Teoria Si Metodologia Instruirii Teoria Si Metodologia Evaluarii
An IV CURS Metodologia Formarii in Psihodrama 2015-2016
-
Upload
sumedreacristian -
Category
Documents
-
view
57 -
download
4
description
Transcript of An IV CURS Metodologia Formarii in Psihodrama 2015-2016
METODOLOGIA FORMĂRII ÎN
PSIHODRAMĂ
ANUL IV 2015 – 2016
Docent: Mihaela Bucuţă
2
CUPRINS
Introducere 4
I. Specificul abordării moreniene 4
1. Valoarea grupului 4
2. Conceptul de tele 5
3. Invatarea şi cultivarea spontaneitatii 6
4. Materiale si activitati ca medium 6
5. Simbolic si fantastic 7
6. Formare si context institutional 7
7. Metodologia psihodramatica in formare 8
II. Lucrul cu grupuri în psihodramă 9
1. Roluri psihodramatice si roluri sociale 9
2. Grupuri artificiale si grupuri reale 10
III. Contractul 11
1. Contractul in terapia cu grupurile artificiale: bidirectionalitate 11
2. Contractul în terapia cu grupurile reale: circularitate 11
3. Contractul in formare 11
3
4. Formarea cu grupurile artificiale: triunghiularitate 12
5. Formarea cu grupurile reale: triunhiularitate si circularitate 12
6. Contractul cu organizatia 13
7. Contractul cu gupul 13
IV. Formarea grupurilor artificiale 14
1. Formarea în grup 14
2. Formarea comportamentului identificator 15
3. Grupul autocentrat pe problemă 15
V. Formarea grupurilor reale 17
1. Elementele metodologiei psihodramatice clasice 17
2. Când elementele esenţiale se schimbă 18
3. Puncte de referinţă moreniene 19
4. Matricile 20
5. Activitatea psihodramatică cu grupurile reale 21
VI. Supervizare 22
1. Cererea de supervizare în grup 22
2. Supervizarea în grup cu modalităţi psihodramatice 22
3. Supervizarea de grup pentru instituţii şi echipe 23
VII.Role playing 23
1. O confuzie voluntara 24
2. Variatiuni pe tema role playingului 24
3. Role playing si psihodrama: citeva distinctii 25
4. Role playing si role training 26
VIII.Role training 27
1. Formarea spontaneitatii 27
2. Structura role training 27
IX. Playback theatre 28
1. Teatrul spontaneitatii 28
2. J.Fox: teatrul comunitar 29
3. C. Hagelthorn: catarsisul estetic 29
4. Caracteristicile playback theatre 30
X.Sociodrama 31
1. Referinte moreniene 31
2. Trei acceptiuni ale sociodramei 33
Anexe
Bibliografie
Cerinte examen 37
4
INTRODUCERE
Conceptul de formare este relativ recent şi definirea lui a fost determinată de
creşterea cererii provenite din mediul industriei, din domeniul public şi privat, din
rândul operatorilor. Dezvoltarea formării este în raport direct cu evoluţia societăţii şi
cu transformarea rolurilor profesionale tradiţionale. În acest context, devine necesară
achiziţionarea de capacităţi şi abilităţi pe care structurile de educaţie şi de instruire nu
reuşesc să le furnizeze. Câteva dintre aceste capacităţi sunt: a ştii să stai şi să lucrezi
în grup, gestionarea rolurilor de responsabilitate şi coordonare, flexibilitatea în
gestionarea propriului rol, competenţa relaţională. A fost necesar ca psihologia să se
ocupe de problematica formării datorită faptului că modalităţile consolidate de
instruire nu erau în măsură să pregătească persoanele pentru a răspunde în mod
adecvat transformărilor rolurilor şi contextului operativ pe care realitatea socială o
impune.
Metodologia psihodramatică, creată de J.L.Moreno (1889 - 1974), prin
atenţia pe care o arată realităţii sociale, proceselor de grup, rolurilor, problematicii
învăţării spontane şi creative, oferă celor care se ocupă de formare un teren fertil
datorită multitudinii ideilor şi tehnicilor. Tehnica cea mai răspândită, de inspiraţie
moreniană, este role playing, însă există şi altele a căror aplicare a fost mai discretă:
inversiunea de rol, proiecţia în viitor ş.a.
I. SPECIFICUL ABORDĂRII MORENIENE
I.1. Valoarea grupului
Pentru că nu există proces de formare (în accepţiunea actuală) fără un context de grup,
este clară importanţa şi valorizarea funcţiei grupului în formare. În 1913 Moreno,
încă student la filosofie, experimentează valoarea formativă a grupului, întâlnind,
împreună cu medicul W.Green şi jurnalistul Colbert, grupuri de prostituate din
cartierul Am Spittelberg din Viena. Astfel, el individuează (Moreno, 1980) plecând
de la această primă experienţă, câteva aspecte ale intervenţiei asupra grupului, care
sunt esenţiale pentru activitatea formativă:
Autonomia grupului, autonomie care se contrapune dependenţei de conducător.
Un proces de formare nu poate fi complet dacă nu s-a realizat autonomia
grupului, care îi permite să ia conştiinţă de propriile resurse şi posibilităţi de
schimbare.
Existenţa unei structuri a grupului şi necesitatea cunoaşterii acesteia. O
intervenţie formativă nu poate evita analiza reţelelor relaţiilor existente în grup.
Astfel de relaţii pot influenţa pozitiv sau negativ evoluţia grupului iar în
procesul formativ se face apel la posibilitatea schimbării acestor structuri de
relaţie.
Problema colectivităţii: scheme de comportament, roluri şi deprinderi care dau
culoare situaţiei, independent de membrii grupului luaţi în parte. Intervenţia
formativă nu se adresează participanţilor ca persoane, indivizilor cu o anumită
structură de personalitate ci, se ocupă de persoane în raport cu rolul pe care
acestea îl exercită într-un anumit context profesional. Rolul are caracteristici şi
5
scheme de comportament care trimit la problematici sociale, structurale şi
culturale.
În grup există tendinţa participanţilor spre anonimat, grupul în globalitatea sa
devine mai important. Intervenţia formativă nu are scopul de a produce o
bunăstare psihică a persoanelor luate separat, ci intenţionează ca persoanele să
înveţe un mod de relaţionare mai adecvat cu ceilalţi din propriul context
operativ ( colegi, clienţi, etc. ). Aceasta învăţare nu se poate realiza decât într-o
situaţie de grup în care se evidenţiază importanţa relaţiei, identificării şi
întâlnirii cu un altul.
I.2. Conceptul de tele
G. Boria defineşte conceptul de tele astfel: “[… ] este curentul afectiv care
leagă în mod invizibil şi reciproc o persoană de alta. Tele-ul constituie cea mai simplă
unitate de sentiment care este transmisă de la un individ la altul [ … ] Calitatea
emoţiei care traversează această punte invizibilă dă legăturii caracteristica atracţiei,
respingerii sau indiferenţei” ( Boria, 1983, p.263 ).
Moreno defineşte acest concept prin diferenţierea sa faţă de empatie şi
transfer. Empatia este unidirecţională, este un sentiment prin care o persoană se
raportează la alta. Transferul este un fenomen psihodinamic individual, care îşi asumă
chiar o semnificaţie psihopatologică. În schimb, tele-ul este caracterizat prin
reciprocitate şi se manifestă ca un element bazal al relaţiei; este mai degrabă un
eveniment social decât un fenomen psihologic individual.
Conceptul de tele are o importanţă deosebită în formare. În fapt, el constituie o
referinţă metodologică atât în momentul în care formatorul este în contact cu clientul
(contractorul), cât şi în momentul în care el trebuie să “citească“şi să înţeleagă ceea ce
se întâmplă în relaţie cu acesta din urmă. Referirea exclusivă la cele două concepte de
empatie şi de transfer expune formatorul la riscul de a înţelege parţial şi de a trata ca
pe un obiect clientul. Empatia, pe de o parte, pune accentul pe cât dă şi transmite
formatorul clientului, acesta fiind înţeles ca obiect al intervenţiei. Din acest punct de
vedere, se întâmplă ca formatorul să se simtă, după contactul cu clienţii, golit de acest
moment obositor în care trebuie să dea, să hrănească. Transferul, pe de altă parte pune
accentul pe distorsiunile pe care clientul le pune în act în relatie. Formatorul poate fi
tentat să hiperinterpreteze obiectul intervenţiei sale. În acest caz există riscul de a
psihologiza întreaga realitate.
Mutarea accentului pe relaţia de tele, pe ceea ce se petrece sau se poate petrece
între formator şi client, sau între clienţi înşişi, este un bun antidot metodologic contra
trăirilor formatorului social referitoare la dinamica omnipotentă / impotentă:
- Omnipotenta care asaltează formatorul când acesta este cuprins de fantasma
puterii: doar cu propria intervenţie şi cu propria empatie poate rezolva
problemele clientului.
- Impotenta care urmează falimentului tentativelor de diagnosticare “obiectivă“
a realităţii clientului.
Dacă punctul de referinţă este relaţia de tele între client şi formator, atunci
responsabilitatea relaţiei revine amândurora, nu cade doar pe umerii formatorului
(prezenţa sau absenţa empatiei) sau pe cei ai clientului (prezenţa sau absenţa
distorsiunilor transferenţiale), prin urmare atenţia se îndreaptă spre dezvoltarea
relaţiei.
6
I.3. Învăţarea şi cultivarea spontaneităţii
Încă din primele sale scrieri, Moreno a fost preocupat de spontaneitate şi de
raportul acesteia cu creativitatea. Învăţarea spontaneităţii în raporturile
interpersonale înseamnă a învăţa să răspunzi într-un mod sinton la exigenţele
ambientale (fără a distorsiona cererile şi realitatea) şi la propriile exigenţe interne
(fără stereotipii defensive şi făcând să apară adevăratele nevoi şi emoţiile autentice).
Utilitatea acestui concept în formarea operatorilor sociali este dată de
necesitatea dotării formatorului, în afară de competenţele teoretice şi practice, cu
capacitatea de a se adapta într-un mod flexibil la varietatea de persoane şi de situaţii
profesionale cu care vine în contact. Moreno a confirmat faptul ca în dezvoltarea
spontaneităţii un rol central îl are acţiunea. Făcând ipoteza a două canale diferite ale
funcţionării memoriei (centrul acţiunii şi centrul conţinutului), Moreno sublinia cum
învăţarea spontaneităţii cere un context de acţiune pentru a fi eficace (Moreno, 1980).
Dinamica spontaneitate-control este specifică atât grupurilor terapeutice cât şi
celor formative. Intervenţia formativă are desigur similitudini evidente cu
psihoterapia, dar şi caracteristici particulare. Dubla prezenţă, a organizaţiei, pe de o
parte, şi a cererilor venite din sfera muncii, pe de altă parte, impun o raportare
constantă la datele realităţii şi la condiţionările pe care organizaţia le pune din
momentul contractului.
Interesul lui Moreno pentru spontaneitate este instrumental, faţă de tema
dezvoltării creativităţii. În formare (dar şi în terapie) unul dintre obiectivele principale
nu este atât dezvoltarea spontaneităţii ci, capacitatea de a realiza acte creative, de
asumare de roluri noi, creative şi de depăşire/transformare în mod creativ a rolurilor
sociale şi de muncă inadecvate şi/sau stereotipe. Spontaneitatea pentru a se transforma
într-un act creativ are nevoie de un medium, care să constituie în acelaşi timp o
implicare şi o oportunitate expresivă. În termeni psihodramatici ne interesează mai
ales acea formă expresivă particulară pe care o numim rol, unitatea de comportament
perceptibilă, observabilă şi modificabilă în interacţiune cu ambientul uman. În acest proces devine esenţială clarificarea focusului intervenţiei, care justifică
accentul pus pe spontaneitate sau pe dezvoltarea unui rol nou sau pe un pattern relaţional
diferit. În activitatea de formare sunt momente în care focusul intervenţiei este îndreptat spre
grup (timpul grupului), în care participanţii experimentează roluri noi doar cu angajamentul
relaţiei reciproce şi a dialogului creativ între rolurile jucate şi în care centrală este stimularea
spontaneităţii. În alte momente, focusul activităţii formative se adresează individului, a cărui
subiectivitate devine centrală (timpul protagonistului). Dacă protagonistul prezintă o imagine
legată de munca sa (fie simbolică, fie reală) va avea spaţiu pentru dezvoltarea spontaneităţii în
realizarea şi trăirea scenei sale, dar şi pentru experimentarea de noi variante de comportament.
I.4. Materiale şi activităţi ca medium
Psihodrama implică acţiune, mişcare, utilizarea spaţiului. De aceea se vorbeşte
despre sesiune şi nu despre şedinţă. Termenul de şedinţă trimite la ceva static: corpul
imobil care lasă spaţiu doar cuvântului.
Disponibilitatea materialelor este un element care facilitează transformarea
unei şedinţe în sesiune. Prin materiale se înţelege tot ceea ce permite o activitate, de
exemplu: foi şi creioane colorate, scaune, obiecte, măşti, perne, etc. Materialul în
formare are, în mod esenţial, trei funcţii:
- suplineşte teatrul de psihodramă;
7
- îşi asumă rolul de “burete“ care absoarbe şi atenuează relaţiile
transferenţiale. În psihodramă transferul este îndreptat spre eurile auxiliare
dar şi asupra materialelor, investite simbolic cu conţinuturi şi emoţii,
devenind astfel un tampon între formator şi grup;
- materialul devine un obiect tranziţional între formator şi grup; facilitează,
pe de o parte schimbul, creează, pe de altă parte, distanţa şi protejează.
Activitatea, în această perspectivă, devine un fel de zonă liberă, un spaţiu
sigur.
I.5. Simbolic şi fantastic
Introducerea simbolicului şi fantasticului într-un anumit moment al activităţii
formative plasează activitatea din planul realităţii în planul semirealităţii. Directorul
şi grupul se implică într-un climat magic. Metafora şi povestea conţin în sine
“capacitatea şi posibilitatea de a se adapta multor puncte de vedere fiind entităţi dotate
cu caracteristici neutre încât pot fi înţelese din perspective epistemologice multiple“
(Rondot şi Varano, 1990, citaţi de L.Dotti ,1998 ). Metafora este rezultatul unei
interacţiuni între procesele logice şi cele intuitive. Povestea este un fenomen
tranzitoriu, capabil să creeze o arie intermediară între realitatea externă şi
reprezentările interne ale realităţii. Povestea permite experimentarea unei lumi
paralele în care individul poate trăi roluri diverse şi soluţii diferite. În realitate
prevalează reprezentările mentale definite ca omologe (cele care utilizează parametrii
obiectivi, realişti, comuni ); în condiţiile semirealităţii poveştii prevalează reprezentări
definite ca fantastice (cele care utilizează parametrii subiectivi, creativi şi fantastici).
Această trecere de la omolog la fantastic este ceea ce se întâmplă la copil când
transformă prin fantezia sa un obiect comun. Povestea are în formare o funcţie care
permite un anumit tip de relaţie care poate crea. Materialul fantastic are o putere de
unificare, creând un spaţiu comun, împărtăşit.
I.6. Formare şi context instituţional
Termenul de formare este folosit cu diferite accepţiuni care se extind de la
semnificaţia de informare / punere la zi a operatorilor, la cea de raportare / învăţare de
noi tehnici, la cea de schimbare sau restructurare a modalităţilor de a pune persoana
în relaţie cu rolul de muncă. Când vorbim de formarea operatorilor implicaţi în
relaţiile umane sau sociale devine centrală ultima accepţiune a termenului de formare
pentru că nu există o utilizare validă şi eficace a noţiunilor tehnice în afara unui
context de schimbare şi de conştientizare al persoanei care intenţionează să opereze în
câmpul relaţiilor. În acest model, informaţiile sunt introduse într-un proces de
schimbare şi învăţare experienţială; învăţarea leagă teoria de stilurile personale /
individuale; schimbarea personală nu riscă să devină exerciţiu psihoterapeutic ci se
leagă de semnificanţi generali (teoria) şi de posibilităţi operative (tehnici).
În acest cadru trebuie integrat şi un alt element fundamental: instituţia
înţeleasă ca un întreg de structuri, persoane, roluri de muncă, valori, obiective şi
modalităţi de funcţionare. Eficacitatea intervenţiilor sociale, educative sau clinice
depinde mai mult de răspunsul integrat al unui serviciu decât de competenţa unui
singur formator. În mod paradoxal, un psihoterapeut bine pregătit, operând într-un
8
context neintegrat şi disfuncţional va fi mai puţin eficace decât un formator mai puţin
format dar inserat într-un context integrat, atent la calitatea răspunsurilor terapeutice
date de pacienţi.
Instituţia influenţează direct modul de a fi în rol al formatorului, condiţionează
imaginea, trăirea, autostima. Din acest motiv un proces formativ trebuie să ţină seama
şi să înglobeze contextul instituţional în care formatorul este inserat.
Pornind de la aceste premise, un parcurs formativ “instituţionalizat“ trebuie să se
orienteze după următoarele principii directoare:
- valorizarea planului motivaţional personal;
- respectarea planurilor birocratico-formale şi consideraţia contextului
instituţional;
- finalizare operativă.
I.7. Metodologia psihodramatică în formare
Când se vorbeşte despre formarea operatorilor, se înţelege prin acest termen
formarea adiţională şi integrativă adăugată celei curriculare. Nici o modalitate tehnică
nu poate să conţină în sine complexitatea procesului formativ global al unui formator.
Aporturile tehnice şi teoretice unei atare formări globale sunt în mod necesar
interdisciplinare şi îşi au referinţele în psihologie, în sociologie, în pedagogie în
istoria instituţională, etc., mai mult decât în disciplina specifică rolului de muncă al
formatorului.
Spaţiul în care pot interveni modalităţile psihodramatice este cel legat de
persoana formatorului în momentul în care îşi pune în act propria formare teoretică şi
tehnică în relaţia cu clientul, în relaţia de colaborare cu colegii şi în raport cu
contextul organizativ. Teoria şi metodologia moreniană furnizează un cadru de
referinţă specific care caracterizează stilul de conducere, climatul de grup şi tipul de
activitate care se crează într-un grup de formare.
Intervenţia psihodramatică pune accent pe:
1. Necesitatea unui proces de “încălzire” iniţial pentru a face să circule emoţiile,
pentru stimularea spontaneităţii şi pentru favorizarea dezvoltării de relaţii în
grup.
2. Rolul fundamental al acţiunii ca sinteză a verbalului şi non-verbalului, loc de
analiză, insight, restructurare a problemei şi căutarea de soluţii. Prin “acţiune“
se înţelege fie reprezentarea scenică propriu-zisă, fie experinţa acţiunii în aici şi
acum sau focalizarea atenţiei asupra a ceea ce se petrece în acel moment mai
degrabă decât povestirea experienţelor precedente.
3. Crearea unui climat de grup cald şi acceptant printr-o continuă activitate de
întâlnire şi de activare a relaţiilor telice în participanţi.
4. Crearea de situaţii care să favorizeze procese de reflectare profesională
(recunoaşterea la alt operator a modalităţilor similare de relaţionare şi
intervenţie) şi de oglindire profesională (primirea de impresii ale altora asupra
propriei profesionalităţi).
5. Tehnica de bază este inversiunea de rol, ocazie constantă de restructurare a
relaţiei cu altul şi de identificare şi / sau diferenţiere de altul.
6. Participarea auditoriului sau împărtăşirea trăirii unei experienţe după fiecare
experienţă de acţiune. Trăirea are o importanţă deosebită pentru integrarea
9
grupului şi de insight pentru persoane, are rolul de a preveni atitudinea unor
membrii ai grupului de a da interpretări “salvatoare“, evaluări, judecăţi, sfaturi
pedagogice neavenite.
7. Intersubiectivitate versus interdependenţă. Climatul grupului este dat de
prevalenţa relaţiilor intersubiective. Aceasta se referă la faptul că grupul este
condus astfel încât să fie favorizate relaţii în care expresia şi respectul
subiectivităţii fiecărui membru al grupului este centrala. Nu sunt alimentate
relaţiile interdependente (de tipul “lovitură - contralovitură“) în care proiecţiile
transferenţiale sunt active. În formare, relaţiile interdependente pot fi favorizate
şi productiv utilizate (de ex. rol playing) dar inserate într-un context (simulare,
exerciţiu, scenă, etc.) care le autorizează. Chiar şi în acest caz, materialul emotiv
care iese se abordează într-un climat relaţional intersubiectiv.
8. Directivitate în conducerea grupului. Cuvântul directiv duce adeseori cu gândul
la manipulare. În psihodramă a fi directiv se referă la comportamentul activ al
conducătorului pentru a crea condiţii pentru respectarea subiectivităţii, pentru
facilitarea relaţiilor, pentru scăderea anxietăţii şi promovarea spontaneităţii.
Directivitatea se referă la context şi consemne şi nu la conţinut sau valori.
9. Interpretarea prin acţiune. În metodologia psihodramatică interpretarea se face
prin intermediul acţiunii, prin materialul care apare din acţiune; ea este un
proces autonom al persoanei, stimulată de contextul acţiunii şi nu ca intervenţie
interpretativă directă a directorului.
10. Interpretarea rolurilor şi contrarolurilor atomului profesional. Activitatea în
formare e în mod intenţionat îndreptată spre explorarea tuturor rolurilor şi
contrarolurilor lumii profesionale a celui care se formează. Prin aceasta se
înţelege că acţiunea psihodramatică (utilizarea reprezentării, scenei şi tehnicilor)
consimte restructurarea atomului profesional al membrilor grupului, furnizând
posibilitatea de a vedea într-o nouă lumină rolurile profesionale ale fiecăruia şi
eventualele roluri complementare.
11. Trebuie să se ţină seama de contextul formativ ca de un context de învăţare. De
aceea trebuie să existe spaţii distincte pentru acţiune, pentru interacţiunea
grupală, pentru verbalizarea trăirii, pentru elaborarea teoretică şi pentru
proiectul tehnic / operativ. Trebuie în mod particular reţinută distincţia între
spaţiul teoretic/tehnic şi spaţiul experienţial/elaborativ.
II. LUCRUL CU GRUPURI ÎN PSIHODRAMĂ
II.1. Roluri psihodramatice şi roluri sociale
În terapia psihodramatică este fundamentală distincţia între rolurile
psihodramatice şi rolurile sociale. Se defineşte ca rol social orice rol experimentat în
condiţii de realitate, orice rol care interacţionează cu un contrarol care există ca dat al
realităţii, independent de dorinţele şi intenţiile subiectului. În viaţa cotidiană, fiecare
trăieşte relaţii sociale, confruntându-se cu contraroluri propuse de alţii, fiecare fiind
un contrarol pentru un altul. Dinamica rol / contrarol poate fi cristalizată sau,
dimpotrivă, deschisă evoluţiilor creative. Este vorba de modificările pe care
interacţiunea le poate produce, însă contrarolul nu poate fi modificat după dorinţă;
rămâne, chiar şi în evoluţia interactivă, un dat al realităţii obiective.
10
Rolul psihodramatic, în schimb, este un rol care poate fi creat după propria
dorinţă în condiţia semirealităţii scenei psihodramatice. Într-un astfel de context,
contrarolurile pot fi modificate, transformate, deformate în funcţie de lumea internă a
protagonistului. În cazul rolurilor psihodramatice situaţia este fictivă însă emoţiile
sunt adevărate.
Când se lucrează în mediul formativ, trebuie să se restrângă numărul rolurilor
sociale ce pot fi explorate la repertoriul rolurilor profesionale. Includem în această
categorie nu doar acele roluri de lucru, în sensul strict (medic, inginer, asistent social,
etc.), ci şi rolurile conexe rolurilor de muncă (coleg, diriginte, şef etc.), ca şi roluri de
îngrijire sau roluri educative (voluntar, părinte). În munca formativă, planul
semirealităţii va pune în evidenţă latura psiho- şi socio-dramatică a acelor roluri
sociale / profesionale.
Pentru a distinge particularităţile intervenţiei formative faţă de cele terapeutice
este necesar ca astfel de roluri să fie definite ca roluri sociodramatice. Rolurile care reprezintă idei sau experienţe colective sunt numite roluri
sociodramatice; cele care reprezintă idei sau experienţe individuale sunt numite
roluri psihodramatice. Cu toate acestea, noi ştim că aceste două forme de joc nu pot
fi realmente separate … De aceea spectatorii psihodramei sunt influenţaţi simultan
de două fenomene: o mamă şi un fiu ca problemă personală şi raportul mamă-fiu ca
model ideal de comportament. ( Moreno, 1985 )
Rolurile psihodramatice exprimă toată gama de roluri interne ale individului în
externalizarea lor pe scenă în condiţiile semirealităţii. Rolurile sociodramatice
exprimă rezonanţele individuale ale lumii socio-profesionale sau ale unui grup social
specific în externalizarea lor pe scenă în spaţiul semirealităţii.
II.2. Grupuri artificiale şi grupuri reale
Grupurile de care se ocupă un terapeut sau un formator pot fi de două tipuri:
artificiale (syntetic groups) sau reale (real groups). Aparţin primei categorii grupuri
compuse din participanţi care trăiesc sau lucrează în contexte diverse şi care se
regăsesc în spaţiu şi timp într-un grup pentru a trăi o experienţă terapeutică sau
formativă comună. Există posibilitatea ca anumiţi participanţi să se cunoască, dar
această situaţie nu este prevăzută intenţionat în faza de constituire a grupului. Grupul
artificial, prin definiţie, este grupul de terapie compus din pacienţi proveniţi din
realităţi diferite şi care sunt mânaţi de motivaţii personale în momentul începerii
terapiei. Chiar şi un grup de supervizare, de exemplu, destinat psihologilor care
provin din realităţi de muncă diferite este un grup artificial. Şi în domeniul formării se
poate lucra cu grupuri artificiale, alcătuite din operatori proveniţi din medii diferite,
dar care au un interes de formare comun.
Grupurile reale, în schimb, sunt compuse din persoane care, în afara spaţiului
şi timpului experienţei terapeutice sau formative, trăiesc relaţii personale sau de
muncă comune. Aparţin acestei categorii, pentru terapie, grupurile familiale, cuplurile
şi grupurile de convieţuire. În mediul formării, se consideră grupuri reale echipele de
muncă, operatorii unei secţii, elevii unei clase, educatorii unei comunităţi pentru
toxicodependenţi, etc.
Diferenţa structurală între grupurile reale şi cele artificiale este fundamentală
în momentul în care trebuie să se realizeze primul act al formării sau terapiei:
contractul.
11
III. Contractul
III.1. Contractul în terapia cu grupuri artificiale: bidirecţionalitate
Contractul cu un pacient care intră într-un grup de psihodramă este
bidirecţional. Grupul de terapie este parte a setting-ului în interiorul căruia pacientul
îşi va dezvolta parcursul terapeutic. Terapeutul şi pacientul fac un contract individual
în relaţie cu un grup deja constituit sau în curs de constituire. Terapeutul este garantul
condiţiilor de funcţionare al unui astfel de grup şi a respectării contractului cu
pacientul în interiorul grupului.
Terapia în grup prevede un contract între terapeut şi pacient care cuprinde o
activitate specifică (psihodrama, înţeleasă ca explorare, experimentare, schimbare sau
expansiune a rolurilor psihodramatice). Acţiunea terapeutică a psihodramei are două
referinţe: prima priveşte rolurile sociale (sau atomul social) şi cele psihodramatice ale
pacientului, prezente în mod virtual în munca psihodramatică. A două referinţă este
constituită de grup, prezent concret, ca un dat al realităţii, în aici şi acum -ul
psihodramatic şi izvor al relaţiilor de tele.
III.2. Contractul în terapia cu grupuri reale: circularitate
În acest caz, contractul reiese dintr-o consensualitate a tuturor subiecţilor
implicaţi în procesul terapeutic. Este vorba de un contract circular, în interiorul căruia
individul trebuie să ţină cont nu doar de terapeut, ci şi de toţi membrii grupului.
Terapia de grup (de ex. cea de familie) prevede un setting specific care presupune o
focalizare asupra rolurilor sociodramatice, lăsând în plan secundar rolurile mai
personale sau private. De pildă, în terapia psihodramatică a unui grup familial atenţia
se va îndrepta asupra rolurilor sociodramatice ale acestui grup specific (rolul de tată,
de mama, de partener, de fiu, de frate, de sora, etc.). Munca terapeutică poate prevede
explorarea rolului de tată din acea familie (rol sau contrarol sociodramatic împărtăşit
de acel grup), dar nu consimte ca acelaşi tată să înfrunte scene sau roluri din copilărie,
în care se raportează ca fiu la propriul tată (roluri psihodramatice).
Acţiunea terapeutică în grupuri reale are un focus dublu: grupul, pe de o parte,
şi rolurile sociodramatice ale indivizilor, pe de alta.
III.3. Contractul în formare
Contractul în formare prevede o focalizare sau o serie de obiective, care pot
avea legatură cu aspecte mai ample ale profesiunii şi ale personalităţii celui care este
format şi asupra cărora trebuie condusă activitatea formativă. Focusul şi obiectivele
constituie o primă obligaţie pentru formator şi pentru cei care se formează şi definesc
separarea între psihoterapie şi formare. Un corolar la această primă obligaţie este
respectarea vieţii private a celor care se formează: ei participă ca operatori cu un rol
profesional determinat şi nu ca persoane private. O a doua serie de obligaţii este
legată de mandatul social şi de deontologia formatorului.
În această privinţă sunt centrale trei probleme:
o Ce anume se formează? Care este obiectul formării?
o Pentru cine se formează?
12
o Cu ce consecinţe şi perspective se formează?
Prima întrebare cere o atenţie constantă asupra obiectului formării: rolurile
profesionale specifice ale celor care se formează, luate separat şi în interacţiune. Cea
de a doua întrebare subliniază necesitatea de a nu pierde din vedere instituţia sau
serviciul din care operatorul face parte. A treia întrebare trimite la responsabilitatea
formatorului în confruntarea cu angajatorii celor care se formează. Nu este suficient
beneficiul operatorului dacă acesta nu este însoţit de un beneficiu al angajatorului
(contractantului). O altă obligaţie este constituită de necesitatea verificării efectelor
formării, în termeni de îmbogăţire sau de recădere operativă. Ultima obligaţie, care
priveşte mai ales grupurile reale, se referă la datoria formatorului de a fi conştient de
nivelele ierarhico-funcţionale şi de putere a celor care se formează, adică de structura
sociometrică a grupului înainte de intervenţia formativă. Conştientizarea acestor
elemente este importantă pentru parcursul formativ care, înainte de toate nu trebuie să
dezvolte dinamici sau modalităţi relaţionale dăunătoare climatului de muncă.
III.4. Contractul în formarea cu grupuri artificiale: triunghiularitate
Contractul formativ prevede prezenţa contextuală a cel puţin trei părţi: cel care
se formează, formatorul şi organizaţia. Chiar în cazul în care cererea formativă
provine de la un singur operator, formatorul nu poate să nu ţină cont de o organizaţie
virtuală, care este contextul de muncă şi organizativ în care cel care se formează
operează. Mandatul social al formatorului îl obligă să fie atent atât la individul care se
formează cât şi la resposabilitatea acestuia faţă de alte persoane din contextul său de
muncă (angajatori, colegi). Pentru aceasta contractul formativ devine triunghiular.
Formarea grupurilor artificiale prevede un contract între formator şi organizaţie, un
contract individual şi / sau de grup între cel care se formează şi formator. Acţiunea
formativă va avea ca bază munca asupra rolurilor sociodramatice conexe lumii muncii
şi va avea ca referinţă rolurile concrete ale celui care se formează, contextul de muncă
al acestuia şi, ca medium, grupul de formare. Sunt în mod deliberat excluse din
procesul de formare rolurile personale sau private ale participanţilor, care sunt în mod
indirect atinse de experienţa formativă.
III.5. Contractul în formarea cu grupurile reale: triunghiularitate şi circularitate
Contractul formativ cu grupurile reale prevede o triunghiularitate (între cei
care se formează, formator, organizaţie) asemănătoare cu cea a grupurilor artificiale.
În mod analog, aşa cum se întâmplă şi în grupurile reale terapeutice, în aceste grupuri
de formare e prevăzut un contract circular cu grupul, în care este necesar să se ajungă
la un consens asupra obiectivelor şi asupra focusului formării.
Formatorul face un contract cu organizaţia şi succesiv cu grupul. Este vorba
despre un contract de grup, în cadrul căruia să fie reconfirmat contractul cu
organizaţia. Acţiunea formativă are ca focus dublu rolurile sociodramatice ale celor
care se formează şi integrarea grupului de formare, înţeles ca un câmp de interacţiuni
ale diferitelor roluri profesionale şi ca sistem organizativ autonom. Acţiunea
formativă va avea, între altele, ca referinţă internă a grupului rolul de coleg şi ca
referinţă externă rolul din contextul organizativ. În aceasta constă diferenţa formală
13
între grupul real şi grupul artificial: în grupul artificial, rolul social de coleg şi
contrarolul de angajator (organizaţie) sunt prezente virtual în munca formativă. În
grupul real, în schimb, contrarolul de angajator (organizaţie) este prezent virtual, în
timp ce rolul şi contrarolul de coleg sunt prezente realmente în cadrul grupului de
formare.
III.6. Contractul cu organizaţia
Contractul cu organizaţia nu reprezintă doar un acord asupra obiectivelor
formării, asupra timpului şi asupra costurilor. Întâlnirea cu organizaţia trebuie să
permită formatorului să adune elemente importante asupra instituţiei, serviciului,
contextului organizativ (diagnostic organizaţional). În mod special, se va da atenţie
obiectivului fundamental (misiunii) al instituţiei. De asemenea este important să se
înţeleagă ce aşteptări are organizaţia legate de parcursul formativ şi să se clarifice
dacă acestea pot fi atinse de formator. De exemplu, în anumite cazuri intervenţia
poate fi cerută formal pentru a dezvolta competenţele relaţionale ale operatorilor;
informal organizaţia poate avea aşteptarea de a cunoaşte problemele relaţionale ale
operatorilor şi cere formatorului un fel de raport diagnostic asupra participanţilor.
Un alt element esenţial, care trebuie să fie explicitat, priveşte tipul de obligaţii
şi margini de libertate în cadrul cărora se poate desfăşura parcursul formativ. Acest
aspect va condiţiona faza succesivă: contractul cu grupul. Chiar şi modalităţile cu care
activitatea de formare este propusă participanţilor sunt importante. Sarcina
formatorului este de a discuta cu organizaţia chiar şi modalităţile de prezentare a
parcursului formativ (chestionare, reuniuni ale serviciilor, etc.).
În sfârşit, nu trebuie omisă confruntarea cu organizaţia având scopul verificării
parcursului formativ. Nu se poate aştepta de la o intervenţie formativă ceea ce
organizaţia însăşi nu poate oferi, dar este importantă concordanţa asupra lucrurilor
care trebuie verificate şi asupra modalităţilor folosite.
III.7. Contractul cu grupul
Contractul cu grupul coincide cu începutul parcursului formativ şi constituie
prin sine un act formativ. Nu poate fi decât formativ procesul de reaşezare a nevoilor
participanţilor, cerinţelor organizaţiei, obligaţiilor instituţionale şi a ofertei concrete
din partea formatorului. Dacă formatorul a avut multă grijă în faza contractului cu
organizaţia şi propunerile acesteia sunt în sintonie cu nevoile formative ale
participanţilor, contractul cu grupul se va configura ca o primă construcţie a alianţei
de lucru. Cel mai adesea realitatea de început a grupurilor se prezintă mai puţin
liniară. Pot fi insuficiente informaţiile asupra motivelor şi obiectivelor cursului; pot fi
nivele foarte diversificate ale motivaţiei participanţilor; poate exista obligativitatea
participării din partea conducerii în absenţa unei motivaţii din partea participanţilor;
participanţii au alte nevoi formative iar cursul propus este privit ca “pierdere de timp“,
etc. De aceea este necesar ca la început să se dea spaţiu acestui mediu emotiv al
grupului. Acest prim act formativ autorizează grupul să expliciteze ceea ce nu s-a
spus.
Un mod pentru a orienta acest proces: se ia un carton pe care sunt scrise
următoarele puncte:
o aşteptări
14
o nivelul motivaţiei
o tipul motivaţiilor
o temeri
o fantezii (ce-mi imaginez)
o dubii / nedumeriri
Participanţii sunt invitaţi să expliciteze aceste aspecte, iar sinteza verbalizării fiecăruia
va fi notată pe carton. Ceea ce se scrie pe carton furnizează un al doilea mesaj de
autorizare a explicitării trăirilor şi de asumare a responsabilităţii celui care le prezintă.
Odată depăşită această fază se trece la redactarea contractului formativ cu grupul care
îşi are originea în medierea cererilor / obligaţiilor organizaţiei, nevoilor celor care se
formează şi ofertei formatorului.
Ca rezultat al acestei medieri, grupul şi formatorul trebuie să definească (sau să
redefinească) cel puţin următoarele puncte:
o eventualul titlu sau nume dat cursului de formare
o finalitate şi obiective
o conţinuturi
o modalităţi şi tehnici
o timpul efectuării parcursului
o spaţiul de lucru şi materialele necesare
o participanţi (cine şi cu ce rol)
o lectori (cine şi cu ce rol)
o verificări
o perspective
Cele două faze descrise (explicitarea trăirilor şi redactarea contractului cu grupul) sunt
indispensabile în parcursurile formative de o anumită durată, dar sunt necesare chiar
şi în activităţile formative mai scurte.
IV. FORMAREA GRUPURILOR ARTIFICIALE
IV.1. Formarea în grup
Cererea de formare poate proveni de la un singur operator sau se poate adresa
unei categorii mai mari de persoane (ex. profesori, asistenţi sociali, etc). În acest caz,
participanţii la grup, pot să se cunoască sau nu, pot să lucreze împreună sau nu.
Este vorba despre o formare în grup. Obiectivul acestui grup de formare nu este
crearea unei echipe, ci obţinerea, de către fiecare operator în parte, a unei mai bune
capacităţi relaţionale şi o conştientizare mai bună a propriei profesionalităţi. Acest
grup de formare, nu se diferenţiază, din punct de vedere formal, de un grup de
psihodramă. Se porneşte de la problema pusă de un individ (protagonistul), care ajutat
de conducător (director) şi de ceilalţi membrii ai grupului (eurile auxiliare), prin
intermediul reprezentaţiei scenice (acţiunea psihodramatică), îşi înţelege şi analizează
mai bine problema. Finalitatea nu este, în mod specific, terapeutică, ci conţine
aspecte legate de profesie. Nu interesează lumea relaţională a persoanei ca fiu,
partener, tata, etc.(atomul social), interesează ambientul relaţional legat de rolul
profesional (atomul profesional). Această limitare este stabilită, în mod clar, în
momentul contractului şi consimte evitarea tendinţelor unor participanţi de a aluneca
în planul personal. Faptul că participanţii vin la grup mai mult ca operatori decât ca
persoane private caracterizează, dincolo de conţinutul muncii (tematicile
15
profesionale), procesul de formare. Se nasc spontan şi sunt favorizate procesele de
identificare profesională prin care fiecare dintre participanţi se poate simţi înţeles, în
ceea ce priveşte problema de muncă, sau poate fi stimulat să depăşească modalităţile
operative rigide şi/sau inadecvate. Crearea unui climat de grup pozitiv este
instrumentală în activitatea asupra tematicii ambientului profesional al fiecărui
participant.
IV.2. Formarea comportamentului identificator
Comportamentul identificator poate fi asemănat cu o formare care favorizează
capacitatea de „a te pune în pielea altuia„ (organizaţie, beneficiar, contractant sau
coleg). Inversiunea de rol, tehnica fundamentală a psihodramei, este instrumentul-
cheie al oricărui proces formativ. Restructurarea cognitiv-emotivă care urmează
inversiunii de rol va face ca problema să fie privită într-o altă lumină, permiţând
formatorului să găsească propuneri de intervenţie noi şi adecvate. Şi în confruntarea
cu colegii se declanşează, uneori, mecanisme de proiecţie sau de atribuire
nejustificată de rol. Inversiunea de rol, în acest caz, permite conştientizarea acestor
mecanisme, apropierea de „umanitatea" colegului prin activarea comportamentului
identificator în relaţie.
IV.3. Grupul autocentrat pe problemă
Acest model de formare se aseamănă, pe de o parte, cu grupul de discuţii
(grupul Balint) şi, pe de altă parte, cu un grup de psihodramă. Poate fi definit astfel:
grup de discuţii asupra cazului sau problemei prin utilizarea modalităţilor
psihodramatice.
Un grup de acest tip prevede 8-12 participanţi care nu se cunosc personal
şi nu lucrează în acelaşi ambient de muncă. Aceştia aleg, în mod individual (sau la
indicaţia organizaţiei de apartenenţă), să aibă o experienţă formativă. Grupul are un
termen de la 8 la 20 de întâlniri, o întâlnire la 2 săptămâni, cu o durata de 11/2 - 2
ore. Contractul formativ se face individual la începerea grupului. Acest contract se
poate referi doar la aspectele de organizare şi informare, astfel încât să existe un
material în momentul primei întâlniri, în care va avea loc adevăratul contract de
formare in grup. În această întâlnire, se poate face în aşa fel încât să fie evidente
aşteptările, motivaţiile, temerile şi nevoile profesionale ale fiecărui participant.
Succesiv, se vor stabili: finalitatea, modalităţile şi conţinuturile experienţei
formative în funcţie de caracteristicile participanţilor la grup.
Exemplificare
Grupuri de formare a relaţiei cu elevul dificil
Prezentare Vă propunem un parcurs de formare profesională care poate îmbogăţii competenţa relaţională a profesorilor în ceea ce priveşte elevii dificili care au probleme de integrare sau care tulbură activitatea. Prin elevi dificili, se înţelege copii cu probleme de comunicare, socializare, învăţare.
16
Grupurile de formare, pe care vi le propunem, au ca scop susţinerea funcţiilor educative prin individuarea, clarificarea şi întărirea potenţialităţilor şi capacităţilor de relaţionare ale profesorilor cu elevii dificili din clasă.
Obiective Ameliorarea competenţelor de rol şi de comunicare în relaţie cu elevul aflat în dificultate, cu clasa, cu colegii şi cu părinţii.
Metodologia
Vor fi utilizate metodele de acţiune: role playing, tehnici socio- şi
psihodramatice.
Timpi de efectuare Sunt prevăzute 9 întâlniri, cu o frecvenţă la două săptămâni, pentru patru grupuri de 12-15 persoane fiecare.
Aspecte organizatorice Oferim această ocazie de formare pentru 50 de profesori. Se cere o adeziune, voluntară şi motivată, cu consimţământul instituţiei de apartenenţă. Criteriul prioritar în constituirea grupului va fi reprezentativitatea tuturor şcolilor din teritoriu. De aceea, pentru a respecta reprezentativitatea tuturor şcolilor, vă propunem să vă limitaţi la maxim 2 persoane de instituţie. întâlnirile grupului se vor desfăşura (începând cu luna ianuarie) marţea între 14.15 - 16.15 şi 17.00 - 19.00, pentru a satisface pe cât posibil exigenţele participanţilor. Calendarul întâlnirilor şi locul va fi comunicat ulterior.
Înscrierea
Se vor trimite câte două formulare de înscriere pentru fiecare şcoala medie, care vor fi completate de participanţi şi returnate via fax sau poştă. Participarea la curs nu prevede taxe de participare.
În continuare vom descrie o întâlnire a unui astfel de grup:
Încălzire
După un scurt schimb verbal informal între participanţi, conducătorul cere profesorilor să se gândească la un elev din clasa lor, care pentru ei este semnificativ (fie în sens pozitiv, fie în sens negativ). Apoi pe perechi, fiecare profesor are câteva minute pentru a discuta despre elevul la care s-a gândit. Conducătorul cere inversiune de rol cu acest elev şi intervievează pe scurt pe fiecare, pentru a caracteriza fiecare elev şi tipul de relaţie pe care o are cu profesorul.
Alegerea protagonistului Conducătorul cere: „Cine doreşte să înţeleagă mai bine relaţia cu elevul pe care l-a prezentat ?". Patru profesori se autopropun pentru rolul de protagonist. Grupul este invitat să aleagă pe cine doreşte să vadă ca protagonist.
Activitatea cu protagonistul Scena I:
Profesorul este în clasă în faţa elevului care are un comportament provocator: profesorul simte furie şi neputinţă.
Scena II: Profesorul în cursul unei întâlniri cu părinţii elevului este atacat şi culpabilizat că nu ştie să se poarte cu copilul: profesorul simte furie şi neputinţă.
Scena III: Profesorul în afara scenei, în oglindă, priveşte cele două scene reprezentate de eurile auxiliare şi face un solilocviu, punând în cuvinte gânduri şi sentimente privind relaţia cu elevul.
17
Scena IV: Se face o proiecţie în viitor. Profesorul întâlneşte elevul în viitor (peste o săptămână) şi încearcă să comunice cu el într-un mod nou şi să găsească o relaţie educativă satisfăcătoare.
Participarea auditoriului Conducătorul invită membrii grupului care au acţionat în rolurile de euri auxiliare să comunice trăirile lor, apoi cere acelaşi lucru membrilor auditoriului.
Cartonaş
După o scurtă pauză, directorul invită grupul să tragă nişte concluzii generale pornind de la situaţia analizată. Sunt scrise pe un cartonaş atât lucrurile care s-au clarificat cât şi problemele rămase deschise.
V. FORMAREA GRUPURILOR REALE
V.1. Elementele metodologiei psihodramatice clasice
Când vorbim de psihodramă facem, de obicei, referire la o metoda de
intervenţie psihologică particulară ce prezintă următoarele caracteristici:
Contractul:
Se face un contract psihologic între directorul de psihodramă şi fiecare client luat în
parte. Un astfel de contract presupune acceptarea unei activităţi psihologice în
cadrul unui grup, ai cărui membrii nu sunt cunoscuţi clientului.
Grupul:
Grupul de psihodramă este un grup artificial (synthetic group), ce se deosebeşte de
grupurile naturale şi reale, în care persoanele împărtăşesc viaţa cotidiană, munca,
studiul, etc. Grupul care asista şi participă la viaţa protagonistului este
reprezentantul simbolic al lumii externe, dar nu este compus din persoanele reale din
lumea externă a protagonistului, cei care în viaţă împărtăşesc şi asistă la experienţele
sale.
Spaţiul terapeutic:
Spaţiul ideal pentru psihodramă este teatrul de psihodramă, cel care posedă
anumite caracteristici structurale care favorizează activitatea psihodramatică (lumini,
posibilitate de mişcare, obiecte, etc). Acest spaţiu terapeutic este prin definiţie
stabil, este locul în care îşi desfăşoară activitatea psihodramatistul şi care nu
coincide cu spaţiul de viaţă al clientului.
Semirealitate:
O mare parte din activitatea grupului se desfăşoară în semirealitate,
dimensiune înrudită cu jocul. Jocul este net separat de realitate, dar efectele şi
emoţiile pe care le induce sunt reale şi vii pentru cine le experimentează
(Boria,1997). Ceea ce înseamnă că, în psihodramă, se poate experimenta în
semirealitate toată gama de situaţii de viaţă, de la naştere la moarte, de la dorinţele
interzise la visele nerealizate, trecutul, prezentul şi viitorul.
Realitate:
Planul realităţii în psihodramă este prezent în limitele spaţiale şi temporale ale
18
sesiunilor, în figura directorului atunci când este garantul respectării consemnelor şi
regulilor jocului; în realitate sunt membrii grupului şi directorul cu
caracteristicile lor fizice şi de personalitate.
Eurile auxiliare:
Pot fi euri auxiliare profesioniste sau membrii ai grupului. Eurile auxiliare
încarnează lumea simbolică a protagonistului, percepţia sa asupra realităţii,
pe alţii semnificativi din viata sa.
V.2. Când elementele esenţiale se schimbă
Setting-ul psihodramatic clasic este clar, atât pentru director cât şi pentru membrii
grupului, cadrul în care se poate crea alianţa terapeutică. Sunt situaţii în practica
psihoterapeutică şi formativă în care unele din elementele descrise mai sus nu pot fi
menţinute constante. De exemplu:
- psihoterapia cu un grup familial sau un cuplu;
- cursuri de formare sau şedinţe de supervizare cu grupuri de
operatori care lucrează în aceiaşi structură.
Vom face referire, în continuare, mai ales la situaţia de formare:
Contractul:
Se efectuează, în acest caz, un contract circular, prin întâlnirea a trei instanţe:
individ, grup şi director.
Spaţiul terapeutic:
Spaţiul poate coincide cu locul de muncă al grupului sau mai multe locuri de muncă. Se
trece de la un spaţiu terapeutic stabil, în afara vieţii cotidiene, într-un spaţiu instabil
în cadrul ambientului vieţii.
Grupul:
Un grup de muncă împarte experienţe reale de viaţă. Auditoriul care participă la
activitatea unui protagonist pe o temă profesională, este în acelaşi timp
reprezentantul simbolic al lumii externe şi totalitatea privirilor reale care au
împărtăşit şi au asistat la situaţia reprezentată.
Semirealitate şi realitate:
Realitatea şi semirealitatea se împletesc în activitatea de formare cu un grup real.
Adevărul (sau realitatea) protagonistului este în continuare pusă în raport cu adevărul
(sau realitatea) grupului. Subiectivitatea şi obiectivitatea sunt în continuu dialog,
creând în participanţi un proces mai complex decât cel din grupul de psihodramă.
Este un amestec de realitate şi semirealitate, pe de o parte (se vorbeşte în
semirealitate despre experienţele trăite împreună în realitate) şi între semirealitate şi
realitate, pe de altă parte (oportunitatea unei întâlniri psihodramatice care activează
noi legături telice care se pot repercuta asupra raporturilor de muncă şi sociale).
Eurile auxiliare:
Funcţia eurilor auxiliare şi alegerea acestora devin mai complexe. Directorul
trebuie să fie în permanenţă atent în ce direcţie se schimbă activitatea:
- prevalenta dimensiunii individuale/subiective (trăirea sau problema unui
singur membru al grupului): In acest caz, eurile auxiliare nu pot coincide
cu persoane reale care au participat la problema prezentată;
- prevalenta dimensiunii grupale sau sistemice (necesitatea de activa o
întâlnire asupra unei probleme comune): în acest caz persoanele reale sunt
implicate.
19
V.3. Puncte de referinţă moreniene
a) Teatrul reciproc
În jurul anilor 1920-1921, Moreno lucra ca medic de familie la Bad Voslau. El
ajuta adesea familiile aflate în dificultate discutând cu ele deschis problemele şi
posibilele soluţii. El definea această activitate ca teatru reciproc (Marineau, 1989).
Lui Moreno îi era indiferent unde se întâlnea cu membrii familiei: în cabinetul său
sau la ei acasă, unde reunea alături de aceştia şi membrii comunităţii. Catarsisul
(prin râs, prin redimensionarea problemei, prin căutarea de noi soluţii) se producea
nu numai în individ, ci şi în comunitatea în care problema s-a născut. Tema co-
responsabilităţii grupului şi perceperea individului ca o expresie a dramei colective
(sociodrama) a traversat experienţa lui Moreno alături de tema, aparent opusă, a
centralităţii autorealizării protagonistului. Acceptarea acestui raport, în
practica psihodramatică, dintre individ şi grup, între subiectiv şi obiectiv, între
intrapsihic şi relaţional/social a permis îmbunătăţirea posibilităţilor psihodramei.
b) Stările co-inconştiente
Moreno introduce conceptul de co-inconştient pentru a evidenţia diversitatea
proceselor implicate: de la situaţia subiectivă psihodramatică individuală la situaţia
relaţională psihodramatică grupală. Acest concept poate fi un punct de referinţă util
în activitatea cu grupurile reale.
Prin intermediul inversiunii de rol un actor încearcă să se identifice cu un oricare
altul, dar inversiunea de rol nu poate avea loc în gol. Indivizii care sunt intim
familiarizaţi pot să inverseze rolurile mai uşor decât indivizii separaţi de o mare
distanţă psihologică sau etnică. Cauza acestor mari variaţii constă în dezvoltarea
stărilor de co-conştient şi de co-inconştient [...] (Acestea) sunt acele stări pe care
participanţii le-au experimentat şi le-au produs împreună şi care, în consecinţă, pot fi
reproduse şi puse în scenă doar împreună. Aceasta este o proprietate comună şi poate
fi reprodusă doar printr-un efort comun. (Moreno, 1985)
Intervenţia asupra grupurilor reale (cele familiale sau de muncă) ia ca focus
patrimoniul de experienţe comune ale acestor grupuri, relaţia lor şi sedimentările
istorice ale acestor relaţii.
c) Întâlnirea grupului
În textul în care descrie experienţa făcută la comunitatea din Hudson, compusă din
grupuri reale de adolescenţi şi educatori, Moreno redefineşte concetul de întâlnire,
pe care suntem obişnuiţi să o înţelegem în sens clasic ca pe o întâlnire în doi, cum a
fost descrisă poetic de către Moreno în „Invitaţie la o întâlnire ". Astfel acesteia îi
adaugă o întâlnire de grup.
Este vorba de o situaţie cu totul diferită de cea pusă în act de psihodramă, în care subiectul se adresează unui Eu auxiliar şi nu unei persoane cu care are o relaţie semnificativă în viaţa cotidiană.... Subiectul este pus în faţa fiecărei persoane cu care a avut relaţii, după cum rezultă din analiza sociometrică; dar întrucât ne interesează ambele aspecte complementare ale acestui raport inter-individual, fiecare trebuie la rândul său să devină subiect în confruntările primului subiect. (Moreno, 1980)
20
Un alt citat ne poate face să înţelegem procesul activat de întâlnire în grupurile reale.
O stare emoţională, o dată ce se produce, tinde să facă să apară în expresia manifestă întreg materialul afectiv care îi este asociat. Dacă, aşa cum este cazul în şedinţele de acest tip, obiectul acestei expresii nu este o fiinţă imaginară ci, dimpotrivă, o persoană reală cu care a trăit multe situaţii împreună, se produce chiar şi în aceasta, printr-un fel de transmisie intermediară, un proces asemănător de restructurare afectivă. (Moreno, 1980)
În grupurile reale se întâlneşte adesea o încărcătură emoţională plină de agresivitate
şi competitivitate neimaginată în definiţia grupurilor artificiale. Referirea la valoarea
întâlnirii nu trebuie înţeleasă ca un postulat magic, ca şi cum ar fi posibilă
transformarea relaţiilor conflictuale în sentimente pozitive, mtâhurea se referă la
adevăr şi autenticitate în relaţie (chiar şi furia şi agresivitatea sunt autentice) şi în
aici şi acum-ul realizării sale şi nu atât în magica şi omnipotenta dorinţă a unui sfârşit
fericit (reparator).
V.4. Matricile
Aparenta contradicţie din practica psihodramatică cu grupurile reale
(contradicţia dintre anonimat şi realizarea protagonistului) este depăşită în momentul
în care grupul ia conştiinţă de subiectivitatea şi unicitatea unui protagonist, de
semnificaţia trăirii personale, dincolo de obiectivitatea relaţiilor şi situaţiilor. Pe de
altă parte (ca proces invers), o trăire personală, un protagonist devine în ochii grupului
o expresie a unei probleme colective, urgenţa grupală, în care toţi se recunosc. în
aceasta constă forţa psihodramei: respectul faţă de unicitatea individului,
apartenenţa la grup şi posibilităţile de determinare (creare) a propriului destin şi al
grupului.
Un alt aspect central, este punctul de confluenţă între individ şi rol sau, în
alte cuvinte, între rolurile psihodramatice şi rolurile sociale. In grupurile reale,
mărirea atenţiei asupra rolului nu poate surprinde specificitatea persoanei care se
transformă continuu, interpretează şi crează în felul său rolul ce i-a fost desemnat. În
orice fază a activităţii cu grupul este posibilă citirea procesului în termeni de
emergenţă a diverselor matrici. Cunoaşterea matricei care se afla în acţiune hic et nune
este fundamentală pentru o experienţă productivă atât pentru individ cât şi pentru
grup. Adesea diferitele matrici se împletesc, iar directorul trebuie să direcţioneze
activitatea spre explorarea uneia dintre ele în mod specific. De exemplu, o scenă care
reprezintă relaţia dintre terapeutul de recuperare şi o fetiţă handicapată poate fi
expresia unei matrici sociale (rolul social de terapeut - rolul social de pacient) dar
face să apară şi alte matrici:
- Matricea maternă: terapeutul acţionează într-un rol matern, face dublul
fetiţei într-o relaţie duală;
- Matricea de identitate: terapeutul face oglinda fetiţei, o ajută să se
diferenţieze ea însăşi de un raport prea identificator;
- Matricea familială: terapeutul trăieşte competiţia cu mama reală, este terţul
patern al triunghiului familial;
- Matricea valorială: terapeutul face în relaţia cu fetiţa referiri valoriale asupra
muncii sale: altruism, individualism („pot reuşi şi singură"), valoarea colectivă
a intervenţiei (conştiinţa de a fi membru al unui grup de lucru care are
finalităţi extra-individuale), etc.
21
Activitatea cu grupurile reale cere o continuă analiză şi alegere a matricei asupra
căreia se lucrează psihodramatic, simţind, pe de o parte, în ce direcţie se mişcă grupul
şi individul şi, pe de altă parte, referirea la contractul psihologic care obligă ca
activitatea să fie îndreptată spre planul experienţial comun, sau în alţi termeni, la
nivelul proceselor co-conştiente şi co-inconştiente.
V.5. Activitatea psihodramatică cu grupurile reale
Adesea cererea de formare provine din structuri sau realităţi operative în care
trebuie să se constituie un grup de muncă, care să poată lucra împreună în mod
integrat şi funcţional la un proiect de intervenţie. Uneori este vorba de un grup in
status nascendi, alteori de echipe care operează de un timp, dar în interiorul cărora
există dificultăţi de integrare între membrii săi. In ambele situaţii, trebuie să se dea
atenţie procesului de grup şi integrării operatorilor, dincolo de atenţia acordată
finalităţii operative, la realitatea specifică de muncă a grupului. Astfel, trebuie să se
ţină seama de următoarele aspecte:
1) Utilizarea frecventă a sociometriei de acţiune consimte evidenţierea raporturilor
de atracţie şi respingere între participanţi şi face să circule un curent emotiv imediat.
Experienţa sociometrică îşi asumă diverse funcţii:
a. funcţia pentru director:
- cunoaşterea legăturilor şi identificărilor interne ale grupului;
- verificarea ipotezelor privind coeziunea grupului;
b. funcţia pentru participanţi: fiecare are posibilitatea de a vedea şi
simţi poziţionarea în grup;
c. funcţia terapeutică:
- experienţa sociometrică permite ca participanţii să verifice care este
poziţia lor în grup în timp;
- schimbarea relaţiilor de identificare profesională/personală pe care
fiecare participant a reuşit să le activeze în alţii;
- confruntarea grupului favorizează depăşirea autopercepţiei rigide şi stereotipe.
2) Explicitarea diferenţelor, resurselor şi stilurilor personale ale operatorilor echipei. Cel mai mare obstacol în calea colaborării operative este circuitul necontrolat al fanteziilor, aşteptărilor, percepţiilor şi atribuirii de rol ce împiedică raportul direct şi explicit între persoanele grupului.
3) Este prioritară întâlnirea faţă de jocul de rol care poate fi util să fie propus ulterior. Prin întâlnire se înţelege, în acest caz, clasica întâlnire în doi, fie orice tip de experienţă ce permite restructurarea perceptiv-emotivă a relaţiei cu un altul sau cu colegii.
22
VI. SUPERVIZARE
VI.1. Cererea de supervizare în grup
Cererea de supervizare în grup exprimă cel puţin patru nevoi profesionale care nu
îşi găsesc un răspuns complet sau adecvat în contextul muncii.
o Nevoia de elaborare a rezonanţelor interne pe care relaţia de muncă le
trezeşte în operator. în alte cuvinte, această nevoie exprimă dificultatea
de a împăca rolul profesional cu cel personal, în care o invazie de câmp
din partea unei categorii de roluri asupra alteia duce la o stare de
neplăcere şi discomfort (burnout) pentru operator sau la daune pentru
organizaţie sau beneficiar.
o Nevoia de a înţelege ce se face şi de ce se face. In acest caz este exprimată
nevoia de a înţelege conexiunea dintre diagnostic şi intervenţie.
o Nevoia de a experimenta protejat şi de a proiecta adecvat rolul de muncă
la caracteristicile personale ale operatorului şi la nevoile organizaţiei.
o Nevoia de confruntare şi stimulare grupală sau, în alte cuvinte, oglindirea
şi reoglindirea din partea altor operatori care trăiesc situaţii similare.
Adesea, datorită anumitor factori, rolul de muncă al formatorului este trăit
în solitudine şi se naşte necesitatea de a participa la un context de grup.
Dacă primele două nevoi sunt comune şi supervizării individuale, cea de a treia şi a
patra necesită un context de grup pentru a fi satisfăcute. Putem distinge de activitatea
de supervizare în grup pe cea de supervizare de grup.
VI.2. Supervizare în grup cu modalităţi psihodramatice
Un grup de supervizare generează o experienţă formativă în care operatorii
pot pune în evidenţă modalităţile lor tipice de relaţionare şi problematicile lor
profesionale. Motivaţia participanţilor devine mai specifică: se naşte nevoia de a
verifica şi controla, în mod continuativ, lumea profesională, în mod particular,
raportul cu organizaţia (sau beneficiarul). Un grup eficient de supervizare, spre
deosebire de cel autocentrat, cere o anumită omogenitate între participanţi (de
exemplu: educatori care lucrează cu copii psihotici, educatori de comunitate de
toxicodependenţi, psihologi care lucrează ca şi consilieri, asistenţi sociali care se
ocupă de prevenirea abandonului, etc). Supervizarea în grup este răspunsul tehnic
la cererile operatorilor individuali. Prin urmare contractul este individual, iar
modalitatea tehnică este stabilită de la început de către supervizor. Modalitatea de
lucru este asemănătoare cu cea a unei sesiuni de psihodramă clasică (activitatea cu
grupul, reprezentaţia scenică a protagonistului, participarea auditoriului) cu două
diferenţe:
- se analizează doar materialul vieţii profesionale a participanţilor;
- acest moment de analiză şi înţelegere emotivă a problemei poate fi
însoţit de un moment de confruntare între participanţi, pentru a
contura mai adecvat răspunsurile la caz sau problemă, sau pentru
conexiuni teoretice şi metodologice mai generale.
23
Momentul activităţii iniţiale cu grupul trebuie să se finalizeze prin oferirea posibilităţii
fiecărui participant să revadă relaţia sa cu organizaţia, beneficiarul, clientul. în
momentul final, emoţiile, conţinuturile şi rolurile trăite ca eu auxiliar sunt legate de
primul moment. Datorită omogenităţii grupului de supervizare, adesea participanţii
găsesc cele mai bune răspunsuri la problema lor, chiar şi atunci când nu sunt
protagonişti ci, doar acţionează în rolul de eu auxiliar sau participă ca auditoriu la
acţiunea psihodramatică.
Un grup de supervizare se întâlneşte cu o frecvenţă de o sesiune (2 ore) la
două săptămâni sau la o lună, timp de un an.
VI.3. Supervizare de grup pentru instituţii şi echipe
În acest caz, grupul nu este doar locul unde se face supervizarea ci, este însuşi
grupul de muncă care cere să fie supervizat. Trece în plan secundar problema
individului, focusul supervizării îndreptându-se asupra modalităţilor de răspuns ale
grupului la problemele pe care le pune organizaţia (beneficiarul), asupra analizei
stilului de muncă al echipei, asupra coerenţei operative, asupra eficacităţii
intervenţiei şi asupra semnificaţiei pe care o are activitatea pentru organizaţie şi/sau
beneficiar, dar şi pentru operator. Nu este un singur protagonist, ci mai mulţi
protagonişti cu o problemă determinată.
Obiectivul muncii de supervizare este acela de a analiza diferitele puncte de
vedere (emotive şi cognitive) ale tuturor participanţilor pentru a ajunge la o sinteză
care să ţină seama de diversitatea şi resursele pe care le are orice operator. Activitatea
de supervizare de grup urmează, de obicei, unei experienţe formative şi cere o mare
atenţie conducătorului în faza contractului iniţial. Se pot propune grupului experienţe
variate care anticipează situaţii problematice sau imprevizibile şi se invită
participanţii să trăiască spontan, în mediul protejat al semirealităţii, întreaga gamă
de emoţii şi roluri aflate în relaţie cu astfel de situaţii. Emoţiile şi rolurile jucate
sunt diferite de la persoană la persoană, permiţând diversitatea stilurilor profesionale
şi favorizarea confruntării între participanţi.
Vezi exemple la Anexa.
VII. ROLE PLAYING
Role playing-ul este poate cea mai utilizată tehnică de origine moreniană. Este
utilizată în mediul formativ, pedagogic şi clinic, ca tehnică auxiliară în terapia
sistemică, psihanalitică, gestaltistă, cognitivo-comportamentală, în psiho-sociologie şi
în altele.
Role playing-ul utilizat în contextul psihodramatic are semnificaţii, funcţii şi finalităţi
diferite decât cele pe care şi le asumă în alte contexte.
24
VII.1. O confuzie voluntară
Cum sublinia Schutzenberger (1992), Moreno folosea termenul înglobant de
“psihodramă“ referindu-se la totalitatea metodelor de acţiune (action-methods): joc de
rol, sociodramă, psihodramă, mimodramă. Acest fapt a creat confuzie şi face să fie
dificilă definirea specifică a jocului de rol. Moreno descrie două accepţiuni ale role
playing-ului.
Prima accepţiune se referă la un proces specific legat de învăţarea şi de
dezvoltarea rolurilor în individ.
„Orice rol se prezintă ca fuziune de elemente individuale şi de elemente
colective; rezultă din două ordine de factori: denominatorii săi colectivi şi
diferenţierile sale individuale. Poate fi util să distingem: asumarea rolului
(role taking), adică faptul de a accepta un rol definit, complet structurat, care
nu permite subiectului să-şi asume o minimă libertate în confruntările din
cadrul testului; jocul de rol (role playing) care admite un anume grad de
libertate; şi crearea rolului (role creating), care lasă o marjă amplă de
libertate iniţiativei subiectului, aşa după cum se verifică în cazul actorului
spontan.” ( Moreno, 1980)
Asumarea unui rol (role taking) şi jocul unui rol (role playing) au o geneză comună;
sunt faze ale aceluiaşi proces. Dacă pe de o parte asumarea rolului nu este doar un
proces cognitiv, jocul de rol nu se reduce doar la comportamentul pur. În procesul
învăţării unui rol elementele cognitive, perceptive, de comportament şi de acţiune nu
pot fi net separate. Jucarea unui rol şi asumarea rolului sunt procese egale în prima
fază a învăţării şi condiţionării. In situ, sunt inseparabile. (Moreno, 1980)
Cea de a doua accepţiune a role playing-ului se referă la o tehnică formativă
specifică. Moreno şi-a revendicat paternitatea acestei tehnici, subliniind derivarea din
limbajul teatral. Jocul de rol poate fi considerat o metodă de învăţare şi susţinere a
rolurilor cu o maximă adecvare. Jocul de rol se evidenţiază ca un spaţiu de învăţare,
unde rolul jucat se contrapune rolului cristalizat. În acest sens role playing-ul este
câmpul dezvoltării spontaneităţii şi de întâlnire a subiectivităţii cu datul sau mandatul
socio-cultural al rolului.
VII.2. Variaţiuni pe tema role playing
După cum evidenţia Lai (1973), role playing-ul prezintă diferenţe substanţiale
în practica concretă a formatorilor şi clinicienilor. Vom descrie pricipalele variaţii
aplicative.
Conducerea - Rolul conducătorului este, în anumite cazuri, aproape absent; el stă în
exteriorul scenei şi lasă ca jocul să se dezvolte spontan într-un fel de întâlnire
nestructurată. Prezenţa conducătorului variază în alte cazuri cu un rol mai activ în una
sau mai multe faze ale activităţii: pregătirea jocului, scena şi elaborarea / interpretarea
finală.
Scena - Pentru unii spaţiul reprezentării va fi în mod net separat de cel al discuţiilor;
pentru alţii scena şi discuţiile (sau interpretările) se intersectează.
Tipuri de semnificanţi atribuiţi role playing-ului Acţiunea scenică este considerată
în anumite cazuri o stare de vis care trebuie descifrată şi interpretată. În anumite
25
cazuri este subliniată funcţia de comunicare simbolică a scenei; în alte cazuri, atenţia
este îndreptată pe analiza rolurilor sociale / instituţionale şi pe dinamica lor interactivă
sau pe adecvare şi funcţionalitate.
Lectura interpretativă - Sunt variaţii semnificative şi în ceea ce priveşte utilizarea
interpretării: care poate fi centrată pe persoană sau centrată pe grup. Chiar şi în relaţie
cu grupul, role playing este evaluat în termeni de dinamică sistemică; în alte cazuri se
focalizează pe fantasma comună a trăirilor tuturor participanţilor. În contexte mai
formative interpretarea priveşte mai ales adecvanţa rolului în contextul situaţional sau
instituţional.
Grupul şi observatorii - Unii consideră că la role playing participă toţi membrii
grupului. Alţii consideră important ca o parte a participanţilor să aibă un rol de
observator extern. Publicul în acest caz reprezintă contextul căruia actorii în scena îi
transmit imaginea rolului şi care primesc răspunsuri care alimentează circuitul
relaţional. Diferenţe apar şi în gestionarea verbalizărilor din partea grupului. În
anumite contexte sunt permise interpretări şi evaluări asupra altor membrii ai
grupului. În altele atenţia se îndreaptă spre conţinuturile personale ale individului. Sau
jocul de rol este o ocazie pentru elaborări teoretice sau propuneri operative.
VII.3. Role playing şi psihodrama: câteva distincţii
S-a creat adesea confuzie între role playing şi psihodramă, pentru ca
amândouă sunt asociate cu prezenţa unei anumite reprezentări sau acţiuni scenice.
Diferenţa principală priveşte nivelul de implicare profundă a participanţilor.
Catarsisul, ca trăire afectivă intensă aparţine psihoterapiei şi nu formării sau educaţiei.
Pe de altă parte se poate întâmpla ca jocul de rol să producă rezonanţe afective chiar
profunde. Pentru aceasta se recomandă ca formatorii să aibă o formare personală şi
clinică, în afară de cea teoretică şi tehnică. În jocul de rol sunt propuse situaţii sociale
şi profesionale tipice cu o finalitate formativă sau de luare la cunoştinţă, în timp ce în
psihodramă subiectul pune în scenă situaţii din istoria sa reală sau situaţii traumatice
ale vieţii sale.
În psihodramă este ales un protagonist care pune în scenă propria lume
interioară, cu ajutorul auxiliarilor. Eurile auxiliare sunt desemnate de protagonist, în
baza unor criterii subiective adesea inconştiente, pentru a încarna proiecţiile
fantasmelor şi ca ocazie de realizare a dorinţelor. Ele pot avea avantaje terapeutice
secundare jucării rolului dar nu pot alege rolul de jucat.
În role playing, în schimb, nu există un protagonist, ci doar o ocazie de
“punere în acţiune“, o temă iniţială care se traduce în acţiune scenică. Poate fi
eventual o focalizare pe unul sau mai multe roluri. În jocul de rol membrii grupului au
posibilitatea să aleagă rolul pe care îl vor juca. Din acest punct de vedere în role
playing sunt mai mulţi protagonişti care, jucând un anumit rol , interpretează o parte
din ei înşişi (dorită sau temută) sau o parte a altuia (cunoscută sau necunoscută).
Acţiunea şi analiza trăirilor favorizează insight-uri importante în fiecare participant.
Paralel cu acest insight individual se produce şi un insight de grup, succesiv
confrutărilor dintre diverse trăiri, care duce la reformularea problemei de la care a
pornit jocul de rol.
Role playing-ul îşi găseşte locul în diverse momente ale procesului formativ
datorită dublei sale capacităţi de implicare a grupului în jurul unei teme centrale şi de
26
a permite în acelaşi timp o învăţare emotivă individualizată pentru fiecare participant.
Se poate propune role playing pornind de la două situaţii:
o situaţie reală propusă de un operator. Jocul de rol în acest caz permite
punerea accentului pe optica celui care propune problema (optica
subiectivă) şi cea a întregului relaţiilor (optica sistemică sau globală).
o situaţia construită sau emblematică. Role playing, în acest al doilea caz,
permite aprofundarea unei probleme profesionale determinate într-un mod
activ, integrând datele emotive ale trăirii cu cele raţionale provenite din
analiza contextului.
Un exemplu tipic de role playing este inventarea cazului: participanţii construiesc
împreună un caz emblematic, care reflectă experienţa comună de muncă a grupului.
Sunt introduse personaje (de ex.: psihologul, asistentul social, un pacient, rudele) şi o
situaţie specifică. Pornind de aici se dezvoltă un role playing în care toţi sau o parte
din membrii grupului participă.
Fie că sunt prevăzuţi observatori sau toţi participanţii sunt implicaţi în jocul
de rol este important ca în conducere să fie respectate criteriile psihodramatice. În
particular este important să se dea atenţie alternanţei clare a momentelor de
semirealitate cu cele de realitate. Dacă se respectă acest criteriu acţiunea scenică nu va
fi întreruptă de intervenţii interpretative, pedagogice sau de tip cultural general. De
asemenea, este important să se prevadă un moment de comunicare a trăirii emotive de
către actori şi observatori. Un astfel de moment va fi clar separat de elaborarea
teoretică succesivă, culturală şi operativă din partea grupului. Acelaşi discurs poate fi
făcut şi în ceea ce priveşte alternanţa relaţiilor intersubiective cu cele interdependente.
Se poate lăsa în dezvoltarea role playing-ului (spre deosebire de psihodramă) o
dinamică interdependentă între rolurile din scenă, fără ca conducătorul să intervină cu
consemne particulare (de ex.: inversiunea de rol, dublu, oglinda). Trebuie să fie clar
că atari dinamici interdependente sunt concesii în spaţiul semirealităţii role playing-
ului şi că în comunicarea trăirilor se vor restabili relaţiile intersubiective.
VII.4. Role playing şi role training
Chiar dacă adesea jocul de rol este conceput ca un instrument de instruire şi de
învăţare a rolurilor sociale şi de muncă, finalitatea acestuia poate fi definită ca role
training. Învăţarea rolului cere faze şi procese specifice care nu pot fi împlinite doar
în role playing. Funcţiunea acestuia din urmă este în mod esenţial cea de a evidenţia
rolurile în câmp, de a le pune în acţiune şi de a favoriza o elaborare a grupului în
contextul unui proces formativ. Din acest punct de vedere, tehnica role playing se
referă la definirea procesului descris de Moreno referitor la asumarea rolului; rolul
jucat consimte un anumit grad de libertate în confruntarea cu un rol definit al culturii
de apartenenţă. Role training face referire mai mult la procesul de role creating
(crearea rolului lasă o amplă marjă de libertate iniţiativei subiectului, aşa cum se
verifică în cazul actorului spontan).
27
VIII. ROLE TRAINING
VIII.1. Formarea spontaneităţii
Schimbările şi imprevizibilitatea problematicii la care formatorul trebuie să
facă faţă în cotidian cer o personalitate spontană. Într-o persoană puţin spontană
situaţiile neprevăzute creează anxietate. Trăirea anxietăţii este frecvent menţionată în
verbalizările operatorilor sociali. Drept urmare, unul dintre obiectivele formării se
poate adresa dezvoltării spontaneităţii.
Dacă în câmpul psihoterapeutic este utilă legarea comportamentului anxios de istoria
individuală a pacientului, în câmpul formativ este mai productiv să se plece de la
conceptul de spontaneitate şi de la dezvoltarea sa. Aceasta din două raţiuni:
o din raţiuni de contract; grupul de formare are obiectivul de a ameliora
capacitatea profesională a participanţilor şi nu de a analiza istoria
individuală a fiecăruia;
o din raţiuni care ţin de motivaţie; activitatea de formare este orientată spre
viitor, spre achiziţia de noi abilităţi, prin intermediul unei activităţi de
formare a spontaneităţii, de învăţare a unor noi roluri. Formatorului i se
cere să experimenteze noi modalităţi relaţionale, dându-i-se un mesaj
important, că le poate schimba de acum.
Accentul pe anxietate, dimpotrivă, pune formatorul, ca individ, în dificultate cu sine
însuşi şi este în dezavantaj în ceea ce priveşte grupul, pentru că inadecvarea
profesională este interpretată ca lipsă personală sau ca problemă individuală de
rezolvat. Formarea spontaneităţii nu este o tehnică specifică, ci un proces care se
dezvoltă datorită diferitelor experienţe pe care participantul le trăieşte în grup.
Invitaţia directorului de a exprima direct propriile emoţii, experienţele de încălzire
(warming-up) făcute în grup, tentativa constantă de a transforma în acţiune
problemele ivite, interpretarea rolului de eu auxiliar, sunt ocazii de a trăi şi învăţa
spontaneitatea. De asemenea, este util să se propună experienţe specifice cu finalitatea
de a învăţa spontaneitatea, organizate într-un parcurs de role training.
VIII.2. Structura role training-ului
Tematica rolului este centrală atât în formare cât şi în teoria psihodramatică.
Orice intervenţie formativă parcurge dimensiunea rolului de muncă în interacţiunea sa
cu alte roluri (colegi, angajatori, conducere) şi în contextul instituţiei sau serviciului
de apartenenţă. Orice intervenţie psihodramatică, pe de altă parte, se ocupă de roluri
în momentul în care este prevăzută o scenă în care roluri şi contraroluri intră în
acţiune. Fox (1994) a încercat să integreze diversele puncte de vedere ale lui Moreno
(uneori neomogene) în relaţie cu învăţarea rolului. El a individuat următoarele
dimensiuni ale role training care trebuiesc în mod necesar explorate pentru a favoriza
o integrare armonioasă şi creativă a unui rol determinat: rolul generic, rolul viitor,
plusrealitate, in situ, la acestea putând să se adauge şi un al cincilea: rolul temut.
Rolul generic. Orice rol posedă dimensiuni culturale generale, care cuprind
expectative, prevăd obligaţii şi posibilităţi, furnizează prescripţii, atribuie prestigiu şi
status; este necesar ca formatorul să se confrunte cu aceste dimensiuni generale.
28
Munca asupra rolului generic este tipic sociodramatică şi este condiţia de plecare într-
un proces de aprofundare şi de personalizare a rolului.
Rolul viitor. Aceasta dimensiune a rolului este foarte prezentă în experienţele
formative ce îşi propun instruirea pentru un rol nou sau care prevăd o schimbare a
rolului formatorului într-un context de restructurare a serviciului. Rolul viitor, este în
alţi termeni, proiecţia în viitor şi priveşte toţi operatorii, pentru că societatea şi
serviciile sunt în continuă schimbare şi cer o acţiune continuă de reproiectare a
rolului.
Plusrealitatea. Plusrealitatea reprezintă realitatea îmbogăţită de dorinţă. În activitatea
formativă foarte des formatorul trăieşte limitări şi frustrări legate de aşteptările sale de
rol. Referinţele la valori şi idealuri ale rolului profesional nu îşi găsesc acoperirea în
viaţa concretă. Explorarea rolurilor dorite permite formatorului să dea formă acelor
roluri neacoperite care sunt sursa frustrărilor şi demotivării.
In situ. Activitatea in situ este tipic psihodramatică. Concretizarea pe scenă a unui rol,
interacţiunea sa cu un contrarol, intervenţiile tehnice ale directorului, sunt toate
elemente ale intervenţiei in situ. În role training, in situ se referă în mod special la
intervenţiile asupra unor mici unităţi de rol. Este vorba de un rol supus probei într-o
situaţie concretă, în care atenţia se îndreaptă asupra elementelor in status nascendi ale
rolului: postură, privire, tip de interacţiune, blocare sau dezvoltare a spontaneităţii,
etc. Intervenţia in situ este, în mod particular, eficace în activitatea de supervizare.
Rolul temut (sau scena temută). Orice rol de muncă are limitele sale de risc,
imprevizibilitate şi o lume specifică fantasmatică care îl acompaniază. Această
fantasmatică este în parte un fenomen social (aparţine acelui rol determinat), în parte
este rodul unei interacţiuni între experienţele şi trăirile formatorului şi caracteristicile
rolului profesional. Adesea în cursurile de formare operatorii explicitează o astfel de
fantasmatică care aparţine inevitabil vieţii profesionale. Realizarea scenică a unor
astfel de roluri şi scene temute nu are doar o funcţie de tip catartic, ci constituie pentru
operator o ocazie (ca de altfel şi pentru grup) de a conţine temerile sale şi de a se
confrunta cu posibilităţile sale de schimbare.
Role training poate fi conceput ca parcurs formativ şi de instruire în relaţie cu un
anumit rol, dar este de asemenea util să fie considerat un parcurs care traversează
activitatea de formare. De aceea devine o provocare pentru formator să stimuleze în
cei care se formează toată gama de posibilităţi explorative ale rolurilor profesionale.
IX. PLAYBACK THEATRE
IX.1. Teatrul spontaneităţii
Playback theatre se inspiră mai mult decât psihodrama (metoda
psihoterapeutică sintetizată de un Moreno matur) din experienţele şi experimentele
teatrale ale lui Moreno. În 1922 el a început la Viena, la Stegreiftheater, teatrul
spontaneităţii. În cadrul acestuia, actorii puneau în scenă piese improvizate la
sugestia publicului sau alese de actori. Impactul acestor reprezentaţii era atât de realist
29
încât publicul nu credea că sunt doar improvizate. Pentru acest motiv Moreno a iniţiat
jurnalul vivant care consta în punerea în scenă a ultimelor veşti din jurnale, astfel
încât să nu mai existe dubii asupra improvizaţiei actorilor. Moreno definea impromtu
theatre (teatrul improvizat) această formă de teatru care se baza pe spontaneitate
(sinonimă în acest caz cu improvizaţia), punând în scenă în timpul real teme de
actualitate şi conţinuturi propuse de public.
Teatrul publicului este un teatru comunitar. Din comunitate ies dramele şi
actorii care le pun în scenă, dar de această dată nu este vorba de o
comunitate oarecare, ci de ţara noastră şi de vecinătatea noastră, de casa în
care noi trăim. Actorii nu sunt oameni oarecare, oameni în abstract, ci
oamenii nostrii, taţii şi mamele noastre, fraţii şi surorile, prietenii şi vecinii.
Iar dramele în care suntem implicaţi nu sunt cele scornite de mintea artiştilor,
ci cele care se nasc în viaţa de zi de zi în sufletul oamenilor simpli înainte să
ajungă la sensibilitatea artiştilor. În alte cuvinte, noi ne ocupăm de dramă la
un nivel în care separarea netă între estetică şi terapie nu are sens. (Moreno,
1980)
IX.2. J.Fox: Teatrul comunitar
Psihodramatistul american J.Fox a pus la punct, la sfârşitul anilor ’60,
playback theatre, sintetizând tehnicile psihodramatice, teatrale şi expresive (mima,
muzica, scena) referindu-se direct la primele intuiţii moreniene asupra spontaneităţii
şi teatrului improvizat (Fox, 1994). Împreună cu compania sa (The Original Playback
Theatre Compan) el experimentează acest instrument în situaţii comunitare (spitale
psihiatrice, penitenciare, şcoli şi mici comunităţi locale). Intenţia sa este de a implica
comunitatea punând în scenă, făcând vizibile problemele, aspiraţiile, istoriile mai
degrabă, decât elemente simbolice şi rituale. În playback theatre realitatea culturală şi
emotivă a unei comunităţi prinde formă prin intermediul trăirilor naratorilor din
rândul său. Această formă de teatru nu îşi propune obiective terapeutice ci se încrede
în resursele grupului mare ca şi conţinător capabil să favorizeze noi conştientizări,
relaţii şi integrarea catarctica a comunităţii.
IX.3. C. Hagelthorn: Catharsisul estetic
Psihodramatista suedeza C. Hagelthorn, sub influenţa experienţelor lui Fox,
utilizează playback theatre în mediul teatral. Chiar dacă structura de fond este
asemănătoare celei lui Fox, tipul de public căruia i se adresează şi intenţionalitatea
activităţii este diferită.
În acest caz accentul nu este pus pe identitatea socio-culturală şi emotivă a
unei comunităţi date, ci asupra potenţialităţilor estetico-narative ale playback theatre.
În locul unui catarsis comunitar este valorizată importanţa catarsisului estetic pentru
spectatori. Scena şi actorii trebuie să restituie naratorului şi publicului frumuseţea,
culoarea, magia şi emoţiile vieţii cotidiene, transformată în reprezentaţie teatrală.
30
IX.4. Caracteristicile Playback Theatre
Chiar dacă pleacă din aceeaşi matrice cu psihodrama şi sociodrama, playback
theatre prezintă anumite caracteristici particulare care îl diferenţiază în anumite
aspecte centrale.
Directorul. Are funcţia de a lega staff-ul actorilor şi publicul. Sarcina sa este
utilizarea spontaneităţii actorilor pentru a încălzi publicul într-un prim moment şi
pentru a traduce în acţiune scenică poveştile şi emoţiile provenite din public, în al
doilea moment. Spre deosebire de directorul de psihodramă, el nu este orientat direct
spre crearea grupului prin experienţe care favorizează interacţiunea şi circularitatea
între participanţi. El încearcă, mai degrabă, să urmărească crearea identităţii grupale,
utilizând funcţia oglinzii, pe care scenele reprezentate de actori o favorizează în
public. Sarcina directorului de playback theatre este de a transforma naraţiunea într-o
reprezentaţie esenţializată care să respecte conţinuturile venite din public şi să nu se
alunece în terapie. El se poziţionează la un nivel intermediar în ceea ce priveşte
sociodrama (focalizarea pe grup şi pe stereotipiile sale sau pe valorile culturale) şi
psihodrama (focalizarea pe problematică sau lumea internă a unui protagonist). Se
poate spune ca directorul de playback theatre se plasează la un terţ nivel, cel estetic,
în sensul cel mai profund şi catarctic al termenului.
Actorii. În playback theatre este mai corect să vorbim de actori decât de euri
auxiliare. În psihodramă funcţia eului auxiliar este de obicei asumată de un membru al
grupului. Chiar şi atunci când este vorba despre euri auxiliare profesioniste ei fac
parte din grup, trăiesc toate experienţele, excepţie făcând cea de a fi protagonist.
Eurile auxiliare profesioniste trebuie să fi avut un parcurs psihodramatic pentru a-şi
asuma rolurile cerute (adesea obositoare şi stresante emoţional) şi pentru a se
identifica cu emoţiile protagonistului, activând funcţiile oglinzii, dublului şi
inversiunii de rol. În playback theatre actorilor li se cere, alături de parcursul de
formare profesională, o competenţă teatrală specifică. Acest actor trebuie să aibă
încredere în folosirea corpului, să stăpânească potenţialităţile expresive ale gestului,
ale mimicii, ale vocii. De asemenea, aceşti actori trebuie să fi efectuat un parcurs de
instruire comun pentru a acţiona ca un corp unic, pentru a interacţiona în mod eficace,
integrat şi spontan punând în scenă în timpul real (playback theatre) naraţiunea
publicului.
Muzicantul. Din staff-ul actorilor face parte şi un muzicant care are ca sarcina de a
comenta muzical (improvizând prin percuţie şi diverse instrumente muzicale)
diferitele momente de acţiune scenică. Muzicantul acompaniază şi contrapunctează cu
eficacitatea mijloacelor muzicale start-ul, crescendo-ul, sfârşitul şi stop-ul acţiunii
dramatice.
Teller-ul ( sau naratorul ). În playback theatre nu există un protagonist care să pună
în scenă problematica sa psihologică sau relaţională, ci un narator care povesteşte un
fragment semnificativ din istoria sa. Naratorul povesteşte, apoi observă actorii care
dau formă dramatică povestirii sale. Este utilizată funcţia oglinzii, nu inversiunea de
rol, nici dublul, cel puţin în mod intenţional şi explicit. Există separarea între cine
povesteşte (publicul) şi cine acţionează dramatic (actorii).
31
PSIHODRAMA PLAYBACK THEATRE
setting clinic setting teatral
“explorarea lumii psihice cu “ a da demnitate povestirii “
metode de acţiune”
centralitatea protagonistului centralitatea povestirii
grup public
protagonist narator (teller)
euri auxiliare actori
diada director/grup diada staff/public
finalitate psihoterapeutică finalitate teatrală şi socială
aplicaţie formativă aplicaţie formativă şi terapeutică
funcţii: inversiune de rol, funcţii: oglinda
dublu, oglinda (dublu)
catarsisul actorului catarsisul spectatorului
protagonistul ca reprezentant catena de povestiri ca
al grupului de psihodramă reprezentantă sociodramatică a
publicului
spaţiu de acţiune spaţiul scenei
spaţiul auditoriului spaţiul publicului
spaţiul muzicantului
scaunul naratorului
X. SOCIODRAMA
X.1. Referinţe moreniene
Orice rol este o fuziune de elemente private şi colective; orice rol are două
laturi, una privată şi una colectivă. Lumea care înconjoară o persoană poate fi privită
ca foile unei cepe: prima dată se desface o parte, apoi alta, pentru a continua până
când toate rolurile private sunt eliminate. Spre diferenţă de ceapă, aici întâlnim un
nucleu - un nucleu de roluri. Din punctul de vedere al acestui nucleu rolurile private
apar ca o vopsea care dă rolurilor colective o coloratură individuală, care diferă de la
un caz la altul. Este vorba de tatăl, mama, îndrăgostitul, cavalerul, soldatul faţă de un
tată, o mama, un îndrăgostit, un cavaler, un soldat (Moreno, 1985)
Adevăratul subiect al unei sociodrame este grupul. Nu este limitat la un
număr special de indivizi, poate fi format din toate persoanele care vin într-un
loc anume, adică în orice loc care aparţine aceleaşi culturi. Sociodrama se
bazează pe supoziţia tacită că grupul format de public este deja organizat în
32
roluri sociale şi culturale care, într-o anumită măsură, sunt interpretate de
toţi purtătorii culturii. (Moreno, 1985)
Procedura sociodramatică este ideală pentru studiul inter-relaţiilor culturale,
în special când două culturi coexistă una lângă alta şi membrii respectivi
suferă un continuu proces de interacţiuni şi schimburi de valori … (Se poate
în acest fel) să se ocupe de orientarea comportamentului membrilor unei
culturi spre membrii unei alta (Moreno, 1985).
Moreno exemplifică două metode sociodramatice specifice. Prima este jurnalul
vivant, de care deja am vorbit. Chiar dacă s-a născut într-un context teatral, jurnalul
vivant este tipic sociodramatic, pentru că atinge informaţiile despre evenimente
sociale şi culturale semnificative pentru comunitate.
A doua metodă s-a dezvoltat din procedura psihodramatică şi atinge în cadrul grupului
teme şi roluri care sunt obiect al reprezentării dramatice. Procesul de grup va face să
apară scene şi subiecte care vor fi explorate colectiv.
De multe ori se găsesc în public persoane care suferă profund din cauza
situaţiei lor de dezadaptare dar de natura colectivă, nu privată … Unul suferă
pentru că este creştin, evreu sau comunist sau suferă pentru că este un negru
din Harlem, în oraşul New York … (Moreno, 1985).
În ceea ce priveşte sociodrama, Moreno puncta trei concepte specifice: catarsisul
comunităţii, principiul identităţii rolului şi identificarea.
1.Catarsisul
[ … ] Catarsisul sociodramei diferă de cel al psihodramei. Abordarea
psihodramatică are de-a face cu probleme personale şi vizează catarsisul
personal. În psihodramă un subiect este tratat ca o persoană specifică, cu
lumea sa privată. În sociodramă subiectul nu este o persoană, ci un grup şi,
pentru aceasta, nu este un negru luat individual, ci, sunt luaţi în considerare
toţi negrii, toţi creştinii, toţi evreii … Protagonistul pe scenă nu reprezintă o
dramatis persona, expresia creativă a minţii unui scriitor de teatru individua,l
ci o experienţă colectivă. Ea este o extensie emoţională a mai multor Euri.
(Moreno, 1985)
2. Principiul identităţii rolului
Primul mijloc prin care se poate înţelege structura publicului sociodramei este
principiul identităţii. Identitatea trebuie luată separat de procesul de identificare. Se
dezvoltă prima faţă de acesta în noul născut şi intră în acţiune în toate raporturile
intergrupale ale societăţii adulte. În ceea ce priveşte adulţii, de exemplu pentru ne-
negri, toţi negrii sunt consideraţi identici, negrul … Această “considerare“ este ca un
reflex colectiv înainte ca anumite experienţe diferenţiatorii să-l schimbe…
Caracteristica principiului de identitate este faptul că funcţionează mai bine când
membrii din afara grupului nu sunt individual cunoscuţi de membrii care fac parte din
grup. Simbolurile colective sunt lipsite de viaţă ca roboţii (Moreno, 1985)
3. Identificarea
Putem face o diferenţă între identificarea subiectivă şi obiectivă în procesul de
analiză. Prin identificare subiectivă înţelegem proiecţia de către un individ a unui
sentiment necorespunzător realităţii asupra altui individ. Pe de altă parte, în
33
identificarea obiectivă reperarea unei imagini sau a unei situaţii aparţinând alte
persoane este exactă.
Una din cele mai importante forme de identificare obiectivă este cea a
rolurilor descrise de alţi indivizi. Dacă, de exemplu, într-un public asistenţii
sociali se simt asemănători este datorită principiului de identitate care
operează deja de la nivelul necunoaşterii personale, apoi cunoştinţa se face
mai intimă şi se trece la identificarea de rol. Acest gen de identificare este un
proces obiectiv (Moreno, 1985)
X.2. Trei accepţiuni ale sociodramei
Prin termenul de sociodramă ne referim adesea la lucruri diferite creând confuzie nu
doar asupra instrumentului specific care se utilizează, ci mai ales asupra sensului şi
finalităţii. Cuvântul sociodramă poate indica cel puţin trei nivele operative diferite:
1. metodă de acţiune care intervine pe parcursul reprezentării dramatice asupra
rolurilor colective, asupra valorilor, stereotipiilor culturale şi asupra relaţiilor
interculturale ale unui grup dat;
2. metodă de acţiune care intervine asupra conflictului nodal sau asupra
problemei unui grup specific;
3. orice intervenţie formativă sau terapeutică care lucrează asupra rolurilor
sociodramatice.
1. Sociodrama ca intervenţie asupra rolurilor colective
Aceasta este sociodrama clasică, aşa cum a gândit-o la început Moreno. Acest
tip de intervenţie nu se adresează, în mod necesar, unui grup deja constituit, ci unui
public amplu care se află împreună, unit de o tematică, de un interes sau de o condiţie
socială particulară. Activitatea sociodramatică, prin intermediul fazei de încălzire va
face să apară rolurile colective critice şi scenele care să constituie materialul pentru
acţiunea scenică. Elaborarea scenei foloseşte modalităţile tehnice psihodramatice
(inversiune de rol, oglindă, etc.), favorizând o participare şi o transformare a
materialului din partea întregului grup. Această activitate sociodramatică se referă la
aspectele culturale, colective ale rolurilor, ale ideologiei, ale stereotipiilor sociale, ale
relaţiilor interculturale şi intergrupale ale acelui public dat. Aspectul personal al
individului intră în sociodramă ca variaţie individuală a rolului colectiv, ca rezonanţă
personalizată. Sociodrama, astfel înţeleasă, este un instrument formativ puternic
pentru grupurile mari şi poate ajuta la o mai mare şi mai profundă înţelegere a
tematicilor relevante.
2. Sociodrama ca intervenţie asupra conflictului nodal în grup
Această a doua accepţiune a fost dezvoltată de psihodramatiştii argentinieni.
În acest caz, cu sociodrama este posibil să se intervină asupra legăturilor existente în
grupurile naturale (cupluri, familie, comunitate) sau asupra legăturilor din grupurile
instrumentale (grupuri de muncă, de învăţare sau instituţionale). Obiectul sociodramei
sunt rolurile sociale care sunt supuse dezvoltării activităţii în comun a unui grup dat.
Sociodrama permite vizualizarea conflictelor, evidenţierea relaţiilor intergrupale şi
34
explorarea valorilor colective şi a ideologiilor împărtăşite. După cum specifica
Zuretti (1995), în cadrul conţinător al sociodramei, acţiunea unui protagonist este
relativă, pentru că fie acţiunile individuale, fie cele grupale exprimă problematica
grupală. În sociodramă, un grup care vrea să-şi diagnosticheze şi să-şi elaboreze
conflictele sale exprimă ceea ce este pertinent pentru grupul mare în care se afla
inserat şi, în acelaşi timp, exprimă structura şi dificultăţile matricei sociale în aici şi
acum. Cu alte cuvinte, conflictele apărute în sociodrama unui grup de profesori sunt
expresia unui conflict instituţional la un nivel mai amplu (şcoala) decât un conflict la
nivelul rolurilor socio-profesionale în aici şi acum. Focus-ul intervenţiei este munca
asupra conflictului nodal latent.
Conflictul se naşte când o unitate de contrarii se materializează în criza
relaţiilor, promovând o interacţiune grupală care se evidenţiază în roluri care
se întretaie, evoluând în judecăţi de valoare reciproce. Don Quijote şi Sancho
Panza reprezintă, paradigmatic, un cuplu de contrarii, dar această unitate
intră în conflict când Sancho, pragmaticul, gândeşte şi consideră că tovarăşul
său este un idealist absurd care împiedică realizarea dorinţelor sale vitale. La
rândul său, Don Quijote gândeşte că Sancho este un “burtos grosolan“care
boicotează ideile sale şi face să-i eşueze proiectele. Acest conflict este un
epifenomen - în plan conştient - al unui alt conflict mai profund. Denumim
nodală această întretăiere palpitantă şi profundă care se materializează, în
general, în dorinţe, vinovăţii, temeri şi angoase inconştiente ale căror expresii
sunt conduitele manifeste. Numim latent acest plan profund al conflictului
relaţional, pentru că este cel care condiţionează şi promovează epifenomenul
ivit, şi trebuie să fie adus aproape pentru a-l putea înţelege şi rezolva. Modul
de a proceda sociodramatic îşi propune, în maniera specifică, să rezolve
conflictele relaţionale prin înţelegerea perechilor de contrarii care le compun
(Menegazzo - Tomasini - Zuretti, 1995).
3. Sociodrama ca intervenţie asupra rolurilor sociodramatice
În această ultimă accepţiune, termenul de sociodramă nu se referă atât la o
tehnică sau modalitate specifică , cât la un nivel de intervenţie pe care directorul îl are
prezent în dezvoltarea activităţii formative sau terapeutice. În acest sens, intervenţia
sociodramatică include activitatea cu grupurile reale, fie la nivelul terapiei, fie la cel
al formării. Rămâne oarecum exclusă din această definiţie supervizarea clinică în grup
(care inevitabil atinge anumite aspecte personale care influenţează relaţia terapeutică)
şi formarea pentru părinţi în grupuri mici (în care legatura între trăirile din familia de
origine şi rolul actual de părinte este foarte puternică).
SOCIODRAMA PSIHODRAMA
roluri sociodramatice roluri psihodramatice
psihoterapia grupului psihoterapie în/de grup
urgenţă grupală protagonist
matricea socio - culturală matrice telică a grupului
a grupului
conflictul nodal grupal conflict nodal individual
35
ANEXA
Aceasta este supervizarea unui grup real, adresată educatorilor din 3 centre
socio-educative pentru handicapaţi grav.
Propunere de întâlniri de formare şi de supervizare pentru operatorii Centrelor
socio-educative
Din evaluarea nevoilor exprese şi din specificitatea realităţii operative ale educatorilor Centrelor socio-educaljye s-au conturat trei nuclee care cer un răspuns formativ;
Burnout - Munca cotidiană cu subiecţii handicapaţi grav, unii cu posibilităţi de evoluţie limitate, face ca operatorii să trăiască un disconfort operativ (burn-out), fenomen întâlnit la majoritatea educatorilor. Canalele normale (echipe, programări şi verificări, activităţi de formare intensive) nu reuşesc să absoarbă acest fenomen.
Se evidenţiază necesitatea unui spaţiu dedicat supervizării relaţiei operator-beneficiar.
Prin beneficiar se înţelege fie copilul cu handicap, fie rudele acestuia, cu care structura centrului interacţionează.
Alături de cele două nevoi, de mai sus, de tip suportiv şi/sau de menţinere, apare şi o nevoie mai generală deformare relaţională, sector pe care formarea curiculară a operatorilor îl lasă descoperit.
Timpi: întâlniri lunare de două ore, din sepembrie până în iunie. Participanţi: toţi educatorii celor trei centre ale teritoriului Ussl. Conţinuturi: analiza cazului sau problemei, relaţia operator - beneficiar, integrarea operativă (coerentă educativ-relaţională).
Metode: metode de acţiune, tehnici socio şi psihodramatice: metodologia psihodramatică permite dezvoltarea a trei funcţii-cheie ale relaţiei educative: dublu (identificarea, simţirea celuilalt, funcţie maternă); oglinda (trimite la realitate, identitate socială, funcţie paternă); inversiunea de rol ( diferenţiere, dezvoltarea autonomiei).
Sediul: Prin rotaţie la cele trei centre sau la direcţie. Prima soluţie privilegiază valorizarea specificităţii operative şi sensul de circularitate; cea de a doua privilegiază sensul de apartenenţă a operatorilor la o structură — organizaţie
36
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Boria, G . (1991) Spontaneitata e incontro negli scritti di Moreno, Upsel ed
Padova.
2. Boria, G (1997) Lo psicodramma classico, FrancoAngeli, Milano.
3. Boria,G., Muzzarelli, F. (2009) Incontri sulla Scena. Lo psicodramma classico per
la formazione e lo sviluppo nelle organizzazioni.Metodi, strumenti e buone
pratiche., Franco Angeli, Milano
4. Dotti, L (1998) Forma e azione - Metodi e tecniche psicodrammatiche nella
formazione e nell’intervento sociale, FrancoAngeli.
5. Fox, J (1994) Acts of Service, Tusitala, New York.
6. Krall, H., Furst, J., Fontaine, P. (Eds) (2013) Supervision in Psychodrama.
Experiential Learning in Psychotherapy and Training., Springer VS
7. Moreno,J.L. (1948) Sociology and sociodrama, Socatry, vol.II.
8. Moreno, J.L. (1973) Il teatro della spontaneita, Guaraldi, Roma.
9. Menegazzo, C.M., Tomasini, M., Zuretti (1995) Dicionario de Psicodrama et
sociodrama, Agora, Sao Paolo.
10. Salas, Jo (1993) Improvising real life - personal story in playback theatre, aII a
editie, Kendall/Hunt Publishing Company, Iowa.
11. Yalom, I.D., Leszcz, M. (2008) Tratat de Psihoterapie de Grup. Teorie si
Practica., Editura Trei, Bucuresti.
37
EXAMEN
PROIECT METODOLOGIA FORMARII IN PSIHODRAMA
CERINTE: Concepeti (imaginati) structura unui training si detaliati
o sesiune de 1h 30’.
SUGESTII:
A. In structura trainningului puteti trata pe scurt urmatorii pasi:
- Titlu
- Obiective si finalitati
- Continuturi
- Modalitati si tehnici
- Timpul de lucru
- Spatiul de lucru si materialele necesare
- Participanti
- Lectori
B. Sesiunea detaliata- faceti referire la:
- activitate (denumirea activitatii, continutul ei...)
- scopul activitatii
- consemn
- tehnici, metode
- timp estimat pt activitate
C. TERMEN DE PREDARE: 28 februarie 2015. pe adresa
IMPORTANT: Trimiteti proiectul in atasament cu titlul PROIECT IV NUME.PRENUME- NUME FORMATOR
EXEMPLU: PROIECT IV Popescu Alina-Miki
38