Abordarea Interdisciplinara Curriculum

download Abordarea Interdisciplinara Curriculum

of 35

  • date post

    12-Jul-2015
  • Category

    Documents

  • view

    3.856
  • download

    11

Embed Size (px)

Transcript of Abordarea Interdisciplinara Curriculum

1

SUMAR PRELIMINARII CAPITOLUL I CONSIDERAIUNI GENERALE PRIVIND ABORDAREA INTERDISCIPLINAR N NVMNT 1.1 Interdisciplinaritatea - modalitate de organizare a coninuturilor 1.2 Promovarea interdisciplinaritii n nvmnt 1.3 Tipologia interdisciplinaritii CAPITOLUL II PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR A CURRICULUMULUI 2.1 Inovaii n organizarea coninuturilor. Predarea integrat 2.2 Nivelurile integrrii coninuturilor i inovaiile n metodologia didactic 2.3 Contribuia evalurii autentice la proiectarea interdisciplinar a nvrii CONCLUZIE BIBLIOGRAFIE

2

PRELIMINARII Actualitatea temei. Republica Moldova, la fel ca i alte ri est-europene, este n plin proces de reform educaional. Reforma a impus reorganizareai racordarea sistemului de nvmnt la noi valori sociale, culturale i educaionale, ntrun cadru conceptual semnificativ i coerent, n acord cu obiectivele fundamentale de politic educaional. Curriculumul, prin componentele sale, constituie baza conceptual i tactic care gestioneaz procesul de implementare a reformei; curriculumul descrie idealul educaional al societii i finalitile educaiei, obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, obiectivele de formare pe cicluri i tipuri de coli, cuprinde curricula pe discipline, descrie modul n care se va realiza nvarea i direciile de aciune pentru evaluarea progresului colar. Ca model pedagogic, curriculumul contureaz n termeni normativi viziunea educaional asupra nvrii, precizeaz cnd, ce, ct i cum se nva anticipnd efectele educaionale ateptate la fiecare disciplin c olar, pe cicluri de nvmnt, ntr-un ansamblu curricular flexibil, realist i dinamic Curriculumul transpune astfel, n limbaj pedagogic, aceste repere ale politicii de reform n educaie ntr-o paradigm educaional asumat. Pe plan mondial, fiecare stat are propriile politici publice n domeniul educaiei i, aceast realitate, a impus dezvoltarea unor teorii curriculare variate. n ultimele decenii, procesul de elaborare, implementare, evaluare i revizuire a curriculumului contureaz cadrul de referin a elaborrii curriculumului. Din perspectiv procesual curriculumul se raporteaz la dinamica i nevoile sociale, indic finaliti ale sistemului de nvmnt

3

formulate explicit n documentele de politic educaional, orienteaz, organizeaz i conduce procesul educaional. Din perspectiv structural curriculumul se raporteaz la tendinele de evoluie din educaie, la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare i include finaliti, coninuturi, timp de instruire, strategii de nvare i evaluare. Din perspectiva produsului curriculumul se raporteaz la tradiiile naionale pertinente ale sistemului de nvmnt i cuprinde o varietate de documente curriculare (plan de nvmnt, curricula pe discipline, materiale auxiliare) care descriu ieirile n termeni calitativi i cantitativi. Interdisciplinaritatea este un punct de referin n contextul noilor educaii, deoarece este un model educaional flexibil ce nlesnete individului adaptarea rapid la mutaiile ce intervin n evoluiasocietii.Prin predarea interdisciplinar se realizeaz un coantum bogat de cunotine , se obine un cadrupropice de munc intelectual, stimulnd colarilor gndirea creativ i capacitatea de comunicare. Pedagogul D. Hainaut consider c un demers didactic este interdisciplinar atunci cndpredarea conceptelor sau a principiilor se face n cadrul mai multor discipline, aplicaii i faete alefiacrui principiu n sfera disciplinelor n care sunt aplicabile. Abordarea interdisciplinar prezint avantaje i dezavantaje.Printre avantaje enumerm:- permite transferul i rezolvarea de noi probleme- reduce tentaia dogmatismului- este o abordare economic din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunotine ivolumul de nvare prin caracterul larg al aplicabilitii principiilor, conceptelor generale. Ca dezavantaje, acelai D. Hainaut precizeaz:- apare tendina de generalizare abuziv- neglijeaz dimensiunea vertical, conducnd la cunotine sau deprinderi disparateInterdisciplinaritatea este perceput de ctre elevii mici ca un joc ce le

4

ofer un larg evantai demanifestri n care ei descoper lucruri noi, i descoper anumite aptitudini i-i formeaz deprinderide munc i de via. Jocul interdisciplinar mbin sarcini didactice din domenii de cunoaterediverse ntr-o structur unitar , axat pe nvare. Reieind din cele expuse mai sus rezult actualitatea temei de investigaie. Gradul de cercetare a temei. Din perspectiv pedagogic, cercetrile pe plan internaional evideniaz abordri variatei consistente n ceea ce privete abordarea interdisciplinar a curriculumului (R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. DHainaut, R. Legendre, A. Glatthorn). La nivel conceptual i strategic cercetrile n domeniul ecurriculumului ofer rezultate concludente concretizate n teorii i modele evaluative (D.L. Stufflebeam, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari Cercetarea domeniului curriculumului din Romnia (Al. Crian, C. Creu, D. Potolea, M. Niculescu, S. Cristea, M. Stanciui alii)i Republica Moldova (Al. Crian, Vl. Guu, N. Bocun, A. Rileanu, L. Papuc, I. Negur i alii) relev preocuparea pentru conceptualizarea unor documente curriculare n acord cu politica educaional Obiectul cercetrii: Procesul de evaluare a calitii curriculumuluicolar proiectat. Scopul cercetrii: Fundamentarea pe baze teoretice, metodologice i praxiologice a unui model de abordare interdisciplinar analitic i discriptiv a coninuturilor curriculumului. evaluare a calitii curriculumului disciplinar proiectat. Ipoteza cercetrii: Abordarea interdisciplinar a coninuturilor curriculumului ca parte a studierii teoriei curriculumului se va constitui ntr-un demers tiinific, coerent i eficient dac :

5

- va fi stabilit/elaborat un sistem de principii care s fundamenteze procesul de elaborare a curruculumului att din perspectiva cercetrii pedagogice ct i din perspectiv teoretic; - procesul de elaborare va fi gestionat printr-o metodologie specific i va presupune utilizarea unor instrumente eficiente i fiabile. Atingerea scopului i verificarea ipotezei a impus realizarea urmtoarelor obiective ale cercetrii: Determinarea fundamentelor conceptuale ale abordrii interdisciplinare a coninuturilor curriculumului. Determinarea principiilor, criteriilori etapelor procesului de Determinarea bazei epistemologice de abordare interdisciplinar Elaborarea metodologiei i a instrumentelor praxiologice de abordare analitic a coninuturilor curriculumului . coninuturilor curriculumului. abordare interdisciplinar a coninuturilor curriculumului . Sursele epistemologice i teoretice ale cercetrii au inclus: - Teorii ale curriculumului colar: R. Tyler, J. C. Van Bruggen, D. Walker, M. F. Klein, R. Seguin, L. DHainaut, R. Legendre, A. Glatthorn; - Teorii ale evalurii curriculumului: modele de evaluare procesual i calitativ i contribuii teoretice semnificative dezvoltate de D.L. Stufflebeam, J.-M. De Ketele, X. Roegiers, D. T. Cambell, G. Figari, Vl. Guu, D. Potolea, P. Lisievici, L. Darii; - Lucrri fundamentale cu valoare conceptual i normativ pentru reforma educaional din Republica Moldova: Curriculum de baz. Documente reglatoare, Proiectarea curriculumului de baz. Ghid metodologic (Al. Crian, Vl. Guu),

6

Metodele de cercetare: documentarea tiinfic (literatura pedagogic referitoare la teoria curriculumului), analiza de context (documente de politic educaional), analiza de coninut (documente curriculare), analiza comparativ (studii educaionale), analiz i evaluare calitativ i cantitativ utiliznd matricea de asociere i dezvoltare operaional a conceptelor. Inovaia teoretic i valoarea tiinific a cercetrii este obiectivat prin: Determinarea principiilor, criteriilor i etapelor de aciune n abordarea interdisciplinar a coninuturilor curriculumului ca cercetare pedagogic. harta de

CAPITOLUL I CONSIDERAIUNI GENERALE PRIVIND ABORDAREA INTERDISCIPLINAR N NVMNT 1.1 Interdisciplinaritatea - modalitate de organizare a coninuturilor Aportul la cultura general a fiecrei discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil, de la un domeniu la altul. Interdisciplinaritatea este o modalitate de aciune i gndire, dintre obiectele i fenomenele lumii reale, i se impune n nvmntul precolar pentru realizarea

7

sarcinilor ce-i revin n pregtirea copilului pentru integrarea cu succes n activitatea colar i societate. Abordarea interdisciplinar tinde s devin un principiu fundamental al tiinei contemporane i al unui sistem modern de nvmnt. Inc din 1981 Solomon Marcus, preciza c: problemele globale ale lumii contemporane nu pot fi rezolvate dect printr-o abordare interdisciplinar centrat pe valorile umane. Astfel interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diverselor discipline de nvmnt, i care faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotiinelor n diferite situaii de via. Ca i premise de promovare a interdisciplinaritii n educaie putem meniona:

interdisciplinaritatea se poate realiza in contextul sistemului educativ, lund n considerare particularitile i situaia existent; interdisciplinaritatea nu anuleaz disciplinaritatea ci ncearc s elimine graniele artificiale instituite ntre diverse discipline de nvmnt; ea este facilitat de existena unor discipline susceptibile de a fi tratate interdisciplinar; constituirea tiinelor de granit i extinderea cercetrilor multidisciplinare, precum i dezvoltarea epistemiologiei a permis evidenierea limitelor cunoaterii tiinifice monodisciplinare.

Nivelurile de abordare interdisciplinar a coninuturilor nvrii, presupune:

abordarea interdisciplinar a unor domenii nvecinate;

8

tratarea interdisciplinar a unor probleme; trasferul de metode sau strategii de cunoatere ori de investigaie tiinific(metoda analizei sistemice); transferul de concepte, prin valorizarea conotaiilor i valenelor unui concept n diferite domenii de cunoatere( entropia).

Astfel promovarea interdisciplinaritii presupune un nvmnt modern, prin reconsiderarea competenelor supuse evalurii, prin implementarea celor mai noi metode i mijloace de nvmant. Ea este facilitat de noul curriculum colar, deoarece acesta fixeaz obiective comune mai multor discipline, iar atingerea lor, se face n condiiile operaionalizrii obiectivelor pedagogice.

1.2 Promovarea interdisciplinaritii n nvmnt Reforma coninuturilor nvmntului reprezint un punct nodal al transformrilor care au loc la nivelul curriculumului, neles ca proiect educativ holistic. Coninuturile reprezint componenta cea mai dinamic i flexibil a curriculumului. n selecionarea i organizarea coninuturilor nvntului s-au conturat mai multe modaliti, dintre care amintim: perspectiva interdisciplinar, viziunea modular, integrarea curricular, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile alternative .a. Departe de a fi un simptom patologic (Gusdorf) n evoluia spiritului uman, promovarea interdisciplinaritii constituie una dintre trsturile definitorii ale progresului tiinei contemporane. Perspectiva interdisciplinar se explic prin mai multe categorii de argumente interdependente:

9

De ordin ontologic. n plan existenial, ca manifestare n spaiu i timp, lumea

ni se dezvluie cel puin la nivelul tiinei contemporane ca o totalitate, ca un Kosmos natural i social.

De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezult din aceast valorizare n

plan epistemologic a ideii de totalitate ontologic. Surprinderea complexitii vieii reclam elaborarea unei paradigme corespunztoare, a unei logici a complexitii (E. Morin) sau a unei logici naturale.

De ordin social. Dinamica fenomenelor vieii sociale se nscrie pe coordonatele aceleiai logici a complexitii, dar i a integrrii diverselor sfere i paliere. Procesele de socializare a naturii (cu consecine mai mult sau mai puin previzibile), precum i problematica lumii contemporane reclam cu necesitate o gndire interdisciplinar.

De ordin psihopedagogic n contextul logicii discursului, aceste aspecte ne

intereseaz desigur cel mai mult. Dar ele nu pot fi nelese i rezolvate corect n planul practicii educaionale dac sunt rupte de dinamica tiinei i vieii sociale. 1.3 Tipologia interdisciplinaritii ncercnd o sintez a punctelor de vedere exprimat, propunem urmtoarea tipologie de abordare a coninuturilor nvmntului: (1) Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniaz DHainaut, are avantajul c ofer, att elevului, ct i profesorului o structur care respect ierarhia cunotinelor anterior dobndite. (p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe msur ce el avanseaz n cunoatere; permite transferul cunotinelor.

10

Aceast structur are i unele inconveniente: a) disciplina nu este singura structur epistemologic posibil; b) structura ei, chiar dac este comod, nu este neaprat cea mai bun; c) nu permite stimularea motivaiei nvrii; d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce adesea la ruptura teorie-practic; e) i-a condus pe elev i profesor la paradoxul enciclopedismului specializat: n devotamentul lor pentru disciplin, elevul trece pe plan secund; f) conduce la o concuren neloial ntre cadrele didactice (ib., pp. 212-214). DHainaut concluzioneaz c, n ciuda acestor limite, promovarea interdisciplinaritii nu anuleaz existena disciplinelor, ele sunt necesare procesului de descifrare a universului cunoaterii. (2) Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologie distinct. Perspectiva se folosete mai ale n nvmntul primar. J. Dewey a iniiat pedagogia centrelor de interes, dezvoltat de ctre Decroly n Belgia, n predarea-nvarea problemelor mediului. Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordat n globalitatea sa, din mai multe perspective; structurnd nvarea pe probleme, mai uor se va putea dezvolta motivaia; asigur decompartimentarea cunotinelor; permite formarea unei gndiri realiste, nuanate; transferul se va putea realiza mai uor. i aceast perspectiv poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute n vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia ntotdeauna n considerare structura intern a materiilor, cunotinele anterioare ale elevilor; deseori educatorul sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unor simplificri excesive.

11

Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul nconjurtor, Proiectul Nuffield, problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei n spirit pluridisciplinar. (3) Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii i s le dezvolte o gndire integratoare. Profesorul belgian L. DHainaut releva c, n esen, aceasta const n a organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil. (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii. Perspectiva interdisciplinar are cteva avantaje: permite transferul i rezolvarea de noi probleme; constituie o abordare economic n ceea ce privete raportul dintre cantitatea de cunotine i volumul de nvare; facilitnd transferul, ea construiete un potenial i contribuie la creterea acestui raport. i n acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute n vedere sunt legate de faptul c uneori se poate cdea ntr-un dogmatism interdisciplinar; exist riscul unei generalizri abuzive, care duce la un anumit tip de reducionism; s-ar putea neglija dimensiunea vertical a cunotinelor. Propunem n acest sens urmtoarele distincii: a) Corelaii interdisciplinare, pe care le definim drept legturi logice prilejuite de faptul c explicarea unui fenomen cere informaii i metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaii pot fi spontane (bazate pe cultura pluridisciplinar a educatorului) i organizate (proiectate, sistematice). Ele sunt specifice i n ciclurile superioare i constituie un prim nivel al promovrii interdisciplinaritii n nvmnt.

12

b) Interdisciplinaritatea conceptual, n acest caz demersul fiind centrat pe o list de concepte comune (noduri de coeziune). c) Interdisciplinaritatea metodologic, unde accentul se pune pe transferul de metode de la o disciplin la alta (metoda analitico-sintetic, de exemplu). d) Interdisciplinaritatea axiologic, urmrindu-se transferul unui sistem de valori de la o disciplin la alta, transformarea valorilor n modele atitudinale i comportamentale. Mai ales n aceast perioad, acest demers trebuie promovat mai activ deoarece, se tie, noi suntem pe cale de a ne regsi reperele axiologice necesare construirii unei societi democratice. e) Interdisciplinaritatea limitrof (hibridarea) are la baz specializarea la intersecia a dou sau mai multor discipline, conducnd la apariia unor noi discipline (biofizica, chimia fizic, biochimia, antropologia cultural etc.). Inovaia n tiinele sociale apare, cel mai adesea, la intersecia dintre discipline. Aici are omul de tiin anse mai mari de a fi creativ. Considerm c disciplinele opionale la nivel de arie curricular sunt exemple de hibridare. f) O form superioar a interdisciplinaritii o constituie interdisciplinaritatea de tip integrativ, care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaiei, semiotica, iar n interiorul acestora s-au elaborat anumite concepte integrative. n ceea ce privete transdisciplinaritatea, considerm c distinciile fcute de L. DHainaut (1981) sunt corecte. Perspectiva transdisciplinar are drept punct de intrare nu materia, ci capacitile intelectuale, afective i psihomotorii ale elevului. DHainaut distinge ntre transdisciplinaritatea orizontal (a pune n valoare demersul elevului n diferite situaii oferite de discipline); transdisciplinaritatea vertical (a gsi n disciplinele considerate n mod independent ocaziile i situaiile n care s se exerseze diferitele demersuri propuse) i transdisciplinaritatea tematic (a cuta ocazii alese cu grij pentru a pune n valoare13

diferitele demersuri ale elevului). De asemenea, ntr-un studiu publicat n anul 1981, DHainaut vorbete i de transdisciplinaritatea instrumental (sau structural). Prin intermediul acesteia trebuie s-i oferim elevului diferite instrumente, moduri de gndire i de reflexie care au un cmp larg de aplicare. A practica transdisciplinaritatea nseamn a te plimba prin tiine. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, unul din imprativele sale fiind unitatea cunoaterii. (ib., p. 53) Dei perspectivele pluridisciplinar i interdisciplinar depesc limitele disciplinei, finalitatea lor se circumscrie logicii disciplinare care le-a generat. n sintez, abordarea transdisciplinar pune problema echilibrului curriculumului nu ca o cutare a proporiilor i ierarhiei disciplinelor, ci n termeni de efecte de convergen care utilizeaz diferitele elemente ale procesului educativ, pentru a obine n acelai timp efecte cognitive, afective, etice, estetice i uneori fizice, asupra dezvoltrii personalitii . Aceast perspectiv poate fi utilizat n fazele superioare ale colaritii, precum i n activitatea de cercetare.

CAPITOLUL II PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR A CURRICULUMULUI 2.1 Inovaii n organizarea coninuturilor. Predarea integrat Principalele inovaii n organizarea coninuturilor nvmntului sunt: abordarea interdisciplinar; organizarea modular i predarea integrat a cunotinelor. Abordarea interdisciplinar a aprut ca o reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern avnd ca scop pstrarea caracterului global al intelectului. Interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii i presupune dezvoltarea unui sistem de cunotine aflate la intersecia

14

mai multor domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru achiziii noi, pentru soluionarea unor situaii-problem complexe. Organizarea modular urmrete crearea unor puni de legtur ntre filierele colare, educaia continu a adulilor. Educaia modular conduce la eliminarea barierelor artificiale dintre cicluri i niveluri de nvmnt ca i dintre educaia formal i cea informal. Astfel, fiecare individ poate s-i aleag propriul su traseu i ritm de instruire. Modulul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la patru criterii fundamentale: s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine definite; s propun probe de verificare a celui care nva pentru a realiza feed-backul; s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii. Modulul cuprinde trei pri: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire. Sistemul de intrare vizeaz diagnosticul cunotinelor i lacunelor iniiale, prezentarea obiectivelor i a coninuturilor. Corpul modulului conine mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieire conine proba terminal, propuneri de mbuntire a cunoaterii i sugestii pentru alegerea modulului urmtor (DHainaut, 1981, p. 233). Predarea integrat a cunotinelor are ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei poate grupa cunotinele de genetic, fizic, chimie, informatic, lingvistic, sociologie etc. pentru a analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei n domeniile biologice, fizice, sociale i tehnologice. Predarea integrat a coninuturilor prezint conceptele i principiile, astfel nct s evidenieze unitatea gndirii tiinifice. Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea i organizarea15

didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea real. Termenul curriculum integrat sugereaz corelarea coninuturilor n care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiveducativ. Argumentele psiho-pedagogice n favoarea predrii integrate sunt multiple: n planul profunzimii i triniciei cunotinelor dobndite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care nva identific mai uor relaiile dintre idei i concepte, dintre temele abordate n coal i cele din afara ei; baza integrat a cunoaterii conduce la o mai rapid reactivare a informaiilor; n planul relaiilor interpersonale, activitatea integrat ncurajeaz comunicarea i rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare; elevii devin mai angajai i mai responsabili n procesul nvrii (activitatea integrat promoveaz atitudini pozitive); cadrul didactic devine un facilitator, mai mult dect o surs de informaii; abordarea integrat a curriculum-ului implic abilitatea metodologic a cadrelor didactice pentru integrarea curricular, realizarea unei coordonri corecte ntre temele abordate din perspectiva integrat i temele abordate clasic, stabilirea modalitilor de evaluare a performanelor individuale, mai ales n situaia nvrii prin cooperare, acomodarea corect a proiectelor i abordrii pe teme ntr-o schem orar coerent; nvarea ntr-o manier ct mai fireasc, natural pe de o parte i, pe de alt parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie s coexiste n curriculum-ul integrat; parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilitile formate i aplicaiile realizate.

16

2.2 Nivelurile integrrii coninuturilor i inovaiile n metodologia didactic n nvmntul preuniversitar este tot mai des ntlnit tendina de organizare a coninuturilor din perspectiva integrat. n acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe apte arii curriculare. Ariile curriculare reprezint un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme sau orientri tematice. Integrarea coninuturilor presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente ntre urmtoarele elemente: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte (De Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrrii cunotinelor sunt: integrarea intradisciplinar, integrarea multidisciplinar, integrarea pluridisciplinar, integrarea interdisciplinar, integrarea transdisciplinar. Integrarea intradisciplinar vizeaz organizarea i predarea unor coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltrii unor abiliti. Aceast modalitate de abordare a coninuturilor ofer agenilor educaionali parcurgerea rapid a unui volum de cunotine ns dintr-o singur direcie. Integrarea multidisciplinar presupune juxtapunerea unor coninuturi diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele. Aceast abordare propune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu uznd de argumentaiile altor discipline. Integrarea pluridisciplinar (prefixul plurinseamn mai muli, mai multe) se refer la studierea unui coninut (proces, fenomen) dintr-o disciplin prin intermediul mai multor discipline deodat sau mai bine zis, tratarea unui coninut din

17

perspectiva mai multor discipline. De exemplu, formarea limbii romne poate fi studiat din perspectiva istoriei limbii romne, dar i din perspectiv lingvistic, literar, geografic. Astfel, procesul de formare a limbii romne va reiei mult mai mbogit n urma prezentrii acestuia n cadrul mai multor discipline. Cercetarea pluridisciplinar aduce un plus de informaie disciplinei n cauz (istoria limbii romne, n exemplul de mai sus), dar acest plus de informaie favorizeaz exclusiv disciplina respectiv. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revars peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rmne nscris n cadrul cercetrii disciplinare. Integrarea interdisciplinar (prefixul internseamn ntre) reprezint o form de cooperare ntre discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a crui complexitate poate fi explicat, demonstrat, rezolvat numai prin aciunea convergent a mai multor puncte de vedere. Interdisciplinaritatea presupune abordarea coninuturilor complexe avnd ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizeaz relaiile, n special de metodologie care se stabilesc ntre discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicin, fizic nuclear i chimie a condus la apariia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia i chimioterapia. Dei interdisciplinaritatea este un principiu care deriv din cercetarea tiinific, putem identifica unele modaliti de implementare a acesteia i la nivelul curriculum-ului colar. Acestea se pot realiza att la nivelul macroeducaional (cel al proiectrii i elaborrii curriculum-ului: planuri, programe, manuale colare), ct i la nivelul microeducaional (cel al activitilor de predare-nvare-evaluare, desfurate ntr-un cadru formal sau nonformal).

18

Un coninut colar proiectat, elaborat i utilizat n manier interdisciplinar corespunde mult mai bine realitii prezentate, conducnd la o nelegere ct mai bun i unitar din partea elevilor. Ca i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depete limitele disciplinei ns finalitatea sa rmne nscris n cercetarea interdisciplinar. Integrarea transdisciplinar (prefixul transnseamn dincolo, peste) presupune o ntreptrundere a mai multor discipline, care poate genera apariia unor noi domenii de cunoatere. Vizeaz ceea ce se afl n acelai timp nuntrul diverselor discipline, ntre discipline, i dincolo de orice disciplin. Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor i fenomenelor complexe, astfel nct prin coordonarea cercetrilor i coroborarea rezultatelor acestora s se ajung la constituirea unor discipline noi. Finalitatea ei este nelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind unitatea cunoaterii. De exemplu, problemele legate de educaia pentru schimbare i dezvoltare pot fi abordate de o echip format din profesori de filosofie, psihologie, sociologie, pedagogie, economie, geografie, biologie etc., n cadrul unor lecii de sintez, seminarii, conferine, dezbateri. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaiilor dintre discipline i la descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaterii. Cercetarea transdisciplinar este radical distinct de cercetarea disciplinar, ntre acestea fiind o relaie de complementaritate. Dac transdisciplinaritatea este att de frecvent confundat cu interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea (cum de altfel i interdisciplinaritatea este deseori confundat cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explic n cea mai mare parte prin faptul c toate trei depesc limitele disciplinelor. Reforma curricular presupune i o reform metodologic deoarece metodologia didactic este una din componentele cele mai receptive la nou i modern. n cadrul19

unui sistem de instruire, metodologia didactic trebuie s fie consonant cu modificrile i transformrile celelorlalte componente ale curriculumului: finalitile educaiei, coninuturile nvmntului, strategiile de evaluare. Metodologia trebuie s fie n concordan cu dinamica schimbrilor care au loc n cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea metodologiei didactice este asigurat prin flexibilitatea i deschiderea acesteia fa de situaiile i exigenele noi, complexe ale nvmntului contemporan. Perfecionarea metodelor didactice presupune abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin: - integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate pe aciuni didactice de comunicarecercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea i autoreglarea instruirii; - valorificarea tehnologiilor didactice de vrf, cum ar fi (instruirea asistat pe calculator, softul pedagogic, la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor didactice); - angajarea problematizrii la nivelul oricrei strategii didactice; - adoptarea strategiilor, metodelor didactice la specificul fiecrui ciclu curricular (primar, secundar, superior), la specificul fiecrui domeniu de cunoatere (tiine, socio-uman, tehnologic), la specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Metodologia didactic trebuie s fie mereu actualizat, schimbndu-se n funcie de modificrile i transformrile ce se produc n cadrul sistemului educaional. Principalele tendine i orientri n dezvoltarea i modernizarea metodologiei sunt: - mbogirea i diversificarea metodologiei didactice. Aceast tendin vizeaz lrgirea evantaiului metodologic prin elaborarea i punerea n practic a noi metode i procedee de instruire. Profesorul nu poate rmne cantonat la o metod sau la un grup restrns de metode, el tinde s-i nscrie activitatea n exigenele i specificul finalitii educaionale vizate;20

- creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual, de iniiativ i creativitate al elevilor i, mai ales, s solicite, s activizeze i s dezvolte structurile cognitiv-operatorii i energizantreglatorii ale personalitii; - amplificarea caracterului formativ al metodelor, care presupune elaborarea, adaptarea i utilizarea metodelor care s favorizeze, s stimuleze, s contribuie la formarea i dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacitilor, sistemului de valori, atitudinilor, convingerilor, aspiraiilor, individului; - evitarea unor dominane metodologice i promovarea, alternarea altor metode. Pornind de la diversitatea trebuinelor i aspiraiilor elevilor, a stadiilor de dezvoltare psihic, a varietii contextelor de nvare, a disponibilitilor materiale etc., se impune renunarea la o metod dominant n favoarea unei varieti i flexibiliti metodologice. - instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace de nvmnt noi, cu raport autentic n calitatea predriinvrii. n acest caz accentul nu cade pe simpla adugare de mijloace didactice tehnice, ci pe adaptarea, redimensionarea, adecvarea lor la perspectiva i intenionalitatea metodologic vizat. - folosirea metodelor activ-participative. Un loc aparte n dezvoltarea metodologiei instruirii n nvmntul romnesc l ocup strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndirii critice, implemetat prin intermediul Proiectului RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice). - reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale. Contrar aparenelor, n condiiile modernizrii educaiei, multe din metodele tradiionale relev nc autentice virtui pedagogice. Mai mult, ele pot fi21

optimizate, adaptate noilor cerine att n sensul restructurrii sistemului de procedee utilizate, ct i prin modificarea acestor configuraii ca urmare a ncorporrii unora noi. Practica colar atest c nici o metod nu poate fi utilizat ca o reet i izolat, ci ca un ansam-blu de procedee, aciuni i operaii, care se structu-reaz, n funcie de o serie de factori, ntr-un grup de activiti. Metodele didactice cu rol activizator implic, de fapt o activitate n chiar actul prin care anumite cunotine se nva prin descoperire. Aceste metode l determin pe elev s participe activ la nsi elaborarea cunotinelor, pun n joc iniiativa sa creatoare, n locul unei receptri pasive de la profesor sau din manual. Reflecia personal este o metod didactic activ pentru c reprezint o dovad a spiritului activ care caracterizeaz individul, a faptului c acesta i pune ntrebri i se dovedete interesat de dobndirea unei cunoateri active i profunde, bazat pe cutare i cercetare reflexiv. Operarea n plan intern cu obiecte, idei, probleme, evenimente conduce la dezvoltarea gndirii reflexive, teoretice, la apariia de noi structuri operatorii, cognitive i imaginative, la dezvoltarea gndirii independente. i ajut pe elevi s i dezvolte capacitile de reflecie metacognitiv i s i formeze strategii metacognitive, iar, pe de alt parte, capacitatea de a gndi despre propria gndire duce la rezolvarea capacitii de a reflecta i de a-i evalua ideile personale i operaiile gndirii. Pentru profesorii care concep nvarea n viziune constructivist, reflecia elevilor (care se poate realiza nainte, n timpul i dup derularea experienelor de nvare) este vital, ntruct i ajut pe acetia s construiasc i s i dezvolte cunotinele. Conversaia (euristic) este o metod didactic activ pentru c ofer elevilor oportunitatea de a-i exprima nevoile educaionale i ateptrile, iar profesorului oportunitatea de a le inventaria. i determin pe elevi s-i mobilizeze achiziiile dobndite, s le neleag i s opereze cu ele, reprezint un stimulent pentru22

avansarea cunoaterii. i ajut pe elevi s i dezvolte abilitile i capacitile de reflecie metacognitiv i s i formeze strategii metacognitive. Stimuleaz, exerseaz i dezvolt la elevi reflecia personal, atitudinea i capacitile de chestionare, curiozitatea activ, gndirea interogativ, logic, divergent, critic imaginativ i creativ, nvarea i transferul achiziiilor. Asigur realizarea continu i n condiii de eficien a mecanismelor de feed-back formativ i sumativ nvarea prin cooperare este o metod didactic activ pentru c presupune interaciuni verbale i socioafective nemijlocite ntre elevi, graie crora se dezvolt competene intelectuale i sociale transferabile n diverse contexte formale sau informale i se asigur progresul cognitiv. Elevii nva nu unii alturi de alii, ci unii n relaie i mpreun cu alii, se exerseaz n a reflecta mpreun, aprofundnd n mod colectiv o problem dificil de rezolvat; interaciunile i confruntrile dintre membrii grupului permit informaiei s circule n interiorul grupului i s fie ulterior transmis de ctre grup. ncurajeaz la elevi o atitudine deschis, activ, bazat pe iniiative personale, pe imaginaia lor, precum i pe abilitile lor de a face fa cu succes situaiilor complexe cu care se confrunt. Favorizeaz angajarea intens a elevilor n rezolvarea sarcinilor i n nvare i sporirea semnificativ a eforturilor pe care ei le depun n acest sens. n cadrul dezbaterilor colective, elevul gndete prin sine-nsui, i poate etala liber refleciile, interogaiile, criticile i poate propune, cu titlu de ipoteze, soluiile sale provizorii, crora urmeaz s le verifice pertinena; rezult c avem de-a face cu o responsabilitate colectiv, dar i individual, fiecare elev construindu-i, n acest mod, autonomia necesar nvrii. Valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe o logic a nvrii care ine cont de opiniile elevilor, pe care le face s se confrunte ntre ele, cu coninuturile/textele date i cu profesorul. Beneficiul su const att n progresul cognitiv realizat de elevi, ct, i mai ales, n descoperirea pedagogic a celuilalt i a unei alte lungimi de und de schimb intelectual,23

comunicare i cooperare n munc, n participarea activ i interactiv la reflecia comun, general, a comunitii educaionale. nvarea prin problematizare este o metod didactic activ pentru c asigur un suport motivaional intern/intrinsec superior pentru nvare i determin o participare activ i interactiv n procesul de dobndire a noului, ntruct situeaz i angajeaz intens elevii n interiorul unor situaii-problem care le polarizeaz interesele i curiozitatea activ i le orienteaz activitatea n direcia gsirii soluilor i a descoperirii noului. i determin pe elevi ca, n vederea rezolvrii problemelor, s desfoare activiti individuale sau colective n care s acioneze, s exprime puncte de vedere personale i s le suin, s efectueze raionamente, s caute, s experimenteze, s cerceteze, s inventeze, s argumenteze, s conceptualizeze, valorificndu-i, mbogindu-i sistemul de competene i cunotine. Determin o activitate intelectual intens a elevilor, face absolut necesar existena unor momente de implicare cognitiv i afectiv nemijlocit a elevilor n activitatea didactic, a unor momente de investigare personal, care pot cuprinde o doz mare de neprevzut i care, cu att mai mult, le stimuleaz i catalizeaz activitatea. Elevii depun eforturi de activare i reactualizare selectiv a unor achiziii nsuite anterior, n legtur cu care sunt obligai s efectueze noi corelaii i restructurri, prelucrri, transferuri specifice sau nespecifice etc., din perspectiva problemei sau a situaiei problem. Elevii depun eforturi intelectuale i/sau motrice considerabile pentru a depi dificultatea-obstacol i pentru a soluiona problema, dezvoltndu-i capaciti intelectuale i motrice, inteligena, imaginaia, creativitatea, inventivitatea etc. Dezvolt, n mod special, capacitatea de reflecie a elevilor i, n general, gndirea independent, flexibil, divergent, euristic, imaginativ, productiv i creatoare a elevilor. Dezvolt structuri cognitive i imaginative ale elevilor, precum i o serie de atitudini intelectuale i un comportament intelectual valoroase pentru derularea proceselor de cercetare teoretic i practic. Antreneaz i dezvolt toate24

componentele personalitii elevilor (intelectual psihomotorie, afectiv i voliional). Accentueaz participarea afectiv a elevilor n procesul formrii lor, ncurajeaz bucuria cunotinelor cucerite (cu care ei opereaz uor i sunt trainice) i i ajut pe elevi s dobndeasc autonomie cognitiv i educativ. nvarea prin descoperire este o metod didactic activ pentru c presupune din partea elevului activiti independente (individuale sau cognitive), investigaii proprii, personale, implicare profund i eforturi. 2.3 Contribuia evalurii autentice la proiectarea interdisciplinar a nvrii Evaluarea autentic se caracterizeaz prin integrarea sa n curriculum, astfel nct s devin dificil de delimitat de instruire. Scopurile specifice evalurii se diversific i se combin cu scopuri specifice predrii i nvrii. Evaluarea devine ntr-adevr o modalitate de a sprijini/ transforma procesul de predare-nvare, de a ntri aspectele pozitive i de corectare rapid i eficient a lacunelor. Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuia evalurii autentice la proiectarea interdiciplinar a cunoaterii const n specificul metodelor de evaluare. Metodele "alternative", specifice evalurii autentice - proiectul, portofoliul, investigaia etc. - sunt n acelai timp metode de predare-nvare i metode de evaluare. Ele permit profesorului s analizeze direct activitatea elevului, s evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate, i nu numai rezultatele/ produsele finale. n "Cadrul de referin al Curriculumului Naional pentru nvmntul Obligatoriu", principiile privind predarea i nvarea accentueaz urmtoarele idei:

respectarea particularitilor de vrst i individuale - reper fundamental n construirea situaiilor de predare-nvare;

25

diversificarea i flexibilizarea situaiilor de predare - nvare prin utilizarea de metode i procedee variate, interactive care s motiveze, s stimuleze copilul, s antreneze iniiativa, imaginaia, creativitatea, dorina de a nva; centrarea pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene, atitudini; centrarea pe copil n proiectarea activitilor de nvare.

Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitile elevilor necesit o nou abordare a activitii, mai flexibil i mai apropiat de experienele reale ale elevilor. Interdisciplinaritatea este, n acest context, o soluie metodologic adecvat. Ca i n cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficient o singur intervenie novatoare. Abordarea integrat sau interdisciplinar a coninuturilor trebuie nsoit de modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de nvmnt: finalitile, modurile de organizare a nvrii, strategiile, metodele i mijloacele folosite, evaluarea etc. n cele ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiecatrea interdisciplinar a nvrii, vom pune n discuie dou dintre metodele alternative de evaluare care au un potenial major n acest sens: proiectul i portofoliul. Proiectul este o metod complex, care necesit o perioad mare de timp (una sau mai multe sptmni). A aprut la nceputul secolului XX, datorit nevoii de flexibilitate i de relevan social a curriculum-ului, precum i ca modalitate de egalizare a anselor. Proiectul solicit elevului s realizeze planul unor activiti desfurate n coal, dar mai ales n afara colii, sub coordonarea nvtorului, pornind de la identificarea unei probleme. De exemplu, un proiect la "Educaie civic" poate aborda problematica drepturilor copilului sau diferite aspecte morale. Alte proiecte pot viza cauzele sau efectele polurii mediului. Pentru elaborarea lor,26

elevii trebuie s caute informaii, s le combine, s formuleze probleme i s caute soluii, valorificnd informaii de la diferite discipline. Trebuie s combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza individual sau n grup. Organizarea sa n grup aduce mai multe beneficii. Particularitile individuale reclam organizarea activitilor n grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate i pot fi mai uor msurate performanele i progresul nregistrat. nvarea reciproc este un tip de nvare eficient i, de obicei, puin valorificat n coal, care apare n contextul nvrii n grupuri mici i n derularea de proiecte. Strategiile didactice trebuie s includ nvarea prin cooperare, nvarea prin descoperire, jocul, ntruct acestea sunt modalitile de abordare interdisciplinar care creeaz un context al nvrii plcut, stimulativ, care valorific interesele, nevoile copilului i experienele lor de via i creeaz premisele nvrii automone i ale reuitei colare. Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematic a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i progresul pe o perioad de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, n general, definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a cuprinde n portofoliu materialele pe care le consider necesare sau care l reprezint cel mai bine. Dei unele elemente ale portofoliului au fost evaluate separat, la momentul respectiv, de ctre profesor, se poate face o apreciere global a portofoliului. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de la nceput elevilor. Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a nvrii i a evalurii, proiectul i portofoliul prezint urmtoarele avantaje:

27

promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor de la diferite discipline de studiu, prin integrarea cunotinelor, a capacitilor, deprinderilor i atitudinilor/ valorilor; stimuleaz responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor i a mijloacelor de realizare; evalueaz elevii n aciune / n procesul de nvare; pun accent pe identificarea/ formularea problemelor i apoi pe rezolvarea lor; angajeaz elevii n situaii reale de via; au semnificaii practice, sociale, economice i implicaii n educaia moral; deplaseaz accentul de la "a nva despre", la "a ti cum"; promoveaz nvarea prin contactul direct cu lucrurile (coala activ); ncurajeaz autoevaluarea, gndirea, mai degrab dect memorarea sau recunoaterea unei informaii; sunt interactive, angajeaz elevii n nelegerea evalurii.

Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre nvtor i elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare.

28

CONCLUZIE

Premisa abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii este aceea de a asigura unitatea cunoaterii i depirea granielor disciplinelor de nvmnt. Este unanim acceptat c, n viaa de zi cu zi, nu folosim cunotine disparate acumulate la anumite discipline i nu valorificm capaciti specifice unei materii de studiu. Abordarea integrat a cunoaterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, nc de la vechii greci, importana transmiterii cunoaterii ca un tot unitar. Viaa noastr este una complex, unitar, prin urmare ar trebui s studiem fenomenele din perspectiva

29

diferitelor discipline, intercorelate i, mai mult, din perspectiva valorificrii nvrii nonformale i informale n context formal. Literatura pedagogic ofer mai multe soluii metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau abordarea tematic, interdisciplinaritatea sau abordarea integrat, transdiciplinaritatea sau abordarea cross-curricular. Corelaiile interdisciplinare sunt legturi logice ntre discipline, n sensul c explicarea unui fenomen solicit informaii i metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi spontane sau planificate i pot fi legate de definirea unor concepte / noiuni, de utilizarea unor metode sau instrumente n contexte noi, de transferul unor valori i formarea unor atitudini prin diferite discipline. Abordarea interdisciplinar nu elimin organizarea curriculum-ului pe discipline, ci este un demers complementar. Lundu-se n considerare transformrile metodologice i structurale care au loc n tiina contemporan este necesar o abordare interdisciplinar a coninutului invmntului i o orientare tot mai ferm spre o formare interdisciplinar a personalitii umane, n vederea integrrii sale ntr-o societate democratic dinamic. n nvmnt interdisciplinaritatea implic stabilirea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre categoriile de activitate. Interdisciplinaritatea pedagogica reprezinta ansamblul relatiilor si interactiunilor dintre diferitele coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul formrii-dezvoltrii personalitii copilului. Specificul interdisciplinaritii pedagogice reflect progresele nregistrate n teoriile epistemologice (post)moderne care analizeaz cunoaterea tiinific, n30

general, cunoaterea realizat prin tiinele socio-umane, n mod special. Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinaritii tiintifice i contribuie la reformarea vechilor programe de nvmnt care se limitau s stabileasc o list de cunotinte de predat, avnd in vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele mai multe ori la un nivel de educaie i la o latur a educaiei. ntr-o exprimare savant, dar inteligibil, interdisciplinaritatea pedagogica vizeaza traducerea scopurilor educatiei in specificaii didactice realizate prin colaborarea unor grupuri de specialitati diverse. Modelul interdisciplinaritatii pedagogice, defineste la nivel teoretic, un tip de abordare a educatiei care orienteaz activitatea de nvare in directia dobndirii simultane a unor cunotinte-capacitiatitudini comune sau/i complementare mai multor materii. Premisa abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii este aceea de a asigura unitatea cunoaterii i depirea granielor disciplinelor de nvmnt. Este unanim acceptat c, n viaa de zi cu zi, nu folosim cunotine disparate, acumulate la anumite discipline i nu valorificm capaciti specifice unei materii de studiu, deci e recomandat ca i evaluarea s se fac interdisciplinar. Abordarea interdisciplinar a coninuturilor n activitatea instructiv-educativ implic i abordarea interdisciplinar a evalurii precolarilor. Cnd se organizeaz o astfel de evaluare trebuie s se stabileasc domeniile de cunoatere abordate, obiectivele operaionale i nivelul optim de performan, precum i itemii i msurile de ameliorare. Abordarea interdisciplinar reprezint o cale eficient pentru modernizarea finalitilor i a coninuturilor educaiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinar a coninuturilor, ca premis pentru evaluarea autentic.

31

BIBLIOGRAFIE 1. Barna, A, 2. Cerghit, I., 3. Creu, C., 4. Creu, C., 5. Creu, C., 6. Creu, C., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai, 1991. Curs de pedagogie, T.U.B., 1988. Coninuturile procesului de nvmnt, n vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999. Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997. Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs, Ed. Univ. Al.I.Cuza, Iai, 1999. Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998.

Vlsceanu, L.(coord.)

32

7. Creu, D., 9. Cuco, C.,

Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998. Curriculum i dezvoltarea curricular n contextul reformei Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996. nv-mntului, M.E.N., 1998.

8. Cuco, C., (coord.) 10. Crian, A. (coord.) 11. Crian, A., 12. Cristea, C., 13. * * * ,14. Dewey, J.,

Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de pedagogie nr.3-4 /1994. Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, 2000. Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N., 1998. Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie, E.D.P., Bucureti, 1977.

15. D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P., Bucureti, 1981. 16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992. V.A. i G., 17. * * * , 18. Nicola, I., 20. * * * , 21. * * * , 22. Stanciu, M., 24. Videanu, G., 25.Bonta, Ioan. Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation (DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996. Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998. Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10. Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom, 1999. Educaia la frontiera dintre milenii, colecia Idei contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1988. Pedagogie. Bucureti, 1996, 345 p.33

19. Niculescu, R., Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti, 2000.

23. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara, 1999.

26. Cabac, V. 27. Cristea S.

Evaluarea prin teste n nvmnt. Bli, 1998, 212 p. Dicionar de pedagogie. Grupul editorial Litera, Chiinu sistemelor i a proceselor educaionale (Coordonator

Bucureti, 2000, 405 p. 28.Evaluarea29. Goia , E.

Vl.Krasnoselschi). Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic, 1976, 430 p.. Eficiena instruirii. Idei pedagogice contemporane. Bucureti, Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i dezvoltare. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti, 2000, 202 p.. Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 400 p.30. Lisevici, P.

Bucureti. Editura Didactic i Pedagogic, 1997, 115 p.31. Radu, I.T. 32. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic.

Chiinu, 1997, 160 p.33. Stoica A.

Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti, Editura Sigma, 2000,

337 p.34. Testarea de la finele ciclului primar. Raport analitic M.E.. Direcia evaluare.

Chiinu, 2000 (pentru uz intern)35. .., .. . .

"", 1997.36. J.Piaget Psychologie et Pedagogie: la reponse du grade psychologue aux

probleme de l enseignement. Paris, 1969. 37. Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Coordonator A.Stoica. Bucureti, 2001, 302 p. 38.V.Cabac. Materiale pentru concepia evalurii rezultatelor colare n instituiile de nvmnt preuniversitar din Republica Moldova. Bli, 2001, 206 p. 39. George Bethel. Comunicarea datelor obinute n urma evalurii i utilizarea acestora pentru proiectarea politicii educaionale. Materialele Seminarului

34

Analiza examenelor naionale concluzii i perspective. Bucureti-Mamaia, 25-30 septembrie 2000, 323 p. 40. Jean Vogler (coordonator). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai, Polirom, 2000, 145 p.

35