1

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

DIN CHIINU

Cu titlul de manuscris

C.Z.U.: 376.3/.4 (043.3)

TIMU ANGELA

ASPECTE ALE INTEGRRII EDUCAIONALE

I SOCIALE A ELEVILOR CU DEFICIENE DE AUZ

13.00.03- PEDAGOGIE SPECIAL

Tez de doctor n pedagogie special

Conductor tiinific: _______________ Racu Aurelia,

doctor habilitat n pedagogie special,

confereniar universitar

Autor: _________________ Timu Angela

CHIINU, 2013

2

TIMU ANGELA, 2013

3

CUPRINS

ADNOTARE (romn, rus, englez) ................................................................................................ 5

LISTA ABREVIERILOR ................................................................................................................. 8

INTRODUCERE ................................................................................................................................ 9

1. BAZELE TEORETICO-TIINIFICE DE CERCETARE A INTEGRRII COLARE I SOCIALE A ELEVILOR CU DEFICIENE AUDITIVE

1.1. Conceptualizarea eficienei educaionale i sociale a elevilor cu dizabiliti ............................. 17

1.2. Particularitile psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor cu deficiene auditive i perspectiva integrrii lor educaionale i sociale ..................................................................... 23

1.3. Rolul parteneriatului ntre profesori, prini i elevi cu CES n domeniul integrrii .............. 35

1.4. Implicaiile atitudinilor cadrelor didactice n procesul integrrii elevilor cu CES .................. 38

1.5. Rolul reprezentrilor sociale despre persoanele cu handicap ................................................... 41

1.6. Concluzii la Capitolul 1 ............................................................................................................... 43

2. CERCETAREA PERFORMANELOR COLARE I A COMPORTAMENTULUI DE ADAPTARE SOCIAL LA ELEVII CU DEFICIEN AUDITIV

2.1. Metodologia cercetrii performanelor colare i a comportamentului de adaptare social la elevii cu deficien auditiv ........................................................................................ 45

2.2. Coordonatele programului de intervenie n domeniul integrrii sociale a elevilor cu deficien auditiv ................................................................................................................... 49

2.3. Cercetarea experimental a performanelor colare i a comportamentului de adaptare social la elevii hipoacuzici ......................................................................................................... 56

2.4. Analiza corelaional: studiul relaiei dintre performanele colare i comportamentul de adaptare social la elevii cu deficien auditiv ..................................................................... 72

2.5. Concluzii la capitolul 2 ................................................................................................................ 79

3. INVESTIGAREA ATITUDINILOR FA DE INTEGRARE I A REPREZENTRILOR SOCIALE CU PRIVIRE LA DEFICIENA AUDITIV I DEFICIENA MINTAL LA CADRELE DIDACTICE

3.1. Metodologia cercetrii atitudinilor fa de integrare i a reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i deficienei mintale la cadrele didactice ............................................. 81

3.2. Cercetarea atitudinii cadrelor didactice fa de integrarea elevilor cu deficien auditiv i cu deficien mintal ................................................................................................................ 87

4

3.3. Investigarea reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i deficienei mintale la cadrele didactice ........................................................................................................................ 106

3.4. Program de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea atitudinilor fa de elevii cu CES i fa de procesul integrrii acestora ................................................................ 132

3.5. Concluzii la capitolul 3 ............................................................................................................. 141

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ..................................................................... 144

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 150

Anexa 1. Modele de organizare a nvmntului integrat ..........................................................159

Anexa 2. Strategii ale educaiei integrate..................................................................................163

Anexa 3. Planul de servicii i planul de intervenie personalizat.............................................166

Anexa 4. Avantaje i limite ale educaiei integrate.......................................................................167

Anexa 5. Particulariti n dezvoltarea copiilor cu deficien auditiv ...........................................172

Anexa 6. Principii generale ale procesului de nvmnt .............................................................174

Anexa 7. Metode de instruire general...........................................................................................176

Anexa 8. Elemente ale metodei orale i metode specifice de ortofonie......................................181

Anexa 9. Roluri noi pentru profesorii itinerani i structuri de sprijin n echip ......................185

Anexa 10. Probe aplicate aplicate elevilor hipoacuzici.................................................................191

Anexa 11. Probe aplicate aplicate cadrelor didactice ...................................................................223

Anexa 12. Programul formativ pentru elevii hipoacuzici...............................................................231

Anexa 13. Prezentare eantioane cadre didactice ..........................................................................239

Anexa 14. Inventarul de atitudine MRAI-R Tabelele cu distribuia frecvenelor pe itemii

chestionarului, la cele patru scale: Scala integrare-segregare, Scala distan social, Scala drepturi

private, Scala convingeri defavorabile.............................................................................................243

Anexa 15. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe termenii

asociai, n cadrul studiului cantitativ .............................................................................................245

Anexa 16. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe categorii

tematice ale termenilor asociai, n cadrul studiului calitativ .........................................................254

Anexa 17. Programul de consiliere a cadrelor didactice pentru schimbarea atitudinilor fa de

copiii cu CES ...................................................................................................................................258

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII .....................................................264

CV- ul AUTORULUI ...................................................................................................................265

5

ADNOTARE

Timu Angela Aspecte ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de auz, tez de doctor n pedagogie special, Chiinu, 2013.

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografia din 213 titluri, 17 anexe, 144 pagini de text de baz, 25 figuri, 48 tabele; rezultatele sunt publicate n 12 lucrri tiinifice.

Cuvinte-cheie: elev deficient auditiv, educaie integrat/incluziv, dezvoltare, integrare educaional i social, program de intervenie personalizat, parteneriat, cadru didactic, atitudine.

Domeniul de studiu. Pedagogie special.

Scopul i obiectivele cercetrii. Scopul lucrrii l-a constituit evaluarea tiinific a eficacitii integrrii educaionale i sociale la elevii cu deficien de auz din cadrul sistemului de nvmnt integrat; identificarea unor factori i condiii explicative.

Obiectivele cercetrii au fost: studierea, interpretarea i argumentarea reperelor conceptuale privind integrarea educaional i social a elevilor cu deficien de auz; evaluarea progreselor elevilor cu deficien auditiv integrai n coala de mas i a elevilor din colile speciale; determinarea indicilor de integrare colar i social; elaborarea i implementarea programului de integrare educaional i social a elevilor.

Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat a fost realizat analiza privind superioritatea aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel bazat pe educaia special separat/n instituii rezideniale.

Problema tiinific important soluionat rezid n identificarea i analiza reperelor teoretice i praxiologice ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de auz, n cadrul structurilor colare integrate, la nivelul nvmntului primar.

Semnificaia teoretic. n rezultatele cercetrii derulate au fost stabilite fundamentele psihopedagogice ale integrrii educaionale i sociale a copiilor cu deficien de auz.

Valoarea aplicativ a lucrrii. n cadrul cercetrii a fost elaborat i implementat un program-model privind dezvoltarea comportamentelor autonome la elevii cu deficien auditiv; a fost elaborat un program de schimbare a atitudinii cadrelor didactice fa de copiii cu CES i fa de integrarea acestora.

Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele cercetrii au fost discutate la nivelul Catedrei de psihopedagogie special UPS I. Creang, iar implementarea rezultatelor s-a realizat prin includerea lor ntr-o serie de articole tiinifice din volume teoretice consacrate n domeniu, de circulaie naional i internaional.

6

. . ,

, 2013 : , , , , 213 , 17 , 144 , 25 , 48 , 12 . : , / , , , , , , , . : . : ; . : , , ; , ; ; . . / -. . . . ; . . . Psihologie. Pedagogie special. Asisten social (. . ), . , , .

7

ADNOTATION

Timu Angela Aspects on the educational and social integration of students with hearing deficiency, thesis of doctor in special pedagogy, Chisinau, 2013.

Structure of thesis: it consists of 3 chapters, followed by conclusions and recommendations, bibliography from 213 sources, 17 annexes, 144 pages of basic text, 25 figures, 48 charts. The achieved results have been published in 12 scientific publications.

Keywords: student with hearing impairment, integrated/ inclusive education, development, educational and social integration, personalized intervention programme, partnership, teacher, attitude.

Domain of research: special pedagogy.

Goal of research: the purpose of study is scientific assessment of the effectiveness of educational and social integration of students with hearing impairments as part of the integrated education system; identifying explanatory factors and conditions.

The research objectives are: analysis, interpretations and argumentation of conceptual marks by the student's educational and social integration of hearing impaired; assessment of progress of students with loss of hearing integrated into regular school and hearing impaired students from special school; determining scholar and social integration indices; development and implementation of social and school integration of students.

Scientific originality: for the first time we analyzed the superiority of implementing the inclusive education system students with disabilities compared to the education system based on separated special education/ in residential institutions.

Important scientific problem solved: resides in the identification and analysis of the theoretical and phraseological benchmarks from educational and social integration of students with hearing impairments in integrated school structures in elementary schools.

Theoretical meaning: in the survey outcomes we established psycho-pedagogical foundations of education and social integration by children with hearing impairment.

The applied value of the work: within the research we developed and implemented a base -model for the future development of autonomous behaviors in students with hearing impairment; it was developed a change in teachers' attitudes towards children with SEN and to their integration.

Implementation of search outcomes: The research results were discussed at the Department of special psychopedagogy UPS I. Creang and published in a few magazine.

8

LISTA ABREVIERILOR

CES Cerine educative speciale

GAPP Grup de ajutor psihopedagogic

ACCES Asistentul de clas pentru cerine speciale

ESP Echip de sprijin a profesorilor

LMG Limbaj mimico-gestual

CSEIRH Braov Centrul colar pentru Educaie Incluziv de Recuperare Hipoacuzici Braov

MEC Ministerul Educaie i Cercetrii

DAS Lot de cadre didactice din nvmntul special, la care au fost studiate reprezentrile

sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien auditiv

DAI Lot de profesori itinerani, la care au fost studiate reprezentrile sociale i atitudinile fa

de copiii cu deficien auditiv

DAG Lot de cadre didactice din nvmntul obinuit, la care au fost studiate reprezentrile

sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien auditiv

DMS Lot de cadre didactice din nvmntul special, la care au fost studiate reprezentrile

sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien mintal

DMI Lot de profesori itinerani, la care au fost studiate reprezentrile sociale i atitudinile fa

de copiii cu deficien mintal

DMG Lot de cadre didactice din nvmntul obinuit, la care au fost studiate reprezentrile

sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien mintal

9

INTRODUCERE

Actualitatea i importana problemei abordate. Problematica integrrii educaionale i

sociale la elevii cu orice tip de deficien este considerat, din perspectiva drepturilor omului,

esenial pentru promovarea n ntregul sistem educaional, n coal, n lecie, a principiului

democratic al egalitii de anse.

Filosofia unei coli integrate i/sau speciale din perspectiva incluziunii transpare, implicit i

explicit, dintr-un set fundamental de repere legislative, cum sunt: Principiile drepturilor omului

incluse n Declaraia Drepturilor Omului (ONU, 1948), Convenia ONU privind Drepturile

Copilului (ONU, 1989), Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru persoanele cu

Dizabiliti (PNU, 1993), Declaraia de la Salamanca (UNESCO, 1994), Convenia ONU

privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (ONU, 2006).

.. [96; 97] unul dintre primii savani psihopedagogi rui care a fondat ideea

nvmntului integrat, a evideniat caracterul distructiv al segregrii indicnd asupra necesitii

mbinrii nvmntului special cu cel pentru copiii sntoi/ normali. El considera c obiectivul

educaiei copilului cu deficiene l constituie integrarea acestuia n via i crearea condiiilor de

recuperare/compensare a afeciunii nu numai din punctul de vedere al factorilor biologici, dar i

sociali. Aceste idei au fost implementate deja n Europa de Vest i SUA.

Dezvoltarea actualului sistem educaional este caracterizat prin dominarea tendinei

integraioniste, care determin baza formrii teoriei i practicii pedagogice n majoritatea rilor

lumii, .. [96; 97]; .. [95]; .. [93;94]; .. [129-

132]; . . [154-159], .. [161-164], Em. Verza [81;82], D.V. Popovici

[42-48], N. Bucun [5-8], Y. Feuser [177], H. Reiser [191], A. Sander [192].

Actualitatea problemei supuse investigaiei n cercetarea de fa este determinat nu numai

de schimbrile de ordin politic, social i cultural din societatea contemporan, cu incidene

asupra planului procesului de integrare a copiilor cu cerine educaionale speciale (CES), dar i

asupra percepiilor sociale a cadrelor didactice fa de aceast categorie de copii. n acest sens,

integrarea educaional i social a elevilor cu dizabiliti devine una dintre cele mai stringente

probleme psihopedagogice i sociale aflate n obiectivele specialitilor.

Pentru arealul romnesc, actualitatea problemei este determinat i de nivelul sczut de

contientizare a problemei privind integrarea/incluziunea copiilor cu dizabiliti, de obstacolele

care mpiedic acest proces: lipsa unei pregtiri suficiente a colilor generale, a cadrelor

didactice i a managerilor colari n problematica dizabilitii; lipsa de interes a autoritilor

pentru realizarea unei integrri reale care s aib n centru interesul persoanei i nu normele i

10

orele pe discipline i lipsa unui curriculum naional flexibil i deschis nevoilor tuturor elevilor;

lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare n coli pentru integrarea copiilor cu

dizabiliti; atitudinea fi mpotriva integrrii colare a tuturor copiilor din partea unor cadre

didactice din coli generale i chiar atitudinea unor coli speciale care integreaz mai greu copiii

cu dizabiliti severe i/sau profunde; nelegerea parteneriatului eficient n activitatea colilor de

cultur general i a colilor speciale; lipsa de informare i implicare a prinilor la decizii, la

orientare i la derularea programelor educaionale aplicate copiilor cu dizabiliti; atitudinea i

percepiile negative asupra educaiei copiilor, tinerilor la nivelul serviciilor publice, instituiilor

comunitare i a comunitii, n general.

Cercetrile din ultimele decenii, orientate spre gsirea unor modaliti adecvate de integrare

educaional i social a copiilor/ tinerilor cu dizabiliti (Gh. Radu [62;63], Em. Verza [82],

. [154-159], D.V. Popovici [42-48], N. Bucun [5-8], V. Creu [13], A. Racu [54-

60], A. Danii [17], C. Bodorin [3;4]) argumenteaz ipoteza c educaia nu vizeaz doar

integrarea copiilor cu dizabiliti, ci toat educaia privit prin prisma unei abordri complexe i

curriculare. Aceasta este n primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz

plasarea elevului i tipul instituiei n care este colarizat acesta.

Argumentarea epistemologic a reformrii SS i a modelelor de reformare a acestuia,

trecerea de la modelul unic al colii speciale la modelul bazat i pe alternativa integrrii i a

incluziunii i-a gsit confirmare n cercetrile desfurate de A. Racu [54-60], N. Bucun [5-8],

I. Radu [64], C. Bodorin [3;4], T. Vrsma [86-89], V. Rusnac [66-68], A. Danii [17-18], iar n

contextul actual, devine o problem din cele mai stringente.

Pe parcursul anilor, au fost desfurate o serie de cercetri orientate spre determinarea cilor

optime de instruire, educaie i socializare a elevilor cu deficiene auditive, care au argumentat n

ce condiii pot fi rezolvate obiectivele privind dezvoltarea multilateral a personalitii copilului

cu dizabiliti de auz i integrarea socioprofesional a acestora (A.I. Diacicov [100;101],

a [110], .. [111;112], [120;121], .. [119], Hinz

[178], . . [160], . . [26], . . [133], D. Ungureanu [79],

I. Stnic [69;70]). Diacicov A.I. a combtut exagerrile unor medici i surdologi europeni cu

privire la nedezvoltarea fizic a copiilor cu deficiene de auz. n concepia acestui autor, dac

totui exist anumite deficiene n dezvoltarea fizic ntre copilul auzitor i cel deficient de auz,

acestea se datoreaz izolrii surzilor n societate, lipsei de antrenament sau hranei insuficiente.

Mai ales la ora actual, cnd n arealul romnesc se deruleaz un proces de reform a colii

i educaiei n general, cnd procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti din colile speciale n

11

colile obinuite devine o realitate apare nevoia de experimentare i de informare att la nivelul

colilor, ct i la nivelul familiilor i a comunitilor locale.

Studiul literaturii de specialitate relev c, dei realizrile n domeniul psihopedagogiei

speciale ofer condiii pentru investigarea multidimensional a copilului cu deficien de auz,

problematica copilului hipoacuzic rmne insuficient abordat. Abordrile noi, prin instrumente

mai bine adaptate realitii copilului hipoacuzic se cer validate la noile contexte, se caut soluii

care s vin n sprijinul conturrii mai detaliate a problematicii integrrii colare i sociale a

elevilor hipoacuzici i a posibilitilor de optimizare a metodelor de integrare educaional.

Integrarea copilului cu deficiene auditive n mediul educaional din coala de mas este una

din cele mai complicate i puin studiate probleme din psihopedagogia special naional. Prin

urmare, apare necesitatea determinrii, selectrii modelului de integrare i organizrii activitii

pentru includerea copilului cu dizabiliti auditive n mediul nou educaional i social. Iar

problema elaborrii unor modele psihopedagogice de dezvoltare a comportamentelor autonome

la copilul hipoacuzic reprezint o problem stringent, care necesit un studiu continuu.

Abordrile moderne n pedagogie impun studiul fenomenului integrrii copilului

hipoacuzic n contexte complexe, prin depirea granielor impuse de particularitilor acestuia i

luarea n considerare a factorilor ce sunt strns legai de personalitatea agenilor educativi, aa

cum sunt reprezentrile sociale i atitudinile fa de copilul cu deficiene de auz. O serie de studii

privind atitudinile i reprezentrile sociale (R. F. Antonak, H. Linveh [167], S. Moscovici, J.

C. Abric [165 ], P. Verges [194 -195], D. V. Popovici [43-45] pot fi valorificate pentru

investigarea percepiei sociale i a atitudinilor agenilor educativi fa de copiii cu deficit auditiv

i fa de integrarea colar i social a acestora. Odat identificate aceste atitudini, se pot

organiza unele msuri de influenare n scopul schimbrii lor, atunci cnd ele sunt defavorabile,

msuri care ar facilita formarea unor relaii avnd la baz valorificarea reciproc i ar promova

egalitatea anselor de participare.

Au fos delimitai, n literatura de specialitate, o serie de factori i condiii care joac un

rol central n reuita practicilor incluzive, cu aplicare la elevii cu deficien de auz (Vrsma T.

[86; 88], Popovici D.V. [44; 45]) aspecte pe care le putem considera ca repere ale cercetrii:

- predarea s fie cooperant profesorii au nevoie de ajutor, de colaborare cu colegii din

coal sau cu specialitii din afara colii;

- nvarea i instruirea s fie eficiente instruirea s fie direct, nvarea s fie bazat pe

observaie i evaluare, s existe feed-back;

- curriculum-ul s fie adaptat necesitilor individuale ajutorul suplimentar s fie acordat

adecvat printr-un program educaional individualizat, care trebuie s se armonizeze cu

12

curriculum-ul obinuit;

- demersul educaional incluziv depinde de atitudinea profesorilor fa de aceast categorie

de elevi, de capacitatea lor de a-i mbunti relaiile, de viziunea lor asupra diferenelor n clase

i a disponibilitilor lor de a lupta efectiv cu aceste diferene;

- profesorii au nevoie de un repertoriu de cunotine, abiliti, interpretri pedagogice,

metode adevate de predare, materiale i timp, dac trebuie s rspund efectiv necesitilor

educaionale ale copiilor cu deficien auditiv.

n acest context, cercetarea noastr devine deosebit de actual fiindc valorific aceste studii,

accentund anumite rezultate, dar realizeaz i o perspectiv nou asupra domeniului privind

integrarea educaional i social a elevilor cu dizabiliti de auz.

Actualitatea problemei de cercetare este condiionat de unele nepotriviri:

1. ntre cerinele colii generale/ mediului social obinuit i necesitatea dezvoltrii

capacitii de integrare colar i social la elevii cu hipoacuzie integrai;

2. nevoia aplicrii unui set de aciuni psihopedagogice adecvate, nchegate ntr-un

program coerent menit s dezvolte comportamentele autonome la copiii cu deficien

auditiv, n condiiile integrrii acestora n nvmntul de mas;

3. existena unor bariere atitudinale, din perspectiva cadrelor didactice implicate (ca

factori educativi de prim importan), ce se pot interpune n cadrul procesului de

integrare educaional i social a elevilor cu hipoacuzie, pe de o parte i necesitatea

nlturrii acestora, pe de alt parte.

Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei conturate a evideniat insuficiena

studierii educrii elevilor hipoacuzici n contexte integrate, pe de o parte i necesitatea elaborrii

de modele psihopedagogice care s asigure succesul n integrarea educaional i social a

copilului cu deficien auditiv, pe de alt parte.

Scopul i obiectivele tezei. Scopul cercetrii l-a reprezentat evaluarea tiinific a eficacitii

integrrii educaionale i sociale la elevii cu deficien de auz din cadrul sistemului de

nvmnt integrat; identificarea unor factori i condiii explicative.

Prin investigaia dat, preconizm realizarea urmtoarelor obiective ale cercetrii:

- studierea, interpretarea i argumentarea reperelor conceptuale privind integrarea educaional i social a persoanelor cu dizabiliti;

- evaluarea progreselor elevilor cu deficien auditiv integrai n coala de mas, precum i a celor din coala special, din perspectiva abilitilor de comunicare, abilitilor

cognitive i a comportamentelor autonome;

13

- elaborarea i implementarea programului de dezvoltare a comportamentelor autonome la elevii hipoacuzici integrai i neintegrai;

- compararea rezultatelor obinute n cazul celor dou categorii de elevi; - aprobarea experimental i evaluarea eficienei aplicrii programului de dezvoltare a

comportamentelor autonome la elevii hipoacuzici integrai;

- identificarea corelaiilor semnificative instituite ntre performanele colare i comportamentele de adaptare social la elevii cu deficien auditiv;

- studierea atitudinii cadrelor didactice din coala integratoare i coala special fa de elevii cu deficien auditiv sau mintal i fa de procesul de integrare a acestora;

- analiza reprezentrilor sociale privind deficiena auditiv sau mintal la cadrele didactice din coala de mas i colile speciale;

- aprobarea rezultatelor obinute n urma aplicrii chestionarelor i elaborarea unui program de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea atitudinii fa de elevii cu

CES i fa de procesul integrrii acestora, program ce va fi propus spre implementare.

Noutatea tiinific a rezultatelor obinute. Pentru prima dat n spaiul academic i

educaional a fost realizat analiza privind superioritatea aplicrii sistemului de educaie

incluziv a elevilor cu deficiene auditive comparativ cu cel bazat pe educaia special

separat/n instituii rezideniale. Au fost aplicate instrumente de evaluare nou aprute n practica

romneasc din domeniu, privind evaluarea i monitorizarea analitic pe domenii de dezvoltare a

elevului cu deficien de auz, investigarea atitudinilor fa de persoanele cu deficien de auz i

studiul diferenelor structurale dintre reprezentrile sociale privind persoanele cu handicap

auditiv i mintal. A fost realizat studiul comparat experimental al dezvoltrii comportamentelor

autonome la copiii hipoacuzici integrai i neintegrai. Au fost elucidate corelaii semnificative

ntre comportamentele autonome i performanele colare la copiii cu deficien de auz

investigai. Au fost studiate comparativ reprezentrile sociale, respectiv atitudinile cadrelor

didactice, fa de copiii deficieni de auz/ deficieni mintal i fa de procesul integrrii acestora.

A fost elaborat i propus spre aplicare un program de consiliere pentru schimbarea atitudinilor

cadrelor didactice fa de copiii cu CES, n general, i fa de integrarea educaional a acestora.

Problema tiinific soluionat n domeniu rezid n identificarea i analiza reperelor

teoretice i praxiologice ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de auz, n

cadrul structurilor colare integrate, care au contribuit la depirea dificultilor de integrare

educaional i social pentru aceast categorie de copii, lund n considerare anumii factori

psihosociali care acioneaz n mediul educaional integrat i care se pot constitui n bariere ale

integrrii, precum i programul formativ adecvat de intervenie pentru dezvoltarea

14

comportamentelor adaptative i depirea dificultilor din cadrul procesului de integrare a

copiilor hipoacuzici.

Importana teoretic a lucrrii. n rezultatul studiului realizat au fost stabilite

fundamentele psihopedagogice ale integrrii educaionale i sociale a copiilor cu deficien de

auz, determinnd superioritatea aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel bazat

pe educaia special separat.

Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n:

- au fost aplicate instrumente de evaluare nou aprute n practica romneasc din domeniu: aplicarea scalei Webster, utilizat pentru evaluarea i monitorizarea analitic pe domenii de

dezvoltare a elevului hipoacuzic, adaptarea inventarului de atitudini MRAI-R (destinat

persoanelor cu deficien mintal) pentru investigarea privind persoanele cu deficien

auditiv, folosirea tehnicii prototipic-categoriale pentru studiul diferenelor structurale dintre

reprezentrile sociale formate asupra persoanelor cu handicap auditiv i mintal;

- a fost verificat experimental programul de intervenie psihopedagogic privind dezvoltarea comportamentelor autonome la elevii cu deficien auditiv;

- a fost realizat studiul comparat experimental al dezvoltrii comportamentelor autonome la copiii hipoacuzici integrai i neintegrai;

- au fost elucidate corelaii semnificative ntre comportamentele autonome i performanele colare la copiii cu deficien de auz investigai

- a fost demonstrat eficiena i posibilitatea integrrii educaionale eficiente a copiilor hipoacuzici n coala de mas prin programe personalizate;

- au fost studiate comparativ reprezentrile sociale, respectiv atitudinile cadrelor didactice, fa de copiii deficieni de auz/ deficieni mintal i fa de procesul integrrii acestora;

- a fost elaborat i propus spre implementare un program de schimbare a atitudinii cadrelor didactice fa de copiii cu CES i fa de integrarea educaional a acestora;

- a fost determinat superioritatea aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel bazat pe educaia special separat.

Aprobarea rezultatelor tezei. Rezultatele cercetrii au fost aprobate n cadrul edinelor

Catedrei de psihopedagogie special a UPS Ion Creang la conferine tiinifice organizate n

cadrul UPS Ion Creang i n cadrul altor instituii universitare. Aspecte importante ale

studiului au fost prezentate i discutate la urmtoarele manifestri tiinifice: conferinele

tiinifice anuale ale UPSC Ion Creang Probleme ale tiinelor socioumane i modernizri

nvmntului, ncepnd cu anul 2007; Conferina internaional Calitatea Educaiei. Teorii.

Practici. Realizri. 30-31 octombrie, 2008; Conferina tiinific internaional Universitatea

15

Pedagogic de Stat Ion Creang la 70 de ani; 28-29 octombrie, 2010; Conferina tiinific

internaional Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii

societii, 5 noiembrie, 2010; Conferina tiinific cu participare internaional Interferene

universitare integrare prin cercetare i inovare 25-26 septembrie 2012, USM; Conferina

Internaional tiinifico-practic Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova:

perspective i soluii practice 19-20 octombrie 2012, Universitatea de Stat din Bli Alecu

Russo; Conferina cadrelor didactice din municipiul Chiinu 21 august 2012, Atelierul de lucru

Conceptualizarea educaiei incluzive i a alternativelor educaionale.

Sumarul compartimentelor tezei. Lucrarea este constituit din introducere, trei capitole,

concluzii i recomandri, bibliografie i anexe. n Introducere este argumentat actualitatea i

importana temei cercetrii. Sunt delimitate scopul, ipotezele i obiectivele cercetrii; importana

teoretic, noutatea i valoarea aplicativ a lucrrii; sunt prezentate argumente n sprijinul

validrii rezultatelor cercetrii i modalitile de aprobare a rezultatelor.

n capitolul I au fost examinate repere teoretice ale conceptului de integrare, abordri

moderne circumscrise educaiei i nvmntului integrat, prezentate n literatura de specialitate,

dar i aplicate n practica actual din Romnia, din aceast perspectiv; au fost subliniate o serie

de argumente pro i contra dezvoltrii sistemului de educaie integrat n paralel cu reformarea

sistemului de nvmnt special, n condiiile atribuirii de noi roluri i funcii colilor speciale;

dintre strategiile de integrare ale elevilor cu CES, n mediul colar general, adaptarea curricular

i planul de intervenie personalizat sunt folosite, cu precdere, n sistemul de nvmnt

integrat din Romnia; au fost expuse particularitile de dezvoltare ale copiilor cu deficien

auditiv (aspecte ce semnific compromiterea dezvoltrii psihice, n contextul prezenei

insuficienei funciei auditive), dar i obiectivele, principiile i metodele educaiei speciale

destinat acestei categorii de copii; au fost evideniate roluri noi pentru cadrele didactice

itinerante n cadrul abordrii incluzive a elevilor cu CES, dar i importana colaborrii cu prinii

i cu aceast categorie de copii; a fost reliefat rolul atitudinilor i reprezentrilor sociale asupra

handicapului i integrrii, la cadrele didactice, ca factori cu implicaii deosebite n asigurarea

succesului procesului de integrarea a elevilor cu CES.

Capitolul II include descrierea cercetrii experimentale efectuat la nivelul celor dou

eantioane de copiii cu deficien de auz, integrai i neintegrai n coala de mas, cercetare ce a

demonstrat influena benefic a mediului educaional integrat asupra dezvoltrii

comportamentelor de adaptare social i obinerii unor performane colare superioare la copilul

cu deficien auditiv; totodat au fost descrise corelaii semnificative ntre performanele colare

i comportamentele autonome; n acest capitol, a fost aprobat experimental i evaluat eficiena

16

aplicrii unui program de dezvoltare a comportamentelor autonome la elevii hipoacuzici

integrai, pentru prima dat n Romnia.

n capitolul III descrie investigaia realizat pe baza chestionarelor de atitudine, dar i de

sondare a reprezentrilor sociale formate asupra elevilor cu deficien auditive i cu deficien

mintal, precum i asupra procesului de integrare al acestora; cercetarea a relevat atitudini

diferite fa de elevii cu deficien auditiv (mai favorabile) i cu deficien mintal (mai

defavorabile), la cadrele didactice din colile integratoare comparativ cu cadrele didactice din

colile speciale, n dependen de nivelul de pregtire i de formare profesional; de asemenea,

investigarea efectuat a demonstrat existena unor diferene ntre reprezentrile sociale formate

asupra deficienei auditive i deficienei mintale la cadre didactice din nvmntul special i din

cel general, percepia social a deficienei auditive fiind mai favorabil integrrii dect cea a

deficienei mintale; aceste diferene ntre reprezentrile sociale delimitate sunt n strns legtur

cu mediul profesional i cu atitudinea societii fa de integrare i handicap. n aceste condiii, a

fost evideniat necesitatea conceperii i implementrii unor programe de consiliere a cadrelor

didactice din nvmntul general (i nu numai) n vederea schimbrii atitudinilor fa de elevii

cu CES i fa de procesul integrrii colare i sociale a acestora. Ca urmare, a fost elaborat un

astfel de program (D.V. Popovici, A. Timu), care a fost propus spre aplicare n sistemul de

nvmnt din Romnia.

Concluziile i recomandrile sintetizeaz rezultatele teoretice, dar i rezultatele

experimentale i constatative ale cercetrilor realizate la nivelul elevilor cu deficien de auz i

cadrelor didactice, oferindu-se indicaii, sugestii cu referire la implementarea rezultatelor

obinute privind programul-model de dezvoltare a comportamentelor autonome, privind

planificarea unor programe de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea de atitudini fa

de copiii cu CES i fa de procesul de integrare a acestora, precum i posibilitatea direcionrii

cursurilor de formare a profesorilor/ specialitilor n domeniul incluziunii colare i sociale.

17

1. BAZELE TEORETICO-TIINIFICE DE CERCETARE A INTEGRRII

COLARE I SOCIALE A ELEVILOR CU DEFICIENE AUDITIVE

1.1. Conceptualizarea eficienei integrrii educaionale i sociale a elevilor cu

dizabiliti

n literatura de specialitate au existat o serie de studii privind influenele plasrii timpurii a

copiilor cu deficiene n instituii care s le asigure educaie, ngrijire, protecie special i

social. Instituiile pot deveni adevrate medii retardante, iar cele mai importante caracteristici

menionate, n acest sens, fiind rigiditatea, conformismul, stricta organizare, care determin

instaurarea unei incompetene sociale la copiii instituionalizai.

Studiul problematicii instituionalizrii efectuate de ctre Zegler E., Balla D. A., Cornick

(1975) au demonstrat c exist diferene de comportament la copii care au fost instituionalizai.

Autorii au evideniat influenele frenatoare, perturbatoare ale mediului instituional asupra

dezvoltrii psihice a copiilor i a personalitii lor n ansamblu. Modificrile de comportament,

dezechilibrele create n structurile de personalitate apar, cu precdere, n situaia unei

instituionalizri ndelungate. [44 -46]. Astfel E. Zegler i David A Balla de la Universitatea Yale

(1977) au scos n eviden faptul c anumite caracteristici ale instituiilor influeneaz

comportamentul persoanelor cu retard mintal din cadrul acestora. Cercetrile realizate de Benght

Nirje (1976-1980) n Suedia i Mikkelsen n Danemarca i-au gsit n final concretizarea n

formularea aa-numitului principiu al normalizrii. n viziunea acestor teoreticieni retardul

mintal apare ca o asociere de trei handicapuri, ce sunt strns conectate, se influeneaz reciproc i

definesc personalitatea individului: handicapul mintal (deficienele cognitive, tulburrile de

nvare etc.), handicapul provenit din contientizarea ntrzierii mintale (via interioar cu

concepii despre sine distorsionate, izolare psihic, definire neclar a poziiei personale fa de

ceilali) i handicapul dobndit sau impus (tulburri n comportament aprute datorit

imposibilitii adaptrii individului cu retard la condiiile de mediu ale societii sau datorit

atitudinii eronate a persoanelor implicate n procesul de recuperare). [44 -46].

Formele i accepiile integrrii au n vedere colaritatea, profesionalizarea i adaptarea la

viaa social. n sens restrns, integrarea se poate defini sub aspectul domeniilor n care se

petrece aciunea: integrare colar semnific adaptarea oricrui copil la cerinele colare, dar

i la cuprinderea copiilor cu CES n instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai

apropiate de acestea; integrare profesional sprijinirea integrrii fiecrui individ, urmrind

autonomia i independena personal, social, economic, financiar, precum i stimularea

agenilor economici integratori; integrare social i/ sau societal integrarea n comunitate

18

presupune acceptarea i participarea persoanei n cauz la diversele forme de via comunitar,

cu asumare de roluri i cu stabilirea de relaii sociale (spontane sau permanente) n grupul social

n care triete i i desfoar activitatea social util. C. Buic [9, 10], A. Rozorea [65], A.

Racu, A. Timu [78].

n general, se distinge o procesualitate a integrrii pe mai multe etape/ niveluri: fizic,

funcional, social, societal, ntre care exist o cretere progresiv a sferelor de cuprindere, de

la cea fizic la cea societal. Aciunile respective trebuie defurate ncepnd de la nivelul

individual pn la cel social, urmrindu-se schimbarea societii pe ansamblu i transformarea ei

ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei.

Integrarea trebuie s se bazeze pe o serie de principii n aplicare: principiul drepturilor egale,

principiul egalitii anselor, principiul interveniei timpurii, principiul asigurrii serviciilor de

sprijin, principiul cooperrii i parteneriatului, principiul normalizrii i principiul incluziunii.

C. Buic [9].

Normalizarea, ca principiu (sau filozofie dezvoltat la sfritul anilor 60 i n anii 70),

promoveaz ideea c persoanele cu dizabiliti au dreptul universal de a duce o via ct mai

normal posibil, la fel ca i semenii din comunitate i de a-i pstra pe ct posibil o conduit

personal fa de normele culturale ale comunitii. De multe ori termenii de integrare i

normalizare sunt folosii cu semnificaie echivalent, dar se consider c normalizarea constituie

scopul general (idealul) integrrii, n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea

principal de atingere a acestui scop. C. Buic [9].

n conformitate cu principiile integrrii, nvmntul special integrat pentru copiii cu

handicap poate prezanta mai multe modele de organizare, care corespund unor grade diferite de

integrare, de la cea parial la cea total [44].: modelul cooperrii colii speciale cu cea obinuit;

modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii cu handicap n coala obinuit;

modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii obinuite;

modelul bazat pe profesor itinerant specializat n activitatea cu elevii cu handicap, care

deservete coala obinuit; modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea

cu elevii cu handicap, care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic. (v.

Anexa 1. Modele de organizare a nvmntului integrat). D. V. Popovici .a. [42, 44, 46].

n Romnia, se pot identifica dou modele fundamentale de organizare i educaie a copiilor

cu CES, modele ce coexist, dar cu predominana modelului colii elitiste. Primul model, bazat

pe selecie, separare i segregare pleac de la teza diferenelor dintre copii, care impun un

tratament pedagogic diferit, n coli diferite i selective. Selecia are la baz criterii cum sunt

aptitudinile i performanele elevilor. Teza socio-pedagogic de baz a acestui model este

19

adaptarea copilului la coala de mas, iar dac el nu poate rspunde aici exigenelor, trebuie

introdus n colile speciale. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecie negativ i eec.

n Romnia, sistemul nvmntul special tradiional este organizat pe baza acestui model,

avnd la origine conceptul de deficien. Numai copiii cu o anumit deficien diagnosticat

medical i psihopedagogic au acces la o coal special i la servicii de sprijin. V. Preda [49].

Al doilea model, modelul integrrii i al incluziunii, se bazeaz pe o filosofie care se ncrede

n copil i ncurajeaz dezvoltarea i capacitile acestuia. Teza socio-pedagogic de baz este

aceea a adaptarea colii la copil i, n mod corespunztor, a tratamentului egal, bazate pe o

pedagogie a discriminrii pozitive i a spiritului suportiv. Acceptarea conceptului de dizabilitate

ar exclude posibilitatea segregrii i ar promova ca normalitate existena diferenelor dintre

oameni. Diferenele cer modaliti de rezolvare diferite, n condiii ct mai aproape de

normalitate, care respect nevoile individuale de adaptare i dezvoltare. Aceast abordare

genereaz nevoia unui curriculum ct mai flexibil, ct mai aproape de posibilitile reale de

nvare i de dezvoltare ale tuturor copiilor i nevoia unui sistem de servicii de sprijin eficient.

A. Timu [76].

Dar educaia integrat a pus la dispoziie o serie de metode i procedee eficiente pentru

pentru instruirea elevilor cu handicap alturi de normali, metode ce se pot mpri n dou

categorii: metode pedagogice generale i metode pedagogice specifice i organizatorice (v.

Anexa 2. Strategii ale educaiei integrate). C. Bodorin [3, 4].

Alte strategii de intervenie n cadrul educaiei integrate sunt adaptarea curricular i planul

de intervenie educaional individualizat pentru elevii cu handicap/ CES, care stau la baza

procesului de integrare educaional a acestor categorii de copii (strategii incluzive ce sunt

folosite cu precdere n sistemul de nvmnt special integrat din Romnia). Procesele de

adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti

eseniale prin care se dezvolt personalitatea elevului cu handicap, asigurndu-se, n acest mod, o

adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final, integrarea educaional i social.

Adaptarea curricular presupune o abordare diferit, pe de o parte, pentru integrarea elevilor

ce prezint numai tulburri de nvare i, pe de alt parte, pentru integrare elevilor care prezint

suplimentar diferite categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. N. Bucun [7, 8].

n cazul elevilor cu handicap principalele modaliti ce pot fi folosite sunt: selectarea unor

pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, care pot fi parcurse de elevii cu handicap i

renunarea la altele, de obicei, cele mai complexe; accesibilizarea prin simplificare a tuturor

prilor din curriculum, pentru a fi nelese i nvate de elevii cu handicap; completarea

curriculum-ului general cu elemente noi, care const n introducerea elevilor cu handicap ntr-o

20

serie larg de activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperrii acestora i

restabilirii participrii lor n mod eficient. I. Muu [31, 32].

n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o micare n sensuri

diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin

introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii

strii de handicap. Pentru elevii cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau

ambliopi) i a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin

extensiune. n curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi au fost introduse o serie de

activiti suplimentare specifice, care vizeaz mai ales orientarea spaial, demutizarea,

socializarea, comunicarea, nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille

etc.) sau activiti practice destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv.

n cazul nvmntului integrat, proiectarea curricular trebuie s in seama, n primul

rnd, de tipul i gradul handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a asigura ajutorul

fiecrui elev n parte. Din experiena integrrii n Romnia, realizat prin intermediul adaptrii

curriculare, s-a constatat obinerea unor rezultate bune, cu precdere, la elevii cu handicap uor

sau moderat. Din punctul de vedere al elevilor cu handicapuri severe sau polihandicapuri,

majoritatea specialitilor recunosc necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s

fie instruii dup un curriculum propriu i s beneficieze de tehnologii didactice adaptate. I.

Muu [31].

Planul sau programul de intervenie individualizat ( sau curriculum propriu) este destinat

recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului cu handicap, mai ales din perspectiva

laturii formative i mai puin din cea a laturii informative. Componentele eseniale ale unui plan

de intervenie individualizat sunt: evaluarea, stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung,

selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie, stabilirea instituiilor i echipelor

interdisciplinare participante i cooperarea cu familia elevului cu handicap. A. Racu .a. [58, 60].

Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe aplicarea

lor. Cu ct planul se realizeaz mai timpuriu, dac se poate de fraged copilrie (pentru a recepta

mai uor influenele externe), cu att mai mari vor fi ansele de recuperare a copilului.

Dezvoltarea copilului se produce, n principal, n urmtoarele domenii: motric/senzorio-motoriu,

cognitiv, limbaj i comunicare, socio-emoional, autonomie personal i social, volitiv-

reglatoriu. S. Coman [12].

Planul de intervenie personalizat este realizat, prin cooperare, de ctre echipa de specialiti

care lucreaz direct cu copilul cu nevoi speciale, n mod constant i pe o perioad ndelungat

(perioada colarizrii). Din aceast echip fac parte: educatoarea, nvtorul, profesorul de la

21

grupa/clasa n care este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar,

kinetoterapeutul etc. A. Timu [76].

Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de

intervenie personalizat sunt urmtoarele: dezvoltarea este secvenial; un domeniu al dezvoltrii

afecteaz un altul, cu schimbri n sistem; copiii au stadii individuale de dezvoltare; dezvoltarea

se produce de la simplu la complex; dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i

experienele trite; dezvoltarea se produce n stadii; dezvoltarea este o combinaie simetric i

inseparabil dintre maturizare i nvare; copiii au ritmuri individuale de nvare. N. Bucun [7].

Un program de intervenie personalizat este compus din planul de servicii personalizat i o

diversitate de planuri de intervenie personalizate din diferite domenii. n Anexa 3. Planul de

servicii i planul de intervenie personalizat sunt prezentate comparativ aceste dou tipuri de

instrumente, necesare asigurrii interveniei personalizate la elevii cu dizabiliti.

Progresele realizate de nvmntul integrat au generat o serie de controverse cu privire la

avantajele i dezavantajele acestui tip de nvmnt, dispute ce se desfoar att pe planul

terminologiei, ct i pe cel al formelor i metodelor de organizare. A. Racu, D. V. Popovici, A.

Danii, V. Creu [58].

Argumentele viziunii moderne de educaie pentru toi copiii, propun renunarea la

clasificarea rigid i stigmatizant pe grupe de handicap a elevilor i nlocuirea acesteia cu

sintagma copii cu cerine educaionale speciale (CES), care desemneaz un continuum al

problemelor speciale de educaie, cu referire la registrul larg de tulburri care se ntinde de la

deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare. Astfel, evaluarea copiilor se face n strns

relaie cu posibilitile lor de adaptare la procesul educaional. Se consider c numai n acest mod

se adapteaz coala normal la nevoile copilului i nu se selecioneaz un anume copil cu cerine

speciale pentru un anumit tip de coal special. E. Vrsma [85], T. Vrsma [87- 89].

Partizanii viziunii tradiionale din domeniul nvmntului special susin mprirea elevilor

n continuare pe categorii de handicap, cu grade diferite de profunzime, n funcie de care s se

fac orientarea acestora spre instituii speciale de nvmnt. De asemenea o parte din cadrele

didactice din nvmntul de mas, surprinse de demersurile integrrii, susin segregarea

copiilor cu dizabiliti argumentnd cu scderea randamentului ntregului colectiv integrator

(incluziv). D. V. Popovici [42, 44].

Avnd n vedere faptul c nvmntul integrat este doar la nceputul implementrii lui,

viitorul rezerv nc multe probleme controversate, ce urmeaz a fi argumentate pro i contra

(din perspectiva lurilor de poziii, atitudinilor manifestate pentru sau mpotriva integrrii

copiilor cu handicap). n Anexa 4. Avantaje i limite ale educaiei integrate pot fi consultate

22

argumentele pro i contra evideniate de psihopedagogi, din punctul de vedere al formelor i

metodelor optime de organizare a instruirii elevilor cu handicap, precum i argumentele care

pledeaz n favoarea dezvoltrii unui sistem de educaie integrat, n paralel cu reformarea

sistemului de nvmnt special, n condiiile atribuirii de noi roluri i funcii colilor speciale,

aa cum sunt oglindite n literatura de specialitate. A. Racu .a. [59].

Referindu-se la situaia din ara noastr, specialitii consider c, nvmntul special

segregat nu poate fi desfiinat fr crearea unui cadru organizatoric, care s-l nlocuiasc i s

contribuie la perfecionarea pregtirii persoanelor cu handicap. Cteva elemente necesare trecerii

la nvmntul integrat din Romnia ar fi: schimbarea radical a atitudinilor societii fa de

persoanele cu handicap; asigurarea unor condiii materiale i spirituale superioare n nvmnt;

existena unui numr mare de cadre didactice cu pregtire psihopedagogic de specialitate,

pentru activitile individuale cu elevii cu dizabiliti. A. Racu, A. Timu [78].

Pn n momentul de fa s-au fcut eforturi mai ales n plan teoretic, ce in de elaborarea unui

cadru legislativ i organizatoric adecvat, precum i de instaurare a unei atitudini favorabile fa de

aceast categorie de persoane. Rmn nerezolvate, nc, elementele eseniale legate de mbuntirea

condiiilor materiale ale societii, ale nvmntului, precum i insuficiena specialitilor calificai n

domeniul psihopedagogiei speciale. A. Racu .a., [54, 55, 57, 58], S. Racu .a. [61].

Trecerea de la sistemul segregat de nvmnt special la un sistem de nvmnt integrat

este un proces ndelungat i gradual, n care trebuie s se in seama de condiiile specifice i

tradiiile romneti din domeniul educaiei speciale. n cadrul acestui proces vor coexista, pentru

o perioad de timp, forme organizatorice specifice celor dou sisteme de nvmnt, forme ce

vor fi ajustate dup nevoile elevilor, n vederea construirii unei coli unice, pentru toi copiii,

indiferent de specificul cerinelor speciale pe care acetia le prezint. Pe msur ce colile

obinuite se vor pregti continuu s primeasc copiii cu cerine educaionale diverse, colile

speciale vor deveni adevrate centre de resurse pentru nvmntul integrat, aa cum o

demonstreaz experiena rilor occidentale. N. Andronache, A. Danii, N. Bucun .a. [2].

Modelul de integrare cel mai potrivit pentru Romnia este, n prezent, modelul cooperrii

ntre colile speciale i cele obinuite, acest model fiind cel mai indicat de experii internaionali

pentru rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre.

D. V. Popovici [47].

Modelul vizeaz integrarea social i educaional a elevilor cu handicap, pornindu-se de la

situaia existent. Astfel, elevii cu handicap vor desfura anumite activiti colare i

extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic. colile speciale se

vor transforma treptat n centre de resurse i consultan pentru colile obinuite, iar elevii cu

23

handicap se vor integra, progresiv, cu succes n comunitate. Simultan, se preconizeaz reducerea

efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta va deveni coal rezidenial, de mici

dimensiuni, care va oferi elevilor un mediu prietenos, foarte apropiat de cel oferit n familie.

colile speciale vor putea, astfel, s atrag i copii cu handicap sever, cu polihandicap i s ofere

servicii caracteristice centrelor de zi. Pe de alt parte, elevii cu handicapuri uoare, vor putea fi

reorientai treptat, n funcie de resursele disponibile, ctre clasele speciale organizate n cadrul

colilor obinuite. S. Cristea [14].

1.2. Particularitile psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor cu deficiene auditive

i perspectiva integrrii lor educaionale i sociale

n ultimele decenii s-au fcut numeroase cercetri i studii cu privire la cunoaterea

particularitilor dezvoltrii psiho-fizice la elevii cu deficien de auz. . . (1924,

1983); . . (1957, 1961); . . (1940); . . (1956, 1981), . .

(1968); . . (2007); . . (2010); . . (1963, 1968);

. . (1977); . . (2004); Ivanichi A. I.; Bucun N. (2004, 2009); Goncearuc S.;

O serie de aspecte au fost observate n legtur cu structurile psiho-fizice ale copiilor deficieni

auditiv, care au fost descrise prin comparaie cu cele ale copilului auzitor de aceeai vrst.

. . [97]; . . [104]; . . [144], . . [122].

Diagnosticul complex al dezvoltrii psihice a copiilor

Concluziile teoretice ale lui . . [96, 97] referitoare la structura complex a

deficienelor de dezvoltare la copii, la delimitarea afeciunilor primare de cele secundare n

dezvoltarea psihic au contribuit la elaborarea unei noi modaliti de abordare a particularitilor

de activitate cognitiv i de personalitate a copiilor cu afeciuni ale analizatorului auditiv [94, 96,

99, 106, 144, 161, 126, 136]. Esena acestor concluzii rezid n faptul c att copilul cu

dezvoltare normal, ct i cel cu dizabiliti se evolueaz conform unor legiti comune.

Studierea particularitilor de dezvoltare psihic a copiilor cu afeciuni ale auzului, determinarea

posibilitilor de recuperare a acestora se efectueaz n prezent de pe poziiile tezelor

fundamentale, elaborate de L. S. Vgotski, cu referin la abordarea sistemic a problemelor ce

in de analiza psihicului, de zonele dezvoltrii actuale i dezvoltrii proxime a copilului.

Potrivit teoriilor lui Vgotski, instruirea este cea care antreneaz dup sine dezvoltarea copilului.

. . , [96, 97].

Tulburrile de auz, n primul rnd i n cea mai mare msur, se reflect negativ asupra

dezvoltrii vorbirii. Compromiterea funciei fireti a analizatorului auditiv i, implicit, afectarea

capacitii verbale conduc la o subdezvoltare generalizat a activitii cognitive. Subdezvoltarea

24

sau absena limbajului verbal creeaz condiii nefavorabile pentru dezvoltarea funciilor de

gndire, percepere, memorare [94, 96, 101, 106, 126, 128, 142, 106, 161, 160, 136].

n opinia surdopedagogilor, ntrzierea n dezvoltare a copiilor cu afeciuni auditive se

manifest cel mai grav la vrsta precolar. Comparndu-se particularitile de dezvoltare a

precolarilor cu deficiene auditive cu cele ale copiilor fr acest tip de deficiene, la primii se

atest o formare inadecvat a experienei psihologice, determinat de tulburrile senzoriale, de

ntrzierea procesului de constituire a funciilor psihice, dar i de devierile calitative n

dezvoltarea activitii psihice, n ansamblu. . . [116].

Afeciunile auditive congenitale sau dobndite timpuriu pot cauza apariia afeciunilor

secundare ale dezvoltrii psihice. De asemenea, se pot produce modificri ale funciei sistemului

nervos central i, n consecin, procesele psihice, n condiiile unei insuficiene permanente a

informaiei auditive, i pot pierde caracterul firesc. Reinerea n formarea vorbirii i a

comunicrii verbale, determinat de deficiena auditiv, condiioneaz asocierea, la insuficiena

senzorial, a unei deprivri sociale relative [94, 96, 164, 104, 119, 71, 128, 134, 106, 107, 144,

139, 106, 151, 152, 155].

n studiile sale psihopedagogice . . [93, 94] deduce importante legiti ale

tulburrilor de dezvoltare a copiilor hipoacuzici. ntre acestea: absena afeciunilor organice ale

aparatului de vorbire; caracterul funcional al subdezvoltrii vocale; caracterul secundar al

devierilor n activitatea cognitiv; particularitile de adaptare a copiilor la deficienele

analizatorului auditiv. . . [93, 94].

Principala caracteristic a dezvoltrii copiilor cu afeciuni de auz const n dificultile de

asimilare a sensului pe care l au cuvintele i, n general, de nelegere a vorbirii. Dintre copiii

nmatriculai n clasa I a colii pentru hipoacuzici circa o treime nu vorbesc deloc sau vorbirea

lor se afl n stare incipient. Dispunnd de o anumit rezerv de cuvinte, aceti copii, totui, nu

posed deprinderea de organizare lexico-gramatical a frazei. Vom meniona c, la ei, factorul

principal care afecteaz vorbirea nu este doar nivelul redus al auzului, ci i nivelul redus al

dezvoltrii psihice.

Afeciunile vorbirii au un rol determinant n apariia insuficienei intelectuale la copiii surzi

i hipoacuzici, deoarece anume vorbirea condiioneaz caracterul proceselor de gndire. n

literatura de specialitate sunt descrise particularitile de vorbire specifice copiilor hipoacuzici:

pronunia neclar, confundarea sunetelor sonore i surde, substituirea mai multor sunete cu

sunetul t. De asemenea, se disting timbrul vocii i intonaiile: sunetul nfundat, gutural,

modulaiile nefireti [97, 101, 105, 109, 116, 139, 140, 164].

25

Numeroi cercettori menioneaz dizarmonia specific n formarea funciilor intelectuale la

copiii cu afeciuni auditive . . n lucrarea

, descria particularitile reinerii secundare pariale a dezvoltrii intelectuale,

determinat etiologic de surditate i hipoacuzie, precum i de consecina acestora lipsa vorbirii

formate n primii ani de via ai copilului. . . [126].

Autorul accentua faptul reinerii n dezvoltarea gndirii logico-verbale n timp ce formele

concrete de gndire rmn intacte. La o dizarmonie specific n formarea funciilor intelectuale

la persoanele cu afeciuni auditive se refer cercettoarea S. S. Kalijniuk. La copiii cu tulburri

de auz se atest o disociere ntre dezvoltarea gndirii intuitiv-acionale i a celei verbale, ultima

form de gndire nregistrnd o dezvoltare insuficient.

n literatura de specialitate se menioneaz i compromiterea la copiii cu insuficien auditiv

a procesului de formare a diverselor segmente ale psihicului, ncepnd cu nivelul inferior al

activitii cognitive senzaiile i terminnd cu nivelul superior gndirea. Se prezint

informaii cu privire la reinerea procesului de formare a psihomotricitii; numeroasele devieri

n dezvoltarea personalitii; posibilitatea apariiei unor tulburri psihice de origine psihogen

[94, 11, 18, 108, 124, 128, 107, 106, 164, 142, 131, 132].

. . [105, 106] subliniaz c elevii cu surditate rezolv problemele intuitive

prin intermediul aciunilor obiective reale i al confruntrii vizuale, ceea ce constituie o

particularitate a gndirii lor intuitive i reflect structura capacitilor intelectuale. Astfel,

nivelul de formare a gndirii intuitive poate fi util n activitatea de diagnosticare a dezvoltrii

intelectuale a copiilor surzi.

Abordnd problema dezvoltrii formelor intuitive de gndire la copiii surzi de vrst

precolar n procesul nsuirii aciunilor cu obiecte, . . (1985-1986) menioneaz c

gndirea intuitiv la precolarii cu surditate are aceleai tendine de dezvoltare ca i la precolarii

fr deficiene auditive. Atta doar c aceasta decurge mai lent i posed un pronunat specific

calitativ, determinat de reinerile n domeniul formrii percepiilor aciunilor obiective; reineri

cauzate de dezvoltarea deficitar a vorbirii. Ca rezultat, posibilitile poteniale de dezvoltare a

formelor intuitive de gndire la copiii surzi nu se realizeaz la vrsta precolaritii dect dac

acetia sunt implicai n activitatea recuperativ sub monitorizarea specialistului. . .

(1985-1976) a elaborat metodele de instruire recuperativ n vederea formrii gndirii intuitive,

propunnd n acest scop un sistem de probleme i jocuri-exerciii, care se complic treptat, pe

msur ce procesul evolueaz n direcia dorit.

Studierea copiilor surzi i hipoacuzici sub aspect psihopedagogic [93, 94, 151, 105, 107,

116, 134, 118, 142, 106, 107, 151 .a.] a permis stabilirea unor legiti care determin

26

particularitile de dezvoltare a gndirii la copiii cu probleme de auz. Surdopedagogii au ajuns la

concluzia c la precolarii cu deficiene auditive se atest un specific pronunat n dezvoltarea

formelor de gndire intuitiv, ceea ce i deosebete de semenii lor cu auzul normal. i doar treptat,

ctre vrsta de 10-11 ani, nivelul de gndire intuitiv-plastic reuete s se apropie de nivelul

copiilor de 7 ani cu auz normal. . . , . . [105, 106].

Menionnd importana definitorie a nsuirii operaiilor de logic n formarea intelectului la

copii, . . [141] a studiat posibilitile precolarilor surzi i hipoacuzici de a

generaliza n condiiile nsuirii noiunilor model. Trecnd prin experimentul instructiv,

precolarii au nvat s opereze cu modele intuitive, s se orienteze spre semnele eseniale ale

noiunilor, s compare noiunile cu diferite niveluri de generalizare, s stabileasc relaiile de

subordonare n structurile noionale elementare. Cu toate acestea, posibilitile de formare a

reprezentrilor-model la precolarii surzi i hipoacuzici sunt mai limitate dect la semenii lor fr

deficiene auditive, iar indicii sunt sub norm. . . [141].

Deosebit de actual pentru elaborarea programului de instruire a copiilor cu afeciuni

auditive este problema diagnosticrii psihologice a acestora. Problema este legat de tendinele

de reducere a termenelor de instruire n coala special (recuperativ), precum i de tendinele de

integrare educaional a copiilor cu dizabiliti.

Pornind de la rezultatele studiilor n domeniu, putem stabili aspectele de baz ale

diagnosticului psihologic al copiilor surzi i hipoacuzici. Acestea sunt: pregtirea emoional-

volitiv, pregtirea intelectual, pregtirea motivaional.

n perioada tranzitorie de la precolaritate la vrsta colar mic, pe de o parte, sunt

diagnosticate aspecte precum: gradul de formare a activitilor ludice, nivelul de dezvoltare a

gndirii intuitiv-plastice, a motivaiilor cognitive generale, corelarea cmpurilor vizual i semantic,

utilizarea mijloacelor simbolistice, nivelul de dezvoltare a reprezentrilor generale, iar pe de alt

parte: dificultile de comunicare i relaionare social, generalizarea tririlor legate de aprecieri,

dezvoltarea capacitii de autocontrol. Cercettorul . . (1971) subliniaz c obiect al

unei astfel de diagnosticri devin nu procesele sau funciile psihice separate (percepia, atenia,

memoria), ci unitile operaionale ale activitii copilului. Acest fapt asigur caracterul concret al

diagnosticului i permite ca pe baza acestuia s se elaboreze un plan de recuperare adecvat

problemelor i dificultilor cu care se confrunt copilul concret n dezvoltarea sa psihic.

De exemplu, recomandrile lui .. [120, 121] n acest sens vizeaz analiza

calitativ a particularitilor de activitate n cadrul sarcinilor incluse n procesul de diagnosticare.

Cercettorul recomand ca la elaborarea metodelor de diagnostic s se aplice cteva sarcini, ceea

ce ar permite determinarea nivelului criterial de dezvoltare, stabilirea gradului de disponibilitate

27

a copilului de a accepta asistena, capacitatea sa de utilizare a sarcinilor cu caracter verbal i

nonverbal.

Potrivit definiiei lui . . [117], metodicile de diagnosticare n domeniul

psihologiei permit ca, prin utilizarea unor teste relativ rapide, s se determine nivelul comparativ

de dezvoltare a copilului, cu alte cuvinte s se determine corespunderea sau necorespunderea

nivelului mediu de dezvoltare pentru categoria respectiv de vrst. Cel mai exhaustiv i obiectiv

diagnostic al dezvoltrii copilului este cel combinat, care presupune aplicarea diverselor

metodici, fiecare dintre acestea viznd anumite aspecte, inclusiv devierile de la norm.

Diferenele n dezvoltarea psihic ntre copilul deficient de auz i cel auzitor apar, mai

pregnant, n perioada nsuirii limbajului verbal ca mijloc de comunicare i instrument

operaional pe plan conceptual. ntrzierea nvrii verbale, pierderea perioadei optime de

nsuire a limbajului mresc decalajul n dezvoltarea psihic dintre deficientul de auz i auzitor.

C. Bodorin [3, 4], Rusnac V. [66- 68].

Analiza literaturii din domeniu ( . . (1954); . . (1966);

(1978); . . (1962), . . (1973); . . (1980); Stnic I. (1997),

Popa M. (2002) ne permite delimitarea unor particulariti n dezvoltarea copiilor cu deficien

de auz, spre deosebire de copilul normal, aspecte ce pot fi consultate n Anexa 5. Particulariti n

dezvoltarea copiilor cu deficien auditiv.

Impactul educaiei asupra comunicrii, maturizrii socio-emoionale i achiziiilor colare

poate fi semnificativ. Popa Mariana [39] subliniaz faptul c identificarea i intervenia timpurie,

prin programe de tipul printe-copil, pot fi determinante pentru dezvoltarea ulterioar. Este de

luat n considerare i tipul de program educaional i consistena abordrii n comunicare.

Prezena deficienei auditive influeneaz structurarea i funcionalitatea aspectelor concrete i

abstracte ale gndirii. . . [107]; . . [112]; . . [123]; .

. [95]; C. . [106].

Deficiena auditiv conduce la limitri i particulariti n dezvoltarea limbajului,

influeneaz negativ asimilarea de informaii din mediu, are impact asupra organizrii memoriei,

i a flexibilitii adaptative . . [103]. Indiferent de gradul pierderii de auz, vorbirea

copilului este influenat, prin interaciunea, n mod special, cu personalitatea, motivaia i

caracteristicile psiho-fizice. Deficienele de limbaj determin n timp perturbarea echilibrului

personalitii prin modificri de comportament M. Popa [36 - 40]. Cu ct handicapurile de limbaj

sunt mai grave i acioneaz la o vrst cnd persoana face eforturi pentru afirmarea sa n planul

vieii sociale, cu att efectele negative sunt mai mari, iar tulburrile de personalitate mai

accentuate. E. Verza [81, 82]; . . [106]; . . [95].

28

. . considera c pedagogul trebuie s se orienteze nu la etapa trecut la

dezvoltarea copilului, ci la ceea ce urmeaz a se ntreprinde pentru a asigura aceast dezvoltare

pe viitor. Cu alte cuvinte, psihopedagogul trebuie s-i concentreze atenia asupra proceselor

care se gsesc n zona proximei dezvoltri. . . [96, 97].

Sistemul de obiective n cadrul nvmntului special pentru copiii deficieni de auz are, pe

lng funciile de evaluare, de comunicare axiologic, de anticipare a rezultatelor educaiei, de

organizare i reglare a procesului pedagogic, o funcie aparte, de orientare a tuturor activitilor

spre stimularea mecanismelor compensatorii la elevii implicai, spre diminuarea/ nlturarea

dificultilor pe care acetia le ntmpin n procesul nvrii i adaptrii. Aceast funcie

imprim o orientare corectiv-compensatorie obiectivelor tuturor activitilor instructiv-educative

desfurate cu elevii deficieni de auz.

Finalitile nvmntului primar deriv din idealul i finalitile sistemului educaional

general i au n vedere asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii, afirmarea personalitii

copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare, ca i nzestrarea copilului cu acele

cunotine, capaciti i atitudini, care s stimuleze adaptarea efectiv i creativ la mediul social

i natural i s permit continuarea educaiei. A. Racu, F. Verza, S. Racu [60].

La nivelul nvmntului primar cele dou cicluri curriculare sunt structurate n funcie de

anumite obiective majore:

1. Ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I-i i a-II-a), ce are ca obiective majore

acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu vizeaz:

asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul

aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;

stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru

nvare , neleas ca o activitate social.

2. Ciclul de dezvoltare (clasele a-III-a i a-IV-a), care are ca obiectiv major formarea

capacitilor de baz necesare pentru continuarea de studii. Acest ciclu vizeaz: dezvoltarea

achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor

stine, pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare; dezvoltarea

capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i

a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social; dezvoltarea unei gndirii structurate i a

competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu abordarea

pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; ncurajarea talentului, a expresiei n diferite forme de

art; dezvoltarea abilitii elevilor de a procesa informaii, de a comunica, de a fi mai creativi i

29

de a deveni mai independeni.; democratizarea i individualizarea predrii astfel nct

nvmntul primar s rspund nevoilor fiecrui copil. . . [98].

n nvmntul pentru elevii deficieni de auz se regsesc i cteva obiective specifice

activitii didactice, obiective care descriu capaciti i abiliti ce trebuie urmrite permanent n

activitatea cu copilul deficient, n cadrul fiecrei lecii, cum ar fi: dezvoltarea auzului fonematic,

dezvoltarea labiolecturii n activiti concrete, formarea interesului pentru comunicarea oral i a

motivaiei pentru nsuirea comunicrii orale. . . [101].

n procesul instructiv-educativ i corectiv-terapeutic destinat copiilor deficieni de auz se

aplic o serie de principii, preluate att din didactica general, ct i din surdo-didactic. n

Anexa 6. Principii generale ale procesului de nvmnt sunt prezentate urmtoarele principii

aplicabile procesului de nvmnt pentru elevii cu deficien de auz C. Bodorin [4]: principiul

participrii contiente i active; principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i

abstract; principiul sistematizrii, structurrii i continuitii; principiul mbinrii teoriei cu

practica; principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute; principiul

accesibilitii. n legtur cu aceste principii generale i particularitile de nvare ale copiilor

cu deficien de auz, V. Rusnac [67] a conturat o serie de principii specifice ale surdo-didacticii:

principiul formrii vorbirii n practica direct a comunicrii verbale n joc i n manipularea cu

scop a obiectelor; principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor n procesul educativ-

compensator; principiul legrii teoriei cu practica demutizrii; principiul asigurrii unitii

instruciei, educaiei, compensaiei i reeducrii.

n nvmntul destinat elevilor deficieni de auz, pentru ndrumarea adecvat a activitii

elevilor se utilizeaz o serie de metode de nvmnt, care se aleg n raport cu scopul sau

obiectivul de atins, coninutul vehiculat i cu participanii (elevi, educatori). n activitile

didactice cu elevii deficieni auditiv se folosesc att metode de instruire generale, comune n

instruirea tuturor elevilor, dar i metode specifice procesului de nvmnt special pentru

deficieni de auz. n Anexa 7. Metode de instruire general am expus metodele pedagogice

generale, preluate din literatura de specialitate i aplicabile copiilor defcieni de auz.: metode

bazate pe contactul cu realitatea, metode bazate pe aciune, metode de simulare i isntruirea

programat. N. Andronache, A. Danii, N. Bucun [2].

Principalele metodele specifice procesului de nvmnt special pentru deficienii de auz

sunt puse n coresponden cu scopul educativ principal din activitatea cu elevii deficieni

auditiv, care vizeaz formarea unei modaliti de comunicare eficiente, astfel nct s le permit

o foarte bun adaptare la viaa comunitii i independena acional i social. N. Bucun [6].

30

Modalitile de educare a comunicrii folosite de profesori cu copiii deficieni de auz pot fi

mprite n dou categorii: modaliti care se bazeaz pe auz i vorbire i modaliti care sunt

compuse n principal din elemente manuale. La deficienii de auz, modalitatea de comunicare

poate fi oral, n condiiile n care copiii sunt supui procesului demutizrii, prin nsuirea

comunicrii orale i perceperea limbajului prin labiolectur. Cealalt modalitate de comunicare

se poate desfura doar n limbaj mimico-gestual, cu cunoaterea limbii comunitii de origine,

doar ca instrument pentru scris-citit, iar comunicarea oral este pus pe planul al doilea. E.

Verza, Fl. Verza [82].

a) Metoda oral (sau oralismul) corespunde modalitilor auditive de comunicare, este o

metod care acord o mare importan labiolecturii i dezvoltrii canalului vizual pentru a

interpreta informaia primit verbal, rolul privirii este determinant i l subordoneaz pe cel al

auzului. Limbajul este predat copilului ntr-un mod logic, sistematic, fiind desfcut n elemente

de baz, iar prin scris se poate oferi o imagine clar a limbajului care a fost predat. Dezvoltarea

oralismului tradiional a condus la oralismului structurat, n care balana dintre aspectele vizuale

i cele auditive ale nvrii limbajului s-a schimbat datorit protezelor auditive. Dei

labiolectura are o pondere esenial, este din ce n ce mai mult folosit canalul auditiv i

exploatate posibilitile compensatorii. Metoda oral pune accentul pe limbajul oral i ascultare,

perceperea limbajului prin labiolectur, iar limbajul mimico-gestual sau dactileme nu sunt

folosite. n educarea comunicrii orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul

foniatric, protezarea specializat i dezvoltarea capacitii de ascultare. Aceast metod cuprinde:

- metoda verbal-auditiv utilizat n special n cazul copiilor care au un anumit auz rezidual

i folosesc proteze auditive sau implant cohlear, implic terapia intensiv a limbajului,

dezvoltarea capacitii de labiolecturare i ascultare, dar nu este permis limbajul mimico-

gestual;

- metoda oral-aural presupune nvarea labiolecturii i ascultrii, terapia intensiv a

limbajului i permite folosirea gesturilor naturale;

- tehnica CUED este o tehnic de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral, ca suport

pentru labiolectur, prin utilizarea formelor i poziiilor minii (nu este un limbaj). [16].

Dup Stnic I., metoda oral urmrete nsuirea emisiei (articulrii) i a recepiei vorbirii

(cu sau fr proteze auditive), n unitate cu ajutorul mijloacelor tehnice i didactice moderne, n

scopul exersrii proceselor psihice i formrii comunicrii verbale. I. Stnic [69 - 72].

La baza metodei orale (ca i la baza comunicrii totale) st procesul demutizrii, ca activitate

complex de nlturare a mutitii, astfel nct copilul surd s poat ajunge s foloseasc limbajul

oral ca mijloc de comunicare n relaiile sale sociale. Tot procesul de nsuire a pronuniei se

31

bazeaz pe imitaie i perceperea pe cale vibrotactil a vorbirii. n sens restrns, prin demutizare

se nelege nsuirea sistemului fonetic al limbii (articularea fonemelor), cu un minim de

vocabular i modele de construcii gramaticale, n vederea facilitrii, pe ct posibil, a

comunicrii oral-verbale. n sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la

stpnirea limbii sonore i scrise ntr-o asemenea msur nct s poat fi folosit n relaiile

sociale ca mijloc de comunicare (este o form de educaie permanent, care presupune nvarea

de structuri lingvistice, nsuirea de structuri gramaticale corecte etc. I. Stnic [69].

Actualmente, demutizarea are loc doar pe parcursului colaritii, indiferent dac s-a ajuns la o

finalitate pozitiv sau nu , acest proces fiind ntrerupt la finalul perioadei de colarizare.

Elementele eseniale ale metodei orale de educare sunt: diagnosticarea timpurie, amplicarea

(protezarea) individual i educarea auditiv, permanenta terapie a limbajului, dezvoltarea

lexical, dezvoltarea structurii gramaticale. n Anexa 8. Elemente ale metodei orale i metode

specifice de ortofonie sunt prezentate pe larg elementele eseniale ale acestei metode.

b) Metoda bilingvistic-bicultural este o metod care recunoate limbajul mimico-gestual

(LMG) ca principal limb a surzilor i utilizeaz acest tip de limbaj ca metod de instruire i

educare a deficienilor de auz. n plus, limba vorbit de cei din jur se nva ca a doua limb,

utilizat doar pentru scris-citit; copilul este considerat bilingv cnd stpnete ambele limbaje

(are abilitatea de a folosi pe ambele, n mod adaptat i corect). Aspectul bicultural este dat de

faptul c sunt achiziionate ambele culturi, cea a surzilor i cea a auzitorilor, privind obiceiurile,

tradiiile, ateptrile membrilor comunitii, fapt care faciliteaz adaptarea la cele dou culturi.

. . [93].

Limbajul gestual este un limbaj de sine stttor, ce are propriul vocabular i structur

gramatical i este folosit de grupuri independente. Educarea limbajului deficienilor de auz

include o component manual, ca modalitate formal de a ntri, transmite informaii celorlali,

dactilemele fiind folosite frecvent ca sistem de suport al limbajului vorbit, pentru nlturarea

confuziilor, uurarea labiolecturii. Pufan C. consider LMG un mijloc de comunicare cu o

anumit convenionalitate, care permite dezvoltarea unei gndiri de tip uman, la un nivel de

conceptualizare mai sczut dect cel posibil pe baza cuvntului i a gndirii noional-verbale. C.

Pufan [52, 53].

Programele biligvistic/ biculturale insist ca LMG s fie prima limb nvat de copil,

ntruct limba perceput vizual se nva mai uor, creaz premisele unei bune integrri n

comunitatea surzilor, stimuleaz sentimentul de apartenen la grup i de normalizare. Nevoile

sociale, culturale i lingvistice sunt satisfcute prin nvare i comunicare vizual, accesul la

cultura general este asigurat prin nsuirea normal a scris-cititului; exist i critici la adresa

32

acestei filosofii, prin faptul c LMG nu este cunoscut dect de un numr restrns de oameni

(comunitatea surzilor), familie, educatori, iar universul copiilor deficieni de auz este limitat,

numrul alegerilor sociale este restrns, prin faptul c militeaz permanent pentru limbajul i

cultura lor, iar comunitatea surzilor devine o comunitate nchis, care se autosegreg social. C.

Bodorin [4].

c) Comunicarea total presupune utilizarea a numeroase i variate metode de educare a

comunicrii: terapia limbajului, traning auditiv, nvarea labiolecturii, utilizarea limbajul

mimico-gestual (LMG), utilizarea dactilemelor. Metoda, presupune folosirea tuturor mijloacelor

de comunicare posibile: limbajul mimico-gestual (LMG), limbajul oral, labiolectur, ascultare,

dactileme, mimic i pantomimic. Profesorul alege cea mai potrivit metod de comunicare i

instruire a elevului, n funcie de particularitile individuale i de momentul dezvoltrii

personale, n prim plan fiind fie metoda gestual, fie cea oral sau cea scris. U. chiopu [73].

Oferirea simultan a mai multor moduri de comunicare crete ansele ca mesajul s fie

neles prin cel puin un canal de comunicaie de ctre partenerul de dialog, beneficiul acestei

metode fiind crearea posibilitii de interaciune uman, de pe urma creia rezult cea mai

eficient form de nvare, n condiiile nelegerii mesajelor transmise. Ca restricie, amintim

faptul c simultan dou sau mai multe moduri de comunicare nu pot fi folosite dect cu un grad

relativ simplu de exprimare, ntruct LMG i limbajul vorbit nu pot fi folosite simultan n mod

complex, topica, sintaxa i formele de vocabular fiind diferite (chiar natura lor auditiv sau

vizual poate determina alterarea mesajelor). Adesea n clas, comunicarea total devine o

practic simultan de a combina elemente manuale (limbajul semnelor i dactileme) cu

componente verbale, dar totui, s-a constatat c atunci cnd este corect aplicat copiii deficieni

de auz care beneficiaz de comunicarea total au o performan mai bun sub raport lingvistic,

tiinific i social, dect cei care folosesc doar comunicarea oral. C. Pufan [52, 53].

n activitatea de ortofonie, specialistul alege i mbin metodele i procedeele dup cteva

coordonate fundamentale: personalitatea copilului, gradul tulburrilor de auz (hipoacuzie lejer,

medie sau sever i cofoz), protezarea ct mai adecvat i sistemul fonetic al limbii, ale crui

elemente trebuie percepute i nsuite pe baza legilor generale i speciale de compensare prin

intermediul analizatorilor valizi (vizual, vibrotactil, chinestezic etc.). . . [105, 106].

Principalele metode pentru predarea-nsuirea articulrii i a comunicrii verbale la copiii

deficieni de auz sunt: de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), de tip activ (exerciiul)

i de tip verbal (explicaia, conversaia, metoda fonetic analitico-sintetic etc.). n Anexa 8.

Elemente ale metodei orale i metode specifice de ortofonie sunt prezentate pe larg metodele

utilizate n cadrul activitii de ortofonie. A. I. Ivanichi [26].

33

n ceea ce privete procesul demutizrii se folosesc att metode generale de nvmnt

(demonstraia, exerciiul, conversaia, modelarea etc.), ct i metode speciale (imitarea, metoda

mecanic, metoda oral simpl sau combinat etc.). De asemenea, o contribuie important o pot

aduce i metodele clasice de instruire i educare: mimico-gestual, dactil, grafic. . .

[97].

a) Metoda gestual de instruire i educare promoveaz limbajul mimico-gestual ca mijloc

principal de comunicare ntre surzi i dintre surzi i auzitorii iniiai. Limbajul mimico-gestual

(LMG) este un limbaj veritabil, cu sintax, dar fr morfologie, un limbaj global neverbal, cu

care surdul se familiarizeaz de mic, din nevoia de a intra n relaii cu ceilali. Dup Pufan, unul

i acelai gest poate ndeplini la surzi rolul de substantiv, adverb, adjectiv, verb etc, sintaxa fiind

aceea care deine rolul important n construcia propoziiei, ct i precizarea ideii exprimate, iar

topica n redarea unei idei prin gesturi. Din limbajul mimico-gestual lipsesc anumite categorii

morfologice (articolul, numeralul, instrumentele gramaticale etc.), verbul are doar trei timpi

(prezent, trecut i viitor), genurile sunt indicate prin gesturile mama i tata etc. Limbajul

mimico-gestual opereaz cu gesturi, care pot semnifica un obiect, o propoziie sau chiar o fraz.

Gesturile pot fi naturale (cele care au o oarecare asemnare cu obiectele) i convenionale sau

artificiale (cele create). Gestul natural actualizeaz o imagine, dar nu se confund cu ea, iar

gestul convenional este el nsui un simbol al obiectului sau fenomenului desemnat. Principalele

dezavantaje ale limbajului mimico-gestual constau n faptul c este un limbaj necunoscut

auzitorilor, dezvolt gndirea n imagini (nespecific uman) i bareaz calea surzilor spre cultur

i civilizaie, care solicit limbaj verbal oral i scris. C. Pufan [52, 53].

b) Metoda dactilologic presupune nsuirea unei forme speciale a limbii vorbite, bazat pe

redarea literelor (grafemelor) n aer cu ajutorul poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de

la ambele mini., fiecare sunet avnd un semn digital distict. Limbajul dactil se bazeaz pe

cunoate