copilul cu dezvoltare lentă a funcţiei creierului ar avea de suferit la citire şi probleme de limbaj.

De asemenea, conceptul de lateralitate s-a bazat pe specializarea emisferică tocmai descrisă. Această dată ideea influenţată s-a bazat pe conceptul că preferinţa unui elev pentru utilizarea unei mâini în scriere (de obicei dreapta) dezvoltată ca emisferă dominantă dezvoltată în diverse domenii de învăţare. În cazul în care dominanta emisferică a fost lentă sau întârziată, confuzii în lateralitate au fost asumate pentru a dezvolta la care copil a avut dificultăţi în a stabili cu care mână să scrie sau după o linie de imprimare dintr-o parte a paginii la alta. Această confuzie de lateralitate a fost atribuită la problemelor lingvistice de citit şi scris. Cu toate acestea, aceste idei timpurii au fost în mare parte înlocuite de elemente de probă mai recente în neurofiziologie.

Figura 2.3 prezintă o vedere laterală a unei emisfere a cerebrului şi patru zone separate sunt marcate. Fiecare emisferă a creierului include aceste arii. În trecerea de la partea din faţă a creierului la spate, lobul temporal controlează auzul şi memoria auditivă. Lobul frontal controleză gândirea abstractă. Lobul parietal controleză senzaţiile tactile din

diverse părţi ale corpului şi lobul occipital se ocupă de vedere şi percepţii vizuale. Fiecare dintre aceşti lobi dintr-o emisferă poate comunica cu un lob similar în emisfera cealaltă pentru un fascicul de fibre nervoase în centrul creierului, cunoscut sub numele de corpul calos. Astfel, deşi cele două emisfere sunt discrete în unele moduri ele interacţioneză unele cu altele în cele mai multe sarcini de învăţare.

O înţelegere de bază a acestor domenii generale cerebrale pot ajuta profesorii în înţelegerea unor probleme de învăţare. De exemplu, pentru un copil cu o leziune la partea din jos a craniului, lobul occipital poate fi afectat în mod negativ, care ar putea duce la probleme vizual-perceptive; uneori acestea pot duce la dificultăţi de învăţare. Mai mult, studii de scanare a creierului au arătat că lobul frontal este foarte implicat în repetiţia de cunoştinţe noi precum şi de memorie ( Sousa, 2001). De exemplu, atunci când un copil are în vedere un fapt nou sau ideea, el sau ea va reafirma de multe ori şi apoi încearcă să se gândească la alte fapte sau idei similare. Acest tip de repetiţie implică o varietate de zone ale creierului, dar lobul frontal este foarte implicat şi acest tip de activitate a lobului frontal va duce la creşterea memoriei pe termen lung pentru faptul sau ideea repetată într-un astfel de mod. În mod evident, o problemă în funcţionarea lobului frontal poate rezulta dintr-o varietate largă de învăţare, inclusiv probleme de dizabilităţi de învăţare.

Cercetarea progresează cu privire la funcţionarea creierului cerebral la toţi elevii, inclusiv cei cu dizabiliţăţi de învăţare şi de o imagine mai completă a interacţiunilor de emisfere cerebrale a început să apară ( Galaburda, 2005; Plante, Ramage & Magloire, 2006; Robertson, 2000; Shaywitz & Shaywitz, 2006). Tabelul 2.3 prezintă o teorie recentă la dizabilităţile de citire, care s-a dezvoltat ca urmare a noilor tehnologii medicale şi tehnicilor de scanare a creierului.

ETIOLOGIA DIZABILITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

În precedenta discuţie am examinat succint câteva teorii medicale ale etiologiei sau cauzării – teorii care încearcă să explice ce cauzează o dezabilitate de învăţare. Căutarea cauzelor medicale a constituit o parte a istoriei dizabilităţilor de învăţare de la primele faze ale studiului în domeniu şi orice încercare de întelegere a problemelor actuale în domeniul dizabilităţilor de învăţare trebuie să înceapă cu o încercare de a înţelege ipotezele medicale pe baza cărora acest domeniu a fost fondat. Această secţiune va prezenta câteva cauze medicale potenţiale ale dizabilităţilor de învăţare.

Caseta de interes 2.3 Subtipurile dizabilităţilor de învăţareRourke şi colegii săi (Rourke 2005, Rourke, Ahmad, Collins, Hayman- Abello,

Hayman- Abello & Warriner 2002) au sugerat că diverse tehnici de distrugere a creierului au progresat până la punctul din care dizabilităţile de învăţare pot fi identificate utilizând aceste noi tehnici de studiere a creierului (Rourke, van der Vlugt, &Rourke 2002). În vreme ce din punct de vedere istoric s-a făcut o presupunere că dizabilităţile se bazau pe anumite disfuncţii nespecificate ale creierului, aceşti cercetători sugerează că, folosind studiile tehnologice moderne ale creierului, putem acum documenta aceste difuncţii (Rourke 2005). Aceste tehnologii dezvoltate recent de scanare cerebrală sunt descrise mai târziu în capitol.Dizabilităţile de învăţare nonverbale (NLD)

Sunt caracterizate prin :1. Procesare bine dezvoltată a citirii/silabisirii unui singur cuvânt.2. Utilizarea eficientă a informaţiei verbale în situaţii sociale.3. Debutul simptomelor după vârsta de 4 ani.4. Hiperactivitate excesivă după vârsta de 4 ani.5. Descreşterea hiperactivităţii în urmatoarea decadă a vieţii.6. Posibile retrageri, anxietăţi, depresii, deficienţe sociale în adolescenţă.

Dizabilităţi ale procesării fonologice de bază (BPPD)1. Procesare slab dezvoltată a citirii/silabisirii unui singur cuvânt.2. Utilizare mai eficientă a informaţiei nonverbale decât a celei verbale în situaţii sociale.3. Dezvoltare şi comportanment social relativ normal.

Această listă de caracteristici asociată cu fiecare tip de dizabilitate pare să producă diferenţe notabile în performanţa academică şi comportamentală. De exemplu, erorile de silabisire ale studenţilor cu NLD sunt aproape întotdeauna acurate fonetic, în timp ce erorile celor cu BPPD sunt frecvent inacurate fonetic. Opţiuni de intervenţie educaţională diferite sunt aplicate pe baza acestor rezultate.

Este interesant de notat că în rândul diferitelor dizabilităţi de învăţare (retardare, tulburare emoţională severă, etc.) n-au fost rafinate în subtipuri. De exemplu, studenţii cu tulburări emoţionale severe sunt gestionaţi diferit în situaţii educaţionale decât cei cu tulburări medii şi tratamente distincte rezultă pentru cazurile severe în raport cu cele medii. În mod clar, această direcţie de cercetare deţine un mare potenţial pentru extinderea înţelegerii de către noi a dizabilităţilor de învăţare şi profesorii în domeniu trebuie să rămână vigilenţi în citirea cercetării extinse asupra subtipurilor LD.

Influenţe genetice

Este tot mai evident ca influenţele genetice pot cauza anumite dizabilităţi de învăţare (Galaburda, 2005; Wood & Grigorenko, 2001). Hallgren (1950) a studiat într-o investigaţie timpurie 276 de copii şi a identificat numeroase probleme de citire şi limbaj printre rudele acestora. O legătură genetică a fost sugerată ca o posibilă cauză pentru problemele de citire ale copiilor. Decker şi DeFries (1980, 1981) au condus o serie de studii asupra a 125 copii cu dizabilităţi de citire şi familiilor lor şi rezultatele au indicat că dizabilităţile de citire pot fi ereditare.

Alte evidenţe ale cauzelor genetice rezultă din studiile gemenilor identici. Spre deosebire de gemenii fraternali, care provin din două ovule separate şi au informaţii genetice distincte, cei identici provin din acelaşi ovul. Studiile arată că atunci când problemele lor de citire există, acestea există mai degrabă la ambii gemeni identici decât la ambii gemeni fraternali, ceea ce indică o cauză genetică (Wood & Grigorenko 2001).

Cercetările recente sugerează că influenţele genetice pot reprezenta peste 50% din cazurile de dizabilităţi şi când sunt consideraţi numai studenţii cu IQ normal şi peste medie, acestea pot reprezenta chiar 75% (Wadsworth et. al, 2000). Deşi această cercetare are caracter medical, profesorii trebuie să ia în considerare posibilităţile care pot eventual rezulta din acest tip de cercetare, inclusiv specificarea unei cauze genetice primare, proceduri de evaluare bazate pe mapare genetică sau chiar terapii de înlocuire genetică ca potenţiale măsuri preventive pentru anunite dezabilităţi de învăţare.

Insulta teratogenă

Insulta teratogenă creşte posibilitatea malformaţiilor creierului şi sistemului nervos central în timpul sarcinii, numeroşi teratogeni fiind identificaţi. Câţiva care sunt în mod particular distructivi au fost menţionaţi în literatură ca potenţiale cauze prenatale ale dizabilităţilor de învăţare, deşi niciuna n-a fost exclusiv asociată cu acestea.

Alcoolul. Relaţia dintre consumarea alcoolului de către mama şi serioasele malformaţii ale fetusului în timpul sarcinii a devenit extrem de clară. Mediatizarea naţională a sindromului alcoolului fetal (FAS) a atras atenţia asupra mamelor care beau în timpul sarcinii. Problema FAS se asociază cu consumul mare de alcool iar copiii care demonstrează acest sindrom au de obicei limitări în abilitările cognitive, moderate până la severe, împreuna cu malformaţii fizice. Oricum, forme mai uşoare a acestui sindrom au fost ipoteziate şi pot produce o dizabilitate de învăţare. Nu se cunoaşte în prezent dacă copiii pot fi afectaţi uşor de sindrom, dar există posibilitatea ca alcoolul la gravide să le producă probleme de învăţare, mai târziu caracterizate ca dizabilităţi.

Fumatul. Numeroase studii au demonstrat o legătură între fumatul maternal şi problemele din naştere ale copiilor. Anumite cercetări au indicat o relaţie între mamele care fumează mult şi problemele de citire şi IQ-ul scăzut la copii.

Influenţele teratogenice în retrospectivă. Câteva probleme trebuie considerate când se discută influenţele teratogenice asupra dizabilităţilor de învăţare. În primul rând, toată această evidenţă este corelaţionară în natura ei, deci concluziile ferme privind drogarea mamelor ca o potenţială cauză a acestor probleme vor trebui să aştepte cercetări viitoare. În al doilea rând, numeroase droguri ilegale sunt larg răspândite astăzi. Această sectţune a prezentat informaţii asupra alcoolului şi fumatului ca potenţiale cauze pentru problemele de învăţare, fiindcă aceste două droguri au fost cel mai mult studiate. Oricum şi alte droguri pot produce dizabilităţi. De exemplu., folosirea crescândă a cocainei şi a unui derivat al cocainei – crack – încă nu a beneficiat de multă atenţie în literatura dizabilităţilor de învăţare, cu toate că utilizarea maternală a crack-ului se cunoaşte că cauzează distrugeri severe a fetusului, constând în inteligenţă scazută, greutate mică la naştere şi dependenţă.

Efectele alcoolului şi fumatului asupra copiilor nenăscuţi poate fi devastatoare. Singura pată albă din literatură este faptul că insulta teratogenică prenatală se poate preveni. Partea întunecată constă în faptul că odată ce insulta a fost introdusă în mediul fetusului, distrugerea este ireversibilă.

Cauze perinatale

Un număr de evenimente pot afecta în mod negativ copilul în timpul naşterii şi unii teoreticieni au legat probleme perinatale certe de dizabilităţi de învăţare. De exemplu., naşterea prematură pare să fie legată de dificultăţile de învăţare ulterioare. Travaliul prelungit şi scoaterea capului cu forcepsul au fost menţionate ca potenţiale probleme ce pot conduce la dizabilităţi ulterioare. Ca şi în cazul celorlalte cauze discutate, evidenţa unei legături între dificultăţile perinatale şi dizabilităţile de învăţare pare să fie predominant corelaţionară şi nu s-au stabilit legături cauzale directe.

Influenţe postnatale

Lista cauzelor postnatale potenţiale pentru dificultăţile de învăţare este aproape fără sfârşit. De exemplu., numeroase tipuri de răni ale capului pot provoca anumite probleme de învăţare, precum arată şi studiul soldaţilor cu răni la cap, făcut de Goldstein şi discutat în Capitolul 1.

Un număr de chimicale prezente în mediul nostru tehnologic modern pot provoca anumitre tipurri de tulburări de învăţare. Anumite cercetări indică că otravirea cu plumb poate crea un pericol crescând de dizabilităţi. De exemplu, Needleman (1980) a studiat două grupe de copii. Copiii cu nivele ridicate de plumb în dinţi au fost comparaţi cu copiii cu nivele scăzute. Copiii cu nivele ridicate de plumb în corp obţineau scoruri mai scăzute decât ceilalţi copii la indicatori importanţi precum performanţa verbală, procesarea limbajului şi atenţia. Numeroase alte chimicale au fost identificate ca potenţial legate de dizabilităţile învăţării. Oricum, multe dintre chimicalele menţionate au fost legate de dizabilităţi numai tentativ şi sugestia că aceşti agenţi chimici cauzează dizabilităţi este nesusţinută.

Căutarea cauzelor medicale

Aşa cum aţi putut citi în ultimele secţiuni, aţi putut observa diverşi disclaimer-i care sugerau că puncte discutate n-au fost solid demonstrate. Domeniul medical n-a continuat să fie partener dominant în cercetarea dizabilităţilor de învăţare aşa cum era în timpul primei faze istorice şi sunt câteva motive pentru influenţa în declin a metodelor medicale.

În primul rând, deşi numeroase potenţiale afecţiuni medicale asupra mamei şi copilului în timpul sarcinii pot cauza probleme de învăţare, nu este evident ca un tip particular de insultă provoacă o anumită problemă. De fapt, fiecare cauză potenţială prezentată poate fi foarte bine o cauză pentru orice alt tip de dizabilitate.

Apoi, nicio singură cauză medicală n-a fost legată de nici un tip particular de dizabiltate a învăţării. De exemplu, ştiinţa medicală a demonstrat că o aberaţie a cromozomului 21 este cauza medicală a Trisomiei 21 sau Sindromului Down. De asemenea alcoolul în cantităţi mari în timpul sarcinii provoacă sindromul alcoolului fetal, asociat cu anumite grade de retard mintal. Oricum, cu posibila excepţie a a evidenţei genetice, nu este vreo evidenţă a unui singur tip de afectţune medicală a fetusului ori copilului care rezultă în mod obişnuit într-o dizabilitate de învăţare. În consecinţă, cel mai bun lucru de făcut este luarea în calcul a tipurilor de insulte care cauzează probleme şi acţionarea contra lor. Ca profesor poţi avea ocazia să discuţi obiceiul băuturii cu părintele copilului cu probleme de învăţare şi o asemenea discuţie poate conduce la o mai mare grijă din partea părintelui relativ la viitorii copii.

Un alt aspect în căutarea cauzelor medicale se referă la utilitatea cunoaşterii achiziţionate în situaţiile din clasă. Chiar dacă o cauză medicală particulară este gasită pentru o dizabilitate de învăţare, profesorii pot să nu fie capabili să foloseasca acea cunoştinţă. Spre exemplu, cunoscând că un copil a suferit răni ale creierului într-un accident şi că dificultăţile de învăţare de astăzi au început în acel moment nu-l ajută pe profesor să decidă ce să faca pentru a ajuta copilul să înveţe.

Apoi, când tratamentele medicale sunt folosite pe copii cu dizabilităţi de învăţare – pentru a controla problemele comportamentale, de exemplu – profesorii nu sunt de obicei la

cârma tratamentului. Cauze medicale conduc la soluţii medicale şi profesorii nu sunt pregătiţi să administreze cele mai multe tratamente. Aşa cum discuţia ulterioară va demonstra, profesorii joacă un rol vital în programele de tratament a drogurilor, dar marea responsabilitate a acestor programe o poartă medicul. Astfel, profesorul este cumva eliminat din deciziile acestui tip de tratament.

În acest punct, este evident că medicina n-a contribuit foarte mult la înţelegerea etiologiei dizabilităţilor de învăţare. Deoarece atât de multe probleme potenţiale au fost identificate şi nicio singură problemă sau mulţime de probleme n-au fost asociate exclusiv cu dizabilităţile de învăţare, cei mai mulţi teoreticieni de azi nu mai cred că grija medicală pentru etiologie continuă să aibă o influenţă majoră în domeniu. Oricum, ştiinţa medicală a avut contribuţii semnificative la studiul dizabilităţilor de învăţare în alte domenii decât etiologia. De asemenea, ştiinţa medicală va continua să afecteze domeniul pe măsură ce noi şi diferite proceduri de diagnostic sunt dezvoltate, şi preocupările etiologice pot fi adresate cu succes de către ştiinţa medicală în viitor.

DIAGNOSTICUL DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Şi în acest domeniu ştiinţele medicale au făcut câteva progrese. S-a realizat o clasificare a dificultăţilor de invăţare iar anumite proceduri medicale au fost folosite doar în anumite cazuri.

Vom prezenta câteva contribuţii medicale din acest domeniu.Mai întâi vom prezenta o clasificare apoi vom discuta despre procedurile specifice fiecărui model.

DSM- IV

Probabil că primul sistem medical de diagnosticare este cel dezvoltat de AAP (Asociaţia Americană de Psihiatrie). Acest sistem s-a dezvoltat în contextul unei confuzii generale legate de tipurile de deficit de atenţie şi probleme de comportament la copii. În ultimii ani au fost utilizaţi numeroşi termeni pentru a identifica problemele de atenţie la copii considerat anormal deoarece interferează cu dificultăţile de învăţare. Aceste probleme includ: disfuncţii legate de deficitul de atenţie,disfuncţii cu deficit de atenţie datorat hiperactivităţii şi hiperactivitatea în general.

Aceşti termeni reflectă terminologia în schimbare al criteriilor de diagnostic propuse de AAP, aceasta venind odată cu înţelegerea mai bună a constelaţiilor dificultăţilor de învăţare.

Mai mult decât atât au fost foarte multe confuzii în acest domeniu al terminologiei deoarece nu toţi copiii cu probleme de atenţie manifestă şi deficit de atenţie şi comportamente specifice hiperactivităţii. În 1993 McKinney,Montague şi Hocutt au revizuit literatura vastă cu privire la disfuncţiile de deficit de atenţie şi au descris 3 caracteristici primare:

neatenţia/distractibilitatea impulsivitate şi deficit de atenţie

hiperactivitate

Completând aceste 3 caracteristici un număr de studii au indicat caracteristici secundare precum:

probleme de comportament; comportamente sociale inadecvate; comportamente de atragere a atenţiei de toate tipurile.

În prezent este foarte puţin înţeleasă relaţia dintre caracteristicile secundare şi cele primare. Evident că sunt necesare mai multe informaţii pentru a înţelege acest tip de disfuncţie. În 1994,AAP a revizuit clasificările delimitând disfuncţiile la copii.DSM-IV specifică câteva tipuri de probleme care au de a face cu deficitul de atenţie la copii:

ADHD-sindrom de hiperactivitate şi deficit de atenţie

Indicatorii comportamentali pentru această disfuncţie (raportată de părinţi):

a) ADHD - deficit de atenţie (simptomele de neatenţie) :

- pierderea cărţilor şi rechizitelor- uşor de distras- ignoră instrucţiunile- este atent pe o scurtă perioadă de timp- atenţie deficitară la detalii- nu poate termina sarcinile date intr-un timp determinat

b) ADHD - impulsiv hiperactiv (simptome de hiperactivitate-impulsivitate)- neastâmpăraţi- aleargă prin cameră - stă aşezat în poziţii neobişnuite şi se mişcă constant- părăseşte locul unde stă fără să-i fie permis acest lucru- vorbeşte încontinuu- este impulsiv şi nu poate aştepta în rând

c)ADHD-combinat

Pentru a fi diagnosticaţi după DSM-IV copiii trebuie să manifeste aceste caracteristici pâna la vârsta de 7 ani. De asemenea simptomele trebuie să se manifeste în cel putin 2 situaţii (ex.şi la şcoală şi acasă). Apoi simptomele trebuie să aibe un impact semnificativ în viaţa zilnică. Chiar şi cu aceste criterii nourevizuite rămân o serie de întrebări fără răspuns. De exemplu problema coexistenţei sau asocierii ADHD cu dificultăţile de învăţare rămâne neclară.

După o revizuire a tuturor datelor,McKinney şi colaboratorii săi au estimat că 10% din copiii diagnosticaţi cu ADHD prezentau şi dificultăţi de învăţare iar între 15% şi 80% dintre copiii diagnosticaţi cu dificultăţi de învaţare prezentau şi ADHD.

Din punct de vedere neurologic

Medical încă nu putem identifica localizarea dificultăţilor de învăţare, chiar dacă unii autori au sugerat anumite localizări pe creier ce au legătură cu aceasta.

Alţi autori, Hynd şi Cohen(1983) prezintă o listă de sarcini care pot fi utilizate în evaluarea neurologică informală. Acestea sunt:

1) Teste ale funcţionării cerebrale- folosirea limbajului- nivelul conştienţei- abilităţile intelectuale- orientarea spaţio-temporală- statutul emoţional

2) Teste pentru nervii cranieni- auzul general,văzul şi vorbirea- mişcările motorii ai muşchilor faciali- reflexele pupilare

3) Teste ale funcţionării cerebelului- testul deget-nas-deget- mişcări rapide alternative- mersul pe vârfuri şi pe călcâie(alternativ)- statul în picioare nemişcat cu ochii deschişi- statul în picioare nemişcat cu ochii închişi

4) Funcţionarea motorie- dimensiunile muşchilor- tonusul muscular- coordonarea motorie- reflexele

5) Teste ale nervilor senzoriali(tactil-kinestezice)- simţurile tactile superficiale- simţurile durerii superficiale

Această evaluare informală efectuată de către medicul specialist poate diagnostica parţial funcţionalitatea SNC fără a folosi diferite aparate de diagnostic.

Tehnologiile folosite în evaluarea neurologică

EEG-ELECTROENCEFALOGRAMA. Deoarece creierul şi SNC sunt sisteme electrice, măsurarea conductibilităţii electrice din creier din timpul unor activităţi de învăţare pot aduce informaţii importante despre aria respectivă. EEG este un aparat care înregistrează activitatea elecrică din creier. Impulsurile elecrice sunt măsurate (înregistrate) de electrozii localizaţi în diferitele părţi ale capului, iar apoi activitatea cerebrală poate fi studiată şi interpretată.

CAT SCAN - aparatul tomograf compiuterizat axial- utilizează tehnici radiologice pentru a examina stuctura creierului. Razele X sunt trimise la creier din unghiuri diferite, iar computerul pune cap la cap imaginile şi analizează aceste informaţii apoi formează structura creierului care poate evidenţia arii cu mai puţină activitate cerebrală.

PET SCAN - tomografia emisiilor de pozitroni - implică introducerea izotopilor de zahăr, radioactivi în creier prin intermediul circulaţiei sangvine. Pacientului i se cere să facă anumite lucruri (activităţi) iar fluxul sangvin din creier este măsurat urmărind mişcările izotopilor radioactivi. Scanerul fotografiază arii diferite ale creierului şi ne oferă informaţii asupra metabolismului ariei respective. Dacă anumite arii cerebrale sunt inactive (sau cu activitate mai redusă) atunci localizarea aceea poate fi cauza dificultăţii de învăţare.

MRI - rezonanţa magnetică - este o tehnică nonradiologică. Este creat un câmp magnetic care are ca scop măsurarea schimbărilor survenite la nivelul ţesutului cerebral. Schimbările sunt măsurate de frecvenţele radio şi analizate pentru a oferi imaginea diferitelor arii cerebrale. La fel ca PetScan - această tehnică este folosită pentru a demonstra diferenţele din creier care pot cauza dificultatea de învăţare. Cu toate acestea, tehnica ne arată doar structura creierului dar nu şi activitatea lui.

MRI – Funcţional (fMRI) - este tot rezonanţă magnetică doar că acesta măsoară circulaţia sangvină şi activitatea creierului în loc de forma şi structura lui. La fel ca şi PetScan, fMRI-arată ce părţi ale creierului sunt active în timpul activităţii de învăţare. Deoarece este o tehnică nonintruzivă (nu este nocivă) fMRI deţine cel mai mare potenţial pentru cartografierea activităţii cerebrale în timpul cititului, rezolvării exerciţiilor de matematică sau ale altor activităţi intelectuale - iar această tehnică (a cartografierii creierului) este cea mai frecventă folosita astăzi în studiul copiilor cu dificultăţi de învăţare.

FOLOSIREA NOILOR TEHNICI

Datorită acestor noi tehnologii hardwere cercetările medicale au fost mai profunde şi numeroase studii s-au făcut pe numeroase grupuri de copii cu diferite dizabilităţi.

În studii recente,Molfese şi claboratorii săi(2006) folosind EEG au demonstrat că diferite regiuni ale creierului cunt active în mod diferenţiat la majoritatea celor cu abilităţi de citit peste medie comparativ cu cei cu abilităţi slabe de citit.

Într-un studiu asemănător,alt autor utilizează fMRI şi demonstrează că doua regiuni specifice din creier sunt asociate cu analiza cuvintelor. Mai mult,studiul arată că aceste două regiuni par a fi inactive în timpul cititului la copiii cu dificultăţi de citit. Mai exact, partea posterioară a celor două regiuni ale creierului - regiunea occipito-temporală şi parietal-temporală par a fi mai puţin stimulate în timpul cititului la copiii cu dificultăţi de citit (dislexie). Mai mult decât atât, într-un studiu experimental Shaywitz şi colaboratorii săi au demonstrat că în cazul copiilor cu dificultăţi de citit anumite strategii de instrucţie pot reînvigora(activa)aceste zone inactive ale creierului.

Aceşti cercetători au propus un program intensiv de citit fonematic bazat pe sunete uşoare şi foneme (câte 50 pe zi) pentru o perioadă de 8 luni în timpul unui întreg an şcolar. Aşadar acest grup experimental a primit un total de 105 ore de instrucţie. Când a fost comparat cu un grup de control după aceasă perioadă de instrucţie, zonele inactive din creier/sau cele mai puţin active au devenit în mod considerabil mai active indicând că un program intensiv şi eficient poate ameliora dificultăţile de citit la aceşti copii cu probleme de acest fel.

Pentru noi aceste rezultate demonstrează mai multe lucruri: mai întâi,un program intensiv de citit fonematic este foarte eficient în cazul copiilor cu

dificultăţi de citit. apoi, cercetările recente făcute pe creier cu tehnologiile actuale ajută la o înţelegere

mai bună a diferitelor funcţii ale creierului.

O mai bună înţelegere a funcţionării neurologice afectează profund domeniul dificultăţilor de învăţare. În plus, alte două studii despre dificultăţi de învăţare au indicat faptul că dificultăţile de învăţare nonverbală pot fi asociate cu anumite disfuncţii ale creierului sau SNC. De exmplu, o anormalitate la nivelul emisferei drepte poate provoca dificultăţi de invăţare nonverbală (adică dificultăţi de învăţare în afara vorbirii sau limbajului care poate fi orientarea spaţio-temporală,probleme de memorie sau probleme de atenţie).

PROMISIUNI NEREALIZATE

În ciuda optimismului printre anumiţi teoreticieni din domeniu, promisiunile neurologilor par a fi un pic premature. Nu toţi din domeniul dificultăţilor de învăţare au îmbrăţişat folosirea pe scară largă a noilor tehnologii. În final, în cazul cercetărilor medicale legate de etiologia dificultăţilor de învăţare, practicile de evaluare neurologică deţin un potenţial crescut în depistarea şi identificarea proceselor implicate în dificultăţile de învăţare ale copiilor. Rămâne însă de văzut dacă promisiunile făcute de ştiinţă în acest domeniu vor fi într-o zi realizate/îndeplinite.

TRATAMENTE MEDICALE PENTRU DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE

Influenţa majoră a ştiinţei medicale în domeniul dificultăţilor de învăţare este în zona tratamentului, mai exact în folosirea medicamentelor prescrise pentru combaterea hiperactivităţii care rezultă probleme academice.

Au fost introduse diverse terapii pentru ameliorarea acestor probleme cu succese notabile.

Profesorii, de asemenea, trebuie să fie preocupaţi de rolul sprijinitor pe care-l au în aceste intervenţii.

Cel mai frecvent utilizate în terapie fiind medicamente ca metilfenidatul (ritalin) şi

atomoxentina (strettera). Numeroase alte medicamente fiind utilizate în tratarea problemelor

de comportament ale elevilor. Anumite intervenţii obişnuite bazate pe medicamente sunt menite să facă copilul apt pentru învăţare prin descreşterea tulburării de dificit a atenţiei şi comportamente inactive care reduc capacitatea de învăţare. Alte medicaţii sunt menite să combată comportamentul agresiv al copiilor sau să reducă simptomele psihotice.

Nu toate intervenţiile medicamentoase sunt destinate aceluiaşi scop, dar sunt în general menite să manipuleze şi să controleze problemele compotamentale .

La fel de folosite sunt şi medicamentele precum: caritalin şi concerta. Bineînţeles, există şi efecte adverse, acesta find un motiv pentru care acest tip de intervenţie trebuie folosit doar în ultimă instanţă.

Pacienţii care au luat Adderall (în cazul ADHD-ului) au avut efecte adverse, printre aceste efecte adverse fiind şi accidente vasculare care au dus în unele cazuri la deces. Alte medicamente precum Strettera au efecte adverse precum tentative de sinucidere .

Neuroinhibatori : Stattera Efecte secundare : oboseală accentuată , insomnie, tahicardie, creşterea presiunii sângelui, urinare dureroasă, idei suicidale.

Neuroleptice Haldol, Melarin Efecte secundare : sedare.

Medicamente utilizate în tratarea copiilor cu ADHD şi L.D.

Stimulanţi: Ritalin, Concerta, Dexedrina, Adderall Efecte secundare: suprimarea apetitului, insomnii, întârzieri ale creşterii,dureri de cap , stomac , izolare socială.

Antidepresive: Wellbutrein, Aventyl, Tafranil Efecte secundare posibile : gura uscată, vedere în ceaţă, constipaţie, sedare, toxicitate cardiacă .

Rolul profesorului

Deşi intervenţiile medicale sunt prescrise de pediatri, profesorul clasei are un rol crucial. Acesta include :

- Documentarea intervenţiei nemedicamentoase fără succes. - Monitorizarea intervenţiei şi a efectelor acesteia şi continuarea strategiilor nemedicamentoase. O parte din responsabilitate este şi aceea de a indica extinderea problemelor

comportamentale. În raportul său, profesorul va trebui să-şi noteze numărul tulburărilor, natura şi severitatea acestor tulburări şi frecvenţa lor.

În monitorizarea efectelor intervenţiei, numai profesorul are contact constant la şcoală pentru a oferi informaţii utile medicului.

Trebuie păstrate înregistrări detaliate pentru a furniza informaţii referitoare la efectele pozitive ale intervenţiei. Profesorul poate lua cursuri de management comportamental pentru a-şi mări capacităţile în domeniu. Este posibil ca în viitor să existe intervenţii alternative la medicaţie.

Medicaţia ar putea fi redusă sau chiar eliminată, dar intervenţiile medicale cu cele compotamentale conlucreză foarte bine.

Strategii de intervenţie

Este necesar să fie structurate într-o manieră integrativă şi comprehensivă, adică să fie centrate pe rezolvarea problemelor ivite în procesul de învăţare, antrenând şi valorificând potenţialul de învăţare al copilului (orientarea să nu fie pe ce nu poate copilul, ci pe ceea ce poate el să realizeze).  În cazul intervenţiei educaţionale este foarte importantă abordarea dificultăţilor de învăţare din perspectiva curriculară, bazându-se pe următoarele premise:

Orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală. Toţi copiii sunt speciali; şcoala trebuie să respecte individulalitatea fiecărui copil. Dificultăţile de învăţare la copii devin resursă a îmbunătăţirii modului de predare. Ameliorările produse în predare conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi

copiii.

Pentru  asigurarea unei intervenţii educaţionale adecvate şi eficiente se recomandă:

Să se acorde atenţie mare structurii programelor de intervenţie care să fie pe nevoile reale ale copilului şi  sprijinului  pe care-l primeşte fiecare copil;

Predarea/ învăţarea să se realizeze în paşi mici, cu asigurarea continuă a succesului; Procesul de predare /învăţare să implice o stimulare multisenzorială a copilului,

cunoaşterea,  realizându-se pe mai multe căi perceptive, este mai rapidă şi mai eficientă.

Este foarte utilă implicarea părinţilor în asigurarea succesului.