C A P I T O L U L 7

EDUCATIA INTELECTUALA

7.1 SARCINILE EDUCATIEI INTELECTUALE

Educaţia intelectuala este un concept care, în sens larg, se referă la ansamblul

influentelor educative care îşi propun să ajute o persoană să-şi dezvolte una dintre

cele mai importante dimensiuni ale personalitătii sale : dimensiunea intelectuală.

Termenul de “intelect” provine din latinescul “intellectus”, care avea

semnificaţia de cunoaştere, dar şi de înţelegere. La rândul sau, “intellectus” provenea

din “intellego”, verb ce avea, printre alte semnificaţii, pe aceea de “ a judeca bine”.

Aceste înţelesuri originare sugerează ca prin “intelect’ se înţelegea,cândva,

capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoaşterii şi înţelegerii profunde a

lumii. Dimensiunea intelectuală a personalităţii apare astfel ca fiind legată de

cantitatea şi calitatea experienţei de cunoaştere şi de acţiune pe care a acumulat-o o

persoană, precum şi de posibilităţile sale de a opera mintal cu aceste conţinuturi,

pentru a răspunde satisfăcător la cerinţele ce îi sunt adresate de mediul natural şi

social în care trăieste. Este vorba de o formă superioară de adaptare: adaptarea prin

cunoaştere, prin prelucrare mintală superioară a informatiilor, dobândite prin

experienţa personala de viaţă sau – fapt specific uman- preluate din experienţa de

cunoaştere a altora (I.NICOLA, 1996). Pentru educatori, o astfel de întelegere a

dimensiunii intelectuale a personalităţii ridică două categorii de probleme practice:

problema sprijinirii individului uman în efortul sau de a-şi însuşi cunoştinţe despre

lumea în care trăieşte şi problema dezvoltării capacitătilor sale de a opera mintal cu

aceste cunoştinte în vederea soluţionării unor probleme adaptative cu care se

confruntă. Aceste două probleme, în pedagogie, sunt exprimate prin două concepte

care definesc totodată două aspecte esenţiale şi complementare ale oricărei educaţii

intelectuale: aspectul informativ şi aspectul formativ. ( I. NICOLA, 1996).

Dicţionarele de psihologie sugerează că la baza intelectului stă un ansamblu

de funcţii mintale. Nu toate funcţiile mintale ale omului intră în această categorie (de

ex. indentificările şi discriminările perceptive, ajustările motorii s.a.), ci doar acelea

care sunt concentrate în jurul gândirii abstracte, logice, noţionale, cum ar fi evocările

asociative, creaţiile imaginative, raţionamentele, înţelegerea, rezolvările de probleme

s.a. ( PAUL POPESCU-NEVEANU, 1978, pg.361)

Structura psihologică a gândirii include câteva componente fundamentale, de

natură să sugereze educatorului principalele direcţii ale acţiunii educative de

influenţare a intelectului: (a) componenta informaţională (referitoare la noţiunile cu

care operează gândirea unei persoane); (b) componenta operatorie-funcţională

(privitoare la operaţiile mintale- generale sau specifice unui domeniu al cunoaşterii-

implicate în prelucrarea informaţiei); (c) componenta adaptativ-performanţială

(concretizată în modalitaţile caracteristice de rezolvare a problemelor). Componenta

informaţională este legată în planul pedagogic de problema dezvoltarii capacităţilor

de conceptualizare prin învăţare spontană şi mai ales dirijată; cea funcţională, de

sprijinirea înţelegerii, a identificării semnificaţiilor; aspectul performanţial este legat

de dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi de creativitate . Acestea pot fi considerate a

fi sarcinile principale ale educatiei intelectuale:

a) dezvoltarea capacităţilor de conceptualizare;

b) dezvoltarea capacităţilor de înţelegere;

c) dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi a creativităţii

Majoritatea lucrărilor de pedagogie adaugă alte sarcini : iniţierea elevilor în

tehnicile de muncă intelectuală; dezvoltarea intereselor de cunoaştere; formarea unei

concepţii despre lume şi viaţă. Apreciem însă că ele sunt implicate în cele trei sarcini

principale, anterior menţionate, cu deosebire de ultima.

7.2 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE CONCEPTUALIZARE 7.2.1 Specificul conceptualizării

Un concept este un set de reguli (o grupare de operaţii) care poate fi aplicat

pentru a decide dacă un obiect anume poate fi clasificat într-o anumită categorie de

obiecte de acelaşi fel. El mai poate fi interpretat ca un model sau set de reguli pe baza

cărora se poate decida dacă o schimbare particulară suferită de un lucru este de natură

să-i modifice natura, astfel încât nu mai poate fi inclus în categoria din care făcea

parte mai înainte.

Conceptualizarea se referă la procesele mintale prin care cel care învaţă îşi

clasifică experienţele sale personale în clase sau reguli generale. Trebuie să se opereze

o distincţie între noţiunile de “conceptualizare’ şi “gândire conceptuală’.

“Conceptualizarea” este un termen folosit pentru a descrie cum se formează clasele în

mintea unei persoane care învaţă. “Gândirea conceptuală” se referă la modalitatea

subiectivă în care cineva operează pe plan mintal cu aceste clase.

Ori de câte ori o persoană începe să gândească asupra lucrurilor se confruntă

cu problema clasificării lor. Conştientizarea grupării lucrurilor în clase ajută la

ghidarea (orientarea) comportamentului în noi situaţii. De exemplu, clasificarea unei

substanţe în categoria “explozibil” va determina anumite precauţii în manipularea ei ;

datorită unor cunoştinte despre punerea în funcţiune a unui anumit tip de utilaj, o

persoană va putea sa utilizeze orice utilaj care functionează dupa aceleaşi principii etc.

Din aceste motive, dezvoltarea prin educaţie a capacităţilor de conceptualizare are o

deosebita utilitate practică, adaptativă.

2. Sarcini de invatare care stimuleaza dezvoltarea capacitatii de conceptualizare

Stadiile conceptualizării-asa cum au fost descrise de KLAUSMEER, H.(1976)

- sugerează care este natura sarcinilor de învăţare pe care profesorul trebuie să le

propună elevilor, pentru a le înlesni formarea noţiunilor.

Iniţial, elevii au nevoie de exemple concrete, “tipice”, pentru categoria de

fapte supuse studiului. Este o învăţare prin “aproximare”, căci sunt ignorate formele

particulare diverse sub care pot fi întâlnite fapte care aparţin aceleaşi categorii.

Cercetarea exemplelor va fi realizată însă de către elevi, nu de către profesor. Forma

pe care o va îmbraca activitatea lor este aceea a discuţiei în comun.

" În acest moment discuţia în comun se dovedeşte mai aptă pentru introducerea noţiunilor noi decât lucrul în echipe; toată clasa fiind reunită într-un singur grup de discuţii,

profesorul poate să contribuie, prin interventia sa, la împăcarea diverselor puncte de vedere.

Dispunând de o concepţie de ansamblu, pe care elevii încă nu o întrevăd, el le poate atrage

atenţia asupra cutărui aspect al problemei, asupra cutărui punct al propunerilor lor, să le

amintească cutare observaţie făcută de un coleg, pe scurt să le sugereze stabilirea de

legături decisive care le oferă elevilor posibilitatea să-şi coordoneze ei înşisi vederile

divergente" ( H. AEBLI, 1973. pg. 117)

Rolul profesorului este şi acela de a orienta, prin întrebări ajutătoare sau prin

sugestii, operaţiile de măsurare, comparare, suprapunere etc. Prin cercetarea şi

punerea în discuţie a unor exemple tipice se va ajunge, în cele din urmă, la formularea

unei definiţii "de lucru".

Sarcinile de învăţare următoare vor fi legate de cercetarea de către elevi a

diverse alte forme particulare de concretizare, diferite de formele tipice, anterior

cunoscute. Este un fel de reverificare a validităţii definiţiei de lucru (ipotezei) stabilite

în etapa iniţială, căci elevii redescoperă aceleaşi atribute, la care face referire

enunţul acestei definitii, cercetând cazuri particulare.

O a treia categorie de sarcini de învăţare menite să contribuie la depăşirea

dificultăţilor conceptualizării, cu care se confruntă cei aflaţi în "stadiul clasificării",

sugerează necesitatea de a pune pe elevi să realizeze operatii mintale de analiză a

unor situaţii, în care faptele din categoria studiată se prezintă împreună cu alte

categorii de fapte, de care urmează a fi diferenţiate, pe bază de argumente. Până acum

faptele fuseseră “izolate” didactic de către profesor, pentru a putea fi mai bine studiate

de către elevi, însă la un moment dat devine necesar ca elevii înşisi să se confrunte cu

sarcini de ordonare mintală a unor situaţii complexe, cu ajutorul conceptelor învătate.

Forma pe care o ia de această dată activitatea elevilor este munca în echipe. "Cu cât o problemă tinde mai mult spre construcţii intelectuale noi, cu atât se

potriveşte cu discuţia în comun, şi cu cât o chestiune se apropie mai mult de probleme de

aplicaţie, cu atât mai bine se potriveşte cu munca în echipe" (H. AEBLI Op. cit pag 116)

Care sunt sarcinile de învăţare cele mai potrivite pentru a înlesni trecerea la

ultimul stadiu -cel al conceptualizării depline? Cercetătorii care au încercat să aplice

la didactică ideile psihologiei genetice cu privire la procesele conceptualizării au

ajuns la concluzia că operaţiile mintale implicate în învăţarea unui nou concept

urmează să fie puse de către elevi în aplicare prin exerciţii speciale, numite "exerciţii

operaţionale". Un exerciţiu operational are rolul de a contribui la o interiorizare

progresivă a acestor operaţii. Din acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor,

pentru început, manipulări de obiecte, urmate de elaborarea unor reprezentări grafice

sau simbolice ale faptelor studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului în care s-a

ajuns la un rezultat sau la o concluzie; în final, sarcini de anticipare mintală a

rezultatelor unor transformări suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul

eroziunii fluviale va începe cu modelarea concretă a acestui fenomen la lada cu nisip,

va continua cu elaborarea unor desene care ilustrează fenomenul, apoi cu

reconstituirea procesului care a condus la crearea meandrelor râului într-un loc

cunoscut, iar în final se va încerca să se anticipeze care va fi forma pe care o va lua

malul, daca se vor menţine aceleaşi conditii ale eroziunii ( H. AEBLI, op. cit.)

O deosebită importanţă se acordă sarcinilor de învăţare care îi pun pe elevi să

pună în relaţie operaţiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumită concluzie

sau la un anumit rezultat, cu operatiile inverse care le corespund (de ex. pornind de la

ultimile consecinţe ale unui fenomen să reconstituie desfăşurarea lui, până se ajunge

la cauzele iniţiale; ori, după o sarcină de construire a diagonalelor unui romb, să se

încerce construirea unui romb, cunoscând doar lungimea diagonalelor sale etc).

Asemenea sarcini de învăţare vor contribui la dezvoltarea caracterului reversibil al

operaţiilor mintale implicate în conceptualizare, condiţie considerată importantă

pentru utilizările lor viitoare de către elevi, în circumstanţe diferite de cele în care au

fost iniţial însuşite.

Exerciţiile operaţionale implică în egală măsura realizarea de către elevi a

unor sarcini de învăţare care presupun punerea în relaţie a operatiilor mintale

asociative ( de ex., sarcina de a găsi toate metodele posibile de determinare a

perimetrului unui dreptunghi; sau de a descoperi diferite metode de rezolvare a unei

probleme etc.) În felul acesta se speră că se va contribui la dezvoltarea asociativităţii

operaţiilor mintale, o altă condiţie importantă pentru ca o operaţie însuşită să nu se

transforme într-o procedură rigidă, utilizată fără să i se cunoască semnificaţia de către

elevi.

Asocierea noii noţiuni învăţate cu o noţiune anterioară, atunci când există

riscul de a fi confundate, reprezintă un alt tip de sarcini de învăţare menit să prevină

confuziile şi erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic asemănările şi

deosebirile între cele două categorii de fapte, care pot fi confundate, şi în final, să

găsească principalele criterii care pot fi folosite pentru diferenţierea lor.

7.3 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE INTELEGERE

7.3.1 CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE INTELEGERII

Inţelegerea este activitatea gândirii prin care se descoperă legăturile logice

dintre obiecte şi fenomene. Ea este implicată, de exemplu, în identificarea obiectelor

necunoscute, în descoperirea unor legături cauzale, a motivelor conduitelor umane sau

în desprinderea semnificaţiei unor opere de artă ori stiinţifice. Informaţiile primite din

mediul intern sau din exterior sunt transformate în cuvinte (“structuri semantice”)

printr-un mecanism care se numeşte “operator al înţelegerii”(N. Chomski). Aspectul

esenţial al activităţii de înţelegere constă tocmai în această codificare conceptuală şi

mai ales în decodificarea referenţială (trecerea de la semn la semnificaţie).

Fiind strâns legată de verbalizare, P.P. Neveanu a definit înţelegerea ca un proces de

integrare şi de corelare verbală.

Intelegerea se bazează, aşadar, pe includerea informaţiei noi în ansamblul

informaţiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbală. Noua informaţie

primeşte un semn verbal, iar, la randul ei, informaţia disponibilă este extinsă. Una

dintre cele mai importante conditii psihologice ale întelegerii este legată aşadar de

informaţiile deţinute anterior de subiect în domeniul din care face parte noua

informaţie. De aceea, Paul Popescu Neveanu apreciază, pe bună dreptate:

“ Premisa globală a procesului de întelegere constă în sistemul de cunoştinţe de care dispune subiectul. (…) Dificultăţile de întelegere sunt în raport direct cu distanţa dintre stocul

de cunoştinţe adecvate situaţiei, de care dispune subiectul şi caracterul noilor informaţii pe

care trebuie să le descifreze, clasifice sau explice” ( P. POPESCU NEVEANU, 1978, pg.

391).

O a doua condiţie psihologică a înţelegerii este legată de modalitatea

specifică în care un subiect uman prelucrează mintal informaţia. Aceeaşi informaţie

poate avea pentru subiecţi diferiţi o semnificaţie diferitã-sau cel putin cu un caracter

pronunţat personal. Cunostintele nou însuşite pot fi organizate într-o manierã diferitã

de la un subiect la altul. Aceastã diversitate se explicã prin utilizarea predilectã unor

strategii diferite de elaborare a semnificaţiilor şi de structurare a cunoştinţelor,

numite stiluri cognitive.

Prin includerea capacităţii de extrapolare între conduitele care fac dovada

înţelegerii, B. Bloom se apropie de aprecierile unor alţi autori, potrivit cărora dovada

cea mai evidenta a înţelegerii o constituie capacitatea de transfer a cunoştinţelor

însuşite. Există mai multe forme de transfer :

• Transferul secvenţial, când cunoştinţele anterior însuşite sunt folosite pentru a

înlesni învăţarea altora noi ;

• Transferul lateral, când ceea ce s-a invăţat la şcoală este utilizat de către copil în

situaţii din afara şcolii ;

• Transferul vertical, atunci când cunoştinţele însuşite sunt folosite pentru a realiza

sarcini de o mai mare complexitate, cum ar fi rezolvarea de probleme.

(AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981 )

7.3.2 STRATEGII PEDAGOGICE ALE DEZVOLTARII CAPACITATILOR DE

INTELEGERE

Intervenţiile educative care îşi propun să contribuie la dezvoltarea capacităţilor

de înţelegere ale elevilor pot fi grupate în trei mari categorii, după scopul lor :

1. înlesnirea « transferului secvenţial »al cunoştinţelor nou predate;

2. ameliorarea stilurilor cognitive;

3. formarea unor priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală.

a) INLESNIREA « TRANSFERULUI SECVENTIAL »AL CUNOSTINTELOR

Această strategie se bazează pe ideea integrării noii informaţii în structura

cognitivă personală a subiectului care învată. Conceptul psihologic de structură

cognitivă personală a elevului este de o deosebită importanţă pentru înţelegerea

acestei strategii. Confruntându-se cu diverse situatii de viatã, fapte, concepte,

principii, fiinţa umanã- indiferent de cantitatea si calitatea informatiei de care

dispune- are tendinta de a-şi structura, în mod spontan, cunoştintele într-o

reprezentare internã coerentã si semnificativã asupra unui domeniu, chiar dacã uneori

aceasta reprezentare nu este pe deplin corectã din punct de vedere obiectiv. Altfel

spus, subiectul uman, pus în fata unei informaţii, are tendinta naturalã de a-i conferi o

semnificaţie si de a o situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cunostinte însuşite

anterior. Structura cognitivă personală se referă la modul în care este organizat la un

moment dat în mintea subiectului conţinutul întregii sale experiente în concepte,

noţiuni, reprezentări, categorii perceptive, aşteptări etc. Această structură cognitivă

personală îndeplineşte pentru noile informatii un rol de filtru cognitiv, în sensul cã

subiectul opereazã o selecţie a noilor mesaje informationale, în termeni de acceptare-

respingere sau de ierarhizare a importanţei lor, dupã cum apreciază că aceste

informaţii noi au un caracter semnificativ în raport cu ceea ce el stie deja despre

realitatea supusã cunoasterii. Structura cognitivă se referă aşadar la “modalitatea în

care individul întâmpină lumea, totalitatea experientelor, expectantelor, convingerilor

si cogniţiilor sale” (P. P. NEVEANU, 1978, pg. 688)

In timpul învãtarii unei discipline de învãtamânt, elevii îsi perfecţioneazã, îsi

completeazã reprezentãrile lor preformate asupra unor aspecte ale realitãţii, umplând

locurile goale, rezolvând incoerenţele sau revizuindu-le integral. Obiectivele de

învãţare pe care subiectul si le stabileste (sau le acceptã) sunt condiţionate de

constatarea caracterului adecvat/inadecvat sau incomplet al acestor concepţii

personale preformate. Noua învãţare poate sã implice uneori o restructurare totalã a

conceptiei deja existente, alteori, doar o completare a ei cu unele “detalii. Uneori

subiectul nu este dispus sã accepte să înlocuiască în întregime vechea lui reprezentare

incorectă asupra unor lucruri si astfel disponibilitatea lui pentru învãtare este foarte

redusã. Profesorii trebuie sã cunoascã reprezentãrile prealabile pe care elevii lor le au

asupra fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Aceastã cunoaştere se poate

realiza prin organizarea unor discutii, prin aplicarea unor asa-numite teste initiale etc.,

urmate de prezentarea unor organizatori cognitivi11 ai noului material de învătat, cu

scopul de a face de la bun început evidente elevilor principalele probleme care vor fi

abordate si mai ales care vor fi principalele direcţii în care se vor îmbogăti

cunoştintele de care dispun în momentul respectiv despre un anumit domeniu al

existentei. Astfel se creează o dispoziţie favorabilă a elevilor pentru analiza noilor

informaţii si totodată se facilitează integrarea noului material de învăţat în structura

cognitivă personală.

b) STRATEGIA AMELIORĂRII STILURILOR COGNITIVE PERSONALE

Existenţa diferitelor stiluri de cunoaştere a fost explicată ca fiind legată de

modul specific în care un subiect uman realizează trei mari categorii de activităţi

mintale implicate:

• Perceperea informatiei;

• Procesarea informaţiei;

• Utilizarea informatiei (D. KOLB,1996)

Perceperea informaţiei se referă la decodificarea predilecta a unor informaţii

provenite din experienţe concrete ( de exemplu, atunci când văd, pipăie, aud etc.) sau

a informaţiilor prezentate într-o formă abstractă. Această preferinţă trebuie înţeleasă

în sensul că subiectul înţelege mai uşor lucrurile atunci când informaţiile i se prezintă

într-o anumită formă. În ambele situaţii intervine, în plus, modul în care este

structurată informaţia. Anumite persoane sunt avantajate atunci când informaţia se

prezintă sub forma unei configuraţii generale, altele atunci când este dezvăluită

secvenţial, element cu element.

11 A se vedea cap. 17&5.d

Procesarea informaţiei se referă la modul specific în care este prelucrată

informaţia, după ce a fost percepută. Unii oameni înţeleg mai bine informaţia dacă o

supun unei experimentări active imediate (utilizarea ei intr-un anumit mod), în timp

ce altii preferă forma observaţiei reflexive, concretizată în analiza mintală prelabilă a

lucrurilor din diverse perspective, căutarea întelesului, înainte de a emite o judecată

sau de a lua o decizie.

Utilizarea informaţiei se referă la finalitatea specifică cu care un subiect

abordează o problemă de cunoaştere. Scopul care stă la baza efortului de înţelegere a

unor fapte va determina maniera de cercetare a lor : de exemplu, unii sunt interesaţi,

în primul rând, de utilitatea informaţiei respective pentru viaţa lor cotidiană; alţii de a

culege informaţii de natură să le permită adâncirea modului de întelegere a unor

concepte teoretice, principii sau procese, asa cum unele persoane pot fi interesate

predominant de aspectul funcţional al lucrurilor ; ei doresc “să facă” şi “să încerce

s.am.d.

Efortul pedagogic de ameliorare a stilurilor cognitive ale elevilor porneşte de la

următoarele premise:

• un aspect esenţial pentru calitatea învătării îl reprezintă conştientizarea de către

cel care învaţă a propriului său mod preferat de cunoaştere; un program de

stimulare a capacitătilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor pentru

conştientizarea propriului stil cognitiv şi ameliorarea lui;

• faptul că o persoană poate avea un stil cognitiv preferat, nu înseamnă că ea nu

poate desfăşura activităti de cunoaştere în alt mod; elevii care dovedesc

flexibilitate în a se mişca cu uşurinţă de la un mod de cunoaştere la altul, în

funcţie de cerinţele situaţiei, sunt evident avantajaţi în raport cu cei care se

limitează la un unic stil de gândire şi de învăţare; poate fi conceput un curriculum

care să se adreseze unor stiluri diverse de cunoaştere, astfel încât fiecare elev să

găsească nu numai modul său predilect de procesare a informaţiei, dar este

provocat să se adapteze altor stiluri, poate mai putin “confortabile” pentru el, dar

la fel de eficiente Aceste idei stau la baza principalelor strategii de ameliorare prin

educaţie a stilurilor cognitive ale elevilor:

a. strategia dezvoltării capacitătilor metacognitive ale elevilor;

b. strategia acomodării elevilor cu stiluri cognitive diverse;

Aceste strategii nu se exclud, ci dimpotrivă, sunt aspecte corelate ale influenţării prin

educaţie a stilurilor cognitive.

c) STRATEGIA DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢILOR METACOGNITIVE

Metacogniţia este un concept psihologic care se referã la cunoaşterea de cãtre

subiect a particularitãţilor propriului său sistem cognitiv. Capacitatea metacognitivã

vizeazã, prin urmare, posibilitãtile de conştientizare şi de control ale propriilor

procese de gândire şi învãţare.

Metacogniţia include două componente majore: (1) cunoştinţele şi experientele

metacognitive; (2) controlul şi reglarea propriilor procese mintale.

(1) Cunoştinţele metacognitive reprezintă ansamblul informatiilor şi credintelor unei

persoane cu privire la fenomenele legate de cunoaştere. Există trei categorii de

cunoştinte metacognitive, după cum vizează: (1.1) persoane; (1.2) sarcini;

(1.3) strategii. Cele referitoare la persoane pot avea în vedere caracteristicile propriei

individualităti (intrapersonale), raporturile de cunoaştere cu diferiţi oameni

(interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activitătii de cunoaştere

(universale). Cunoştintele referitoare la sarcini se referă la ceea ce subiectul cunoaşte

în legătură cu finalităţile, întinderea şi exigentele diferitelor activităti intelectuale pe

care trebuie să le desfăşoare. Cunoştintele despre strategii pot viza specificul personal

al unor strategii cognitive ( de ex. a rezuma, a reface un calcul, a recita etc) sau al

unor strategii metacognitive ( de verificare a măsurii în care realizarea unei activităţi

este conformă cu aşteptările).

Experientele metacognitive se referă la conştientizarea trăirilor afective sau a unor

intuiţii care însoţesc o activitate intelectuală. Ele reprezintă conştientizarea a modului

în care se simte persoana înainte, în timpul şi după realizarea unei sarcini. Pot

declanşa intense reflecţii cu privire la îndeplinirea unei noi activităti de învătare.

(2) Controlul şi reglarea funcţiilor mintale se referă la conştientizarea acelor activităti

al căror scop este acela de a controla şi de a regla o activitate cognitivă. Acestea pot fi

activităţi de planificare ( anticiparea etapelor unei activităti, a modului în care se va

realiza), de control ( modalităţile de supraveghere a eficacităţii cu care se desfăşoară o

activitate), şi de reglaj ( modalităti de corectare, sau de sesizare a conditiilor care

impun continuarea ori abandonarea unei actiuni)

HUITT W.G. (1997) apreciazã cã metacogniţia include abilitatea subiectului de a se

autochestiona şi de a oferi rãspunsuri corecte la urmãtoarele tipuri de întrebãri (1) ce

cunoaste cu adevãrat despre un anumit subiect, problemã, domeniu; (2) de ce

capacitãti are nevoie pentru a ajunge la cunoasterea a ce şi-a propus; (3) dacã ştie

unde trebuie sã caute informaţia necesarã; (4) de cât timp are nevoie pentru a învãta

ce şi-a propus; (5) ce strategii si tactici pot fi folosite pentru a învãţa lucrul respectiv;

(6) cum va putea sã-şi dea seama dacã a învãţat atât cât trebuie; (7) cum va putea

observa erorile, în eventualitatea cã va face vreuna; (8) cum va putea sã-şi

restructureze propriul plan de de actiune, atunci când va constata cã nu oferã

satisfacţie sau este inadecvat. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive se realizeazã

plenar odatã cu atingerea de cãtre subiect a stadiilor superioare ale gândirii (stadiul

gândirii formal-operationale, când devin posibile efectuarea unor operaţii intelectuale

asupra altor operaţii)

Educatia capacitatilor metacognitive începe însă din primii ani ai şcolii şi

include iniţierea elevilor în strategii de analizã criticã a propriului mod de gândire,

precum şi în strategii menite sã dezvolte “comportamentul interogativ” (încurajarea si

antrenarea elevilor în a formula întrebãri cât mai pertinente despre universul exterior

şi despre propria lor persoanã; cultivarea preocupãrii pentru propriul comportament

interogativ: “Am avut de pus o întrebare buna pe ziua de astazi?”). Pentru a le

dezvolta capacitatea de autoanalizã a propriilor acţiuni de învãţare, profesorii le pot

solicita elevilor, de exemplu, sã relateze cum au încercat sã-şi soluţioneze problemele

de învăţare, înainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereazã sã

colaboreze cu un alt coleg în acţiuni de monitorizare reciprocã a activităţilor de

învãţare. Dezvoltarea capacitatilor metacognitive reprezintã o condiţie a adoptării unei

atitudini autoexigente, a dorinţei de a accede la nivele superioare de învãtare, o

condiţie a perseverenţei şi a implicãrii superioare în activitatea de învãţare.

d) STRATEGIA ACOMODĂRII ELEVILOR CU DIVERSE STILURI

COGNITIVE

Acomodarea elevilor cu diferite stiluri cognitive a fost concepută sub forma

unor activităti şi secvente de instruire care îsi propun sa-i pună pe elevi în situaţia de a

desfăşura operatii mintale caracteristice diferitelor stiluri, inclusiv stilul personal

predilect. BERENICE MCCARTHY (1996) a conceput un ciclu de activităti de

învătare a cărui parcurgere integrală ar fi de natură să antreneze “ întregul creier” al

elevilor. La baza acestui model stă teoria asimetriei funcţionale a celor două emisfere

cerebrale care încearcã sã explice predispozitia diferitelor persoane pentru diferite

tipuri de activitãţi intelectuale, prin inegalitatea antrenării celor două emisfere

cerebrale. Emisferul cerebral drept ar fi specializat în activitãţi mintale de tip creativ,

în timp ce emisferul stâng este mai mult implicat în rezolvarea unor sarcini

algoritmice si a unor probleme abstracte. Stilurile analitic şi inovativ ar fi asadar

legate de utilizarea predominantă a emisferului stang, în vreme ce stilul dinamic şi

concret de folosirea predominantă a celulalt. Antrenarea elevilor s-ar realiza prin

parcurgerea succesivă a patru tipuri diferite de activităti de învătare:

• Confruntarea cu fapte concrete de viată;

• Observare reflexivă;

• Definire a unor concepte;

• Experimentare activă;

Ciclul de învătare propus elevilor debutează de obicei prin crearea de către profesor a

unei situatii de natură să-i pună în faţa unei noi experiente concrete de viaţă. După o

oarecare experienţă dobândită cu această manieră de lucru, elevii înşisi identifică

asemenea fapte de viaţă care merită a fi studiate pentru noutatea problemelor pe care

le ridică. Este o activitate de identificare a noi probleme. Profesorul îi invită apoi pe

elevi la o reflecţie sistematică asupra noii experiente şi la o analiză a ei încercând să

se implice afectiv, să-şi conştientizeze propriile “intuiţii’ şi “ sentimente” generate de

noua problemă. Aceste activităţi vor fi potrivite pentru acei copii care percep mai bine

informaţia provenind de la experienţe concrete, care se încred mai mult în intuiţie

decât în logică, pentru care sentimentele au mare importanţă atunci când învată, dar şi

pe cei care sunt înclinaţi să observe cu atenţie lucrurile înainte de a trece la actiune

fiind înclinaţi spre observaţie reflexivă. Ceilalţi elevi, care au alte preferinţe, vor fi

astfel puşi în situaţia de a face un efort sa se acomodeze unor activităti şi sarcini de

învăţare care implică stiluri diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase.

Ei vor fi “favorizaţi” de activităţile şi sarcinile de învătare care vor urma, căci “ciclul

de învăţare” va continua cu activităti strângere a noi informaţii, de natură să permită

adâncirea lucrurilor puse în discutie, urmate de gruparea pe categorii a informaţiilor

rezultate, clasificări, abstractizări şi definirea unor noi concepte. Asemenea activităti

vor fi desigur “convenabile” celor cu un stil “analitic”, dar îi vor pune şi pe ceilalţi în

situaţia de a se antrena în asemenea activităti, chiar dacă, pentru moment, nu

excelează în realizarea lor. Ceea ce urmează sunt activităţi de rezolvare de probleme,

trecându-se, treptat, de la probleme care presupun o simplă utilizare a conceptelor

nou definite, la probleme care presupun, alături de aplicarea conceptelor, formulelor,

regulilor (etc.) învăţate, “adăugarea a ceva personal” ( activitate care prezintă interes

pentru elevii cu un stil “inovativ” ). O ultimă categorie de activităti care intră în

componenţa ciclului de învăţare fac parte din categoria “experimentărilor active”,

căci presupun căutarea unor aplicaţii posibile în viaţa cotidiană a celor învătate, apoi

o verificare a ipotezelor legate de aceaste utilizări posibile, prin experimentare

propriu-zisă. Asemenea activităti sunt favorizante pentru cei cu un “stil dinamic”, dar

utile şi celorlalţi.

e) FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR DE MUNCĂ

INTELECTUALĂ

Profesorii au fost, în mod tradiţional, preocupaţi de înlesnirea transferului secvenţial

şi vertical al informaţiilor. Transferul informaţiei este considerat a fi o probă a

deplinei înţelegei a unui continut informational. In ultima perioadă, sunt tot mai

intense preocupările profesorilor de a-i pregăti pe elevi să utilizeze achiziţiile lor

şcolare în afara cadrului cursurilor şi al disciplinelor teoretice învăţate în şcoală, ceea

ce înseamnă o sporită procupare pentru o pedagogie a stimulării capacitaţilor de

transfer lateral. Nu este vorba de o simplă introducere în lecţii a unor secvenţe de

« legatură cu practica »- procupare veche, foarte răspândită şi laudabilă a multor

profesori. Intr-o epocă în care volumul de informaţii creşte într-un ritm accelerat în

toate domeniile, a apărut ideea că şcoala trebuie să treacă dincolo de simpla

transmitere a unor cunoştinte şi să se preocupe cu predominanţă de educarea unor

« competenţe intelectuale », care să-i facă pe elevi capabili, cât mai rapid cu putinţă,

să prelucreze singuri informaţia, de care simt ca au nevoie, la un moment dat, în alte

contexte decât cele şcolare, într-un domeniu sau altul al cunoaşterii ori al practicii.

Conceptul de « competenţă » înlocuieşte vechea sintagmă « priceperi şi deprinderi »,

pe considerentul că exprimă cu mai multă precizie ceea ce urmează să se formeze prin

educaţie. Priceperile şi deprinderile de muncă intelectuală avute în vedere de unele

lucrări de pedagogie se concretizează în « competenţe » de care trebuie să dispună

elevii pentru a înţelege singuri lucrurile pe care le cercetează. Prin « competenţe » se

înţelege « comportamente structurate în funcţie de un scop, într-o situaţie dată ». De

exemplu, Departamentul pentru Educaţie, Cercetare şi Formare, din Ministerul

Comunităţii Franceze din Belgia, a publicat relativ recent o suită de materiale despre

« competenţele » care ar trebui educate în rândul elevilor din şcoala secundară.

Autorii operează o distincţie între aşa numitele « competenţe transdisciplinare » şi

« competenţele disciplinare ». Primele se referă la comportamente de prelucrare

mintală a informaţiei care sunt comune tuturor disciplinelor de învăţământ şi care

totodată sunt educate prin contribuţia comună a toturor acestor obiecte şcolare ;

celelalte se referă la capacitatea de a realiza operaţii intelectuale specifice unui

domeniu sau altul de cunoaştere.

Competenţele trandisciplinare, la rândul lor, sunt împărţite în trei mari

categorii : Competenţe relaţionale (Ex. capacitate de relaţionare cu alte persoane, cu

care se colaborează în activitatea de cunoaştere ; capacitate de raportare a sarcinilor de

cunoaştere asumate la caracteristicile propriul Eu ; relaţionare cu cu diverse forme

contemporane de comunicare şi de exprimare) ; Competenţe operatorii- demersuri

mintale (Ex. identificare a esenţialului, decodificare a diferitelor limbaje ; capacitatea

de rezumare, reformulare, analiză, clasificare, identificare, comparare, sintetizare,

formulare a unei probleme, a unei ipoteze s.a.) ; Competenţe metodologice (Ex.

planificarea timpului disponibil, organizarea metodică a propriei munci, utilizarea

unor instrumente de lucru-dicţionare, indexuri, instrumente etc-, înţelegerea unor

instrucţiuni primite, a unor consemne, utilizarea unor tehnici eficiente de cercetare,

triere, tratare a informaţiei, luare de notite ş.a.).

Competenţele disciplinare se referă la modalităţile specifice fiecărui obiect de

învăţamânt de (1) recoltare a informaţiilor ; (2) prelucrare a informaţiilor ; (3)

localizare spaţio-temporala a faptelor studiate; (4) utilizarea vocabularului şi a

noţiunilor specifice domeniului.

In acest context problematic ne interesează în primul rând problema

strategiilor formării competenţelor transdisciplinare.

Formarea competenţelor relaţionale este principalul scop al utilizarii unor

strategii, cum sunt :

• învăţare prin cooperare ;

• autoevaluarea ;

• iniţierea în limbaje specializate de exprimare (grafice,audio-vizuale, informatice

s.a)

Competenţele operatorii presupun utilizarea unor strategii de învăţare cum

sunt :

• învăţarea prin problematizare ;

• diversificarea modalitătilor de reprezentare (enactiv,iconic, simbolic)

• utilizarea unor organizatori perceptivi ;

• utilizarea schemelor conceptuale ;

• modelarea simbolică a fenomenelor studiate ;

• simulări .

Competenţele metodologice implică pentru a fi formate utilizarea unor strategii,

cum sunt :

• învătarea prin cercetare ;

• implicarea elevilor în realizarea unor proiecte ş.a.

7.4 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE

Aspectul performantial al gândirii se exprimă prin :

• capacitatea de a rezolva probleme ( capacitatea rezolutivă) ;

• creativitate ;

Prin capacităţi rezolutive se întelege abilitatea subiectului de a rezolva probleme.

Este unul dintre aspectele performanţiale ale gândirii.

7.4.1 NATURA PROCESELOR REZOLUTIVE

Problema este o situaţie prezentă nesatisfăcătoare, care poate fi depăşită prin

realizarea unor schimbări permise, pentru a ajunge la situaţia dorită.

O problemă are asadar trei componente majore :

• O situaţie prezentă care trebuie să fie schimbată ;

• O situaţie finală, dorită, care poate fi obţinută prin,

• Anumite transformări permise .(KIMBLE,G.A.,GARMEZI,N.,

ZIGLER, E., 1984)

Caracterul problematic al unei situaţii se datorează unui obstacol cognitiv. Cu

alte cuvinte, transformarea situaţiei prezente, nesatisfăcătoare, presupune o « cerinţă

fată de care repertoriul de răspunsuri de care dispune subiectul este insuficient şi

inadecvat » (P.Oleron). Subiectul nu ştie ce transformări trebuie să fie făcute pentru a

modifica situaţia prezentă nesatisfăcătoare, în o situaţie dorită. Pentru a depăşi

obstacolul cognitiv, deci pentru a rezolva problema, este necesară o restructurare a

cunoştinţelor disponibile, căci procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a răspunde

cerinţei. Chiar dacă posedă informaţiile necesare, rezolvarea problemei nu se

realizează prin printr-o simplă reproducere din memorie a informaţiilor deţinute, căci

« în rezolvarea de probleme există neapărat un element oarecare de opţiune, privind

teoremele de folosit sau ordinea în care acestea trebuie să fie folosite " (D.AUSUBEL, F.

ROBINSON op. cit. pg. 593).

In viaţa cotidiană, problemele cu care se confruntă oamenii nu sunt

întotdeauna la fel de bine definite, căci, de cele mai multe ori, imaginea stării finale la

care trebuie să se ajungă nu este suficient de clară subiectului. De exemplu, un

student nu poate fi întotdeauna sigur că alegerea unor cursuri sau a altora reprezintă o

decizie justă, căci nu stie cu exactitate care vor fi cunoştintele care îi vor fi solicitate

la locul său de muncă, după terminarea facultăţii, şi nici care va specificul profesional

al activităţii sale viitoare. In problemele de viaţă intervine un număr nelimitat de

criterii relevante, căci sunt numeroşi factori care pot interveni şi de care trebuie să se

ţină seama. In afară de faptul că în asemenea probleme de viaţă starea finală este greu

de descris, căci presupune anticipaţie, luarea unei decizii nu este întotdeauna decisă de

aplicărea unor procedee logice impecabile, ci şi de procese « extralogice », întrucât

alternativa pe o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o

atribuie unui scop de atins sau a altuia. (D.Ausubel, F. Robinson, 1981)

7.4.2 STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE

Pentru a dezvolta capacitătile rezolutive ale elevilor lor, profesorii folosesc

complementar mai multe strategii :

1. strategia iniţierii elevilor în operaţiile procesului rezolutiv ;

2. strategia antrenării progresive a elevilor în rezolvarea unor probleme cu un grad

crescând de dificultate ;

3. strategia solicitării progresive a contribuţiei personale a elevilor la identificarea şi

rezolvarea problemelor ;

4. strategia formării unor deprinderi de lucru pentru prevenirea blocajelor şi a

obstacolelor psihologice care pot să apară în rezolvarea problemelor.

7.4.3 STRATEGIA INITIERII ELEVILOR IN OPERATIILE SPECIFICE PROCESULUI REZOLUTIV Indiferent de tipul de problemă, procesul rezolutiv parcurge următoarele faze

generale :

• punerea problemei

• definirea cerinţelor si a punctului de plecare ;

• transformarea sau extinderea cunoştinţelor disponibile în vederea găsirii

soluţiei ;

• verificarea solutiei şi comunicarea ei.

Dezvoltarea capacitătilor rezolutive presupune iniţierea şi antrenarea elevilor în

desfăşurarea cu eficienţă a fiecăreia dintre aceste categorii de operaţii..

Punerea problemei este realizată, la început, de către profesor. Treptat, elevii

sunt solicitaţi să identifice ei înşisi probleme, adică scopuri pe care ei încă nu le pot

atinge direct, prin simpla aplicare a unor informaţii sau procedee de acţiune învăţate.

Principalul risc este acela de a pune false probleme. O falsă problemă este aceea

pentru care există deja un răspuns, despre care s-a învăţat anterior, dar care este

ignorat, sau atunci când cineva îsi propune să găsească o relatie între lucruri care în

mod obiectiv nu au nici o legătură între ele. Cultura temeinică elimină riscul angajării

în false probleme, căci ea îi permite unei persoane să ştie ce solutii au fost deja date,

cât de eficiente au fost si ce a rămas nelămurit.

Definirea cerinţei problemei şi a punctului de plecare presupune găsirea

răspunsului la două întrebări ;

• care este natura soluţiei solicitate ?

• ce cunoştinţe-din ceea ce s-a învăţat- sunt relevante pentru sarcina respectivă ?

Prima întrebare se referă la punctul final al procesului rezolutiv, la ţinta de atins.

Răspunsul presupune stabilirea categoriei generale din care face parte soluţia

solicitată. De exemplu, problema găsirii unui procedeu de obţinere a apei potabile din

apa mării se înscrie în categoria mai largă a metodelor de separare a unei substanţe

dizolvate (sarea) de solventul ei (apa). Problema va fi astfel reformulată în termeni

apropiaţi de noţiunile studiate teoretic de către elevi, pentru a restrânge aria cautărilor

informaţiei utile pentru soluţionarea problemei. Marea dificultate pentru elevi, în

această fază este aceea de a stabili care dintre informaţiile pe care le deţin pot fi utile

pentru solutionarea problemei. Reformularea problemei în sensul anterior precizat

este de natură să-i ajute în această privinţă.

Găsirea soluţiei este activitatea intelectuală de integrare a experienţei

cognitive anterioare cu informaţiile legate de o experienţă curentă. Este o fază în care

se caută un răspuns la întrebarea « In ce fel trebuie modificate sau extinse

cunoştinţele disponibile, spre a fi aplicabile sarcinii ? » In acest proces intervin mai

multe elemente ;

• cunoştinţele anterioare ;

• regulile inferenţei ;

• strategiile rezolutive.

Reluând exemplul anterior, elevii au învăţat deja diferite procedee de separare :

filtrarea, decantarea, evaporarea. Acestea sunt cunoştintele lor anterioare. Ele

urmează să fie inventariate, clasificate, pentru a se vedea ce date lipsesc. In acest caz,

lipsesc informaţii despre procedeul de separare care poate da rezultatele scontate în

situaţia particulară avută în vedere de problemă. Intervin, mai întâi, regulile de

inferenţă (deducţii, inductii, analogii- modalităţi de prelucrare mintală a informaţiei

prin care se ajunge la concluzii noi) : în mod logic, filtrarea şi decantarea nu pot fi

luate în consideraţie ca o solutie pentru desalinizare, având în vedere caracteristicile

lor ; procedeul evaporării presupune construirea unei instalaţii adecvate care să

permită verificarea lui ca soluţie a problemei.

O sarcină importantă a unei educaţii intelectuale preocupată de dezvoltarea

capacităţilor rezolutive o reprezintă tocmai formarea obişnuinţei de a »experimenta

mintal » utilitatea unor cunoştinţe anterioare pentru situaţia particulară la care se

referă problema, înainte de a trece la imaginarea unor solutii pe baza lor. După ce s-a

conturat o ipoteză care pare a fi « plauzibilă » se face apel la o strategie rezolutivă,

adică un ansamblu de reguli prin care se stabileste ordinea de prioritate în care

urmează să se facă diversele operaţii pentru a se verifica o ipoteză. In exemplul ales,

probabil se va adopta « strategia verificării experimentale de laborator », care

presupune, mai întâi conceperea unui montaj tehnic, care sa permită evaporarea,

condensarea, recuperarea condensului etc., apoi realizarea acestui montaj, punerea lui

în funcţiune etc. In cazul altor probleme, de exemplu de matematică, se pot folosi alte

tipuri de strategii : « strategia verificării indirecte » (prin care se stabileşte că expresia

A este adevărată, prin demonstrarea faptului că expresia « nonA » este falsă );

strategia « reducerii la absurd », « strategia reprezentării grafice » s.a. Strategia

rezolutivă reflectă experienţa anterioară a elevului referitoare la probleme înrudite si

este alcătuită din acele elemente care pot fi aplicabile unei largi categorii de probleme

de un anumit fel. Unii autori consideră că profesorii ar trebui să predea explicit

elevilor diversele modalităti de demonstrare si de raţionament care pot fi aplicate unui

mare număr de probleme. « Din punctul nostru de vedere, după ce ne-am convins că elevul înţelege teoremele fundamentale, cel mai eficient mod de abordare de către profesor a

rezolvării de probleme este să predea strategiile care se aplică la clase importante de

probleme pe care elevul le întâlneşte în domeniile esentiale ale cunoaşterii. « ( D.

AUSUBEL, F. ROBINSON, op. cit., pg. 620). Aceeaşi autori apreciază că forma de

prezentare a formelor logice sau a modalităţilor de demonstrare ar trebui să fie cea a

reprezentărilor simbolice sau grafice, întrucât acestea « îl ajută cel mai mult pe cel

angajat în rezolvarea problemelor » (Ibidem)

7.4.4 STRATEGIA ANTRENARII PROGRESIVE A ELEVILOR

IN REZOLVAREA PROBLEMELOR DIFICILE

Problemele sunt cu atât mai dificile cu cât sunt mai slab definite, adică oferă

mai puţine informaţii cu privire la situţia iniţială, situaţia finală dorită, natura soluţiei

(recombinări, o nouă metodă, inovaţie, invenţie, reproiectare) şi modul în care trebuie

să ea să se prezinte .

După natura informaţiilor pe care le specifică si natura cerinţelor, - deci după

gradul lor de dificultate pentru rezolvitor- problemele au fost clasificate în cinci

categorii (W. REITMAN,1964) :

• probleme reproductiv-necreative care oferă, de la început, toate informaţiile

necesare ; « rezolvarea »lor este mai mult o chestiune de aplicare, de exemplu, a

unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor proceduri (strategii algoritmice);

au mai fost denumite pseudoprobleme ;

• probleme demonstrativ-explicative în care se oferă informaţii despre o stare finală

şi se cere subiectului să reconstituie modul în care s-a ajuns la această stare;

• probleme euristic creative în care se oferă informaţii despre starea iniţială , despre

natura soluţiei ( de exemplu, o mărime fizică de stabilit, reordonarea unor obiecte,

un proiect de realizat, o acţiune de întreprins etc.) şi despre unele cerinţe/ restricţii

pe care trebuie să le satisfacă/respecte soluţionarea ;

• probleme inventiv-creative caracterizate prin abundenţa unor informaţii despre o

stare iniţială care se cere modificată parţial, aşadar nu în întregime, ci doar unele

elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare semnificativă a stării actuale ( nu

se specifică elementele care trebuie să fie inovate şi nici caracteristicile stării la

care se doreşte să se ajungă);

• probleme de reproiectare care solicită o regândire a unui sistem în ansamblul lui,

pornind de la informaţii despre starea lui actuală si vagi deziderate cu privire la

proprietăţile pe care ar trebui să le posede.

Această clasificare este de natură să atragă atentia asupra naturii problemelor care

sunt cel mai frecvent propuse spre soluţionare în mediul şcolar : problemele

demonstrativ-explicative si problemele euristic-creative. Problemele reproductiv-

necreative nu solicită capacitătile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de aplicare, iar

solicitarea copiilor de a face invenţii si reproiectări ale unor sisteme este specifică

învăţământului superior şi cercetării ştiintifice specializate.

7.4.5 STRATEGIA SPORIRII PROGRESIVE A CONTRIBUTIEI PERSONALE A

ELEVILOR LA IDENTIFICAREA SI REZOLVAREA PROBLEMELOR

Profesorul procedează şi în acest caz progresiv .

• Iniţial se prezintă elevilor probleme formulate şi rezolvate de către profesor,

urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemănătoare, dar nu identice, după

modelul oferit de profesor.

• Pasul următor este acela de a solicita elevilor elevilor să găsească o nouă metodă

de rezolvare posibilă la tipul de probleme în discutie, diferită de cea prezentată de

către profesor.

• Intr-o etapă ulterioară, profesorii îi solicită pe elevi să compună ei înşişi probleme

pe care să le aducă în clasă pentru a fi propuse colegilor, după ce le-au rezolvat

ei înşişi ;

• Nu de puţine ori , îndeosebi la nivelurile superioare ale învăţămantului, studenţii

sunt solicitaţi să participe la activităţi de cercetare ştiintifică, alături de profesorii

lor, pentru rezolvarea unor probleme care, în acest caz sunt noi atât pentru ei at şi

pentru profesorii lor.

7.4.6 STRATEGIA FORMARII UNOR DEPRINDERI DE LUCRU UTILE IN

REZOLVAREA DE PROBLEME

Cercetătorii fenomenului au pus în evidenţă mai multe cauze ale dificultătilor

cu care unii subiecţi rezolvă problemele şi le-au numit « obstacole ale rezolvării de

probleme". Cele mai importante sunt de următoarele tipuri :

• lapsusuri ;

• presupoziţii nefondate cu privire la caracterul permis/nepermis al unor

transformări ;

• reconfigurarea dificilă a elementelor unei situaţii ;

• efectele setării mintale anterioare-tendinţa mintală de a încerca rezolvarea

tuturor problemelor prin aceleaşi procedee utilizate anterior cu succes ;

• fixitatea funcţională- tendinta de a gândi că obiectele pot fi utilizate doar

cu funcţiile lor obişnuite.

Lapsusul se referă la incapacitatea momentană a unei persoane de a-şi aminti

un lucru ştiut. Subiectul pierde din vedere, de exemplu, că o anumită schimbare este

nepermisă sau că o variantă de acţiune a fost deja analizată şi s-a dovedit a fi

incorectă, ori nu-şi aminteşte o informaţie utilă. Spre a depăşi limitele memoriei

elevul trebuie instruit să-şi noteze variantele posibile de acţiune şi ideile care le vin

despre o problemă şi despre soluţionarea ei. Mulţi oameni de ştiinţă întreţin adevărate

jurnale de idei în legătură cu problemele care-i procupă.

Uneori elevilor se li se recomandă să îşi elaboreze mijloace auxiliare, cum

sunt schemele colorate, în care să înregistreze, pe de o parte, « faptele cunoscute ca

fiind adevărate » şi-pe de altă parte- « faptele care urmează să fie demonstrate » ca

fiind adevărate, căci de multe ori li se întâmplă să confunde ceea ce « este dovedit"

cu ceea ce »trebuie dovedit ». « Copilul trebuie să fie instruit în ceea ce priveşte modalităţile de acces şi de înregistrare mnezică (acces la vizualizare) a teoremelor majore

care se aplică unei anumite clase de probleme. » (AUSUBEL, D.

ROBINSON,F.,1981,pg.621).

Reactualizarea tuturor cunoştinţelor anterioare, despre situaţia finală dorită,

cu stabilirea clară a ceea ce a rămas necunoscut este o altă recomandare care

urmăreşte pregătirea memoriei pentru a fi folosită în rezolvarea unei probleme.

« Soluţionarea problemei depinde întotdeauna de experienţa anterioară a elevului sau, mai precis, de actualizarea regulilor învăţate anterior[... ] Prima condiţie o reprezintă contiguitatea

regulilor ce urmează să fie « îmbinate" pentru a ajunge la soluţie, precum şi situaţia stimul ce

pune problema. Cu alte cuvinte, principiile componente trebuie să fie « în minte » toate o dată

sau să fie reactivate după dorinţă, într-o strânsă succesiune temporală. » (GAGNE ,R.,

1975, pg. 194-195).

7.5 STIMULAREA CREATIVITATII ELEVILOR

7.5.1 NATURA CREATIVITĂŢII

In sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potenţialul de care

dispune o persoană pentru a desfăsura o activitate creatoare.

Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii

omului (alte forme fiind jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de

celelalte forme de activitate umană prin caracteristicile produselor în care se

concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este caracteristică.

Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate,

originalitate, ingeniozitate, utilitate şi valoare socială.

Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o

dimensiune integrală a personalitătii subiectului creativ: presupune imaginaţie, dar nu

se reduce la procesele imaginative; implică inteligenţă, dar nu orice persoană

inteligentă este şi creatoare; presupune motivaţie şi voinţă, dar nu poate fi explicată

doar prin aceste aspecte etc.

Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana

creatoare este cea care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie

rezolutivă anterioară, căci problema nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de

probleme.

7.5.2 STRATEGII PEDAGIGICE DE STIMULARE A CREATIVITAŢII ELEVILOR

Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, in primul rând, o optimă

interacţiune educativă a tuturor factorilor de educaţie care interacţionează într-o

societate, scoala nefiind singurul factor de influeţă. Sunt necesar acţiuni concertate în

trei planuri distincte: a) social; (b) individual- psihologic; (c) calitatea vieţii.

In plan social, de o deosebită importanţă pentru descătuşarea energiilor

creatoare umane sunt preocupările de a asigura (1) o largă participare democratică şi

creativă la procesele decizionale care privesc viaţa oamenilor; (2) aprecierea socială a

muncii creative şi a persoanelor creative de către societate; (3) crearea unor

posibilităţi reale cetăţeanului de a-si petrece timpul liber prin desfăşurarea unor

activităţi creative, după preferinţă s.a.

In plan individual psihologic, prezintă importanţă: (1) crearea unui sistem

eficient de instruire şi educaţie permanentă; (2) ridicarea calităţii educaţiei şi

învăţantului; (3) preocupări sistematice de polificare a oamenilor; (4) educaţia pentru

creativitate s.a.

In ceea ce priveşte calitatea vieţii se impune crearea unor condiţii favorabile

unui regim de muncă igienic, de natură să susţină fizic efortul creator (Vezi Fig.1)

In contextul tuturor acestor condiţii social-educative ale creativităţii, şcoala

urmează să realizeze finalităţi educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei

îi revine responsbilitatea de a acţiona pentru stimularea potenţialului creativ al

elevilor în următoarele direcţii:

• identificarea potenţialului creativ al elevilor;

● crearea premiselor gnoseologice ale activităţii creatoare, libere şi contiente

a omului ( o concepţie despre lume care să dea sens şi să orienteze

activitatea creativă);

● dezvoltarea posibilităţilor individuale de comunicare, care să înlesnească

punerea rezultatelor creaţiei la dispoziţia societătii

● dinamizarea potenţialului creativ individual, în sensul valorificării

adecvate a talentelor si a cultivării unor atitudini creative în special a

acelor care constituie principalii factori vectoriali ai creativităţii;

● asigurarea suportului etic al comportamentului creator (Vezi fig 2)

In cele ce urmează ne vom opri asupra fiecareia dintre aceste patru mari sarcini ale

scolii privind stimularea potenţialului cretiv al elevilor.

A. IDENTIFICAREA CAPACITĂŢILOR CREATIVE ALE ELEVILOR.

Potenţialul creativ al elevilor poate fi pus în evidenţă prin folosirea corelată a mai

multor metode şi nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele.

In mod obişnuit, se începe prin metoda analizei produselor activităţii elevilor,

fiind evident că, de exemplu, talentul plastic se vădeşte în primul rând în desenele,

picturile, modelele pe care este în stare să le realizeze cineva, asa cum talentul literar

apare în primul rând în forţa expresivă a compunerilor lui literare.

Metoda biografică poate aduce informaţii suplimentare legate de persistenţa

unor preocupări creative si de eventualele performanţe deosebite obţinute de elev cu

diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activităţi extraşcolare etc).

Testele de creativitate pun în evidenţă o serie de caracteristici personale de

genul celor descrise anterior în legătură cu factorii instrumentali ai creativităţii. Ele îi

solicită, de exemplu, subiectului să realizeze într-un interval de timp determinat cât

mai multe desene originale pornind de la figuri date, să imagineze pentru aceste

desene titluri “la care nu s-ar gândi nimeni”, să găsească utilizări multiple unui obiect

“banal” (de ex., o cărămidă), să conceapă cat mai multe ameliorări care s-ar putea

aduce unui obiect (de ex., un fier de călcat), să imagineze un alt fârşit al unei povestiri

cunoscute etc.

Observarea comportamentului elevilor şi în general a felului lor de a fi, cu

scopul de a identifica trăsături de cenul celor descrise atunci când ne-am referit la

factorii vectoriali ai creativitătii.

B. CREAREA PREMISELOR GNOSEOLOGICE ALE CREATIVITĂŢII.

Fiinta umană poate să acţioneze transformativ doar în condiţiile în care se

sprijină pe cunoaşterea legilor obiective ale naturii şi ale vieţii. La cunoaşterea

acestor legi, individul uman se ridică treptat, în urma unui efort de conceptualizare a

realitătii obiective înconjurătoare. Conceptele îndeplinesc o importantă funcţie de

ordonare mintală a realitătii inconjurătoare, clasificând faptele în categorii largi si

permiţând sesizarea relaţiilor dintre lucruri, adică întelegerea lor. Stimularea

potenţialului creativ uman este de neconceput în afara unor cunoştinte temeinice si

reprezentări clare asupra acelor aspecte ale vieţii în care individul uman urmează să

acţioneze creativ. Scoala desfăşoară o muncă de durată pentru a oferi tinerilor accesul

la conceptele fundamentale pentru construirea mintală a realului şi înţelegerea

universului. Principala problemă pedagogică este aceea de a forma elevilor o gândire

ştiintifică ce reprezintă un rezultat firesc al unor experiente proprii de cunoaştere si de

actiune, si nu doar o memorare a unui corpus de definitii, principii, legi, informaţii

specifice despre un domeniu sau altul al vieţii. Din acest motiv, pedagogia creativitătii

Institutionalizarea activitatii creatoare

Crearea unui climat creativ

Participarea la planificarea sociala

Aprecierea initiativelor creatoare

Dezvoltarea retelei de asezaminteculturale ,de creatie si educatie

Initiative necesare:

SOCIAL(Suportul energetic)

Ridicarea calitatii invatamantului

Educatia pentru creativitate

Sisteme de informare

Educatie permanenta

Policalificare ,cultura si arta

Initiative necesare:

INDIVIDUAL-PSIHOLOGIC (Suportul informativ / formativ)

Sistem de asigurare a sanatatii

Sistem de intretinere fizica

Sistem de asigurare socio-profesionala

Dotare materiala pentru munca creatoare

Initiative necesare:

CALITATEA VIETII (Suportul fizic si material)

STIMULAREA CREATIVITATII (Directii de actiune)

este legată de practicarea în şcoli a unei instruiri creative, adică a unui mod de

învăţare bazat pe rezolvarea de probleme si pe învătarea prin descoperire, de către

elevii înşisi. Instruirea creativă presupune punerea elevior în situaţia de a concepe si

realiza ei înşisi diverse cercetări şi experimente, de a se confrunta cu diverse situaţii

problematice, din care să tragă singuri anumite concluzii, a căror valabilitate

urmează sa o verifice, ajutaţi de profesor, prin lectură, discuţii cu alte persoane si alte

experienţe acumulate de-a lungul timpului în legătură cu un aspect sau altul al

realitătii studiate.

C.PREGĂTIREA PENTRU COMUNICAREA CREATIVĂ

Cercetătorii problemei creativitătii disting două aspecte convergente ale

comunicării, împlicate în activitatea de creaţie: comunicarea intrapersonală şi

comunicarea interpersonală. Primul aspect se referă la posibilitătile persoanei

creatoare de a-şi formula cu claritate ipotezele, de a-şi reformula problemele cu care

se confruntă, de a le examina din perspectiva diverselor modalităţi de formulare a lor.

Activitatea creatoare presupune o intensă utilizare a limbajului interior, un “dialog”

continuu pe care subiectul creator îl poartă cu sine însuşi cu privire la problemele care

îl preocupă. Al doilea aspect- comunicarea interpersonală- vizează posibilitătile

subiectului de a comunica semenilor rezultatele activităţilor sale creatoare, susţinerea

propriilor idei, capacitatea de argumentare si de convingere. Pentru a asigura

“condiţia de comunicare” a creativităţii elevilor ei, şcoala are sarcina de a acţiona în

trei mari direcţii:

• Cultivarea proprietăţii comunicării, care îl va ajuta pe individ să se

înţeleagă pe sine şi să fie înţeles de către alţii; în şcoală se realizează prin

pregătirea lingvistic-literară a elevilor;

• Pregătirea pentru estetica comunicări, care va conduce la sporirea forţei de sugestie a ceea ce se comunică şi va da un caracter personal modalităţilor de

*conceptelefundamentale

*operativitatea specificaa unui domeniu

*viziuneinterdisciplinara

*atitudiniintelectuale (realism,

autoemulatie s.a.)

CREAREAPREMISELOR

GNOSEOLOGICE

*proprietateacomunicarii

*esteticacomunicarii

*disponibilitateapentru

comunicare

EDUCATIACAPACITATILOR

DECOMUNICARE

*caracteristicileproduselor creative

*procesele creative

*persoanele creative

*obstacolele creativitatii

*climatul creativ

*tehnici creative

FAMILIARIZAREACU

ACTIVITATEADE CREATIE

*comportamentul interogativ

*formularea si analizaipotezelor

*lucrul in echipa

*realizarea proiectelor

ANTRCREA

ENAMENTULTIVITATII

SARCINILE SCOLII IN STIMULAREA CREATIVITATII

comunicare; în şcoală se realizează prin studierea şi exersarea exprimării poetice,

dar şi prin iniţieri în artele plastice si muzică, prin preocuparea de a îmbogăţi si de

a conştientiza experienţa emoţională trăită de copil în contactul cu arta dar şi, în

general, cu frumosul din natură si viată;

• Lărgirea posibilitătilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare),

care va oferi subiectului posibilitatea de a-şi alege dintr-un repertoriu mai larg

disponibil, acele modalităţi comunicare pe care le consideră a adecvate unei

situaţii; In scoală se realizează prin initierea elevilor în limbajele informaticii,

limbajele matematice, limbajele economice, limbajele tehnice si- ar tebui-

chiar în limbajele audio-vizuale (în care se îmbină cuvântul, sunetul şi

imaginea).

D. DINAMIZAREA POTENTIALULUI CREATIV INDIVIDUAL SI

FAMILIARIZAREA CU ACTIVITATEA CREATOARE

Problema dinamizării potentialului creativ latent al copiilor îsi are originile în

acel concluzii ale psihologiei creativitătii, potrivit cărora în fiecasre individ uman

există un potenţial creativ- mai mare sau mai mic-ce poate fi eliberat prin educatie de

diverse “blocaje’ care îl impiedică să se manifeste. Scoala are misiunea de a desfău

elevii o serie de activităţi speciale în acest sens, cunoscute si sub numele de

“progra

a creativităţii si-au propus drept obiective, pe de o parte, să ofere elevilor

informaţii des ative,

caracte

me de antrenare a creativităţii”. In legătură cu asemenea programe de

antrenare a creativităţii, au existat, de-a lungul timpului, două orientări: a)

introducerea în planurile de învăţămant a unor cursuri de antrenament creativ, ca o

completare la materiile de studiu prevazute în mod obisnui; (b) realizarea acestui

antrenament al creativităţii de către fiecare profesor în cadrul activitătilor cu elevii de

studiere a disciplinei şcolare pe care o predă. Majoritatea programelor speciale de

antrenare

pre specificul activitătii creatoare, caracteristicile produselor cre

risticile persoanelor creative, factorii care pot înlesni sau inhiba creativitatea

unei persoane (s.a.) si- pe de altă parte- să îi înveţe diverse metode prin care pot fi

depăsite eventualele “blocaje” în soluţionarea creativă a unor probleme, asa cum sunt

metodele ‘brainstormingului”, “sinetica” şi numeroase alte tehnici utile în acest sens.

Cealaltă orientare susţine că dinamizarea potenţialului creativ individual al elevilor se

realizează cel mai bine prin însuşi modul de predare al fiecărui profesor, care va

trebui să fie orientat spre realizarea unei instruiri creative-bazată- aşa cum am

menţionat anterior- pe rezolvarea de probleme si învăţarea prin descoperire- dar si

prin adoptarea de către profesor a unei noi atitudini de încurajare a oricări manifestări

creative a elevilor săi. Această nouă atitudine implică, printre altele, încurajarea

comportamentului interogativ al elevilor (“curajul” de a pune întrebări si iniţierea in

“arta” de a formula întrebări pertinente). In plus, profesorul urmează să inducă

elevilor săi sentimentul că au libertatea de a-si exprima orice idee în legătură cu o

problem ricât de “năstruşnică” ar putea să pară, dar care este

ne dispreţul celorlalti sau sancţiuni din partea

a creea, profesorii care practica

se (compuneri, referate, sinteze, confectionare a diverse obiecte etc.

ale lucrurilor si ale vietii. Este vorba despre acea

alitate de a sesiza aspecte

rebuie să constituie un model de om creativ, căci

IC AL CREATIVITĂŢII

ste orientată valoric pozitiv, în sensul că îşi propune

ţa

omului: în serviciul

lor.

in acest punct de vedere, a personalităţii si activitătii

e .

Iniţierea elevilor în metodologia riguroasă a cercetării stiintifice si în general în

ă supusă dezbaterii, o

personală si urmează să fie propusă spre examinare critică, fără teama că exprimarea

acestei idei ar putea atrage după si

profesorului. Pornind de la ideea că cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei

persoane este acela de a o pune în situaţia de

instruirea creativa le va cere constat elevilor să facă efortul elaborării unor lucrări

personale diver

Instruirea creativă se preocupă de încurajarea elevilor de a manifesta curiozitate

pentru o mare diversitate de aspecte

calitate a persoanei creative de a sesiza amanunte interesante ale lucrurilor, peste care,

în mod obişnuit, privirea trece nepăsătoare, acea c

interesante chiar si acolo unde, la prima vedere, totul pare obişnuit.

Intruirea creativă presupune o nouă concepţie a profesorului despre evaluarea

rezultatelor şcolare, care va deplasa accentul de pe cantitatea de informaţie memorată

de elevi, pe aprecierea caracterului original, creativ al răspunsurilor elevilor.

Profesorul însuşi, prin activitatea sa, t

este cunoscut faptul că ceea ce vor învăţa de la el, în primul rănd, elevii se va referi la

propriul său mod de a fi, si nu neapărat la întreaga cantitate de informaţie pe care le-o

va oferi

E. ASIGURAREA SUPORTULUI ET

Orice activitate creatoare e

să contribuie la progresul cunoaşterii umane, va fi preocuptă de adevăr si de dorin

de progres al umanitătii. Scoala, prin educaţia oferită, va trebui să inducă elevilor o

asemenea concepţie despre orientarea eforturilor creative ale

umanitătii, nu împotriva intereselor si trebuinţelor generale ale semeni

Creativitatea nu are de-a face cu “creaţiile malefice”, în scopuri egoiste. Prezentarea

unor modele umane exemplare d

unor mari savanti, artişti, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple

convingătoare cu privire la menirea si modul de a fi al autenticelor persoane creativ

modalităţile de căutare si verificare a adevărului vor fi de natură să inducă elevilor

respect pentru cercetarea stiintifică onestă si modestia generată de aprecierea exactă a

.

1. Cum vă veţi putea convinge-prin ce tipuri de probe- că elevii dvs. au înţeles ceea ce

. Ce strategii poate folosi un profesor pentru a-i ajuta pe elevii săi să înţeleagă mai

şor materia pe care le-o predă? Daţi un exemplu.

. Daţi exemple de diferite tipuri de transfer pe care elevii îl pot realiza la disciplina

vs. de studiu.

. Ce priceperi sau cunoştinţe dobândite de elevi în afara şcolii pot fi transferate în

ituaţia instruirii la disciplina dvs?

ă facă un profesor atunci când constată ca elevii clasei lui sunt foarte

iferiţi între ei sub aspectul stilului cognitiv? Explicaţi.

. Prin ce consideraţi că diferă rezolvarea problemelor în domeniul dvs de aceea

tâlnită în matematică sau în ştiintele naturii? Pe ce anume ar trebui să pună accentul

n profesor care predă materia dvs pentru dezvoltarea capacităţii rezolutive a elevilor?

. Daţi exemple de comportamente creatoare în activitatea de învăţare a materiei dvs.

e care să fie în stare elevii de liceu.

. Gânditi-vă la câteva noţiuni pe care le-aţi putea preda elevilor dvs si stabiliţi, pentru

ecare, exemplele tipice pe care le-aţi propune spre cercetare în scopul extragerii

otelor definitorii ale categoriei supuse studiului. Concepeţi exercitiile operaţionale pe

are le veţi propune elevilor, pentru fiecare noţiune.

Referinţe bibliografice:

ebli, H., Didactica psihologică. Bucureşt: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973;

usubel, D., P., Robinson, F.G., Invăţarea în şcoală-o introducere în psihologia

edagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981;

agné, R., Condiţiile învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975;

imble, G.A.,Garmezi, H., Zigler, E., Principles of Psychology. Sixth Edition. New

ork: John Wiley&Sons, 1984;

lausmeer, H., Cognitive Learning in Children. London: Academic Press, Inc., 1976;

olb, D., Learning Styles. www. algonquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm; 1996;

valorii unei contribuţii la vastul si inepuizabilul domeniu al cunoaşterii si acţiunii

umane

Intrebari si probleme de reflectie

le-aţi explicat? Daţi câteva exemple.

2

u

3

d

4

s

5. Ce ar trebui s

d

6

în

u

7

d

8

fi

n

c

A

A

p

G

K

Y

K

K

McCarthy, B., Learning Styles. w nquine.on.ca/edtech/gened/styles.htm;

1996;

Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

1996;

ww. algo

Popescu-Neveanu, P., Dictionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros, 1978.

Capitolul 7 EDUCATIA INTELECTUALA7.1 SARCINILE EDUCATIEI INTELECTUALE7.2 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE CONCEPTUALIZARE7.2.1 Specificul conceptualizării

7.3 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR DE INTELEGERE7.3.1 CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE INTELEGERII7.3.2 STRATEGII PEDAGOGICE ALE DEZVOLTARII CAPACITATILOR DE INTELEGERE

7.4 DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE7.4.1 NATURA PROCESELOR REZOLUTIVE7.4.2 STRATEGII PENTRU DEZVOLTAREA CAPACITATILOR REZOLUTIVE7.4.3 STRATEGIA INITIERII ELEVILOR IN OPERATIILE SPECIFICE PROCESULUI REZOLUTIV7.4.4 STRATEGIA ANTRENARII PROGRESIVE A ELEVILOR IN REZOLVAREA PROBLEMELOR DIFICILE7.4.5 STRATEGIA SPORIRII PROGRESIVE A CONTRIBUTIEI PERSONALE A ELEVILOR LA IDENTIFICAREA SI REZOLVAREA PROBLEMELOR7.4.6 STRATEGIA FORMARII UNOR DEPRINDERI DE LUCRU UTILE IN REZOLVAREA DE PROBLEME

7.5 STIMULAREA CREATIVITATII ELEVILOR7.5.1 NATURA CREATIVITĂŢII7.5.2 STRATEGII PEDAGIGICE DE STIMULARE A CREATIVITAŢII ELEVILOR

Intrebari si probleme de reflectieReferinţe bibliografice