Analiza Comportamentului La Copiii Cu Deficienta Mentala

INTRODUCERE.........................................................................................................................2

1. BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII.................................................................................6

1.1. DEFICIENŢA MINTALĂ.........................................................................................................................................61.1.1. Definiţii ale deficienţei mintale...............................................................................................................................61.1.2. Precizări terminologice............................................................................................................................................71.1.3. Etiologia deficienţei mintale....................................................................................................................................81.1.4. Clasificări psihometrice ale deficienţei mintale.....................................................................................................101.1.5. Bazele teoretice ale deficienţei mintale.................................................................................................................12

1.1.5.1. Teoria etiologică...........................................................................................................................................131.1.5.2. Teoria simptomatologică..............................................................................................................................131.1.5.3. Teoria sindroamelor specifice......................................................................................................................141.1.5.4. Teoria psihanalitică şi psihosociologică.......................................................................................................161.1.5.5. Teoria integrată.............................................................................................................................................17

1.2. DEVIERILE COMPORTAMENTALE.................................................................................................................181.2.1. Noţiuni generale.....................................................................................................................................................181.2.2. Forme ale inadaptării şcolare.................................................................................................................................191.2.3. Tulburările de conduită..........................................................................................................................................21

1.2.3.1. Criterii de diagnostic....................................................................................................................................211.2.3.2. Subtipuri ale tulburării de conduită..............................................................................................................221.2.3.3. Modele conceptuale......................................................................................................................................23

1.3. ANALIZA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI................................................................................281.3.1. Definirea evaluării funcţionale a comportamentului.............................................................................................281.3.2. Observarea şi măsurarea comportamentului..........................................................................................................321.3.3. ABC-ul comportamentului.....................................................................................................................................341.3.4. Metode de înregistrare a comportamentului..........................................................................................................351.3.5. Cercetări asupra evaluării funcţionale a comportamentului..................................................................................38

2. METODOLOGIA CERCETĂRII.......................................................................................41

2.1. IPOTEZE EXPERIMENTALE..............................................................................................................................41

2.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII..............................................................................................................................43

2.3. DESIGNUL CERCETĂRII.....................................................................................................................................45

2.4. PREZENTAREA EŞANTIOANELOR..................................................................................................................45

2.5. PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU............................................................................................................48

2.6. PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE..............................................................................50

3. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE.......52

4. CONCLUZII......................................................................................................................67

BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................67

ANEXE

1

INTRODUCERE

Ultimele decenii au cunoscut o reală efervescenţă a cercetării

experimentale, a studierii teoretice şi practice şi a apariţiei multor lucrări valoroase în

domeniul psihopedagogiei speciale. Lucrarea de faţă caută să studieze problematica

complexă a uneia dintre ramurile psihopedagogiei speciale, adică a problematicii

deficienţei mintale în contextul prezenţei concomitente şi a devierilor comportamentale

în mediul şcolar.

Deficienţa mintală şi tulburările de conduită sunt realităţi complexe care necesită

o abordare pluridimensională şi interdisciplinară în căutarea formulei dezvoltării unei

personalităţi integre şi a integrării sociale, aceasta fiind cerinţa fundamentală a societăţii

contemporane.

În încercarea de a integra cât mai bine în societate copilul deficient mintal cu

tulburări de conduită, această lucrare caută să realizeze o analiză a comportamentelor

perturbatoare care apar cu o frecvenţă mai mare în rândul elevilor care vor fi luaţi în

vedere.

Profesorii care lucrează cu copii cu cerinţe educative speciale se confruntă în

munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a

menţine atenţia copiilor şi de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deşi toţi

profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă faţă acestor

imperative, profesorii din şcolile speciale lucrează cu copii a căror comportament este

afectat de multiple deficienţe, inclusiv mintală şi care, deseori, se află sub medicaţie.

Din acest motiv am considerat interesantă studierea comportamentului unor copii din

2

aceste şcoli speciale, urmărind persistenţa şi frecvenţa unor comportamente deranjante

în timpul orelor de studiu şi modul în care un anumit mod de abordare a acestor

probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.

Observaţiile realizate la clasele de a II-a şi a VIII-a ale Şcolii cu clasele I – VIII

„P.P. Neveanu” din Timişoara, m-au condus la a-mi propune să urmăresc sistematic

comportamente disturbatorii precum: refuzul de a se supune cerinţelor profesorului,

vorbitul cu voce tare în timpul orei, deranjând astfel profesorul şi colegii, necăjitul sau

tachinatul colegilor şi al profesorului, inatenţia elevului cu imposibilitatea de a răspunde

solicitărilor profesorului şi ridicatul din scaun fără permisiunea profesorului.

De ce este necesară o analiză funcţională a comportamentelor? Specialiştii în

domeniu sunt, în general, de acord că un comportament problemă nu are o cauză

singulară şi unică pentru toţi indivizii. Deşi topografia unor comportamente (felul în care

comportamentul arată şi se aude) poate fi similară, în fiecare caz, “cauzele” sau funcţiile

comportamentelor sunt foarte diferite. Identificarea cauzelor care stau la baza

comportamentului elevului şi a consecinţelor pe care aceste comportamente le

determină sau altfel spus, ce anume “obţine” sau “evită” elevul prin acel comportament,

poate oferi terapeutului informaţia diagnostică necesară pentru dezvoltarea strategiilor

de intervenţie menite să se adreseze comportamentelor care intervin în instruirea

academică.

3

1. BAZA TEORETICĂ A CERCETĂRII

1.1. DEFICIENŢA MINTALĂ

1.1.1. Definiţii ale deficienţei mintale

Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi, determină

dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se

manifestă deficienţa mintală.

Mihai Predescu (1994, p.9) defineşte deficienţa mintală ca fiind “o stare, o

ipostază în care poate fi plasată o persoană datorită particularităţilor sale psihologice,

în raport cu anumite norme – statistice, sociale, valorice – validate de viaţa si

activitatea umană”. Totodată “termenul de deficienţă mintală este utilizat ca noţiune gen

pentru a releva lipsuri, lacune, insuficienţe, disfuncţii morfologice sau funcţionale

existente la un individ”.

Ioan Druţu (1995) arată că deficienţa mintală reprezintă “o insuficienţa globală şi

un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o

stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de factori

etiologici – biologici şi/sau de mediu – care acţionează din momentul concepţiei până la

încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptativ” (Gh.

Radu, 2000, p. 13).

Conform ICD-10 ( p.271), “retardarea mentală reprezintă oprirea dezvoltării

mintale sau o dezvoltare mintală incompletă care se caracterizează în special prin

4

afectarea facultăţilor care contribuie la nivelul global de inteligenţă, adică a

capacităţilor cognitive, de vorbire, motorii şi sociale”.

Gh. Radu (2000, p.13) consideră că “deficienţa mintală se referă la fenomenul

lezării organice şi/sau al afectării funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe

negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la

individul în cauză”.

Elementul esenţial al deficienţei mintale îl constituie “funcţionarea intelectuală

generală semnificativ sub medie(QI sub 70), care este acompaniată de restricţii

semnificative în funcţionarea adaptativă în cel puţin două din următoarele domenii de

aptitudini: comunicare, autoîngrijire, viaţă de familie, aptitudini sociale sau

interpersonale, uz de resursele comunităţii, autoconducere, aptitudini şcolare

funcţionale, ocupaţie, timp liber, sănătate şi securitate. Debutul trebuie să survină

înainte de etatea de 18 ani” (DSM IV, p.33).

1.1.2. Precizări terminologice

Noţinea de deficienţă mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a lungul

secolelor înglobând forme şi tipuri clinice variate, de diverse grade. Termenul acoperă

terminologia veche de arieraţie mintală, începând cu anul 1905, prin lucrările lui Sante

de Sanctis şi Ferrari, Maria Montessori în Italia, W. Stern, D. Lipman, A. Busemann în

Germania,, A. Rey în Elveţia, A. Binet, Th. Simon, R. Zazzo în Franţa, J. M. Cattell în

SUA, A. R. Luria în URSS (C. Păunescu, 1997, p.42).

Termenul a fost introdus ca noţiune gen de anglo-saxoni şi americani la începutul

secolului al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroşi alţi termeni: deficienţă

intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. Busemann – 1996) şi reluat de Claude Kohler în

1973.

Complexitatea acestei disfuncţii psihice este evidentă şi în pluralitatea noţiunilor

utilizate: arieraţie mintală (Ed. Seguin), retard mintal (A. R. Luria, Asociaţia

5

Americană de Deficienţă Mintală), înapoiere mintală sau întârziere mintală (ICD-9, A.

Roşca, M. Roşca), deficienţă intelectuală (A. Busemann, Cl. Kohler, R Perron),

insuficienţă mintală (OMS) (C. Păunescu, 1997, p.43).

În general, dezvoltarea se caracterizează prin sindromul de inerţie mintală (H.

Ey), inerţie oligofrenică (A. R. Luria), vâscozitate genetică (B. Barbel Inhelder),

heterocronie (R. Zazzo), rigiditate psihică (K. Lewin), rigiditatea conduitei (J. S.

Kounin), deficit de comunicare (B. Castets, Maria de Maistre), heterogenitate (M.

Lemay), heterodezvoltare intelectuală (C. Păunescu), disfuncţie mintală ca o tulburare

de sistem (T. Kulcsar).

De asemenea, prin analogie cu termenii “handicap de auz”, “handicap de vedere”,

“handicap de limbaj” etc, Emil Verza foloseşte termenul “handicap de intelect” prin care

se pune în evidenţă tulburarea primară (originară), adică deficitul de intelect,

caracteristic deficienţei mintale. Pe de altă parte, un termen aproape identic – cel de

“handicap intelectual” – este folosit de C. Păunescu şi I. Muşu (1997) într-un sens mai

restrâns, adică cu referire doar la “deficienţa mintală de funcţionalitate”, nu însă şi la

“deficienţă mintală structurală”(Gh. Radu, 2000, p.18).

1.1.3. Etiologia deficienţei mintale

Analiza cauzelor care determină şi susţin deficienţa mintală este importantă din

perspectivă teoretică şi practic- acţională. Criteriile de clasificare a factorilor etiologici

sunt discutabile, având în vedere marea lor diversitate, momentul de apariţie şi perioada

în care influenţează dezvoltarea psihică, forţa cu care acţionează.

Cauzele – endogene şi exogene – numite astfel din motive metodologice, produc

acelaşi efect; în cazul de faţă, deficienţa mintală. În dezvoltarea psihogenetică,

dezvoltarea organică poate fi comparată cu evoluţia funcţiilor cognitive. Este important

să precizăm că mecanismele cognitive se regăsesc la două nivele (M. Predescu, 1994,

pag.19-21 apud J. Piaget, 1971):

6

1. al transmiterilor ereditare

2. al transmiterilor sociale sau educative.

Pe baza cercetărilor ştim că dezvoltarea inteligenţei este organizare, adică o

construcţie de structuri operatorii dirijate de o autoreglare manifestată prin interacţiunea

subiectului cu obiectele.

Etajul transmiterilor ereditare este dificil de descifrat. Se pare însă că 70-80% din

totalul deficienţelor mintale sunt determinate de cauze genetice. Voi utiliza, în mod

preferenţial, clasificarea dată de M. Predescu (1994) după Gh. Ionescu (1983).

Astfel, în grupa cauzelor endogene sunt cuprinse:

I. Anomalii cromozomiale:

– aberaţii autosomiale – trisomia 21 (boala Langdon-Down) şi trisomia 5

(boala strigătului de pisică)

– aberaţii gonosomiale – diagonosomii feminine (sindromul Turner) şi

– diagnosomii masculine (sindromul Klinefelter).

II. Tulburări metabolice:

– metabolismul acizilor – oligofrenia fenil – piruvică

– metabolismul lipidic – boala Gaucher, boala Tay– Sachs, boala Niemann–

Pick

– metabolismul glucidic – galactosemia congenitală

– metabolismul mineral – hiperoalcemia idiopatică.

III. Tulburări degenerative – neurofibromatoza (boala Ricklinghausen), scleroza

tuberoasă (boala Bourneville).

În grupa cauzelor exogene înregistrăm:

– factori prenatali – ingestie de alcool, intoxicaţii medicamentoase, radiaţii

infecţii materne;

– factori perinatali – traumatisme cranian – obstetricale, anoxie,

incompatibilitate sanguină materno-fetală, imaturitate

7

organică la naştere;

– factori postnatali – infecţii, subalimentaţie, traumatisme cranio–cerebrale.

Lista factorilor cauzali care pot determina deficienţa mintală nu este încheiată.

Cauzele, însă, de regulă, nu acţionează izolat, ci în multiple combinaţii, care complică

atât etiologia cât şi formele de manifestare a deficienţei mintale. Pe de altă parte, ca

efect al unor cauze menţionate deja, nu rezultă numai o deficienţă mintală, ci aceasta

este de cele mai multe ori însoţită de alte forme de deficienţă cum ar fi cele motrice,

psihomotrice, senzoriale, de limbaj.

Depistarea şi determinarea cauzelor care provoacă deficienţa mintală este

laborioasă. De ce le mai multe ori se apelează la examene speciale, la analize de

laborator, la tehnici speciale, la aparate perfecţionate. Multe deficienţe mintale rămân

neprecizate sub aspectul cauzalităţii (M. Predescu, 1994, pag.21).

1.1.4. Clasificări psihometrice ale deficienţei mintale

Criteriile care au stat la baza clasificărilor deficienţei mintale au determinat

veritabile ere de studiere ale ei: era clinică, începând cu Bourneville până în zilele

noastre; era pedagogică, reprezentată prin Eduard Seguin, Maria Montessori; era

psihometrică, de la A. Binet, Th. Simon, L. M. Terman, J. Piaget, A. Rey etc; era

psihanalistă, de la Anna Freud, M. Lemay. În consecinţă, s-au elaborat următoarele

codificări (C. Păunescu, 1997, p.56):

- codificarea medicală

- codificarea clinicopsihometrică

- codificarea mixtă medico-educaţional-socială

- codificarea după tipul de organizare mintală

- codificarea după modelul biopsihosocial al personalităţii umane.

Voi prezenta mai detaliat codificarea medicală care utilizează noţiunile gen de

oligofrenie, deficienţă mintală, întârziere sau înapoiere mintală, înglobând în aceste

8

noţiuni toate formele şi gradele de nedezvoltare mintală. Clasificarea după criteriul

medical include:

Codificarea UNESCO, 1983:

întârziere mintală lejeră QI = 52-66 Binet-Stanford

QI = 55-69 Wechsler

întârziere mintală moderată QI = 36-50 Binet-Stanford

QI = 40 – 54 Wechsler

întârziere mintală severă QI = 20-35 Binet-Stanford

QI = 25-39 Wechsler

deficienţă mintală profundă QI < 19 Binet-Stanford

QI < 24 Wechsler.

În conformitate cu ICD-10 (1998) pot fi specificate patru grade de severitate, care

reflectă nivelul deteriorării intelectuale:

retardare mintală uşoară IQ = 50-69

retardare mintală moderată IQ = 35-49

retardare mintală severă IQ = 20-34

retardare mintală profundă IQ < 20

retardare mintală nespecificată: poate fi utilizată când există o puternică prezumţie

de retardare mintală dar inteligenţa persoanei nu poate fi testată prin testele

standard (de exemplu, la indivizii prea deterioraţi ori necooperanţi sau la sugar).

Clasificarea DSM-IV (2000):

retardare mintală uşoară QI de la 50-55 până la 70

retardare moderată QI de la 35-40 până la 50-55

retardare mintală severă QI de la 20-25 până la 35-40

retardare mintală profundă QI sub 20 sau 25.

O clasificare ce se dovedeşte validă în practica psihologică, după nivelul de

manifestare a inteligenţei, o regăsim într-un tablou prezentat de M. Predescu (2000,

9

pag.12-13 apud T. Kulcsar, 1975), având în vedere criterii normative, revelator pentru

aprecierea dezvoltării inteligenţei. Desigur şi alţi cercetători prezintă asemenea tablouri.

QI = 0-19 deficienţă mintală gravă (profundă)

QI = 20-49 deficienţă mintală medie

QI = 50-69 deficienţă mintală uşoară

QI = 70-79 inteligenţă de limită

QI = 80-89 inteligenţă sub medie

QI = 90-99 inteligenţă de nivel mediu (slabă)

QI = 100-109 inteligenţă de nivel mediu (bună)

QI = 110-119 inteligenţă deasupra nivelului mediu

QI = 120-140 inteligenţă superioară

QI > 140 inteligenţă extrem de ridicată.

Clasificarea prezentată este utilă în cercetarea concretă a inteligenţei, dând repere

suficient de clare privind nivelul de dezvoltare a inteligenţei şi în particular, a deficitului

intelectual.

În practică sunt utilizate si alte clasificări, vizând într-o perspectivă prognostică,

şansele individului de a răspunde la un program recuperator-terapeutic:

Copii irecuperabili

Copii parţial recuperabili

Copii recuperabili.

1.1.5. Bazele teoretice ale deficienţei mintale

În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienţei

mintale, dintre care amintim (C. Păunescu, 1997): teoria etiologică, teoria

simptomatologică, teoria sindroamelor specifice, teoria psihanalistă şi psihosociologică

şi teoria integrată.

10

1.1.5.1. Teoria etiologică Teoria etiologică explică natura deficienţei mintale prin multitudinea de factori

care o determină. În funcţie de aceşti factori determinativi există:

deficienţa mintală de natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului

nervos central;

deficienţa mintală de natură ereditară;

deficienţa mintală cauzată de carenţe educative, efective, socioculturale (teza

handicapului sociocultural);

deficienţa mintală polimorfă, care explică varietatea tipologică.

1.1.5.2. Teoria simptomatologicăTeoria simptomatologică defineşte deficienţa mintală numai printr-un unghi

limitat, bazat cu predilecţie pe unul din procesele psihice: inteligenţă, afectivitate, voinţă

etc.

Ed. Sèguin caracteriza deficientul mintal ca fiind un subiect lipsit de voinţă.

Începând cu cele mai elementare impulsiuni voluntare şi până la funcţiile superioare ale

voinţei, toate sunt profund tulburate.

Există şi teze pur intelectualiste, care definesc deficienţa mintală prin insuficienţă

mintală, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica

fundamentală, iar celelalte particularităţi ale personalităţii deficientului mintal sunt

secundare, decurgând din deficitul fundamental al intelectului. Teza intelectualistă

marchează primele începuturi, când de fapt debilitatea a apărut ca o incapacitate şcolară.

Curentul intelectualist este depăşit de poziţia a doi mari psihologi, Kurt Lewin şi

L. S. Vîgotski, care formulează teoria dinamică a debilităţii mintale. Lewin, promotorul

eacestei teorii, consideră deficienţa mintală nu ca pe o afecţiune izolată a intelectului ci a

întregii personalităţi. Vîgotski, reluând teza teoriei dinamice a lui Lewin, care

integreazaă insuficienţa mintală în procesul larg al vieţii psihice, subliniază ideea unităţii

dintre intelect şi afectivitate atât la normal cât şi la deficientul mintal.

11

1.1.5.3. Teoria sindroamelor specificeAceasta se referă la o serie de teorii precum: teza heterocroniei (R. Zazzo), a

heterogenităţii (H. Pieron), a heterodezvoltării (C. Păunescu), a incompetenţei sociale

(E. A. Doll), teza vâscozităţii genetice (Barbel Inhelder), teza inerţiei mintale (H. Ey, A.

R. Luria), teza rigidităţii conduitei (Kounin, Lewin).

a. Teza heterocroniei

Termenul “heterocronie” a fost introdus de Rene Zazzo şi echipa sa. Heterocronia

este definită prin faptul că deficientul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu

viteze diferite, în diferite sectoare ale dezvoltării psihobiologice.

Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creşterea fizică şi

cea mintală, dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea generală, dintre vârsta

cronologică şi cea mintală. Dezvoltarea mintală a deficientului nu se realizează în

acelaşi ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. În

consecinţă, apare sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o

veritabilă structură. R. Zazzo afirmă că “heterocronia nu este o simplă colecţie de viteze

disparate. Ea este un sistem, o structură” (C. Păunescu, 1997 apud R. Zazzo, anul). Deşi

nu se poate stabili un raport cauzal între vitezele de dezvoltare ale diverselor sectoare

(ţinând seama că organismul este un tot iar individualitatea este o unitate integrativă),

rezultă că trăsăturile debilităţii stabilite arbitrar de tehnicile de măsurare aparţin unei

structuri de ansamblu.

Fenomenul heterocroniei explică diferenţele ce apar în sfera conduitelor de

organizare spaţială, unde retardul este mai mare şi randamentul psihomotor, unde

retardul este mai lejer. Fenomenul se observă chiar şi la nivelul abilităţilor manuale,

considerate în general de cercetători printre cele mai bine păstrate la deficientul mintal

(Păunescu, 1997, p.73 apud Radu, Gh., Nicolescu, F., 1980).

b. Teza heterogenităţii, lansată de A. Pièron, prin care se relevă proporţia inversă

care există între heterogenitatea aptitudinilor şi nivelul global mediu al

12

deficienţilor mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa

independenţă a unor aptitudini în raport cu inteligenţa.

c. Teza heterodezvoltării, lansată de C. Păunescu (1976), denumeşte prezenţa unor

aspecte ale activităţii psihice, ce sunt dezvoltate sub limită, iar altora peste limita

atinsă de copilul normal de aceeaşi vârstă mintală.

d. Teza incompetenţei sociale. Interesul pentru competenţa socială ca un criteriu de

definire a deficienţei mintale se manifestă chiar din primele lucrări de

specialitate. La început competenţa socială a constituit un criteriu de definire, iar

cu timpul, o încercare de a substitui conceptul de integrare socială. Clasicii

psihopedagogiei speciale, A. Binet şi Th. Simon (1910) considerau

comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de deficienţă

mintală.

Cercetările americane, începând cu H. Goddard, D. S. Porteus şi în mod deosebit

A. E. Doll definesc deficienţa mintală după criteriul deficitului de competenţă socială.

Doll acordă o importanţă deosebită factorilor extraintelectuali şi mai puţin gradului de

deficit intelectual. Gradul de adaptare socială, de maturitate socială, este considerat atât

un criteriu de definire cât şi de clasificare.

Cercetările asupra competenţei sociale şi în general, asupra adaptării şi

autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit. Marie-Claude

Hurtig (C Păunescu, 1997) sintetizează aceste direcţii de cercetare în patru categorii:

în prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială;

a doua categorie evidenţiază faptul că atât coeficientul intelectual cât şi

competenţa socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind

adaptarea ulterioară;

a treia categorie de cercetări analizează comportamentul social şi cel

adaptativ;

a patra categorie urmăreşte instrumentele de măsurare a competenţei

sociale.

13

1.1.5.4. Teoria psihanalitică şi psihosociologicăCercetările recente reconsideră conceptul de deficienţă mintală, renunţând total,

chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. S. Freud nu face referiri explicite

asupra unor forme de deficienţă mintală, dar în unele lucrări stabileşte pe de o parte

relaţia dintre pulsiune şi cunoaştere, iar pe de altă parte, efectele inhibitoare ale

complexelor. Mecanismele abisale care produc deficienţa intelectuală, după Ana Freud,

sunt difuze şi se grupează în categorii interesând:

restricţiile gândirii copilului provocate prin funcţia inhibitoare a educaţiei;

inhibiţia curiozităţii sexuale şi intelectuale, provocată de educaţia

instituţionalizată;

tulburări ale procesului de dezvoltare a Eului (relaţia dintre principiul plăcerii şi

cel al realităţii).

Pentru M. Mannoni deficienţa mintală este generată de patologia relaţională

mamă-copil,ea considerând deficienţa ca o manieră specifică de a stabili “relaţiile”, în

mod deosebit cu mama. Relaţia afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieţii

intrauterine este condiţionată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă şi ar

putea avea efecte de stimulare sau de inhibiţie psihointelectuală.

Tot ca exponent al freudismului se consideră a fi şi teza privaţiunii afective în

primii ani ai copilăriei, la copiii care sunt ţinuţă în creşe sau la cei care au suferit mult

timp efectele spitalizării. O inhibiţie puternică se instalează prin lipsa unor stimuli

afectivi şi care poate produce o scădere a bombardamentului de stimulare a scoarţei

cerebrale şi deci o nedezvoltare structural-funcţională. Efectele sunt evidente daca

fenomenele privaţiunii afective se instalează de timpuriu, adică înainte de trei ani, iar

dacă acestea apar după 6-7 ani ele nu au efecte de structură, dar pot avea efecte de

stagnare sau de oprire totală a dezvoltării psihoindividuale cu caracter tranzitoriu sau

permanent.

Autori mai recenţi, pornind de la o viziune pluridimensională, dezvoltă o “teorie

dinamică” genetică a deficienţei mintale, în care fenomenologia abisală constituie o

14

formă a conflictului patogen şi nu o cauză directă a deficienţei mintale. Viziunea

psihanalistă îl conduce pe R. Mises la studierea dizarmoniilor evolutive şi a deficienţelor

care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic.

În această categorie de cercetări se includ şi cele privitoare la aspectele

psihosociologice, puţin studiate, deşi au importanţă deosebită în cunoaşterea deficienţei

mintale. M. Chiva schiţează o problematică în acest sens, care s-ar putea rezuma la: rolul

social al deficientului, la atitudinea societăţii faţă de acestea şi a acestuia faţă de mediul

social, comportamentului adaptativ, rolul mediului, relaţiile interfamiliale, imaginea de

sine a debilului, inserţia socioprofesională.

1.1.5.5. Teoria integratăC.Păunescu, sprijinindu-se pe psihologia genetică (J. Piaget) şi pe teoria generală

a sistemelor (L. Bertalanffy), priveşte “deficienţa mintală ca o patologie de organizare

şi dezvoltare a structurii mintale şi a personalităţii în ansamblul ei. Deficienţa nu

trebuie raportată la o singură funcţie psihică (de exemplu, inteligenţa) ci la structura

personalităţii în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului

mintal este concepută nu în raport cu “normalitatea”, ci în cadrul variabilităţii sale

nelimitate”(C. Păunescu, 1997, P.78).

Varietatea tipurilor de organizare şi manifestare a personalităţii este bazată pe trei

principii de organizare:

consonanţa, care defineşte dezvoltarea în sfera nelimitată a normalităţii;

disfuncţionalitate, ce delimitează formele de organizare parţial alterate;

asonanţa, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală.

Structurile şi funcţiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare

care diminuează în formă şi proporţii diverse fenomenul de consonanţă. Factorii de

perturbare organizaţională sunt: factori nonevolutivi şi degenerativi; factori

dismaturativi; factori de perturbare ai cognaţiei; factori dismotivaţionali; factori de

asonanţă afectivă; factori de perturbare ai intelectivităţii; factori de perturbare ai

comunicării; factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres.

15

1.2. DEVIERILE COMPORTAMENTALE

1.2.1. Noţiuni generale

O discuţie asupra devierilor comportamentale la elevi pretinde realizarea mai

intâi, a unor consideraţii asupra termenilor conecşi de “adaptare” - “dezadaptare”.

Adaptarea reprezintă, se ştie, insăşi condiţia vieţii. Ori de câte ori organismul este supus

acţiunii unor agenţi stresanţi ( de exemplu: intoxicaţie, infecţie microbiană, o emoţie

puternică etc), el îşi mobilizează mecanismele de apărare spre a face faţă acestor agenţi

stresanţi. Există adaptare, spune Piaget (1965)(Cosmovici, A. şi Iacob, L, 1999), atunci

când organismul se transformă în funcţie de mediu, iar această transformare are ca efect

un echilibru al schimburilor între mediu şi el, favorabil conservării sale.

Adaptarea de tip psihologic presupune, aşadar, asimilarea de noi cunoştinţe şi

valori, dar şi renunţări la atitudini sau valori personale, care se dovedesc nefuncţionale

(pentru că sunt considerate inacceptabile de către societate).

Din perspectivă piagetiană, dezadaptarea desemnează situaţia opusă celei

prezentate mai sus, respective incapacitatea persoanei de a realiza relaţionări adecvate cu

mediul, este ignorarea constantă sau respingerea voită a cerinţelor şi exigenţelor

exterioare, supralicitând în schimb dorinţele şi trebuinţele individuale.

Se poate spune că o persoană este cu atât mai bine adaptată, cu cât are mai

frecvente şi mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilalţi din jur şi cu

diferiţi factori ai ambianţei sociale (instituţii, organizaţii, sisteme normative) etc. În alţi

termeni, comportamentul adaptativ exprimă, din perspectivă psihologică, “eficienţa sau

gradul în care individual atinde standardele independenţei personale şi ale

responsabilităţii sociale cerute de grupul social căruia îi aparţine” (Cosmovici, A.,

1999 apud Grossman, H. J., 1973, p. 11).

16

Dezadaptarea şcolară poate fi considerată ca un aspect al dezadaptării sociale. O

condiţie esenţială a adaptării şcolare o reprezintă realixarea concordanţei între cerinţele

obiectivelor instructiv-educative şi răsounsul comportamental adecvat al elevului faţă de

acestea. Cu alte cuvinte, esenţa adaptării şcolare constă în ajustarea reciprocă a

procesului de educaţie, pe de o parte şi a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe

de altă parte. Vom spune, prin urmare, că un elev este adaptat atunci când realizează, în

egală măsură, adaptarea pedagogică (sau instrucţională) şi adaptarea relaţională. Primul

tip de adaptare desemnează răspunsul adecvat al elevului la exigenţele de ordin

instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-şi însuşi informaţiile transmise şi de a

le operaţionaliza într-un mod eficient, creativ.

Cel de-al doilea aspect al adaptării/dezadaptării, menţionat mai sus, se referă la

capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorii şi cu ceilalţi elevi, de a interioriza

normele şcolare şi valorile sociale acceptate.

1.2.2. Forme ale inadaptării şcolare

Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de

releţionare ale elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii şi încălcarea regulilor

colectivităţii şcolare sau extraşcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând

atât modificări comportamentale mai puţin grave sub raport juridic (penal), dar

supărătoare, de tipul: minciună, inconsecvenţă comportamentală, violenţe verbale,

copiatul la ore, fumatul ostentativ, bruscarea de către băieţi a fetelor, refuzul de a saluta,

diferite atitudini nonconformiste, cat şi abaterile grave de la normele morale şi legislaţia

penală. Profesorii se confruntă de obicei cu tulburările de conduită mai uşoare,

neinfracţionale în sensul propriu al termenului.

Manifestările cu aspect predelictual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din

interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele

individuale atrag atenţia asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne

17

predispozante), cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii

tânărului sub influenţa unor factori de mediu şi ale situaţiilor concrete de viaţă în care s-

a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante. Condiţiile favorizante cuprind, de

fapt, acele împrejurări şi situaţii externe care facilitează comiterea delictului

(producerea faptei propriu-zise). Noţiunea de cauzalitate nu poate fi redusă, aşadar, în

acest domeniu al devianţei comportamentale, la o singură cauză fundamentală, ci

presupune un complex de condiţii, de acţiuni şi motivaţii particulare. Desigur, este greu

de surprins ponderea acestor factori individuali, sociali şi favorizanţi, în determinarea şi

dezvoltarea conduitei deviante.

1. Factorii individuali(interni) ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a

reacţiona, adică de resursele personale, de bogăţia şi calitatea “schemelor de

adaptare"; astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate,

comunicare, acceptarea a interdicţiilor, de toleranţă la frustrare), iar alţii au unul

mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi, mai puţin permisivi în raportul cu

ceilalţi).Aceşti factori pot fi grupaţi în două categorii:

- factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară între care menţionăm:

deficienţe intelectuale, modificări accentuate al evieţii afective şi ale voinţei

( toleranţa foarte scăzută la frustrare, o pronunţată labilitate afectivă, un potenţial

agresiv ridicat, indiferenţă afectivă)

- factori si personalităţii în formare, de exemplu, diferite tulburări de caracter sau

atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili ai mediului.

2. O discuţie asupra factorilor externi (sociali) în determinarea conduitelor de

dezadaptare şcolară este motivată de faptul constatat de atâtea ori că motivaţia

elevului pentru învăţare, perseverenţa acestuia în activitate, atitudinea sa faţă de

şcoală sunt în relaţie strânsâ cu realitatea psihopedagogică din şcoală, cu climatul

afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de

profesori sau părinţi. Aceştia pot fi:

18

- factori psihopedagogici de ordin familial (deficite de climat familial şi de

structură familială, copilul şi divergenţele educative dintre membrii adulţi ai

familiei, grupul fratern, dezacordul dintre cererea părinţilor şi oferta copilului)

- factori psihopedagogici de ordin şcolar (sub- şi supraaprecierea capacităţilor reale

ale elevului, dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului, conduitele

individuale în cadrul clasei de elevi).

1.2.3. Tulburările de conduită

1.2.3.1. Criterii de diagnosticÎn conformitate cu DSM IV, criteriile de diagnostic pentru tulburarea de conduită

sunt:A. Elementul esenţial al tulburării de conduită îl constituie un

pattern repetitiv şi persistent de comportament în care drepturile fundamentale ale altora

ori normele sau regulile sociale corespunzătoare vârstei sunt violate, manifestat prin

prezenţa a trei (sau a mai multe) din următoarele criterii în ultimele 12 luni, cu cel puţin

un criteriu prezent în ultimele 6 luni:

Agresiune faţă de oameni şi animale

1. adesea tiranizează, ameninţă sau intimidează pe alţii

2. iniţiază adesea bătăi

3. a făcut uz de o armă care poate cauză vătămare corporală serioasă altora (de

exemplu, băţ, cărămidă, butelie spartă, cuţit, armă de foc)

4. a fost crud fizic cu alţi oameni

5. a fost crud fizic cu animalele

6. a furat cu confruntare cu victima (de exemplu, banditism, furt din poşete,

estorcare, atac cu mâna armată)

7. a forţat pe cineva la activitate sexuală

19

Distrugerea proprietăţii

8. s-a angajat deliberat în incendieri cu intenţia de a cauza un prejudiciu serios

9. a distrus deliberat proprietatea altora (altfel decât prin incendiere)

Fraudă sau furt

10. a intrat prin efracţie în casa, dependinţele sau autoturismul cuiva

11. minte adesea pentru a obţine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite

obligaţii (adică “escrochează” pe alţii)

12. a furat lucruri de valoare mare fără confruntare cu victima (de exemplu, furt

din magazine, dar fără efracţie; plastografie)

Violări serioase ale regulilor

13. adesea lipseşte de acasă noaptea în dispreţul interdicţiei părinţilor, începând

înainte de vârsta de 13 ani

14. a fugit de acasă (noaptea) de cel puţin două ori în timp ce locuieşte în casa

părintească sau a substitutului parental (sau odată, fără a reveni acasă o lungă

perioadă de timp)

B. Perturbarea în comportament cauzează o deteriorare

semnificativă clinic în funcţionarea socială, şcolară sau profesională.

C. Dacă individul este în vârstă de 18 ani sau mai mult, să nu

satisfacă criteriile pentru tulburarea de personalitate antisocială.

1.2.3.2. Subtipuri ale tulburării de conduităPe baza vârstei de debut a tulburării se disting, în conformitate cu DSM IV, două

subtipuri de tulburare de conduită: tipul cu debut în copilărie şi tipul cu debut în

adolescenţă. Subtipurile diferă între ele sub raportul naturii caracteristice a problemelor

de conduită prezentate, al evoluţiei şi prognosticului şi al ratei sexului. Ambele subtipuri

pot surveni într-o formă uşoară, moderată sau severă. Pentru aprecierea vârstei de debut,

trebuie obţinute informaţii de la tânăr sau de la curator(i). Deoarece multe dintre

comportamente pot fi ascunse, curatorii pot subraporta simptomele şi supraestima vârsta

de debut.

20

Tulburarea de conduită cu debut în copilărie

Acest subtip este definit prin debutul a cel puţin un criteriu caracteristic tulburării

de conduită înainte de vârsta de 10 ani. Indivizii sunt de regulă bărbaţi, manifestă

frecvent agresivitate fizică faţă de alţii, au perturbate relaţiile cu egalii, pot să fi avut

tulburarea opoziţionismul provocator în timpul micii copilării şi de regulă au simptome

care satisfac criteriile pentru tulburarea de conduită, înainte de pubertate. Aceşti indivizi

vor avea foarte probabil tulburare de conduită persistentă şi ca adulţi, vor dezvolta

tulburarea de personalitate antisocială, mai mult decât cei cu tipul cu debut în

adolescenţă.

Tulburarea de conduită cu debut în adolescenţă

Acest subtip este definit prin absenţa oricărui criteriu caracteristic de tulburare de

conduită înainte de vârsta de 10 ani. Comparativ cu cei cu tipul cu debut în copilărie,

este puţin probabil că aceşti indivizi vor prezenta comportamente agresive şi tind să aibă

relaţii mai normative cu egalii (deşi ei au adesea probleme de conduită în compania

altora). Este puţin probabil că aceşti indivizi vor avea tulburare de conduită persistentă

sau că vor dezvolta tulburarea de personalitate antisocială.

În ICD-10 se face o clasificare a tulburărilor de conduită în 4 tipuri:

Tulburarea de conduită pură

Tulburarea de conduită limitată la contextul familial

Tulburarea de conduită nesocializată

Tulburarea de conduită socializată.

1.2.3.3. Modele conceptualePentru a oferi o dezbatere coerentă asupra tulburărilor de conduită, vom descrie

modelele conceptuale aflate la baza cercetării şi practicii. Cu toţii ştim că există teorii

alternative ale comportamentului sau şcoli psihologice iar fiecare dintre acestea oferă o

explicaţie asupra comportamentului şi sugerează ce se poate face pentru schimbarea lui.

Totuşi, problema esenţială nu este numărul modelelor conceptuale alternative din care se

poate alege. Mai degrabă, problema este alegerea sau formularea unei gnoseologii, a

21

unei teorii sau filosofii de cunoştinţe de spre comportament şi să se evalueze modelele

conceptuale în mod corespunzător. Mai simplu, problema este să se decidă ceea ce este

credibil şi ce nu este credibil.

Modelele conceptuale şi implicaţiile lor au fost analizate de către Rhodes şi

colegii săi (1972, 1974) (Kauffman, 1981). Pe baza activităţilor, vor fi oferite scurte

descrieri a câtorva categorii de modele.

Modele biogenice

Comportamentul uman pare să implice mecanisme neurofiziologice. Aceasta

înseamnă că o peroană nu poate acţiona fără implicarea anatomiei şi fiziologiei sale. Un

set de modele conceptuale începe cu ipoteza că tulburarea de comportament reprezintă

un deficit genetic sau biochimic. De exemplu, s-a sugerat că tulburări precum autismul,

hiperactivitatea sau hiperagresivitatea sunt manifestări ale disfuncţiilor genetice sau ale

creierului, aditivilor din alimente, dezechilibrelor biochimice sau simple tulburări cel

mai uşor ameliorate cu ajutorul substanţelor chimice. Potrivit acestor modele tratamentul

de succes al tulburărilor de comportament trebuie să se adreseze fundamental problemei

biologice; deci, sunt indicate intervenţii precum terapia medicamentoasă, controlul

dietei, exerciţiul fizic, intervenţia chirurgicală, sau modificarea factorilor de mediu care

accentuează problema.

Modele psihodinamice

Psihiatria dinamică este preocupată de mecanisme mentale ipotetice şi

interacţiunea lor în procesul dezvoltării. Modelele psihodinamice, numite uneori modele

psihanalitice, deoarece teoria psihanalitică îi oferă multe dintre principiile sale, se

sprijină pe presupunerea că esenţa tulburărilor de comportament nu este comportamentul

în sine ci un dezechilibru “patologic” între elementele dinamice ale personalităţii cuiva

(ex: Sine, Ego, Superego). Comportamentul unui copil cu tulburări este simptomatic

pentru o boală mintală, iar cauza bolii mintale este atribuită de obicei restricţiilor

excesive sau satisfacerii instinctelor copilului într-un stadiu critic de dezvoltare.

Intervenţiile bazate pe un model psihodinamic accentuează importanţa psihoterapiei

22

individuale a copilului (adesea şi a părinţilor) şi necesitatea unui profesor permisiv,

indulgent.

Modele psihoeducaţionale

Modelele psihoeducaţionale sunt preocupate de motivaţii inconştiente şi

conflictele care le stau la bază şi accentuează necesităţile realiste ale funcţionării zilnice

la şcoală şi acasă. Se presupune că eşecul şcolar şi comportamentul neadecvat pot fi

abordate şi terapeutic. Aceasta se bazează pe psihologia Eului, o ramură a modelelor

psihoeducaţionale. Se încearcă astfel focalizarea pe sarcinile Eului şi autocontrolul prin

intermediul autoînţelegerii. Intervenţia bazată pe modelul psihoeducaţional are ca

prioritate discuţiile terapeutice cu copiii, cu rolul de a-i face să înţeleagă că ceea ce fac

este o problemă, înţelegerea motivaţiilor pentru acel comportament, observarea

consecinţelor propriilor acţiuni şi planificarea de răspunsuri alternative.

Modele umaniste

Modelele umaniste îşi au originea în psihologia umanistă, mişcare opoziţionistă a

sfârşitului anilor ’60 şi a începutului anilor ’70, care milita pentru gratuitatea

şcolarizării, o educaţie deschisă, o educaţie alternativă. Se pune accent pe autoorientare,

autoîmplinire, autoevaluare şi alegerea liberă a activităţilor şi scopurilor educaţionale.

Bazele teoretice ale modelelor umaniste, însă, sunt greu de identificat. Un profesor care

caută să ofere copiilor cu tulburări o educaţie bazată pe un model umanist va fi mai

degrabă o resursă şi un cataclist în educarea copiilor, decât un conducător al activităţilor.

Profesorul nu este autoritar şi oferă în clasă o atmosferă care poate fi cel mai bine

descrisă ca deschisă, liberă, netradiţională şi personală.

Modele ecologice

Un model ecologic se bazează pe conceptele psihologiei ecologiste, psihologiei

sociale şi activitatea cadrelor didactice care lucrează cu copii din comunităţile şi din

şcolile lor. Copilul este văzut ca un individ plasat într-un sistem social complex, atât ca

emiţător cât şi ca receptor, în tranzacţiile sociale cu alţi copii şi adulţi, într-o varietate de

23

roluri şi contexte. Accentul este pus pe studierea întregului sistem social iar intervenţia

este orientată înspre toate faţetele mediului de viaţă al copilului.

Modele comportamentaliste

Un model comportamental este subliniat prin două presupuneri majore: esenţa

problemei este comportamentul în sine, iar comportamentul este o funcţie a

evenimentelor din mediu. Comportamentul dezadaptativ este privit ca un răspuns

neadecvat învăţat; de aceea, intervenţia ar trebui să cuprindă rearanjarea stimulilor şi a

consecinţelor pentru învăţarea de comportamente adaptative. Evident, modelele

comportamentale au derivat din activitatea psihologilor comportamentalişti precum

Thorndike, Pavlov şi Skinner. Un model comportamental reprezintă o abordare

ştiinţifică naturală cu accent pe definirea precisă şi măsurarea corectă a

comportamentului, controlul atent al variabilelor, pentru menţinerea sau modificarea

comportamentului şi stabilirea de relaţii replicabile cauză-efect. Intervenţiile bazate pe

un model comnportamentalist constă în alegerea unui răspuns ţintă, măsurarea nivelului

curent al acestuia, analizarea posibilităţii de control a evenimentelor din mediu şi

modificarea stimulilor şi consecinţelor până când sunt găsite evenimentele din mediu

care controlează răspunsul ţintă şi apar modificări comportamentale.

Există două extensii semnificative ale modelelor comportamentale. Modificarea

cognitivă a comportamentului reprezintă o încercare de a lua în calcul auto-percepţiile şi

auto-dialogul ca şi factori ai modificării comportamentale (Kauffman, 1981). O abordare

a modificării cognitive a comportamentului poate include, de exemplu, tehnici ca auto-

observarea, auto-înregistrarea sau auto-instruirea. Teoria învăţării sociale este o extensie

a modelului comportamental care include în analiza comportamentului învăţarea

observaţională şi “variabile personale”- gânduri, sentimente şi alte stări interne.

Principalii propunători ai teoriei învăţării sociale sunt Bandura şi Mischel. Kauffman

(1979) a discutat despre implicaţiile teoriei învăţării sociale asupra educaţiei speciale.

Intervenţiile bazate pe teoria învăţării sociale pot include oricare dintre tehnicile utilizate

24

într-o abordare tipică comportamentală şi strtegii cognitive de modificare a

comportamentului, de asemenea.

Modificarea cognitivă a comportamentului şi teoria învăţării sociale se bazează pe

modificarea comportamentală măsurabilă, deschisă, precum testarea rezultatelor

intervenţiilor. Totuşi, includerea variabilelor cognitive sau personale în analiza şi

intervenţia în tulburările de comportament nu este lipsită de controverse între susţinătorii

comportamentalismului.

Utilizarea modelelor conceptuale

Există câteva posibilităţi distincte de a trata problema modelelor conceptuale. În

primul rând, poate fi adoptat un singur model ca subiect invariabil, ca fiind un şablon

prin care sunt judecate toate ipotezele şi cercetările. Deşi această opţiune are avantajele

consistenţei şi clarităţii, este în dezacord cu opiniile mai multor gânditori; aceasta se

bazează pe presupunerea îndoielnică precum că realitatea este cuprinsă într-un singur set

de ipoteze despre comportamentul uman.

În al doilea rând, se poate adopta o poziţie nonevaluativă, o postură în care toate

conceptele sunt tratate ca egale. Această opţiune este direct observabilă , deoarece

confirmă faptul că fiecare model are limitele sale şi permite cititorului să primească un

tratament corect din partea tutror contestatarilor. Dezavantajele acestei opţiuni sunt,

totuşi, considerabile. Sub înfăţişarea eclecticismului opţiunea constă în presupunerea

implictă că nu avem o judecată sănătoasă de a discrimina între idei. Acest concept

sprijină atitudinea prin care comportamentul şi educaţia copilului, precum religia şi

ideologia politică, sunt probleme care ar trebui lăsate credinţei personale şi nu cercetării

ştiinţifice.

A treia opţiune, pentru care optează şi Kauffman, reprezintă concentrarea atenţiei

pe ipoteze care pot fi sprijinite sau respinse din informaţii replicabile şi publice – idei

care se pretează investigării prin metode ştiinţifice. Rezultatul acestei opţiuni este că

marea parte a discuţiei este porivită modelelor conceptuale ale comportamentului. Deşi

modelele biogenice sunt discutate pentru că sunt deschise investigării empirice, ele nu

25

sunt tratate extensiv. Ele au puţin de oferit cadrelor didactice şi psihologilor clinicieni în

privinţa intervenţiilor. De asemenea, şi modelele psihodinamice, psihoeducaţionale şi

umaniste sunt aproape total ignorate deoarece dovezile ştiinţifice care le susţin,

informaţiile care sunt replicabile şi deschise investigării publicului, sunt sărace.

Kauffman precizează că alegerea făcută în lucrarea sa nu trebuie să fie interpretată

ca şi cum ar fi singura posibilă. Aceasta înseamnă că există o alternativă, cea mai

potrivită (cea mai de încredere şi mai utilă) de cunoaştere pentru profesionişti care

lucreză cu copii cu tulburări, că există o abordare sistematică de cunoaştere a

comportamentului, care este temelia pentru practica profesională competentă. Cea mai

utilă cunoaştere derivă din experimente care pot fi repetate şi care produc rezultate

similare cu consecvenţă – pe scurt, informaţia obţinută din investigaţiile conduse după

reguli bine stabilite de cercetarea ştiinţifică.

1.3. ANALIZA FUNCŢIONALĂ A COMPORTAMENTULUI

1.3.1. Definirea evaluării funcţionale a comportamentului

Termenul de evaluare funcţională a comportamentului îşi are originea în legislaţia

actuală privind educaţia specială din Statele Unite ale Americii. Această legislaţie

consideră necesară efectuarea evaluării funcţionale a comportamentului în

circumstanţele în care comportamentul elevilor întrerupe activitatea educaţională

(IDEAA, 1997). Recent, s-a ridicat în literatura de specialitate problema privind locul

“analizei funcţionale” în cadrul conceptului mai larg de “evaluare funcţională a

comportamentului”. Problema principală se referă la faptul că analiza funcţională a luat

fiinţă din domeniul analizei aplicate a comportamentului şi că, în mod tradiţional, s-a

preocupat de aspectele operante ale comportamentului, adică antecedentele şi

consecinţele comportamentului (Ryba, K.,şi Annan, J., 2000, apud Miller, Tansy şi

26

Hughes, 1998). Nu au întârziat să apară şi critici asupra abordărilor analizei

funcţionale,ca fiind mult prea preocupată de cauzele potenţiale ale comportamentului,

care sunt proximale comportamentului problemă în natură. S-a argumentat că astfel de

abordări sunt prea înguste, limitate şi eşuează în considerarea factorilor distali care pot

influenţa manifestarea comportamentelor problemă şi a disfuncţiilor. Ca răspuns la

aceste critici, cei care au dezvoltat programe de analiză, precum LaVigna şi colab.

(1993) au extins limitele analizei funcţionale astfel încât să se potrivească mai bine într-

un model ecologic al evaluării şi elaborării de programe de intervenţie.

În prezent, nu există o definiţie adoptată prin lege asupra evaluării funcţionale a

comportamentului. Există, însă, un consens în privinţa acestui termen, stabilit de unii

cercetători ai evaluării şcolare. Quinn şi colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998) defineau

evaluarea funcţională a comportamentului ca o varietate de tehnici si strategii de

diagnostic a cauzelor şi de identificare a intevenţiilor posibile, care să se adreseze

tulburărilor de comportament. Ei afirmă că evaluarea funcţională are ca funcţii posibile

ale comportamentului problemă, factori precum cei biologici,sociali, afectivi şi cei de

mediu. Skiba şi colab. (Miller, Tansy, Hughes, 1998 ) nu definesc evaluarea funcţională

a comportamentului în mod direct, dar argumentează că “evaluarea funcţională caută să

… culeagă informaţii care ne sporesc înţelegerea asupra comportamentului elevilor în

clasă şi să identifice şi să implementeze comportamente noi”.

Skiba susţine că analiza funcţională oferă baza pentru evaluarea

funcţională.Totuşi, termenul “analiză funcţională” se întrepătrunde cu cel de “evaluare

funcţională”.

Analiza funcţională este, în general, descrisă ca o analiză în două etape a

cauzelor comportamentului problemă. Mai întâi, ipotezele formulate se referă la

antecedentele şi consecinţele posibile ale comportamentului subiectului. În al doilea

rând, se realizează manipularea experimentală a condiţiilor pentru testarea ipotezelor

(Miller, Tansy, Hughes,1998 apud Itawa şi colab., 1982). Analiza funcţională, însă, nu

defineşte ce este o funcţie sau o cauză a comportamentului deoarece analiza funcţională

27

dezvoltă în domeniul analizei aplicate a comportamentului, funcţii limitate la aspectele

operante ale comportamentului, adică la antecedente şi consecinţe.

Nesurprinzător, dezbaterile actuale asupra analizei funcţionale ne provoacă să ne

gândim asupra cum ar trebui să fie instruiţi psihologii să aplice modelele şi programele

de analiză comportamentală. Poziţia luată de Ryba şi Annan (2000) este că evaluarea

funcţională a comportamentului este o metodă de culegere de informaţii adecvate

cadrului de analiză a comportamentului problemă. În cadrul acestei viziuni, analiza

comportamentului reprezintă un cadru mai larg de observaţie a dimensiunilor problemei,

inter-relaţiile, etiologia şi cursul acţiunilor. Pe de altă parte, evaluarea funcţională a

comportamentului este un set de proceduri care pot fi folosite de către psihologi pentru

culegerea sistematizată de informaţii cu scopul de a determina cauzele proximale şi

distale a comportamentului problemă. Evaluarea funcţională a comportamentului poate

cuprinde, de asemenea, o analiză funcţională detaliată a comportamentului, necesară

pentru evaluarea dimensiunilor problemei.

Urmând indicaţiile lui Miller (2000) (Ryba şi Annan, 2000), evaluarea funcţională

a comportamentului ar trebui să includă o analiză a variabilelor proximale (de exemplu,

evitarea sarcinii sau deficite ale priceperilor), distale (de exemplu, conflicte

interpersonale), fiziologice (de exemplu: depresie, anxietate) şi intrapsihice (gânduri,

atribute, sentimente), toate acelea care definesc cauzele comportamentelor problemă

care intervin în învăţătură. Această abordare multidimensională accentuează importanţa

unei analize sistemice astfel încât interacţiunea variabilelor pot fi folosite pentru

formularea ipotezelor care pot fi testate şi utilizate pentru definirea dimensiunilor

prioritare de intervenţie.

Monitorizarea comportamentului se face cu „scopul de a culege date precise

despre un comportament, sub aspectul frecvenţei de manifestare, a contextului în care

apare şi a intensităţii sale, în vedera stabilirii unui program ţintit de modificare

comportamentală” (A. Băban, 2001). Ceea ce interesează este detectarea unui pattern de

apariţie a comportamentului, care ar putea sugera o modalitate de intervenţie. Uneori,

28

simpla monitorizare (conştientizarea de către copil a frecvenţei şi gravităţii

comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia. Datele obţinute în urma

proceselor de observare, chestionare şi automonitorizare sunt utilizate în analiza

comportamentală.

Rezultatele evaluării funcţionale a comportamentului (Ryba şi Annan, 2000)

1. O descriere clară a comportamentelor problemă, incluzând clase sau secvenţe ale

comportamentelor care apar împreună în mod frecvent.

2. Identificarea evenimentelor, duratei şi situaţiilor care prezic când apar şi când nu

apar comportamentele problemă.

3. Identificarea consecinţelor care menţin comportamentele problemă. Aceasta

implică determinarea funcţiei comunicative a comportamentului (de exemplu,

căror funcţii par să servească acest comportament individului).

4. Forumularea uneia sau mai multor ipoteze concise care descriu cauzele şi

interrelaţiile dintre anumite comportamente.

5. Culegerea de date prin observaţia directă, pentru testarea ipotezelor.

Evaluarea funcţională a comportamentului utilizează trei strategii princiale de

informare şi culegerea de date ( Ryba şi Annan, 2000, apud O’Neill şi colab., 1997).

Acestea sunt:

1. Metode de informare – discuţii cu subiectul care prezintă comportamentul

problemă (dacă este posibil) şi cu alte persoane semnificative care au contact

direct şi cunoştinţe despre individul în cauză. Exemple: discuţii, interviuri,

şedinţe despre caz, interviu de evaluare funcţională orientat înspre subiect,

completarea de chestionare de comportament şi inventare despre

comportamentul problemă.

2. Observaţia directă – observarea subiectului în timpul rutinei zilnice. Exemple

de observaţie directă pot include formularul de evaluare funcţională,

eşantionarea duratei şi a evenimentului, jurnalul profesorului, înregistratrea

video şi audio.

29

3. Analiza funcţională – culegerea de informaţii precise asupra anumitor variabile

care pot fi asociate sau nu cu comportamentul vizat. Aceasta poate include un

studiu asupra istoriei comportamentului problemă, analiza antecedentelor,

analiza consecinţelor, analiza ecologică, analiza mediatorilor şi manipularea

antecedentelor şi consecinţelor(Sulzer-Araroff,B., Mayer, G.R., 1991).

1.3.2. Observarea şi măsurarea comportamentului

Primul principiu a ceea ce a devenit cunoscut ca modificarea comportamentală

este acela că toate comportamentele sunt observabile si înregistrabile. Oamenii cad de

acord cu mai multă uşurinţă asupra comportamentului observat. Dacă noi,dimpotrivă,

descriem o persoană prin sentimentele sau emoţiile pe care le trăieşte, am fi mai puţin de

acord unii cu ceilalţi. Acest dezacord apare deoarece noi încercăm să descriem ceva ce

noi nu putem observa direct, ceva ce există în mintea persoanei pe care o privim.

Allzon şi colaboratorii (1965) (Shanley, E., 1986) au efectuat un experiment

asupra unei femei de vârsta a doua instituţionalizată şi suferindă de schizofrenie care a

fost instruită cu succes să ţină o mătură, prin utilizarea de tehnici de modificare

comportamentală, folosind ţigări ca şi întăritor.

Deşi manipularea măturii a fost selectată destul de arbitrar, doi psihiatri care nu

aveau cunoştinţă depre experiment, au pus mare accent pe acest aspect al

comportamentului femeii, atunci când au fost invitaţi să o observe: ”mătura reprezintă…

un element perceptual esenţial în câmpul conştiinţei sale” şi „ un procedeu ritualic, o

acţiune magică”. Hoch a subliniat că în mod normal alegerea activităţii nu este atât de

nesemnificativă cum este ţinerea măturii, dar a fost de acord că trebuie interpretat cu

atenţie comportamentul. Un behaviorist, în schimb, ar fi înregistrat cele observate astfel:

„femeia a ţinut mătura în poziţie ridicată, în timp ce se deplasa,stătea,fuma”.

Observaţiile inexacte sunt inevitabile atunci când indivizii sunt lăsaţi să decidă

singuri cum să efectueze observaţii. Pentru a preveni acest lucru, se pot utiliza un număr

30

de tehnici, prima fiind identificarea comportamentului care ne interesează (Blankenship,

C., Lilly, M.S., 1981).

Exemplu:

Părinte “Luci este insuportabilă!”

Terapeut “Ce anume este insuportabil din ceea ce face?”

Părinte “Totul!”

Înainte de a ne gândi să schimbăm comportamentul insuportabil al lui Luci,

trebuie să îl identificăm sau să îl definim. Trebuie să întrebăm : “Cum este Luci

insuportabilă ? În ce feluri ?” Doar în acest fel putem începe definirea comportamentului

manifestat. Următorul lucru care trebuie făcut este să urmărim ce se întâmplă în jurul lui

Luci atunci când ea are acest comportament : există factori care contribuie la

comportamentul ei ? Dacă, de ezemplu, la o privire mai atentă constatăm că trăsătura cea

mai comună a comportamentului “insuportabil” al lui Luci este “aruncarea obiectelor

prin cameră”, am dori să aflăm apoi : Ce fel de obiecte? În ce momente ale zilei? Există

anumiţi factori determinanţi? şi cel mai important lucru : Ce se întâmplă cu Luci ca şi

consecinţă a aruncării lucrurilor prin cameră?

Terapeutul, indiferent dacă acesta este doica, părintele, psihologul sau oricine

altcineva este interesat să înţeleagă comportamentul în relaţie cu contextul în care apare.

Identificarea unei “relaţii funcţionale” între un comportament specific şi factorii care îl

controlează este fundamentală pentru procesul de schimbare a comportamentului.

“Înţelegem prin comportament acele reacţii ale organismului observabile şi

măsurabile care au fost învăţate în cursul dezvoltării ontogenetice ( de exemplu, scrisul,

mersul, lovirea altei persoane etc – comportamente operante)”( David,D., Holdevici, I.,

Szamosközi, Ş., Băban, A., 1998, p. 62). Intervenţia specialistului, la nivel

comportamental, este ghidată de regula că orice comportament este determinat de

antecedente (stimuli externi, stimuli interni – modificări fiziologice subiective,

prelucrări informaţionale ) şi este menţinut de consecinţele sale (întăriri pozitive, întăriri

negative, pedepse). Pentru a modifica un comportament trebuie făcute modificări la

31

nivelul antecedentelor şi consecinţelor acelui comportament (David, D., Holdevici, I.,

Szamosközi, Ş., Băban, A., 1998).

1.3.3. ABC-ul comportamentului

Schimbarea comportamentului se realizează atunci când anumite consecinţe sunt

contingente cu comportamentul vizat. O contingenţă se referă la relaţia dintre un

comportament şi evenimentele care îi urmează; uneori evenimentele care preced

comportamentul sunt de asemenea specificate printr-o contingenţă(Shanley, E., 1986).

Exemplu:

Comportament Luci ridică un ornament şi îl aruncă prin cameră.

Consecinţă Mama îşi întrerupe activitatea, merge la Luci şi o ceartă.

Dacă mama lui Luci îşi mută atenţia de la ceea ce face înspre Luci de fiecare dată

când aceasta aruncă un obiect, am putea spune ca atenţia mamei a fost contingentă

comportamentului de aruncare al lui Luci.

Cele mai multe programe concepute în scopul schimbării comportamentului fac

acest lucru prin modificarea contingenţelor care “înconjoară” evenimentul.

O metodă concepută pentru a ajuta la identificarea relaţiilor de contingenţă având

trei termeni (Shanley, E., 1986, apud Skinner, 1953 ; Bijou si colab., 1969), în mod

obişnuit numit “ABC-ul comportamentului”. Acest sistem oferă informaţia necesară

realizării unei analize a relaţiei dintre comportament şi contextul în care acesta apare sau

a unei analize funcţionale.

Cel mai important de reţinut este că nu se înregistrează dorinţe sau emoţii,

sentimente, ci doar ceea ce se întâmplă.

Exemplu:

Incorect Sanda a fost încântată să ţină pisica.

– Corect Sanda a zâmbit şi aţinut pisica.

32

După ce a fost definit comportamentul care interesează şi a fost privit în relaţie cu

mediul, acesta poate fi observat apoi în mod direct. Aceasta înseamnă a se măsura cât de

frecvent sau pentru cât timp apare comportamentul şi înregistrarea acestei informaţii cu

acurateţe pe o foaie sau într-un tabel adecvat.

1.3.4. Metode de înregistrare a comportamentului

Shanley (1986) vorbeşte despre următoarele metode:

Înregistrarea continuă poate duce la irosirea timpului. Observatorului i se

cere să noteze tot ce se întâmplă. Aceasta nu este doar ineficientă, ci este de asemenea

practic imposibilă, conducând inevitabil la înregistrări inexacte. Utilizarea camerei

videop poate evita, într-o măsură, inexactităţile înregistrării continue, dar avantajele

folosirii tehnicii auditiv-vizuale ajutătoare sunt diminuate atât de numărul orelor de

observaţie necesare pentru transcrierea casetei pe o foaie de înregistrare cât şi din

consideraţii financiare.

Înregistrarea evenimentului necesită ca observatorul să răspundă întrebării

“De ce comportament sunt interesat?” şi apoi să numere fiecare apariţie a

comportamentului vizat. Acest lucru poate fi exprimat ca o numărare a frecvenţei, de

exemplu :

numărul evenimentelor numărul observaţiilor .

Avantajul acestei metode este că este exactă şi rapidă; se poate face câte o bifă

imediat după fiecare apariţie a comportamentului (pentru comportamentele care apar cu

o frecvenţă mare se poate face o numărare mecanică). Un dezavantaj este că acele

comportamente precum şezutul sau jocul, care au loc o anumită perioadă de timp, nu

sunt bine înregistrate în acest fel.

Înregistrarea duratei este preocupată de cât de mult persistă un eveniment.

Această metodă poate fi utilizată, de exemplu, pentru înregistrarea a cât timp petrece un

33

copil sugând degetul. Pentru acest tip de observaţie este util cronometrul, dar dacă acesta

nu este disponibil, este suficient un ceas obişnuit. Acest lucru poate fi exprimat astfel:

Durata comportamentului X 100

Durata observaţiei

Pentru eficienţă în înregistrarea duratei poate fi folosit un cronometru cumulativ.

Înregistrarea intervalului permite observatorului să înregistreze dacă acel

comportament a avut loc sau nu într-un anumit interval de timp: 5 minute, 15 minute, o

oră, o zi. Nu ar exista nici o diferenţă asupra înregistrarii dacă acel comportament ar

apărea o dată/de 10 ori într-un interval; înregistrarea arată doar dacă acel comportament

a apărut sau nu.

Această metodă necesită o mare capacitate de concentrare din partea

observatorului. Se obişnuieşte să se permită un timp pentru înregistrare între intervale

(de exemplu 5 minute de observare urmate de 3 / 4 minute de înregistrare).

Metoda eşantionării pe intervale de timp este asemănătoare metodei

înregistrării intervalului deoarece perioada de observare este divizată în intervale, doar

că în acest caz observatorul urmăreşte să vadă dacă acel comportament este prezent într-

un anumit moment de timp, de obicei la sfârşitul intervalului.

Powel şi colab. (1977)(Shanley, E., 1986) au concluzionat că metoda eşantionării

pe intervale de timp a fost mai exactă şi mai uşor de realizat decât metoda înregistrării

intervalului, căreia i-au găsit în conţinut un număr de erori, punct de vedere susţinut şi

de Murphy (1978).

Metodele de înregistrare de deasupra sunt utilizate pentru a obţine o măsură a

nivelului operant al comportamentului înainte de începerea unui program de modificare

comportamentală. Înregistrarea comportamentului în acest stadiu este considerată ca

fiind un punct de plecare şi păstrarea unei evidenţe asupra ratei iniţiale a

comportamentului ne permite să vedem dacă un program de modificare

comportamentală are efectul dorit. Pe măsura desfăşurării programului este necesară

înregistrarea continuă a celor observate. Aceste informaţii pot fi comparate cu

34

informaţiile iniţiale, care pot atenţiona terapeutul că ar putea fi necesare modificări

imediate în programul de instruire. Informaţiile strânse prin intermediul metodelor de

observare înainte, în timpul şi după instruire pot fi redate prin grafice pentru o mai

uşoară înţelegere.

Este important să se aleagă o metodă de înregistrare corespunzătoare cu rutina

zilnică. Tabelele sunt uşor de completat şi odată ce se câştigă puţină experienţă în

abilităţile de a observa, culegerea de date devine aproape o obişnuinţă. Importanţa

realizării de înregistrări adecvate şi exacte nu poate fi subliniată destul de precis. În lipsa

acestor înregistrări, atât terapeutul cât şi subiectul sunt foarte vulnerabili. Din punct de

vedere ştiinţific, înregistrarea comportamentului este o parte integrantă a procesului de

modifcare comportamentală. Din punct de vedere etic, aceasta este esenţială pentru

credibilitatea terapeutului şi pentru siguranţa subiectului.

Punctele forţă ale acestei abordări sunt că ea oferă o procedură de identificare a

funcţiilor potenţiale ale comportamentului elevilor şi că prescrie intervenţii dintr-o

diversitate de orientări teoretice. Această abordare adoptă o viziune relativ integrativă

asupra relaţiilor dintre comportament, funcţii, scopuri şi intervenţii, rămânând totodată

preocupată de procesul unitar al desfăşurat de echipa care ar trebui să lucreze în şcoli.

Principala critică adusă acestei abordări de către profesori este că ar fi mai mult

“clinică” decât “educaţională”. Dacă “educaţional” înseamnă comportamental şi limitat

la variabilele clasei, atunci ar trebui să fim de acord cu acest lucru. Realitatea este, însă,

că nu toate tipurile de comportamente problemă pe care copiii le prezintă la şcoală pot fi

rezolvate doar prin intervenţii bazate pe antecedentele şi consecinţele de la clasă. Se

impune să fie luate în considerare toate cauzele tulburărilor de comportament ale

copiilor şi ca şcoala, de asemenea, să facă un efort susţinut de a oferi o varietate de

servicii şi intervenţii care vor oferi echipei de specialişti o gamă de posibilităţi suficient

de largă pentru a ajuta cu adevărat aceşti copii cu probleme (Miller, J.A., Tansy M.,

Hughes, T.L., 1998).

35

Analiza funcţională nu urmează întotdeauna o secvenţă liniară. Frecvent, este

necesară reluarea analizei cazului, includerea unor dimensiuni adiţionale ale problemei

şi formularea de ipoteze alternative. Deşi pot apărea modificări, scopul principal rămâne

acelaşi: dirijarea ipotezelor formulate prin colecţia de date pentru evaluarea

dimensiunilor problemei şi a inter-relaţiilor dintre acestea (Ryba şi Annan, 2000 apud

Burlton-Bennet, 1999).

Evaluarea funcţională şi analiza funcţională a comportamentului sunt metode de

realizare a evaluării şi a programelor de intervenţie în scopul analizei comportamentelor

problemă. Analiza funcţională este o strategie de culegere de informaţii din cadrul

procesului de evaluare funcţională a comportamentului.

În concluzie, nu există o anumită metodă corectă de a realiza o evaluare

funcţională sau o analiză funcţională a comportamentului. Lucrul esenţial este că analiza

funcţională este inclusă în dimensiunile analizei problemei. Scopul este să se formuleze

ipoteze care să fie testate în multiple forme pentru confirmarea sau infirmarea relaţiilor

cauzale.

1.3.5. Cercetări asupra evaluării funcţionale a comportamentului

Cercetarea experimentală a comportamentului, asupra ce anume cauzează un

anumit comportament sau ce funcţie indeplineşte este într-o efervescentă dezvoltare.

Programele de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale ar trebui sî fie

susţinute de întreaga comunitate. Şcolile tradiţionale vin în ajutorul copiilor destul de

bine;totul, majoritatea profesorilor consideră că este de ajuns să se limiteze la un

program tradiţional, fără a “ieşi din tipare.” De fapt, se pare că şcoala tradiţională

preferă să îşi menţină disciplina dacă acei elevi care prezintă comportamente disruptive

părăsesc şcoala sau de bună-voie sau prin costrângere expulzare înspre şcolile speciale.

Când acest lucru se întâmplă, are de suferit întreaga comunitate, deoarece tânărul

încearcă să îşi găsească locul într-o societate care nu are capacitatea de a-l înţelege şi de

36

a-i oferi o pregătire adecvată. Programele de educaţie alternativă au reuşit să ajute până

acum mulţi tineri iar prin extinderea creativă a acestor programe garantează modificări

comportamentale cu rezultate deosebite (Tobin, T. şi Spraque, J., 2000, p. 5).

Programele de analiză funcţională a comportamentului sunt foarte multe şi autorii

sunt nenumăraţi, dar vor fi în continuare prezentate pe scurt doar câteva lucrari din acest

domeniu atât de vast.

Într-un articol publicat în revista on-line “Journal of Applied Behavior Analysis”

Kim Meyer (1999, vară) realizează o analiză funcţională şi modificare comportamentală

asupra unor elevi de şcoală primară. Lucrarea a pornit de la cercetările anterioare ale lui

Carr şi Durand, care au realizat analize funcţionale asupra elevilor într-o sală de clasă

similară, pentru a evalua efectele modificării variabilelor antecedente (nivelul dificultăţii

sarcinii, nivelul atenţiei din partea adulţilor) asupra comportamentului disruptiv al

copiilor diagnosticaţi cu dificultăţi de dezvoltare. Meyer s-a inspirat şi din activitatea lui

Cooper, Wacker, Sasso, Reimers, şi Donn (1990), care au realizat analize funcţionale

asupra variabilelor antecedente asemănătoare şi au evaluat efectele comportamentului în

sarcini la copii cu tulburări de comportament şi cu dezvoltare cognitivă normală sau uşor

întârziată.

Scopul studiului realizat de Meyer a fost să extindă procedurile utilizate de Carr

şi Durand şi de către Cooper şi colab la copiii cu dizabilităţi cognitive uşoare în mediul

şcolar. În acest studiu s-a realizat o analiză funcţională a variabilelor antecedente la

patru copii care au prezentat tulburări de conduită la şcoală. Rezultatele obţinute au fost

folosite pentru evaluarea eficienţei a două intervenţii comportamentale diferite, una care

s-a potrivit funcţiei presupuse a comportamentului, iar alta care nu s-a potrivit.

Rezultatele studiului indică faptul că evaluarea variabilelor antecedente realizată de Carr

şi Durand în 1985 poate fi utilă asupra altei populaţii. Mai mult, prin testarea eficienţei

rezultatelor din faza de evaluare, acest studiu extinde limitările cercetării lui Cooper şi

colab., sugerând mai mult importanţa identificării variabilelor de mediu legate de

comportamentul ţintă şi potrivirea intervenţiei comportamentale după acele variabile.

37

Elevii al căror comportament întrerupe activitatea clasei sau propria educaţie

constituie o problemă serioasă pentru profesor. Mulţi profesori susţin că nu beneficiază

de exerciţiu şi cunoştinţe suficiente pentru a se confrunta efectiv cu aceste probleme.

Profesorii care au un atrenament insuficient în managementul comportamentului sunt

adesea în imposibilitatea de a identifica funcţiile şi consecinţele care întreţin anumite

comportamente. Într-adevăr, acest lucru este adesea dificil şi pentru specialişti. O

problemă suplimentară a profesorilor este alegerea procedurii potrivite pentru

micşorarea comportamentelor disruptive din clasă, deşi anumite intervenţii sunt eficiente

în reducerea sau eliminarea comportamentelor disruptive (Alberto şi Troutman, 1990;

Cooper, Heron şi Heward,1987 apud Austin, J.,1999). Totuşi, unele dintre aceste

proceduri pot să nu fie uşor de implementat de către profesori.

J. Austin (1999) realizează o analiză funcţională prin folosirea interviurilor şi a

observaţiei directe pentru analizarea mai multor comportamente disruptive ale unui copil

de gradiniţă. După această analiză, a fost implementă o intervenţie care a combinat

tehnici de întărire şi de observaţie sistematică. Aceste proceduri au produs o scădere

semnificativă a comportamentului disruptiv şi modificări în funcţiile comportamentelor

de-a lungul desfăşurării experimentului.

Aceste studii, ca toate de altfel, au limitele sale care trebuie luate în considerare.

Factorii care intervin în condiţiile de evaluare dau posibilitatea ca un efect obişnuit de

mediu să influenţeze schimbările observate asupra comportamentului.

38

2. METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. IPOTEZE EXPERIMENTALE

Această lucrare încearcă să determine frecvenţa apariţiei unor comportamente

deranjante (disturbatorii ) în cursul orelor de studiu la copiii cu deficienţă mintală şi

eficacitatea aplicării unei metode de corectare a acestor comportamente bazate pe

modelul recompensei pozitive şi negative (pedeapsă/răsplată).

Profesorii care lucrează cu copii cu cerinţe educative speciale se confruntă în

munca lor de fiecare zi cu o serie de probleme dificile, în principal în încercarea de a

menţine atenţia copiilor şi de a păstra în clasă o atmosferă propice studiului. Deşi toţi

profesorii, indiferent de tipul de copii cu care lucrează, trebuie să facă faţă acestor

imperative, profesorii din şcolile speciale lucrează cu copii a căror comportament este

afectat de multiple deficienţe, inclusiv mintale şi care, deseori, se află sub medicaţie.

Din acest motiv am considerat interesantă studierea comportamentului unor copii din

Şcoala cu clasele I-VIII “P.P. Neveanu”, urmărind persistenţa şi frecvenţa unor

comportamente deranjante în timpul orelor de studiu şi modul în care un anumit mod de

abordare a acestor probleme poate ajuta la corectarea acestor comportamente.

2.1.1 Ipoteza experimentală I :

Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scădere a

frecvenţei şi a intensităţii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii

cu nevoi speciale.

Există o diferenţă semnificativă între frecvenţa şi intensitatea cu care se manifestă

comportamentele perturbatoare la copiii cu nevoi speciale înainte de intervenţia de

39

modelare comportamentală şi după ce s-a instituit un sistem de sancţionare a

comportamentelor nedorite. Sancţionarea comportamentelor pertubatorii determină o

modificare (scădere) a frecvenţei şi intensităţii cu care copiii manifestă respectivele

comportamente.

Ipoteza nulă :

Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate nu duce la o scădere a

frecvenţei şi intensităţii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copiii cu

nevoi speciale.

2.1.2 Ipoteza experimentală II :

Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de

inteligenţă (QI-ul) al copiilor.

Se va urmări verificarea existenţei unei legături între nivelul inteligenţei copiilor

şi modul în care aceştia se manifestă când perturbă orele. Este de presupus că copiii cu

inteligenţă mai ridicată vor alege manifestări comportamentale mai puţin susceptibile de

a induce sancţionarea imediată sau o sancţionare mai aspră decât subiecţii cu inteligenţă

mai scăzută.

Ipoteza nulă :

Nivelul de inteligenţă al copiilor nu influenţează în nici un fel tipul de

comportamente perturbatoare manifestate.

2.1.3 Ipoteza experimentală III:

Vârsta copiilor influenţează frecvenţa şi tipul de comportamente

perturbatoare manifestate de copii cu nevoi speciale.

Am inclus în studiu copii din clasa a II-a şi copii din clasa a VIII-a în ideea că

există diferenţe între tipul de comportamente care se manifestă mai frecvent în funcţie

de vârsta copiilor. Acest lucru se bazează pe asumpţia că între vârsta de 8 şi 15 ani se

produc o serie de modificări fizice şi psihice la copii, care duc la o modificare profundă

40

a patternurilor de comportament, în general şi deci, ar trebui să se modifice şi modul de

manifestare al comportamentelor perturbatorii.

Ipoteza nulă:

Vârsta copiilor nu influenţează frecvenţa şi tipul de comportamente

perturbatoare manifestate de copiii cu deficienţă mintală.

Confirmarea ipotezei nule ar conduce la concluzia că comportamentele

perturbatoare au un pattern stabil, care nu este influenţat (sau direct legat) de

modificările biologice şi psihice ce survin în mod normal în evoluţia copilului pe măsura

trecerii de la stadiul copilăriei (târzii) la adolescenţa timpurie.

2.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Pe parcursul experimentului am urmărit o serie de obiective , în conformitate cu

ipotezele stabilite, şi anume:

2.2.1 Identificarea celor mai frecvente comportamente perturbatoare prezente la copiii

cu deficienţă mintală de vârstă şcolară mică(clasa a II-a) şi de vârstă şcolară

mare(clasa a VIII-a).

Pentru scopul cercetării s-au realizat două eşantioane, formate din elevi ai Şcolii

cu clasele I-VIII „P.P. Neveanu” din Timişoara, un eşantion cuprinzând 12 elevi în

clasa a II-a de studiu şi un al doilea eşantion cuprinzând un număr de 10 elevi în clasa a

VIII-a de studiu.

Criterii de includere:

- elevi ai Şcolii “P.P. Neveanu” din Timişoara;

- clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;

- deficienţă mintală (coeficientul de inteligenţă a fost extras din fişele şcolare ale

copiilor);

- elevi al căror comportament deranjant repetat a fost remarcat de către profesori şi

semnalat investigatorului.

41

Criterii de excludere:

- prezenţa unor deficienţe adiţionale celei mintale;

- comportament deranjant doar ocazional.

2.2.2 Stabilirea rezultatelor obţinute prin iniţierea unui program de modificare

comportamentală bazat pe sancţionarea comportamentelor nedorite la anumiţi copii.

Acest obiectiv s-a încercat a fi atins prin iniţierea unui program de intervenţie

bazat pe iniţierea unor măsuri de sancţionare a comportamentelor nedorite, pentru un

număr de 10 copii, consideraţi de către profesori a fi printre „cei mai răi” deci, cei care

manifestau un număr mare de comportamente perturbatoare cu frecvenţă crescută.

Sistemul s-a bazat pe principiul pedeapsă/răsplată, constând în acordarea sau retragerea

anumitor privilegii (vorbitul la telefon, ieşirea în oraş etc), şi nu pe pedepse fizice sau

alte tipuri de maltratare. Sistemul a fost stabilit cu acordul profesorilor care lucrează cu

copiii respectivi şi a fost aplicat de către aceştia pe o perioadă de 2 săptămâni, după care

investigatorul a repetat măsurătorile pentru înregistrarea frecvenţei cu care survin

comportamentele perturbatorii la subiecţii implicaţi în experiment după aplicarea

sistemului de tip pedeapsă/recompensă.

2.2.3 Determinarea relaţiei dintre inteligenţa subiecţilor şi tipul şi frecvenţa manifes-

tărilor comportamentale pertubatoare.

S-a considerat că subiecţii au capacitatea de a-şi modela comportamentul în

concordanţă cu nivelul lor de inteligenţă, astfel încât este de presupus că copiii cu un

nivel de inteligenţă mai ridicat vor „alege” să se manifeste într-un mod mai puţin

susceptibil de a atrage pedepsirea severă şi imediată.

2.2.4 Determinarea relaţiei dintre vârsta subiecţilor şi tipul şi frecvenţa manifestărilor

comportamentale pertubatoare.

S-a luat în considerare posibilitatea ca modificările biologice şi psihologice

caracteristice trecerii de la copilărie la adolescenţă să se reflecte şi în comportamentele

perturbatoare manifestate de aceşti copii. Pentru a verifica acest lucru s-au creat două

eşantioane de vârste diferite: copii din clasa a II-a (cu vârste între 8-10 ani) şi copii din

42

clasa a VIII-a (cu vârste între 14-16 ani) pentru care s-au comparat frecvenţele cu care s-

au manifestat comportamentele perturbatorii, pe tipuri.

2.3. DESIGNUL CERCETĂRII

Designul experimental al cercetării de faţă este unul bifactorial, cuprinzând două

variabile independente, fiecare variabilă având două modalităţi de realizare (2X2) şi o

variabilă dependentă.

Variabile independente:

a) Iniţierea unui program de modificare comportamentală: - cu sancţionarea

comportamentelor

perturbatorii;

- fără sancţionarea

comportamentelor

pertubatorii.

b) Vârsta subiecţilor : -elevi de vârstă şcolară mică(cls.a II-a)

-elevi de vârstă şcolară mare(cls. a VIII-a).

Variabila dependentă:

a) Frecvenţa cu care se manifestă comportamentele perturbatoare.

2.4. PREZENTAREA EŞANTIOANELOR

Populaţia ţintă a studiului o constituie copiii din şcolile speciale, copii a căror

deficienţă este doar mintală. Au fost cuprinşi în studiu copii din clasa a II-a şi copii din

clasa a VIII-a pentru a permite o comparaţie a comportamentului acestora la vârste

diferite.

43

Pentru scopul cercetării s-a realizat un eşantion format dintr-un număr de 22 de

elevi ai Şcolii cu clasele I-VIII „ P.P. Neveanu” din Timişoara, din care 12 elevi în clasa

a II-a de studiu şi 10 elevi în clasa a VIII-a de studiu.

Criterii de includere:

- elevi ai Şcolii “P.P. Neveanu” din Timişoara;

- clasa a II-a, respectiv clasa a VIII-a de studiu;

- deficienţă mintală (coeficientul de inteligenţă a fost extras din fişele şcolare ale

copiilor);

- elevi al căror comportament deranjant repetat a fost remarcat de către profesori şi

semnalat investigatorului.

Criterii de excludere:

- prezenţa unor deficienţe adiţionale celei mintale;

- comportament deranjant doar ocazional.

Eşantionul cuprinde un număr 9 fete (40.9%) şi 13 băieţi (59.1%).

Fig.1: Distribuţia subiecţilor în funcţie de sex

Eşantionul cuprinde un număr de 3 fete (25%) şi 9 băieţi (75%) din clasa a II-a şi

6 fete (60%) şi 4 (40%) băieţi din clasa a VIII-a.

44

Fig.2: Distribuţia subiecţilor în eşantion în funcţie de sex şi clasa de studiu

Tabelul nr. 1. QI-ul copiilor din clasa a II-a (eşantionul I)

Descriptive StatisticsN Minimum Maximum Mean Std. Deviation

QI 12 35,00000 80,00000 53,5000000 14,4631192 Valid N

(listwise)12

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a II-a cuprinşi în studiu este de 53.5 (dev.std.=

14.5) cu cel mai mic QI găsit de 35 şi cel mai mare de 80.

Tabelul nr. 2. QI-ul copiilor din clasa a VIII-a (eşantionul II)

Descriptive StatisticsN Minimum Maximum Mean Std. Deviation

QI 10 49,00000 92,00000 68,6000000 15,3420265 Valid N

(listwise)10

QI-ul mediu pentru copiii din clasa a VIII-a cuprinşi în studiu este de 68.6

(dev.std.= 15.3) cu cel mai mic QI găsit de 49 şi cel mai mare de 92.

45

2.5. PREZENTAREA TEHNICII DE LUCRU

Descrierea tehnicii de lucru se prezintă după cum urmează:

S-a utilizat metoda observaţiei directe, realizându-se un număr total de 9

observaţii pentru fiecare subiect.

Dicţionarul explicativ al limbii române (1998) defineşte observaţia ca pe un

“procedeu al cunoaşterii ştiinţifice care constă în contemplarea metodică şi

internţionată a unui obiect sau a unui proces” iar N. Sillamy explică acest termen în

Dicţionar de psihologie (1996, p.213) ca fiind o “metodă care are drept scop relevarea

unui număr oarecare de fapte naturale, pe baza cărora va fi posibilă formularea unei

ipoteze care va fi supusă verificării experimentale”.

Studiul bazat pe observaţie este o modalitate de a examina acţiunile indivizilor

sau ale grupurilor prin urmărirea lor atentă, adesea în mod intens,dar fără a li se pune

întrebări sau a încerca să li se influenţeze comportamentul. Studiile bazate pe metoda

observaţiei deseori se concentrează asupra conţinutului activităţilor relevante, acestea

oferind cercetătorului posibilitatea de a face descrieri ample asupra proceselor sociale în

acţiune, aşa cum el caută să înţeleagă relaţiile de cauză–efect (N. Goodman, 1992).

“Observaţia are ca scop final înţelegerea şi atribuirea de semnificaţii celor

observate” (D.M. Vîrgă, 2004, p. 46).

Investigatorul a participat la orele obişnuite de curs ale claselor a II-a şi a VIII-a

din cadrul Şcolii “P.P.Neveanu” Timişoara şi a urmărit şi notat frecvenţa cu care au

survenit anumite comportamente disturbatorii la copiii din clasă. In prealabil, prin

discuţia cu profesorii ce predau la clasele respective, investigatorul a hotărât să-şi

concentreze atenţia asupra anumitor copii din fiecare clasă, copii pe care profesorii îi

cunosc a cauza deseori probleme de disciplină în timpul orelor.

Pentru a realiza o uniformitate a observaţiilor pentru fiecare subiect, în cazul în

care un copil din cei semnalaţi şi incluşi în studiu a lipsit la o oră sau mai multe,

investigatorul a compensat prin realizarea unei observaţii suplimentare la o dată

46

ulterioară, astfel încât să se asigure un număr egal de observaţii (9) pentru fiecare

subiect.

Pentru a exclude influenţa unor factori legaţi de timp sau de atitudinea

profesorului, material predat sau metodă de predare, investigatorul a realizat un număr

egal de observaţii (câte trei) la momente diferite de timp (prima oră; ultimă oră; o oră de

mijloc), la profesori diferiţi (dar aceiaşi pentru toţi copiii) şi materii diferite.

S-a încercat astfel eliminarea, pe cât posibil, a influenţei unor factori exteriori şi

restrângerea variabilelor incontrolabile ale experimentului.

A doua metodă folosită este experimentul. Prin experiment înţelegem un

“procedeu de cercetare în ştiinţă, care constă în provocarea intenţionată a unor

fenomene în condiţiile cele mai propice pentru studierea lor şi a legilor care le

guvernează” (DEX, 1998). R. Doron şi F. Parot explică în Dicţionar de psihologie

(1999, p.308) faptul că “a face un experiment constă în a plasa un fenomen care se

doreşte a fi studiat sub control riguros, în aşa fel încât să se pună în evidenţă condiţiile

de apariţie (cauzele) sau de modificare”.

Experimentul iniţiat de comun acord cu profesorii, a constat în încercarea de a

determina anumiţi copii dintre cei urmăriţi iniţial, de a-şi modifica comportamentul

deranjant prin utilizarea unei metode de tip pedeapsă/răsplată. Astfel, un număr de 10

copii, dintre cei mai „răi”, adică cei a căror comportamente erau considerate de către

profesori cele mai deranjante, au fost „ameninţaţi” cu retragerea anumitor privilegii dacă

nu îşi modifică comportamentul: de exemplu, cu limitarea convorbirilor telefonice cu

părinţii, interdicţia de a părăsi incinta şcolii la fel de des ca şi ceilalţi etc. De menţionat

că nu a fost vorba, în nici un moment, de iniţierea unor măsuri punitive fizice sau de

încălcarea drepturilor copiilor. După o perioadă de 2 săptămâni în care profesorii şi

institutorii au aplicat aceste măsuri atunci când a fost cazul, investigatorul a reluat

observaţiile, concentrându-se de această dată numai asupra acestor 10 copii şi a urmărit

din nou frecvenţa comportamentelor disturbatorii. S-au realizat din nou un număr de 9

observaţii, respectându-se principiile primei observaţii.

47

2.6. PREZENTAREA INSTRUMENTELOR DE CERCETARE

S-a utilizat metoda observaţiei directe, pentru fiecare oră de observaţie realizându-

se câte o fişă de observaţie(anexa 3), pe care a fost înregistrată fiecare apariţie a

comportamentelor perturbatorii urmărite. S-a stabilit să se urmărească comportamentele

deranjante cele mai frecvente la copiii din clasele a II-a şi a VIII-a. Acestea au fost

stabilite în urma unor observaţii preliminare şi a discuţiilor cu profesorii şi au rezultat a

fi următoarele:

Refuzul de a se supune instrucţiunilor profesorului atunci când acesta cere

copilului să îndeplinească o sarcină normală în cadrul orelor de studiu: de

exemplu, să înceapă să citească cu voce tare, să iasă la tablă, să răspundă la o

întrebare, etc.

Vorbitul cu voce tare la un volum care permite auzirea vocii de către copii din

jurul său şi de către profesor. Este vorba de mesaje adresate celorlalţi colegi, de

observaţii libere fără adresă precisă sau de comentarii cu sens jignitor.

Tachinarea, „necăjirea”, colegilor prin comentarii făcute cu voce tare, mişcări

agresive, atingeri sau chiar lovituri adresate acestora, gesturi cu intenţie agresivă

(împingerea cărţilor de pe bancă, ruperea sau aruncarea creioanelor, pixurilor etc).

Neatenţia vădită, preocuparea cu alte activităţi, neîndeplinirea sarcinilor prin

neglijarea lor (nu observă că trebuie să copieze de pe tablă, că trebuie să rezolve o

problemă, sau că trebuie să deschidă cartea la o anumită pagină etc).

Ridicatul de pe scaun, cu sau fără intenţia de a părăsi banca, atunci când acest

lucru nu i-a fost cerut de către profesor.

48

S-a notat numărul de comportamente deranjante pe tipuri, care a survenit în cursul

celor 9 observaţii realizate, pentru fiecare elev în parte. S-a calculat de asemenea şi

numărul total al manifestărilor deranjante/copil.

Pentru copiii incluşi în experiment s-a urmărit şi notat numărul comportamentelor

deranjante, pe cele 5 tipuri mai sus menţionate, înainte şi după iniţierea măsurilor

punitive, calculându-se şi numărul total al manifestărilor deranjante/copil în ambele

momente ale experimentului.

Rezultatele au fost centralizate apoi într-un tabel, separat pentru fiecare eşantion.

49

3. PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE

În ceea ce priveşte prezentarea, analiza şi interpretarea datelor, se va realiza acest

demers în directă legatură cu ipotezele experimentale stabilite la începutul cercetării. Se

va căuta să se afle dacă aceste ipoteze se vor confirma sau vor fi infirmate ca urmare a

prelucrării datelor experimentale.

3.1 Ipoteza experimentală I :

Aplicarea unui sistem de pedepse privative moderate conduce la o scădere a

frecvenţei şi intensităţii comportamentelor disturbatoare (perturbante) la copii cu

nevoi speciale.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la compararea frecvenţei cu care au

survenit comportamentele perturbatorii la subiecţii pe care s-a aplicat intervenţia

comportamentală înainte şi după instaurarea sistemului de sancţionare a

comportamentelor nedorite.

Pentru programul de intervenţie comportamentală au fost selectaţi 10 subiecţi,

dintre cei care manifestă cel mai frecvent comportamente perturbatoare; pentru a

verifica că subiecţii selectaţi sunt într-adevăr „mai deranjanţi” decât ceilalţi copii (care

prezintă şi ei acest tip de comportamente) s-a utilizat testul non-parametric de

comparaţie a mediilor Wald-Wolfowitz pentru a compara media frecvenţei cu care se

50

manifestă comportamentele perturbatoare la subiecţii selectaţi comparativ cu ceilalţi

copii din eşantionul total.

S-a verificat modul în care au fost aleşi subiecţii pentru sublotul experimental,

verificând dacă există o diferenţă statistic semnificativă între frecvenţa

comportamentelor perturbatoare la aceştia comparativ cu ceilalţi copii. Aplicarea testului

Wald-Wolfowitz a indicat:

Tabelul nr. 3: Comparaţie între media frecvenţelor cu care survin comportamente-

le perturbatoare la copiii selectaţi pentru intervenţia comportamentală comparativ

cu ceilalţi copii:

Comportament

deranjant

Media frecvenţei

comportamentului

Semnificaţia

stat.a

diferenţei

mediilor (Z)

Interpretarea

diferenţei

stat. Sublot ne-

inclus in

experiment

(N = 12)

Sublot

experimental

(N=10)

Refuz de a se

supune

profesorului

3.7 10.8 Z = -1.7 p = 0.08

Nesemn.stat.

Vorbeşte tare 40.6 62.0 Z = -1.7 p = 0.08

Nesemn.stat.

Necăjeşte colegii 12.5 34.0 Z = -3.5 p = 0.000

Semn.stat.

Neatent 3.3 7.3 Z = -1.72 p = 0.08

Nesemn.stat.

Se ridică de pe

scaun

10.1 14.0 Z = -0.40 p = 0.69

Nesemn.stat.

Manifestări

deranjante (total)

70.2 128.1 Z = -4.37 p = 0.000

51

Comportament

deranjant

Media frecvenţei

comportamentului

Semnificaţia

stat.a

diferenţei

mediilor (Z)

Interpretarea

diferenţei

stat. Sublot ne-

inclus in

experiment

(N = 12)

Sublot

experimental

(N=10)

Semn.stat.

F

ig.3: Diferenţe între media frecvenţei comportamentelor perturbatoare la subiecţii

incluşi în experiment comparativ cu cei neincluşi

52

Copiii din sublotul experimental manifestă mai multe comportamente

pertubatoare de toate tipurile decât cei neincluşi în experiment. Comportamentele unde

se observă cea mai mare diferenţă sunt: vorbitul tare şi tachinarea colegilor.

Luând în considerare media totală a manifestărilor deranjante, sublotul ales pentru

experiment prezintă diferenţe statistic semnificative faţă de ceilalţi subiecţi, neincluşi în

experiment, confirmând justeţea modului de alegere a acestora.

Rezultă că elevii” care urmează să fie supuşi intervenţiei experimentale au fost

selectaţi „corect”.

Trecând la faza a doua, cea în care se urmăreşte modul în care s-a modificat

comportamentul celor 10 subiecţi după intervenţia experimentală, se aplică testul

Wilcoxon pentru eşantioane mici, corelate, pentru a vedea dacă media frecvenţelor cu

care se manifestă comportamentele perturbatoare după intervenţia comportamentală este

semnificativ mai mică decât media frecvenţelor comportamentelor perturbatore înainte

de intervenţia comportamentală.

Tabelul nr. 4: Modificarea frecvenţei comportamentelor perturbante la eşantionul

experimental după iniţierea programului de modelare comportamentală:

Comportament

deranjant

Media frecvenţei

comportamentului

Semnificaţia

stat.a

diferenţei

mediilor (Z)

Interpretarea

diferenţei

stat. Pre-

experiment

Post-

experiment

Refuz de a se

supune

profesorului

10.8 5.2 Z = 4.58 p = 0.001

Semn.stat.

Vorbeşte tare 62.0 39.1 Z =6.99 p = 0.000

Semn.stat.

Necăjeşte colegii 34.0 19.2 Z =6.77 p = 0.000

Semn.stat.

Neatent 7.3 3.7 Z =6.19 p = 0.001

53

Comportament

deranjant

Media frecvenţei

comportamentului

Semnificaţia

stat.a

diferenţei

mediilor (Z)

Interpretarea

diferenţei

stat. Pre-

experiment

Post-

experiment

Semn.stat.

Se ridică de pe

scaun

14.0 7.1 Z =7.37 p = 0.000

Semn.stat.

Manifestări

deranjante (total)

128.1 74.3 Z = 14.96 p = 0.000

Semn.stat.

După iniţierea măsurilor experimentale frecvenţa tuturor comportamentelor

perturbatoare a scăzut semnificativ, indicând că aceste comportamente sunt corectabile

şi nu inerente deficienţei intelectuale a elevilor.

Cele mai corectabile comportamente s-au dovedit a fi: ridicatul de pe scaun în

timpul orelor şi vorbitul tare în timpul orelor. Cel mai puţin s-au îmbunătăţit

comportamentele de tipul refuzului de a se supune cerinţelor profesorului.

54

Fig.4: Diferenţe între media frecvenţei comportamentelor perturbatorii înainte şi

după iniţierea măsurilor experimentale

Putem spune deci, că ipoteza experimentală I s-a confirmat: iniţierea unui sistem

de sancţionare a comportamentelor nedorite la copii cu nevoi speciale dă într-adevăr

rezultate, în sensul reducerii frecvenţei de manifestare a acestora. Se demonstrează astfel

că aceste comportamente sunt corectabile şi pot fi cel puţin reduse ca nivel şi intensitate

de manifestare prin măsuri educaţionale potrivite, care să ţină cont, bineînţeles, şi de

nevoile şi drepturile copilului.

Ipoteza nulă s-a infirmat.

3.2 Ipoteza experimentală II :

55

Tipul de comportamente perturbatoare manifestate depinde de nivelul de

inteligenţă(QI) al copiilor.

Pentru a verifica acest lucru s-a recurs la aplicarea testului de corelaţie non-

parametric Spearman (r), urmărind legătura dintre QI-ul copiilor şi frecvenţa cu care

survin manifestările comportamentele urmărite.

Sunt redate mai jos rezultatele prelucrării datelor cu ajutorul programului SPSS.

Semnificaţia statistică a diferenţei (p) este notată aici cu Sig. şi este semnificativă

statistic pentru valori mai mici de 0.05.

Tabelul nr. 5: Legătura între QI-ul copiilor şi frecvenţa manifestării comportamentelor

perturbante

REF1 VBT1 NEC1 NEAT1 RID1 MANIF1 IQ REF1 Pearson

Correlation1,000 ,181 ,461 ,630 -,025 ,567 ,080

Sig. (2-tailed) , ,419 ,031 ,002 ,911 ,006 ,723N 22 22 22 22 22 22 22

VBT1 Pearson Correlation

,181 1,000 ,403 ,215 ,049 ,759 ,609

Sig. (2-tailed) ,419 , ,063 ,336 ,828 ,000 ,003N 22 22 22 22 22 22 22

NEC1 Pearson Correlation

,461 ,403 1,000 ,050 ,256 ,822 ,568

Sig. (2-tailed) ,031 ,063 , ,826 ,251 ,000 ,006N 22 22 22 22 22 22 22

NEAT1 Pearson Correlation

,630 ,215 ,050 1,000 ,165 ,402 -,106

Sig. (2-tailed) ,002 ,336 ,826 , ,462 ,064 ,638N 22 22 22 22 22 22 22

RID1 Pearson Correlation

-,025 ,049 ,256 ,165 1,000 ,369 ,110

Sig. (2-tailed) ,911 ,828 ,251 ,462 , ,091 ,626N 22 22 22 22 22 22 22

MANIF1

Pearson Correlation

,567 ,759 ,822 ,402 ,369 1,000 ,599

Sig. (2-tailed) ,006 ,000 ,000 ,064 ,091 , ,003N 22 22 22 22 22 22 22

56

IQ Pearson Correlation

,080 ,609 ,568 -,106 ,110 ,599 1,000

Sig. (2-tailed) ,723 ,003 ,006 ,638 ,626 ,003 ,N 22 22 22 22 22 22 22

Aplicarea testului de corelaţie Spearman (r) a indicat existenţa unei corelaţii

statistic semnificative (r = 0.599, p = 0.003) între numărul total de manifestări

comportamentale disturbatoare ale copiilor şi QI-ul acestora: cu cât QI-ul copiilor este

mai ridicat, cu atât ei manifestă mai multe comportamente perturbatoare.

Un QI mai ridicat se corelează de asemenea semnificativ cu creşterea numărului

de comportamente perturbatoare de tipul „vorbitului tare” ( r= 0.609, p=0.03),

„tachinarea colegilor” (r=0.568, p=0.006), dar nu şi cu refuzul de a se spune

profesorului, neatenţia vădită sau ridicatul din scaun.

Acest lucru indică faptul că elevii cu un QI mai ridicat „aleg” să se manifeste

perturbator într-un mod mai „subtil”, care nu implică sfidarea directă a autorităţii

profesorului. Deci, tipul de comportamente perturbatorii manifestate de copii depinde de

nivelul QI-ului lor.

Se confirmă astfel cea de-a doua ipoteză experimentală şi se infirmă ipoteza nulă.

3.3 Ipoteza experimentală III:

Vârsta copiilor influenţează frecvenţa şi tipul de comportamente

perturbatoare manifestate de copiii cu deficienţă mintală.

Pentru a verifica această ipoteză s-a notat şi comparat frecvenţa cu care se

manifestă comportamentele perturbatoare la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a,

pe tipuri de comportamente. Prezentăm următoarele tabele:

Tabelul nr. 6: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „refuzul de a se supune cerinţelor

profesorului”, comparativ la copiii de clasa a II.a şi cei de clasa a VIII-a:

57

Refuz de a se

supune

profesorului

Clasa a II-a Clasa a VIII-a

Număr de

subiecţi

% Număr de

subiecţi

%

De 0 – 5 ori 9 75.0 0 0.0

De 6-10 ori 2 16.7 4 40.0

De 11-15 ori 0 0 6 60.0

De 16-20 ori 0 0 0 0

De 21-25 ori 0 0 0 0

De 26-30 ori 1 8.3 0 0

Cei mai mulţi elevi (75%) din clasa a II-a au refuzat a se supune cerinţelor

profesorului de 0-5 ori. Comparativ, majoritatea elevilor (60%) din clasa a VIII-a au

refuzat de 11-15 ori (cel puţin o dată pe oră).

La elevii de clasa a VIII-a refuzul de a se supune profesorului este mai frecvent la

cei mai mulţi elevi comparativ cu clasa a II-a.

Reprezentarea grafică a acestor rezultate este următoarea:

Fig. 5: Frecvenţa refuzului de a se supune cerinţelor profesorului la elevii din clasa

a II-a şi clasa a VIII-a

58

Tabelul nr. 7: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „vorbeşte tare”,

comparativ la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a:

Vorbeşte tare Clasa a II-a Clasa a VIII-a

Număr de

subiecţi

% Număr de

subiecţi

%

De 0 – 10 ori 0 0 0 0

De 11-20 ori 0 0 0 0

De 21-30 ori 2 16.6 0 0

De 31-40 ori 2 16.7 1 10.0

De 41-50 ori 5 41.6 1 10.0

De 51-60 ori 2 16.7 4 40.0

De 61-70 ori 0 0 2 20.0

De 71-80 ori 1 8.3 0 0

De 81-90 ori 0 0 2 20.0

Cei mai mulţi (41.6%) dintre elevii din clasa a II-a vorbesc tare de 41-50 ori (ceea

ce înseamnă cam de 5 ori în cursul unei ore), pe când cei mai mulţi (40%) dintre elevii

de clasa a VIII-a vorbesc tare de până la 60 de ori (cam de 6-7 ori în cursul unei ore).

Frecvenţa vorbitului tare în timpul orelor este mai mare la copiii din clasa a VIII-a decât

la cei de clasa a II-a.

59

Fig.6: Frecvenţa vorbitului tare la elevii din clasa a II-a şi a VIII-a

Tabelul nr. 8: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „tachinarea colegilor”,

comparativ la copiii de clasa a II şi cei de clasa a VIII-a:

Tachinează,

necăjeşte colegii


Număr de

subiecţi

% Număr de

subiecţi

%

De 0 – 10 ori 7 58.3 0 0

De 11-20 ori 4 33.3 0 0

De 21-30 ori 1 8.3 2 20.0

De 31-40 ori 0 0 5 50.0

De 41-50 ori 0 0 1 10.0

De 51-60 ori 0 0 2 20.0

60

Cei mai mulţi (58.3%) dintre elevii de clasa a II-a îşi necăjesc colegii în timpul

orelor de până la 10 ori (cam 1 dată pe oră); comparativ, cei mai mulţi (50%) dintre

elevii de clasa a VIII-a îşi tachinează colegii în timpul orelor de până la 40 de ori (cam

de 4 ori pe oră). Frecvenţa comportamentului de tachinare a colegilor în timpul orelor

este mai mare la elevii de clasa a VIII-a decât la cei de clasa a II-a.

Fig.7: Frecvenţa comportamentului de tachinare în timpul orelor la elevii din clasa

a II-a şi clasa a VIII-a

Tabelul nr. 9: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „neatenţie”, comparativ la

copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a:

Neatent Clasa a II-a Clasa a VIII-a

Număr de

subiecţi

% Număr de

subiecţi

%

De 0 – 5 ori 7 58.3 5 50.0

De 6-10 ori 4 33.3 5 50.0

De 11-15 ori 0 0 0 0

De 16-20 ori 1 8.3 0 0

61

Majoritatea (58.3%) elevilor din clasa a II-a manifestă neatenţie de maxim 5 ori,

pe când jumătate (50%) dintre elevii din clasa a VIII-a manifestă neatenţie de până la 10

ori (cel puţin o dată în cursul unei ore).

Fig. 8: Frecvenţa neatenţiei la elevii din clasa a II-a şi clasa a VIII-a

Tabelul nr. 10: Frecvenţa comportamentului perturbator de tipul „ridicatul din scaun în timpul

orelor”, comparativ la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a:

Se ridică din

scaun


Număr de

subiecţi

% Număr de

subiecţi

%

De 0 – 5 ori 1 8.3 1 10.0

De 6-10 ori 4 33.3 4 40.0

De 11-15 ori 3 25.0 1 10.0

De 16-20 ori 3 25.0 1 10.0

De 21-25 ori 0 0 3 30.0

De 26-30 ori 1 8.3 0 0

62

Cei mai mulţi elevi (33.3%) din clasa a II-a se ridică din scaun în cursul orelor de

până la 10 ori; comparativ, cei mai mulţi elevi (40%) din clasa a VIII-a se ridică şi ei din

scaun de 6-10 ori. Frecvenţa acestui comportament este similară la ambele clase. Se

poate observa însă, că în clasa a VIII-a 30% dintre elevi care s-au ridicat din scaun de

21-25 ori ! (ceea ce înseamnă de până la 3 ori în cursul unei ore).

Fig. 9: Frecvenţa ridicatului din scaun în timpul orelor la elevii din clasa a II-a şi a

VIII-a

Tabelul nr. 11: Media frecvenţelor cu care apar comportamentele pertubatorii la copiii din clasa a

II-a şi cei din clasa a VIII-a:

Comportament

deranjant


Media

frecvenţei

Dev.std. Media

frecvenţei

Dev.std.

Refuz de a se

supune

profesorului

4.4 7.4 10.0 1.5

Vorbeşte tare 43.5 13.6 58.5 15.7

Necăjeşte colegii 10.1 4.9 36.9 9.4

Neatent 4.9 4.7 5.4 2.6

63

Comportament

deranjant


Media

frecvenţei

Dev.std. Media

frecvenţei

Dev.std.

Se ridică de pe

scaun

11.6 6.7 12.2 7.2

Manifestări

deranjante (total)

74.5 23.1 123.0 19.6

La ambele clase cel mai frecvent comportament perturbator este vorbitul tare. La

clasa a VIII-a predomină vorbitul tare şi tachinarea colegilor, iar la clasa a II-a vorbitul

tare şi ridicatul de pe scaun în timpul orelor.

Elevii din clasa a VIII-a prezintă mult mai multe comportamente perturbatorii

decât cei din clasa a II-a, în special în ceea ce priveşte vorbitul tare şi tachinarea

colegilor.

64

Fig. 10: Diferenţe între media comportamentelor perturbatoare la elevii din

clasa a II-a şi clasa a VIII-a

Pentru a verifica dacă există diferenţe între media frecvenţelor de manifestare a

comportamentelor perturbatorii la elevii din clasa a II-a şi cei din clasa a VIII-a am

utilizat testul de comparaţie al mediilor pentru eşantioane independente şi eşantioane

mici Wilcoxon. Rezultatele, împreună cu semnificaţia statistică a diferenţei (Wilcoxon

W, respectiv Exact sig. ) sunt prezentate în tabelul de mai jos, aşa cum au rezultat din

prelucrarea statistică cu programul SPSS.

Tabelul nr. 12: Semnificaţia statistică a diferenţei mediilor frecvenţelor manifestă- rii

comportamentelor perturbatorii la copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a.

Test StatisticsREF1 VBT1 NEC1 NEAT1 RID1 MANIF1

Mann-Whitney U

10,000 26,500 ,000 47,000 58,500 6,000

Wilcoxon W 88,000 104,500 78,000 125,000 136,500 84,000 Z -3,309 -2,211 -3,961 -,862 -,099 -3,563

Asymp. Sig. (2-tailed)

,001 ,027 ,000 ,389 ,921 ,000

Exact Sig. [2*(1-tailed

Sig.)]

,000 ,025 ,000 ,418 ,923 ,000

a Not corrected for ties.b Grouping Variable: CLASA

Se poate observa că există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte frecvenţa

totală a manifestărilor comportamentelor perturbatorii: elevii din clasa a VIII-a au mai

multe manifestări perturbatorii decât cei din clasa a II-a. Elevii de clasa a VIII-a prezintă

semnificativ mai multe comportamente pertubatorii de tipul: refuzului de a se supune

indicaţiilor profesorului, vorbitului tare şi tachinării colegilor.

Se confirmă şi a treia ipoteză experimentală: tipul şi frecvenţa manifestărilor

comportamentale se modifică în funcţie de vârsta elevilor. Ipoteza nulă s-a infirmat.

65

4. CONCLUZII

Lucrarea a pornit de la ideea că este posibil ca copiii cu deficienţă mintală care

manifestă comportamente perturbatorii pentru desfăşurarea orelor de curs pot fi motivaţi

să îşi corecteze comportamentul prin măsuri adecvate de sancţionare şi răsplătire,

modelate în funcţie de specificul elevilor, în special vârsta şi nivelul de inteligenţă.

Pentru a arăta acest lucru, s-a ales un număr de 22 de copii, elevi ai Şcolii cu

clasele I-VIIII „P.P. Neveanu” din Timişoara, clasele a II-a şi a VIII-a, elevi care nu

prezintă altă deficienţă cu excepţia celei mintale. Elevii au fost selectaţi în urma

discuţiilor cu profesorii lor, care i-au indicat ca fiind cei mai „disturbatori” elevi din

clasele respective. De asemenea, tot prin discuţii cu profesorii s-au stabilit care sunt

comportamentele deranjante cu care aceştia se confruntă cel mai adesea în timpul orelor

de curs şi s-a hotărât să se urmărească în special frecvenţa cu care survin acestea.

Pentru fiecare oră de observaţie sistematică a fost întocmită o fişă de observaţie,

pe care a fost înregistrată fiecare apariţie a tuturor comportamentelor urmărite. Au fost

efectuate un număr total de 9 observaţii pentru fiecare subiect, compensându-se atunci

când a fost necesar printr-o observare suplimentară (în cazul în care un subiect a lipsit de

la o oră în timpul desfăşurării observaţiei). S-a încercat evitarea influenţei altor factori

asupra comportamentului copiilor, distribuindu-se în mod egal numărul de observaţii pe

perioade de timp (la prima oră de curs, la cea de mijloc şi la cea finală) şi profesorii care

predau (pentru a se evita influenţa exercitată de gradul de oboseală al copiilor şi de

metodele de predare ale profesorilor).

După centralizarea datelor din fişele de observaţie în tabele, s-a trecut la etapa de

experimentare, selectându-se un număr de 10 subiecţi din totalul de 22, având grijă să se

aleagă copiii care au manifestat cel mai frecvent comportamente disturbatorii. Pentru

66

aceştia s-a iniţiat un program de modificare comportamentală pe principiul sancţionării

comportamentelor nedorite şi răsplătirii comportamentelor dorite prin retragerea sau

acordarea de anumite beneficii, având grijă să se respecte drepturile şi integritatea

psihică şi fizică a copiilor. De exemplu, copiii au fost sancţionaţi prin retragerea sau

restricţionarea numărului de convorbiri telefonice pe care le puteau avea cu părinţii.

După două săptămâni de aplicare a acestui program de intervenţie

comportamentală (stabilit de comun acord şi la iniţiativă profesorilor), observatorul a

revenit şi a efectuat un număr egal de observaţii cu cel precedent, de data aceasta

axându-se numai asupra celor 10 copii implicaţi în experiment.

Compararea rezultatelor date de media frecvenţelor comportamentelor

perturbatorii inainte şi după etapa de modificare comportamentală a permis validarea

primei ipoteze experimentale, respectiv s-a verificat posibilitatea de a reduce numărul

comportamentelor pertubatorii manifestate de copiii cu deficienţă mintală prin iniţierea

unui program de modificare comportamentală pe baza sistemului sancţiune/răsplată.

Cea de-a doua ipoteză experimentală s-a confirmat prin găsirea unei legături între

nivelul de inteligenţă al copiilor şi modul în care se manifestă aceştia. Copiii a căror

coeficient de inteligenţă este mai ridicat tind să aleagă comportamente pertubatorii mai

puţin evidente ( sau provocatoare).

Cea de-a treia ipoteză experimentală s-a confirmat şi ea indicând existenţa unor

diferenţe între copiii de clasa a II-a şi cei de clasa a VIII-a în ceea ce priveşte tipul de

manifestări comportamentale ce se manifestă mai frecvent. La copiii din clasa clasa a

VIII-a sunt mai dese manifestările de tipul refuzului de a se supune indicaţiilor

profesorului, vorbitului tare şi tachinării colegilor decât la elevii de clasa a II-a.

Este, deci, posibil să se iniţieze programe de modificare comportamentală la copiii

cu deficit intelectual, ţinându-se cont de nivelul de inteligenţă al fiecărui copil şi de

vârsta acestuia.

67

BIBLIOGRAFIE:

1. Alhassan, A.B. (2002, Teachers and their disruptive pupils, salvat în

nov., 2005) data de 24.03.2005, de pe adresa:

http://www2.ncsu.edu/ncsu/aern/alassan.html

2. Asociaţia Psihiatrilor Liberi DSM IV: Manual de diagnostic şi statistică a din

România (2000) tulburărilor mentale, ediţia a IV-a, Bucureşti,

Ed. Pegasus

3. Austin, J. (1999) Functional Analysis and Intervention for

Disruptive Behaviors of a Kindergarten Student,

salvat în 20.02.2005, de pe adresa:

www.nau.edu/ihd/positive/library/meyer1.html

4. Băban, A.(coord.)(2001) Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Ed.

Ardealul

5. Blankenship, C., Lilly M.S. Mainstreaming Students with Learning and

(1981) Behavior Problems , CBS College Publishing

6. Cosmovici, A., Iacob, L.(1999) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom

7. Coteanu, I., Seche, L., Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia

Seche, M. (coord)(1998) a II-a, Bucureşti, Ed. Univers Enciclopedic

8. David,D., Holdevici, I., Psihoterapie şi hipnoterapie cognitiv –

Szamosközi, Ş., Băban, A. comportamentală, Cluj-Napoca, Ed. Risoprint

(1998)

9. Doron, R., Parot, F.(1999) Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed.

Humanitas

10.Goodman, N.(1992) Introducere în sociologie, Bucureşti, Ed. Lider

68

http://www2.ncsu.edu/ncsu/aern/alassan.html

11.Kauffman, J.M. (1981) Conceptual models, în “Characteristics of

Children’s Behavior Disorders” Second Edition,

Columbus,Ohio, E. Merill Publishing Co.

12.Lăzărescu, M.(coord)(1998) Clasificarea ICD-10 a tulburărilor mentale şi

de comportament, Bucureşti, Ed. All Educational

13.Meyer, K. A. (1999,vara) Functional analysis and treatment of problem

behavior exhibited by elementary school children,

în Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 32,

nr.2 p. 229-232 salvat în data de 20.02.2005, de

pe adresa: http://web31.epnet.com/citation.asp?

tb=1&_ug

14.Miller, J.A., Tansy,M. Functional behavioral assessment , în

Hughes,T.L. (1998, nov. 18) „Current Issues in Education”, vol. I, nr. 5,

salvat în data de 3.01.2005, de pe adresa:

http://cie.asu.edu/volume1/number5/index.html

15.Păunescu, C., Muşu, I. (1997) Psihopedagogie specială integrată: handicapul

mintal/ handicapul intelectual, Bucureşti, Ed. Pro

Humanitate

16.Predescu, M (1994) Psihopedagogie specială. Deficienţa mintală,

Timişoara, Editura de Vest

17.Radu, Gh. (2000) Psihopedagogia şcolarilor cu handicap mintal,

Bucureşti, Pro Humanitate

18.Ryba, K, Annan, J.(2000, A Problem Analysis Approach to Functional

august, 27) Behavior Assessment, salvat în data de

15.08.2002, de pe adresa:

http://www.massey.ac.nz/~karyba/fba.htm

69

http://www.massey.ac.nz/~karyba/fba.htm%20

19.Shanley, E. (1986) Behavior change, în “Mental handicap -

A Handbook of Care”, Edinburgh, Ed.

Churchill Livingstone

20.Sillamy, N. (1996) Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Univers

Enciclopedic

21.Sulzer-Araroff, B., Mayer, Conducting the Functional Assessment, salvat G.

R. (1991) în data de 23..2.2005, de pe adresa:

http://edweb.csus.edu/departments/eds/schoolpsych/downloads/func_ass.ppt

22.Tobin, T., Spraque, J.(2000, Alternative Education Strategies: Reducing

toamna) Violence in School and the Community, în

Journal of Emotional and Behavioral Disorders,

salvat în data de 12.03.2005, de pe adresa:

www.findarticles.com/p/articles/mi_m0FCB/is_3_8/ai_66107266/

23.Vîrgă, D.M.(2004) Psihologia experimentală de la teorie la

practică, Timişoara, Ed. Mirton.

70

http://edweb.csus.edu/departments/eds/schoolpsych/downloads/func_ass.ppt

ANEXA 1

STUDIU DE CAZ – I –

Elevul B. A. are zece ani, este născut în 5 august 1994 în Timişoara şi este elev

în clasa a II-a a Şcolii cu clasele I – VIII “P.P. Neveanu” Timişoara.

Familia elevului este legal constituită si este formată din B. I.(tata) şi B.M.(mama)

şi cinci copii minori (D., F., V., A. şi D.) şi au domiciliul stabil în comuna Sînmihaiu

Roman, sat Utvin nr. 235, jud. Timiş.

1. Fişa medicală

Din anamneză reiese că naşterea copilului a fost una normală, la termen, cu

greutate, talie şi perimetru cranian la naştere în limite normale.

Antecedentele personale patologice precizează existenţa în trecut a unor afecţiuni

şi perioade de spitalizare şi/sau tratament medicamentos.

Antecedente heredocolaterale semnificative: tatăl copilului este înregistrat în

documentele şcolare ca având deficienţă mintală şi arterită CR iar mama prezintă rinichi

unic chirurgical şi deficienţă mintală medie cu tulburări psihice.

2. Fişa educaţională

Programe educaţionale realizate la vârsta preşcolară: elevul nu a frecventat

grădiniţa.

În cadrul pregătirii şcolare elevul a frecventat în 2001-2003 Şcoala cu clasele I –

VIII din Utvin, unde a suferit eşec şcolar cu repetarea clasei I de două ori. Eşecul şcolar

s-a produs prin corigenţiile repetate la limba şi literatura română, matematică şi ştiinţele

naturii. În schimb, la obiecte precum educaţie muzicală, educaţie fizică şi educaţie

plastică elevul a avut rezultate satisfăcătoare şi chiar bune.

Aprecierile fişei educaţionale asupra comportamentului elevului în timpul

activităţilor şcolare anterioare şi prezente sunt că B.A. prezintă:

– tulburări grave de comportament, cu violenţă fizică şi verbală la adresa colegilor

şi a profesorilor

71

– în timpul lecţiilor este nedisciplinat, chiar turbulent şi îşi atrage şi colegii la

abateri comportamentale

– atenţia este foarte slab dezvoltată

– motivaţia de a învăţa inexistentă şi receptivitate de învăţare scăzută (la activitatea

din timpul lecţiilor elevul face doar ceea ce este strict necesar, fără să aibă vreo

iniţiativă)

– participarea şi implicarea în activităţi este inexistentă

– relaţii sociale reciproce: prezintă atitudine negativă faţă de colegi şi cadrele

didactice

– nivelul de adaptare la cerinţele activităţilor şcolare este absent

– aprecierea asupra modului de pregătire a lecţiilor elevului: acesta nu dorea să îşi

pregătească lecţiile.

Recomandarea pentru forma de şcolarizare a copilului este şcoala specială şi se

solicită îndrumarea şi supravegherea permanentă a copilului.

Din discuţiile cu învăţătoarele de la clasă s-a constatat că, comportamentul lui A.

din timpul lecţiilor este foarte turbulent iar când este certat sau contrazis devine foarte

nervos, agitat, strigă iar uneori chiar părăseşte clasa fără acordul învăţătoarei.

Din observaţiile realizate în pauzele dintre orele de curs s-a constatat că elevul

este adesea agresiv verbal şi fizic, îşi bate frecventcolegii şi/sau îi provoacă la bătaie,

neţinând cont de prezenţa unui observator.

3. Certificatul de expertiză şi orientare şcolară precizează următoarele constatări

asupra elevului : prezintă o deficienţă mintală uşoară (QI=64, WISC), cu tulburări

instrumentale severe şi lentoare ideativă.

Recomandările curriculare facute în consecinţă constituie curriculumul şcolii

speciale.

Recomandările privind recuperarea elevului vizează: recuperarea tulburărilor

instrumentale.

72

Recomandări privind satisfacerea C.E.S sunt: metodologie adecvată tipului de

deficienţă şi şcolarizarea în regim de internat (internat trimestrial).

4. Fişa psihologică

Tipul de dizabilitate a copilului este cea cognitivă iar dizabilităţile asociate sunt

tulburările instrumentale severe.

Nivelul dezvoltării psihomotricităţii se constituie în instabilitate psihomotorie şi

afectivă, retard în dezvoltarea psihomotrică şi dificultăţi în organizarea structurii

vizual-motrice.

Nivelul dezvoltării intelectuale: elevul este neinstrumentat pedagogic, prezintă

tulburări de comportament şi eşec şcolar repetat doi ani.

Gândirea este la un nivel de dezvoltare preoperaţional cu tulburări precum: lentoare,

inhibiţie, distorsiune cognitivă.

Memoria este deficitară în sfera păstrării informaţiei. Memoria involuntară este

ineficientă.

Atenţia este dispersă iar atenţia involuntară este foarte slab dezvoltată.

Limbajul şi comunicarea constau într-o articulare foarte bună a cuvintelor şi

exprimare lingvistică deficitară. Elevul prezintă tulburări instrumentale severe:

dislexie, disgrafie, discalculie.

Imaginaţia este reproductivă şi foarte slab dezvoltată.

Afectivitatea prezintă imaturitate socio-afectivă şi stări de afect insuficient

structurate.

Motivaţia este structurată pe trebuinţele imediate. Elevul nu este motivat pentru

activitatea şcolară.

Trăsături de personalitate: sistemul de personalitate este slab echilibrat, mobil.

Elevul prezintă toleranţă scăzută la frustrare.

Atitudini, comportament: prezintă negativism, nu acceptă regulile şi este impulsiv-

agresiv.

Aptitudini, interese: elevul prezintă interese ludice.

73

Comportament social-adaptativ: se adaptează cu dificultate la mediul social care

impune respectarea regulamentului şi are formate deprinderi de autonomie personală.

Recomandările psihologice sunt stimularea cognitiv-motivaţională, instrumentare

pedagogică, terapie socio-afectivă şi comportamentală. Se recomandă instituirea unui

program de recuperare individualizat în şcoala specială.

5. RAPORT cu privire la plasamentul în regim de urgenţă a copilului la Centrul

de Primire al Copilului Timişoara

Prin intermediul raportului din 24.09.2004 se solicită intervenţia în vederea

instituirii unei măsuri de protecţie pentru copiii familiei B. pentru reprezentanţii

Serviciului Prevenţie Abuz Abandon Neglijare, în vederea evaluării situaţiei minorilor

familiei.

În urma evaluării s-au constatat următoarele: din punct de vedere igienico-sanitar,

condiţiile de locuit ale familiei erau deosebit de precare. Locuinţa este constituită dintr-

o casă cu două camere, o bucătărie şi anexe proprietate personală iar veniturile familiei

constau în alocaţia lunară a copiilor şi munca ocazională a tatălui. Minorii au fost

abuzaţi fizic şi emoţional în repetate rânduri şi în diferite forme. Copiii au fost neglijaţi

sever de către părinţi şi au fost exploataţă prin muncă.

În urma acestor constatări s-a propus instituirea unei măsuri de protecţie în regim

de urgenţă, respectiv plasamentul minorului B. A. la Centrul de Primire al Copilului

Timişoara până la identificarea unei alternative de tip familial.

6. Planul de servicii personalizat recomandă instituirea unei intervenţii

psihoterapeutice constând în consiliere psihologică, recuperarea tulburărilor

instrumentale, stimulare cognitivă, control medical periodic şi servicii de recuperare

specifice în procesul educativ.

74

ANEXA 2

STUDIU DE CAZ – II –

Elevul T. C .A. este născut în 23 iulie 1988 (16 ani) în Timişoara şi este elev în

clasa a VIII-a a Şcolii cu clasele I – VIII “P.P. Neveanu” din Timişoara. Domiciliul

stabil al familiei este în localitatea Bărăteaz, str. Principală nr. 5.

Din fişa şcolară a elevului reiese că C. a suferit eşec şcolar cu repetenţie doi ani

consecutiv (1998/1999, 1999/2000), motiv pentru care, prin recomandarea unui cadru

didactic de la Şcoala cu clasele I-IV Bărăteaz , C. a fost propus comisiei de expertiză şi

orientare şcolară pentru evaluare. În urma evaluării, elevul a fost orientat şi încadrat în

Şcoala cu clasele I-VIII “P.P. Neveanu” din Timişoara.

Situaţia familială: cuplul parental este legal constituit. Tatăl (T.A.) lui C. este

pensionar şi are ca studii zece clase. Mama lui (T. E.) este casnică iar studiile sale sunt

de cinci clase.

C. are cinci fraţi şi surori (D., D., F., V., M.) dintre care D. este luat în evidenţa

clinicii de neuropsihiatrie infantilă cu diagnosticul tulburare de conduită şi deficienţă

mintală uşoară. Starea de sănătate a celorlalţi membri ai familiei este bună.

Condiţiile de locuit ale familiei sunt constituite dintr-o locuinţă proprietate de stat,

formată din trei camere şi o bucătărie.

Veniturile familiei sunt foarte mici, constituite din alocaţia de stat a minorilor şi

pensia tatălui.

În privinţa atitudinii familiei, aceasta înţelege deficienţa de intelect a lui C. şi este

totodată consemnat ca aceasta doreşte recuperarea minorului şi îl sprijină.

75

Evaluarea psihologică (psihodiagnoza):

Prin aplicarea testului WISC, elevul a obţinut un QIv=75, QIp=60 şi QIg=64,

scorul indicând o deficienţă mintală uşoară.

Sunt prezente şi tulburări instrumentale: dislexie, disgrafie, discalculie. În

privinţa dezvoltării afectiv-motivaţionale sunt precizate crize de afect şi lipsa motivaţiei

de a se angaja în activitatea şcolară.

Abilităţile şi interesele elevului sunt de ordin practic-utilitare şi este o fire retrasă ,

interiorizată.

Comportamentul social-adaptativ: elevul se adaptează în toate mediile de

referinţă.

Implicaţii de ordin psihologic asupra educaţiei şi dezvoltării: se recomandă

stimularea cognitivă şi recuperarea instrumentală.

Expertiza pedagogică şi evaluarea curriculară

C. a frecventat Şcoala cu clasele I-IV Bărăteaz, suferind eşec şcolar la matematică

şi limba şi literatura română. Elevul a avut rezultate slabe şi a întâmpinat dificultăţi la

obiecte precum: ştiinţe, limba modernă. Rezultate mai bune a avut la educaţie muzicală,

educaţie fizică, educaţie plastică şi abilităţi plastice.

Nivelul dezvoltării limbajului şi comunicării: vocabularul este sărac în expresii.

Abilităţile logico-matematice ale lui C. sunt slab dezvoltate.

Implicaţii de ordin pedagogic şi curicular privind satisfacerea C.E.S.: copilul

necesită îndrumare şi supraveghere permanentă din partea adulţilor.

Evaluarea psihopedagogică

Elevul prezintă o dezvoltare fizică şi stare de sănătate bună., cu memorie suficient

dezvoltată, limbaj cu vocabular sărac şi exprimare greoaie.

Stilul de muncă este neglijent, cu răspunsuri improvizate, copiatul temelor şi

speculatul notei. Sărguinţa este slabă, prezintă ocazional iniţiativă, şi manifestă

independenţă.

76

Conduita la lecţii şi în colectivul şcolar: elevul manifestă un interes fluctuant,

inegal la lecţii. C. Este nedisciplinat, chiar turbulent la lecţii şi îşi atrage şi colegii la

abateri.

Activitatea şi conduita elevului în colectiv: face doar strictul necesar şi nu

prezintă iniţiativă. Comportamentul general al elevului este cu abateri disciplinare

frecvente.

Temperament:

Scala introversie-extraversie: elevul este deschis, comunicativ, sociabil.

Temperament: este un copil energic, vioi, uşor adaptabil.

Dispoziţia afectivă generală: este vesel, optimist.

Echilibrul emotiv: C. este controlat, stăpânit (cu preţul unui efort).

Trăsături de caracter: - pozitive: optimism, sociabilitate, comunicativitate.

- negative:

Certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi profesională face recomandări

curriculare (curriculumul şcolii speciale) şi recomandări privind reabilitarea/ recuperarea

prin programe recuperatorii.

77

ANEXA 3

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE

CLASA:

NUMEREFUZ DE

A SE SUPUNE

VORBEŞTE TARE

NECĂJEŞTENU ESTE ATENT

SE RIDICĂ DE PE SCAUN

78

Analiza Comportamentului La Copiii Cu Deficienta Mentala

Documents

Transcript of Analiza Comportamentului La Copiii Cu Deficienta Mentala