Abandonul Scolar-cauze Si Modalitati de Prevenire

7/29/2019 Abandonul Scolar-cauze Si Modalitati de Prevenire

1/78

CUPRINS

CUPRINS ..................................................................................................................... 1

Capitolul I: Abandonul scolar, cauze i efecte ........................................................... 3

1.1. Delimit ri conceptuale : inadaptare, eec, insucces i abandon colar .......... 3

1.1. Inadaptarea colar...................................................................................... 4

1.2. Eecul i insuccesul i colar ......................................................................... 5

1.3. Abandonul colar .......................................................................................... 7

1.2. Cauzele i efectele abandonululi colar ........................................................ 10

1.2.1. Cauze de ordin economic ....................................................................... 12

1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural ................................................................. 15

1.2.2.1. Apartenen a la comunit ile de tip urban/rural ................................ 16

1.2.2.2. Originea etnic rromii .................................................................... 18

Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic ................................................... 22

2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare ...................................................... 22

2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilor ................................................... 22

2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor ......................... 24

2.2. Interculturalitate ............................................................................................. 27

2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala ............................................ 27

2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor........................................................................................................................... 35

2.2.3. Modalitati de implementare a "noilor educatii" ........................................ 38

2.3. Politici educationale actuale cu privire la copiii rromi.................................... 39

2.3.1. Consideratii generale ............................................................................... 39

2.3.2. Documente de politica educationala cu privire la copiii, elevii si tinerii

romi.................................................................................................................... 42

2.3.3. Actiuni afirmative in sprijinul copiilor romi cuprinsi in sistemul educational

institutional........................................................................................................ 44

2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea ............................................... 44

2.3.3.1. Actiuni afirmative privind scolarizarea prescolarilor .......................... 46

2.3.3.3. Actiuni afirmative privind scolarizarea elevilor romi la nivel gimnazial

si liceal............................................................................................................ 47

Capitolul III: Studiu privind modalitatile de lucru cu elevii si comunitatea roma

pentru evitarea abandonului scolar .......................................................................... 49

1


2/78

3.1. Metodologia cercetarii.................................................................................... 49

3.1.1. Obiectivele si ipotezele cercetarii............................................................. 49

3.1.2. Studiu propriu-zis ..................................................................................... 49

CONCLUZII SI PROPUNERI......................................................................................... 75

Bibliografie ............................................................................................................... 77

2


3/78

Capitolul I: Abandonul scolar, cauze i efecte

1.1. Delimitri conceptuale : inadaptare, eec, insucces i abandon colarn literatura de specialitatefenomenul de abandon colarare semnificaia de renunare la

studiile colare provocat de cauze diverse, ntre care cele mai importante sunt cauzele de ordin

material; alteori renunarea este determinat de faptul c elevul, neputnd face fa sarcinilor

programei de nvmnt, nu este reorientat spre colile adecvate posibilitilor sale; alteori el

sufer influene negative (prietenii nefaste care-i abat interesul de la coal), sau este lipsit de

asisten educativ.1

Abandonul colar se refer la faptul de a iei din sistemul educativ, oricare ar fi nivelul lacare s-ar fi ajuns, naintea obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale complete. Ca atare,

el poate fi la fel de bine msurat att n coala elementar, ct i n nvmntul superior i

constituie un indicator de randament al sistemului colar la toate nivelurile sale. Abandonul are o

definiie legal, legat de obligaia colar. Atunci cnd statutul controleaz frecventarea colar,

abandonurile sunt rar naintate termenului legal al colaritii i sunt adesea deghizate n

absenteism intens.

Pe fondul permanentelor schimbri i al declinului nregistrate n ultimul timp la nivelul

societii romneti i al nvmntului, nu poi aborda problematica educaiei fr a face

referire i la fenomenul de abandon colar. Acest fapt evideniaz amploarea pe care a luat-o

fenomenul, gravitatea i efectele sale dezastruase asupra educaiei i a societii, descriindu-se un

cerc vicios alimentat de acesta.

Fenomenul de abandon colar, mrimea i efectele sale, sunt recunoscute, tratate

corespunztor, dar n lipsa unei baze tiinifice care s ateste cauzele fenomenului, existena

acestuia, totul fcndu-se la nivel pragmatic. Mergndu-se de la lipsa unor definiii elaborate

tiinific i pn la confundarea sau dezbaterea lui ca o parte insignifiant a unor conceptecomplexe, se trage concluzia c putem vorbi de o minimalizare a importanei acestui fenomen n

ciuda recunoaterii complexitii sale. Doar aa poate fi explicat superficialitatea cu care este

tratat conceptul din punct de vedere tiinific.

1 Dicionar de pedagogie, 1979, p.1).

3


4/78

Literatura de specialitate trateaz abandonul colar ca un simplu efect al unor fenomene

complexe, limitndu-se la simpla consemnare a existenei acestuia, fr o analiz profund care

s demonstreze amploarea fenomenului n sine. Studierea fenomenului de abandon colar nu este

posibil prin izolarea total a acestuia de alte concepte, dar nici prin confundarea sau limitarea

lui la graniele trasate pentru alte fenomene.

n studiul inadaptrii, al insuccesului i eecului colar se face uneori referire i la

abandonul colar, fr ns o tratare difereniat a acestuia. Toate aceste concepte sunt nrudite,

strns legate ntre ele, dar nu este vizibil o tratare complex a acestora, ca i cum am avea un

singur fenomen cu mai multe denumiri. Apar multe distorsiuni n definirea i tratarea acestor

concepte, vizibile mai des n rndul practicienilor. Nu sunt izolate cazurile n care elevul rmas

repetent sau care prezint un eec colar cronicizat s fie considerat inadaptat i invers, fr ca

exemplele s se opreasc aici. nainte de a trata fenomenul de abandon colar, se impune odefinire i tratare succint a conceptelor cu care se confund, precizndu-se legturile care exist

ntre ele, eliminnd astfel posibilitatea ca acestea s devin surse de nenelegere.

1.1. Inadaptarea colar

Inadaptarea colar se confund, de cele mai multe ori, cu insuccesul colar, dar i cu

abandonul, sfera ultimului concept fiind redus la cea a primului. Elevul neadaptat este

considerat cel care nregistreaz eec colar sau care renun definitiv la coal. Acesteareprezint doar o parte din efectele inadaptrii colare, dar limitarea sa la ele mpiedic

surprinderea complexitii fenomenului.

Inadaptarea colar se refer la dificultile de a ndeplini sarcinile colare, ct i la

eecul de integrare n mediul colar din care copilul face parte 2. Inadaptarea este asociat cu

dezechilibrul aprut ntre elev i mediul colar, ntre acesta i sarcinile de nvare. Pornind de la

acest dezechilibru, Jigu face diferena ntre inadaptarea pedagogic, ce se refer la

incapacitatea de a rezolva n mod corespunztor sarcinile didactice, i inadaptarea

comportamental care nglobeaz tulburrile de relaionare a copilului cu profesorii, colegii,

personalul specializat, precum i nclcarea regulilor colectivitii colare sau extracolare3,

mediul colar fiind privit ca o nchisoare ce nctueaz spiritul i libertatea copilului prin

regulile sale.

2 Jigu, M.,Factorii reuitei colare, Ed. Grafoart, Bucureti, 1998, p. 193Idem

4


5/78

Se disting o serie de factori favorizani care difereniaz inadaptarea colar de celelalte

concepte, cei mai importani dintre aceti factori fiind:

insuccesul colar, ce reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect inadaptarea

colar, aceasta din urm fiind o premis a insuccesului colar;

incapacitatea de a rspunde cerinelor comunitii colare, aici fiind inclus

colectivitatea didactic, clasa de elevi, precum i microgrupurile formate la nivelul colii precum

i n exteriorul ei;

imaturitatea colar, caracterizat prin neatingerea unui nivel optim privind dezvoltarea

social, moral, mintal, fizic i volitiv, precum i imposibilitatea valorificrii nivelului la care

s-a ajuns4.

Inadaptarea colar poate fi interpretat n sens restrns prin raportare la eficiena sau

ineficiena aciunilor pedagogice necesare n anumite mprejurri, precum: intrarea elevului n

clasa I, sprijinirea elevului cu deficiene sau insuficiene n activitatea de nvare etc. n sens

larg, inadaptarea reflect ineficiena aciunilor proiectate de profesor pentru stabilirea unui

echilibru optim ntre posibilitile elevilor i necesitile mediului educativ.5 Acest echilibru

vizeaz att activitatea educativ, dar i procesul de integrare psihosocial a elevului.

Nu putem pune semnul egalitii ntre inadaptarea colar i abandonul colar, ultimul

fiind o consecin a inadaptrii i nici nu-l putem confunda cu insuccesul colar, ele dei fiind

fenomene nrudite se deosebesc totui; inadaptarea este o form a insuccesului colar, avndo sfer de cuprindere mai mic.6

1.2. Eecul i insuccesul i colar

O parte din literatura de specialitate trateaz insuccesul i eecul colar ca fiind fenomene

similare, termenii ca sinonimi, n timp ce unii autori difereniaz cele dou concepte, trasnd o

grani extrem de permeabil ntre ele. Tocmai aceast permeabilitate ngreuneaz realizarea

diferenierii i tratarea insuccesului i a eecului ca un singur fenomen complex.

Radulian ncearc s stabileasc aceste diferene pornind de la definirea insuccesului

colar pe care l descrie ca fiind un moment i un rezultat temporar n curgerea nentrerupt a

timpului i a aciunii de nvare, putnd lua n diferite stadii ale acestui proces evolutiv fie

4 Cristea, S.,Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, Bucureti, 2000, p. 115Ibidem, p. 106 Popescu, V., Succesul i insuccesul colar, dinRevista de Pedagogie,Nr. 11, 1991, p. 25

5


6/78

nfiarea rmnerii n urm la nvtur, fie nfiarea eecului colar (abandonul colar sau

repetenie), fie pe cel al dificultilor colare cu care este confruntat.7. Eecul colar este o form

pe care o mbrac, la un moment dat, insuccesul colar, mai precis, forma cronicizat a acesteia,

fapt evideniat de V. Popescu prin descrierea fazelor insuccesului colar:

faza premergtoare: caracterizat prin ncetinirea ritmului, pierderea pasului, ceea

ce se soldeaz cu primele goluri n cunotinele elevilor. Apar i primele manifestri de

nemulumire n raport cu coala, nsoite de lipsa interesului i a dorinei de a nva;

faza rmnerii propriu-zise n urm la nvtur, care semnaleaz acumularea unor

goluri mari, imposibil de acoperit n clasa aflat la un anumit nivel, pierderea motivaiei pentru

nvare, evitarea oricrui efort de ndeplinire independent a sarcinilor, aversiunea fa de

profesori, autoritile colare i tot ceea ce are legtur cu coala;

faza eecului colar sub forma repeteniei sau abandonului8.

S. Cristea trateaz insuccesul i eecul ca fiind un singur fenomen, prefernd utilizarea

termenului de eec, iar conceptul l definete n mod general ca fiind ansamblul situaiilor

didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a

obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de nvare9. Aceast definiie

este reprezentativ, n primul rnd, pentru eecul de tip cognitiv ce are n vedere nerealizarea

sarcinilor, a obiectivelor stabilite, sau tratarea lor superficial ce determin, n timp, apariia unorcarene educative. Exist i un eec de tip necognitiv, care se refer la incapacitatea copilului de

a face fa exigenelor ambianei colare, ceea ce evideniaz legtura dintre eec i inadaptare

colar.

S-au conturat unele tipologii privind eecul colar, cel mai frecvent fiind folosit criteriul

sferei de cuprindere a fenomenului, la nivelul cruia distingem eecul colar general i eecul

colar parial care, prin asisten special, poate fi nlturat. Un alt criteriu folosit este cel privind

cauza predominant a fenomenului, n funcie de care Cristea distinge eecul colar generat de la

nivel aptitudinal, de la nivel intelectual sau de la nivel didactic, toate putndu-se solda cu

repetenia sau prsirea precoce a colii, nainte de finalizarea ei, printr-o diplom i o calificare.

(Cristea, S., 2000).

7 Radulian, V.,Lichidarea i combaterea repeteniei, Ed.Didactic i pedagogic , Bucureti, 1978, p. 258 Popescu, V., op.cit.,p. 259 Cristea, S., op.cit.,p. 128

6


7/78

Jigu precizeaz c noiunea de eec colar poate varia de la o ar la alta, de la o coal

la alta, de la un sistem de nvmnt la altul10. Sensurile cele mai uzuale pe care le folosete sunt

urmtoarele:

abandonarea precoce a colii;

decalajul ntre potenialul personal i rezultate;

prsirea colii fr o calificare;

dificulti individuale de nvare;

repetenie;

analfabetism;

incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;

eecul la examenele finale.

n concluzie, pornind de la aspectele punctate, putem sublinia faptul c inadaptarea

colar reprezint premis pentru insuccesul colar, care n forma sa cronicizat se nfieaz ca

eec colar, acesta finalizndu-se n unele cazuri prin abandon colar.

1.3. Abandonul colar

Superficialitatea cu care este tratat acest fenomen din punct de vedere tiinific poate fi

uor evideniat prin lipsa unor definiii complexe n dicionarele de pedagogie i n literatura de

specialitate, el fiind precizat doar ca efect sau form de manifestare a eecului colar. Nu putem

contesta acest lucru, dar este eronat reducerea lui doar la sfera de cuprindere a eecului colar.

Dac avem n vedere cauzele abandonului colar, constatm c acesta depete sfera eecului

colar, fiind o consecin a mediului familial sau social. Se impune o desprindere a conceptului

de abandon colar de eecul colar fr a-i neglija acestuia meritul.

Tratnd abandonul colar ca efect al insuccesului colar, Popescu precizeaz c acest

fenomen descrie situaia acelor elevi care prsesc coala nainte de terminarea ei, renunnd lastudiu n mod deliberat sau forai de anumite mprejurri. 11 Definiia conturat de Neamu

apare ca o completare a celei prezentate, surprinznd dimensiunile abandonului, pe care ea l

asociaz cu ncetarea frecventrii colii, prsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la

10 Jigu, M., op.cit,p. 3511 Popescu, V., op.cit., p. 25

7


8/78

care s-a ajuns, naintea obinerii unei calificri sau pregtiri profesionale complete, sau naintea

ncheierii ciclului de studii nceput.12

Nu este important doar fenomenul n sine, ci mai ales urmrile sale grave. n lipsa unei

calificri, a unei diplome, dar i a unei formri morale, sociale, cei mai muli devin candidai la

omaj, i la delincven, ajungnd s se nscrie, de timpuriu, n aciuni negative care ajung s le

perturbe viaa peersonal, familial i a comunitii n care triesc. Un studiu efectuat n

Romnia, ntre 1989-1993, arat c pe fondul srciei i a scderii participrii colare a crescut

numrul condamnrilor n cazul minorilor cu 64,6% n 1992, comparativ cu anul 1989 (Zamfir,

C., 1993). Este subliniat astfel amploarea acestui fenomen i necesitatea studierii lui cu scopul

prevenirii abandonului colar, i , indirect a efectelor sale grave.

n literatura englez se fac unele precizri terminologice, care n literatura romneasc de

specialitate sunt reflectate sub forma cauzelor ce determin abandonul colar. Se opereaz cu treitermeni distinci, fiecare surprinznd o dimensiune a abandonului, astfel:

dropout, aa cum sugereaz i termenul drop a se lsa de, se refer la faptul

c decizia de a prsi cola vine de la nivel individual, aceast decizie fiind independent i

final;

pushout, sugereaz c vina este n principal a instituiei care l mpinge (push

a mpinge) pe elev s prseasc coala (out afar). Elevul este forat s urmeze aceast

cale, cauzele fiind exterioare lui; disengagement, presupune dezangajarea sau eliberarea (disengage a elibera)

elevului i se refer la procesul mutual de respingere reciproc coal elev. Dezangajarea este

cea care marcheaz scderea continu a investiiei pe care elevul o face din punct de vedere

material, intelectual i afectiv n relaia sa cu coala. Principalii indicatorii ai dezangajrii sunt:

- cei academici, care se refer la relaia profesor elev, la eecul colar, la absenteism;

- indicvatori relativi la activitatea extracurricular i care subliniay absena elevilor

din cluburile sponsorizate de coal, din echipele colii, de la diverse evenimente, precum i

lipsa preocuprii pentru viitor;

- indicatori care vizeaz dezangajarea fa de certificarea colar.13

12 Neamu, C.,Deviana colar fenomen socio-pedagogic. Modaliti de diminuare (Tez doctorat), Univ.A.I.Cuza, Iai, 2001, p. 17813 Husen, T., The international encyclopedia of education, Vol IX,Ed. Pergamon, 1994, p. 5 224

8


9/78

Plednd pentru o educaie integrat, incluznd n rndul elevilor cu cerine educaionale

speciale i pe cei care prezint un risc ridicat de a prsi cola, Ungureanu face distincia dintre

copiii uitai i copiii pierdui14. Copiii uitai sunt cei care nu au fost niciodat cuprini n

evidena unei coli: copii din zonele rurale izolate, greu accesibile, copiii din mediile socio-

culturale sever deteriorate, de generaii n ir care preiau condiia prinilor, la rndul lor

needucai, copiii rromi, cei mai mli menregistrai de la natere, deci inxisteni pentru societate.

Copiii pierdui sunt cei care su intrat iniial n sistemul oficial al educaiei, dar care s-au

pierdut pe drum, pe itinerariul educativ, copiii strzii din marile orae, cu tulburri

comportamentale, precum i copiii care, dei prezint anumite deficiene au fost considerai ca

educabili n colile de mas, dar fa de care s-au depus armele ulterior de educatorii nii.

Literatura de specialitate descrie trei moduri de abordare a fenomenului de abandon

colar care i confer acestuia un statut propriu, difereniindu-l de celelalte concepte. Astfel,ntlnim:

abordarea psihosocial care ncearc s demonstreze c cei care abasndoneaz sunt

diferii din punct de vedere psihosocial sau n ceea ce privete trsturile de personalitate de cei

care i-au finalizat studiile;

abordarea interacionist, care interpreteaz abandonul ca o consecin a

interaciunii dintre caracteristicile individuale ale elevilor i mediul educaional. Tinto precizeaz

c abandonul este rezultatul unei interaciuni personale insuficiente cu ceilali membri aicolectivitii.15Este surprins dezechilibrul care apare ntre elev i mediul educaional cu toate

componentele sale;

teoria constrngerii externe,potrivit creia abandonul colar este o consecin a unor

factori pe care elevul nu-i poate controla, exteriori lui. Printre aceti factori se numr cei de

sntate, obligaiile profesionale i familiale, care n lipsa unui sprijin concret din partea colii,

acetia l foreaz pe elev s abandoneze.

Abandonul colar apare ca o consecin a eecului social, familial sau colar, n urma

unei decizii individuale, prin constrngere exterioar sau datorit procesului de respingere

reciproc dintre elev i coal, avnd consecine din cele mai grave, mergnd de la incapacitatea

adaptrii n societate pn la angajarea n aciuni negative ndreptate mpotriva propriei persoane,

a familiei i a socitii. Abandonul colar poate fi att simptom ct i cauz a inadaptrii colare,

14 Ungureanu, D.,Educaia integrat i cola inclusiv, Ed. De Vest, Timioara, 2000, p. 1615 Neamu, C., op. Cit., p. 179

9


10/78

inadaptarea aprnd pe fondul unor probleme sociale, culturale, individuale, accentuate la nivelul

colii, care, n numele egalitii anselor, oferind acelai tip de educaie pentru toi elevii i

nerespectnd individualitatea fiecruia, particularitatea fiecrei situaii, nu face altceva dect s

amplifice inegalitile existente din start. Pe fondul acestor inegaliti, a problemelor generate de

acestea i a imposibilitii rezolvrii conflictelor existente ntre elev i profesori, elev i colegi,

consaecinele cele mai frecvente sunt apariia abandonului colar sau deplasarea problemelor de

adaptare n comuniti, la nivelul vieii sociale, aceasta din urm conducnd de cele mai multe

ori, att la abandon colar, ct i la abandon familial.

1.2. Cauzele i efectele abandonululi colar

Abandonul colar reprezint un indicator ce semnalizeaz existena unor dificulti la

nivelul sistemului colar i al societii. Astfel, cu ct indicele de abandon este mai ridicat cu att

sistemul colar se dovedete ca fiind mai ineficient, iar dac la nivel naional numrul

abandonurilor este mare i n continu cretere, aceasta reflect srcia ce caracterizeaz

socitatea, precum i indiferena fa de problemele elevilor i a familiilor acestora.

Exist tendina de a blama fie coala, fie familia, societatea de apariia i ncurajarea

permanent a acestui fenomen. Zamfir ncearc s demonstreze c n Romna efectele distrctive

sociale i umane ale tranziiei16

(Zamfir, C., 1993) apar ca surse poteniale de tensiune, conflictesociale, precum i crize socil-morale care afecteaz n special populaia colar, extrem de

vulnerabil i puternic influenat de climatul social. Sunt autori care gsesc vinovat sistemul

educativ de apariia acestui fenomen, artnd c abandonul colar marcheaz eecul adaptrii

reciproce a elevului la cerinele vieii colare, dar mai ales a colii la trebuinele individuale de

nvare ale elevului17.

Cert este c, indiferent de cauze, abandonul colar a cptat proporii ngrijortoare n

ultimii 10 ani, aceast noutate a colii romneti contemporane nregistrnd o cretere

progresiv estimndu-se c, la nivel naional pe o generaie de elevi sunt ntre zece mii i

cincisprezece mii de copii care renun la coal.18

16

17 Neamu, C., op.cit,p. 18518 Stoltz, G.,Eec colar. Risc de eec social, Ed. Victoria, Bucureti, 2000, p. 141

10


11/78

n anul 2000 existau 32 836 de analfabei de vrst pn la 16 ani considerai ca

pierderi (idem) ale tranziiei, la acetia adugndu-se un numr de 38 028 analfabei

motenii de la regimul comunist. Cu un numr total de 70 864 de analfabri, Romnia ocup

un loc frunta n Europa cu 6% , n timp ce n Bulgaria sunt 5% analfabei, Polonia 4%, iar

Slovacia, Ungaria i Cehia 2%. Analfabetismul este o prim consecin, declannd la rndul su

un ntreg lan de efecte negative, cu repercusiuni din cele mai grave la nivelul societii. Pentru a

putea contracara aceste efecte este necesar cunoaterea profund a tuturor cauzelor, precum i a

mijloacelor de combatere.

Abandonul colr nu este favorizat de o singur cauz, putnd fi explicat doar printr-un

complex cauzal ce cuprinde cauze principale i cauze secundare19. De exemplu n unele coli

exist un climat educativ negativ, ns nu toi elevii abandoneaz, dar pe fondul unor nenelegeri

existente n familie sau a unor tulburri psihosociale, unii elevi aleg aceast soluie. Unelecazuri deriv din altele, astfel, dei sunt vizibile unele probleme emoionale cu care se confrunt

copilul, acestea apar pe fondul altor probleme de natur social, acestea din urm fiind vinovate

de apariia fenomenului de abandon colar. Este posibil ca una i aceeai cauz s devin activ

ntr-un anumit context i inactiv n altul.

Pornind de la acest complex cauzal, Gooderham a realizat o schem a cauzalitii

abandonului colar, prin care ncearc s evidenieze faptul c, dei exist o serie de factori

externi pe care nici individul i nici coala nu-i poate controla i care duc direct la abandoncolar, cei ami muli factori externi i psihosociali devin vizibili mai ales la nivelul colii,

determinnd incapacitatea elevilor de a se integra n mod corespunztor, ceea ce se soldeaz cu

renunarea definitiv la coal.

19 Popescu, V., op.cit,p. 27

11

Factori

psihoso

ciali

Factori

externi

Neintegrarean institu ia

educativ

Aband

on


12/78

Fig. 1. Schema cauzalitii abandonului colar

Gooderham vorbete n mod general de factorii psihosociali i externi ce declaneaz

abandonul i care pot cpta semnificaie sub forma unor cauze la fel de generale :

condiiile socio-economice i culturale ale familiilor;

organizarea procesului educaional;

contextul socio-economic al comunitii din care face parte elevul.

Particularizarea acestor cauze generale s-a fcut cu scopul de a argumenta practic

existena unor premise ale abandonulu, cutndu-se exemple concrete n realitate, cele mai

frecvent ntlnite fiind cele care fac referire la :

antrenarea tinerilor n grupurile stradala;

situaia material precar a familiilor;

dezinteresul prinilor fa de situaia colar a elevilor;

familii dezorganizate care nu asigur un control riguros asupra activitilor desfurate de

copil;

scderea motivaiei pentru nvare i educaie generat de mirajul unui ctig rapid pefondul existenei srciei n familiile i comunitile din care fac parte20.

Aceste cauze deriv n principal din probleme de ordin social, dar nu putem limita

absandonul colar doar la dimensiunea sa social, aa cum nici nu putem blama exclusiv familia,

coala sau elevul. Vom ncerca s punctm principalele cauze, pornind de la general spre

particular, pentru a putea surprinde att amploarea ct i esesna acestui fenomen, avnd ns

permanent n vedere faptul c abandonul colar poate fi raportat doar la un complez cauzal.

1.2.1. Cauze de ordin economic

Din tipologiile prezentate putem observa prezena, ntr-o form sau alta, a cauzelor

economice n majoritatea situaiilor ceea ce le confer dreptul de a fi studiate individual.

Conform datelor privind abandonul la nceputul anului colar 2001-2002, la nivelul judeului

20 Stoltz, G., op.cit.,p. 142

12


13/78

Iai, cauzele economice sunt cele mai des ntlnite, nregistrndu-se un numr de 369 cazuri n

mediul rural i 120 n mediul urban. Studiul efectuat de Zamfir i colaboratorii arat c n

Romnia, pe fondul unei brute scderi economice, rata participrii la nvmntul gimnazial a

sczut de la 97,3% n 1989 la 93,9% n 1993, iar la nvmntul gimnazial de la 91,1% la

71,36% (Zamfir,C.,1993), procentul participrii fiind n continu scdere, reabilitarea fiind

posibil doar pe fondul unei mbuntiri vizibile a nivelului economic din Romnia.

Pornind de la contextul socio economic existent n Romnia, putem evidenia o serie de

situaii care justific creterea numrului de abandonuri colare prin:

Erodarea relevanei educaiei pentru succesul colar

Clasicul proverb ai carte ai parte nu mai are aceeai putere de convingere, realitatea

demonstrnd, n numeroase cazuri, c a avea educaie nu nseamn automat i a avea succes

social. Drept modele sunt luate acele persoane care, dei prezint carene educaionale evidente,

prin diverse mijloace, au reuit s-i fac o situaie economic satisfctoare i, n consecin, s

ctige un anumit statut social. n aceste condiii, praxisul este cel care-l mpinge pe copil spre

abandon.

Mirajul succesului n afacerile facile

Strns legat de prima situaie prezentat, aceasta demonstreaz, la rndul ei, importanarealitii economice ca premis pentru apariia abandonului colar. Succesul nu se bazeaz

ntotdeauna pe o educaie solid care presupune un proces complex i ndelungat de formare i

ale crui rezultate se las destul de mult ateptate, efortul depus nefiind rspltit imediat.

Realitatea arat, prin exemple concrete c este posibil s obii avantaj imediate prin angajarea n

diverse activiti; ceea ce-i determin, n special pe colarii mari s renune la coal.

Creterea omajului nerelevant nrolarea n coli

coala pare s se fi ndeprtat de principalul ei scop: de a-l ajuta pe elev s se integreze n

societate. Ea nu reuete, n majoritatea situaiilor, s formeze competenele necesare prin care

s-l pregteasc pe elev pentru viaa de adult, iar societatea nu poate sau nu este dispus s-l

sprijine. Fie c ia aceast decizie singur sau ajutat de familie, elevul ajunge s renune la

instituia care nu-i poate justifica, fa de el, rostul.

Activitile n economia din umbr ceritul, spltor de parbrize

13


14/78

Acestea sunt, activitile desfurate de cei mai muli copii, ele aducnd o serie de

beneficii materiale considerabile, imediate i care nu presupun un efort mare. ntre a merge la

coal i a ctiga bani pe strad, sunt copii, nu puini, care prefer cea de a doua variant,

refuznd s vad c se condamn singuri la o existen mizer, lipsindu-se, n primul rnd, de

ceea ce coala ar putea sdi n ei: sperana.

n noul context, copilul poate deveni surs de venit

Nu toi elevii sunt dispui s renune la coal acceptnd n schimb s participe la diverse

aciuni ce le pot garanta ctigurile. De multe ori, ei sunt mpini de propriile familii pentru care

copiii reprezint singura surs de venit. Nu au de ales i renun la coal ajungnd, n timp, s-i

formeze contiina rspunderii financiare fa de familie.

Creterea costurilor educaiei

Zamfir arat c, la nivelul anului 1993, conform datelor MONEE, n ceea ce privete

costurile educaiei, Romnia avea cota cea mai ridicat printre rile din zon (Zamfir, C.,1993).

Dei nvmntul primar i gimnazial este gratuit, exist o serie de costuri pe care populaia

srac nu reuete s le acopere, singura soluie viabil fiind retragerea copilului din coal.

Degradarea condiiilor de nvmnt

Pe fondul lipsei de materiale, a nemotivrii financiare a personalului didactic etc., putem

distinge o continu degradare a condiiilor de nvmnt, abandonul colar fiind un indicator

care atrage atenia asupra ineficienei sistemului de nvmnt. Relaxarea controlului obligativitii participrii colare

Degradarea economic i social a determinat o relaxare sau chiar pierdere a controlului

statului, acesta dovedindu-i incapacitatea de a-i

ndeplini, n mod corespunztor, funciile ceea ce permite, n multe situaii sustragerea de

la o rspundere care, prin lege, are caracter obligatoriu.

Srcia este o form major de discriminare educaional

Sunt destul de frecvente cazurile care dovedesc existena unor astfel de discriminri ce-imping pe elevii nedreptii s renune la sursa disconfortului lor (Zamfir, C.,1993). Davitz i

Ball atrgeau i ei atenia asupra faptului c:

elevii provenind din rndurile populaiei defavorizate prezint rezultate slabe la

nvtur, tendina de a prsi studiile colare de timpuriu, imposibilitatea de a-i forma

14


15/78

deprinderile simbolice adecvate sau deprinderi de rezolvare a problemelor pentru a realiza

independena economic necesar21

Ei asociaz impactul mediului defavorizant n care triesc copiii asupra formrii lor

sociale i intelectuale cu discriminarea existent la nivelul colilor i care, determinnd eecul

colar, i mpinge pe acetia s renune la coal.

Economia precar, caracteristic societii actuale, i pune amprenta asupra familiei,

aceasta la rndul ei favoriznd apariia unor comportamente antisociale ce nglobeaz i

abandonul colar. Franchini i Introna descriu trei ci prin care starea economic a familiei

genereaz unele comportamente antisociale:

- prin hipoalimentaie, morbiditate, caren igienic, supraaglomerarea locuinelor,

incapacitatea educativ aceasta favoriznd o structurare greit a personalitii;

- prin climatul psihic influenat de griji, suprri, nesiguran etc, acesta conducnd ladispariia preocuprilor educative;

- prin faptul c l determin pe copil s-i creeze o scar defectuoas de valori i i

provoac o incapacitate de a suporta frustrrile22.

Situaiile particulare prezentate ntresc ideea dominantei cauzelor de ordin economic ca

premise pentru apariia abandonului colar, i efectele sale asupra societii i a individului. Este

confirmat i observaia pe care Aristotel o face cu 1700 de ani n urm, dar care pare la fel de

actual:nu s-ar putea tgdui c educaia copiilor trebuie s fie unul din obiectele de cpetenie

ale grijei legiuitorului. Pretutindeni unde educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta

o lovitur funest.

1.2.2. Cauze de ordin socio-cultural

Copilul nu reprezint dect produsul propriei familii i a contextului socio-cultural n care

el se formeaz i manifest. Cnd ntlnim disfuncii la aceste niveluri efectele devin vizibile mai

ales n personalitatea i comportamentul copilului. Berge arat c un copil cu probleme este

adesea:

21 Davitz, J., R., Ball, S.,Psihologia procesului educaional, Ed. Didactic i pedagogic, 1978, p. 25722 Dimitriu, C., op.cit., p. 265

15


16/78

un copil nefericit printre oameni care sunt ei nii nefericii. El constituie nota fals

care, ntr-un concert, arat c instrumentele nu au fost acordate, fr ca publicul s tie prea bine

pe care dintre ele s dea vina.23

Contextul socio-cultural i aduce i el aportul influennd abandonul colar ntr-o msur

destul de mare, dac ne raportm la numrul cazurilor nregistrate n 2001-2002 n judeul Iai

avnd ca fundament acest motiv, mai precis 477 n mediul rural i 127 n mediul urban, fiind cel

mai frecvent ntlnit (dar aici sunt ncadrate i cazurile pedagogice). Nu putem vorbi de abandon

colar fr a puncta importana cauzelor de ordin socio-cultural i implicaiile lor.

n aceast categorie se includ indicatorii de putere i status social care fac, n principal,

referire la apartenena etnic, apartenena la clasa social, apartenena la comunitile de tip

rural/urban etc.24. Un loc aparte revine familiei, prin rolul major pe care-l joac n viaa fiecrui

copil i prin influenele sale.

1.2.2.1. Apartenena la comunitile de tip urban/rural

n Romnia exist un decalaj evident ntre comunitile de tip urban i rural din toate

punctele de vedere: economic, cultural, educativ etc. i n ceea ce privete abandonul colar

putem constata o astfel de diferen, supremaia fiind deinut de comunitatea rural. n anul

colar 1999-2000, din 1080 cazuri nregistrate, 925, adic 85,64% sunt ntlnite n mediul rural,

fa de 14,36%, mai precis 155 de cazuri nregistrate n mediul urban. Nu putem asocia acestedate cu un accident ntmplat la nivelul unui an, ci cu un fenomen constant ntlnit n ultimii ani.

Pentru anul colar 2001-2002 s-a nregistrat un numr de 995 cazuri n mediul rural fa de 317

n cel urban.

O parte din explicaiile acestui fenomen le gsim reflectate la nivelul cauzelor

economice. n general, comunitile rurale sunt mai srace dect cele urbane, coala fiind

considerat fie inutil, fie singura ans de afirmare, de evadare din acest mediu. De asemenea,

n contrast cu Convenia pentru Drepturile Copiilor, semnat de statul romn, muli copii din

rural sunt utilizai ca for de munc, fiind obligai s renune la coal care reprezint, pentru ei

sau pentru prini, o pierdere de timp. Dac ne raportm la nvmntul secundar constatm o

rat brut de cuprindere colar de aproximativ 100% n urban, n timp ce n rural media pe ar

23 Berge, A., op.cit.,p. 8224 Neamu, C., op.cit.,p.185

16


17/78

nu depete 14%. Miroiu afirma c populaia rural se decolarizeaz, n primul rnd pentru c

este srac; n al doilea rnd pentru c este rural.25

Nivelul cultural este mai sczut n mediul rural, perpetundu-se aceeai lips de interes

fa de coal de la o generaie la alta. Martore sunt statisticile potrivit crora26:

n 1996, 11% din populaia rural nu avea educaie elementar;

29% din populaia rural are doar coala general, fa de 14% din populaia urban;

n consecin, 8,2% dintre copiii din rural nu frecventeaz coala ntre 7-14 ani;

lipsa de interes fa de coal este remarcat i n rndul celor care s-au nscris i

urmeaz coala, repetenia fiind un indicator n acest sens. Astfel, repetenia este cu aproximativ

50% mai mare n rural.

Un alt factor favorizant pentru apariia abandonului colar este reprezentat de distana

mare de la domiciliu la coal, dublat fie de condiiile inadecvate, fie de lipsa total a

mijloacelor de transport27. Pentru muli elevi mersul la coal este dependent de starea vremii, iar

pe fondul lipsei de flexibilitate a orarului i structurii anului colar, ei vor acumula numeroase

goluri, rmnnd n urm la nvtur, nereuind s nlture ulterior handicapul instalat, fiind

nevoii s renune de timpuriu la coal.

Calitatea nvmntului este mai sczut n mediul rural, colile fiind lipsite de

specialiti, precum i de materialele necesare unei desfurri eficiente a orelor. La nivel naional

exist 15,6% cadre didactice necalificate, din care mai mult de 70% profeseaz n rural28. ipersonalul calificat se dovedete de cele mai multe ori depit, insuficient pregtit, incapabil de a

face fa situaiilor dificile, nereuind s-i motiveze pe elevi, s-i atrag la coal.

Relaia dintre rural i lipsa educaiei merge n ambele sensuri. Mai nti mediul, prin

srcia care-l caracterizeaz, reduce accesul la nvmnt i scurteaz dramatic durata vieii

colare. Srcia este direct proporional cu nivelul educativ atins, astfel nct lipsa de

nvmnt produce srcie. n rezumat, srcia existent n rural produce, la rndul ei, srcie,

avnd ca principal vehicul nvmntul, lipsa de educaie a unei generaii este motenit de

urmtoarele generaii, unii copii fiind astfel condamnai prin simplul fapt c aparin unei

anumite comuniti.

25 Miroiu, A.,nvmnrul romnesc azi,Ed. Polirom, Iai, 1998, p. 3226 Ibidem, p. 14627 Neamu, C., op.cit,p. 18528 Miroiu, A., op.cit., p. 146

17


18/78

1.2.2.2. Originea etnic rromii

Rromii percep frecventarea colii ca fiind inutil i ineficient, vznd-o ca pe o

ameninare la adresa propriului stil de via. Desvrirea prin educaie nu este asociat cu

dobndirea unei anumite stri sociale i economice, iar coala apare ca ceva obligatoriu, ce-i

leag de un anumit loc, de anumite norme i valori pe care ei nu le mprtesc, abandonul fiind

considerat normal i aprobat de cea mai mare parte a comunitii.

Dup recensmntul din 1992, s-a constatat c 50% din populaia adult este analfabet,

iar dintre copiii de igani doar 60% frecventeaz grdinia, iar la coal merg n mod regulat doar

30-40% dintre acetia, ajungnd s termine liceul doar 4,5%. Vina pentru aceast situaie revine

att comunitii rromilor, din cauza reprezentrilor pe care le are fa de rostul i funciile colii,

ct i comunitii majoritare care, prin atitudinile generale negative manifestate, ncurajeaz

acest fenomen.

Modul de via, de relaionare, nivelul colar, srcia sunt cteva aspecte ce pot justifica

rata extrem de crescut a abandonului colar, nregistrndu-se n anul colar 2001-2002 n judeul

Iai un numr de 145 de cazuri n rndul populaiei rrome.

Comunitile de rromi tradiionale prefer s se menin, pe ct posibil, n afara autoritii

statale indiferent ce form ar mbrca aceasta. Romii nc prefer modul propriu, tradiional, de

a-i educa copiii, principalul scop fiind nvarea ndeletnicirilor caracteristice, refuzndu-serecurgerea la orice tip de instituie statal perceput a fi prtinitoare i n general ostil

comunitii igneti29.

n ceea ce privete modul de relaionare, rromii au dezvoltat patternuri de comportare

specifice folosite ca mijloace de adaptare activ prin asumare a situaiei de marginalitate. Ei

recunosc diferenierea de restul comunitii i i asum un statut de inferioritate, iar din nevoia

de a fi acceptai i tolerai se automarginalizeaz prin propriul comportament. Aceast

automarginalizare ajut ca prediciile venite din partea majoritii n ceea ce-i privete s se

ndeplineasc, ajungnd s se considere incapabili de a termina o coal, de a dobndi un anumit

statut, de a fi egalul romnului.

Pentru a constata modul cum nivelul colar al comunitii influeneaz situaia populaiei

colare rrome actuale, Zamfir i colaboratorii au efectuat o serie de cercetri comparnd nivelul

29 Zamfir, E., Zamfir, C., iganii ntre ignorare i ngrijorare, Ed. Alternative, Bucureti, 1993, p. 32

18


19/78

colar al populaiei mature cu participarea colar a copiilor artnd c 22% din generaia matur

nu a frecventat nici o clas, 25,2% au abandonat coala la sfritul clasei a-IV-a, la care se

adaug 5,3% ce au renunat pe parcurs, 8,5% prsesc coala gimnazial nainte de ncheierea

ciclului, 33,7% termin gimnaziu complet, doar 3,9% reuind s frecventeze i liceul.

Similaritile sunt destul de mari dac avem n vedere c 21,7% din copii nu au mers niciodat la

coal, 22,44% au renunat n primii ani, frecventnd regulat coala pn la vrsta de 16 ani doar

42,84% 30. Nivelul sczut de educaie al prinilor determin nregistrarea unui nivel sczut n

rndul copiilor, situaia fiind cu att mai ngrijortoare cu ct constatm c acest fapt va continua

s se perpetueze de la o generaie la alta.

n urma acestor cercetri s-au evideniat i o serie de determinani ai participrii sau

abandonului colar artndu-se c acetia variaz semnificativ n raport cu diferitele caracteristici

ale familiilor de rromi. Cei mai importani determinani sunt:

nivelul colar al mamei ce aduce o contribuie important la explicarea variaiei

nivelului colar al copiilor31, mama fiind cea care se ocup de educaia acestora. Dac n cazul

mamelor care nu au nici o clas, 64,34% dintre copiii lor nu au fost niciodat la coal sau au

abandonat-o, n cazul mamelor cu un nivel peste gimnaziu, doar 21% din copii n-au frecventat

coala sau au renunat la ea;

tipul de activitate profesional a tatlui, constatndu-se c 72% din copiii salariailor

calificai frecventeaz regulat coala fa de 35% la celelalte categorii (salariai necalificai ipersoane fr lucru). Tatl salariat a reuit s ctige un anumit statut i securitatea financiar,

lucruri spre care intesc i copiii acestora;

tipul de comunitate, studiul artnd c participarea colar este substanial mai mic

n comunitile omogene dect n cazul rromilor care locuiesc dispersat i care au ieit de sub

incidena normelor prescrise de etnia creia aparin.

Tipul de localitate este i el puternic asociat cu rata abandonului colar aceasta fiind

sczut n oraele mari i extrem de ridicat n oraele mijlocii, mici i la sate;

Neamul din care fac parte explic ntr-o msur substanial abandonul colar.

Spoitorii i rromii romanizai prezint un nivel sczut n timp ce numrul abandonurilor este

30Ibidem, p. 9431Ibidem,p. 96

19


20/78

mare n rndul rromilor maghiarizai i a cldrarilor. Aceast situaie este explicat de un alt

determinant, venitul, primele dou neamuri fiind mai nstrite;

Venitul, starea de srcie dovedindu-se a fi nu numai produs al lipsei de colarizare

dar, la rndul ei, un factor de perpetuare i amplificare al acestuia32. Abandonul se nregistreaz

ntr-un numr mare n rndul copiilor provenii din familii fr venituri constate sau foarte mici.

Abandonul colar nu exprim doar o atitudine specific modului de via al rromilor,

participarea colar fiind determinat i de modul n care copiii reuesc s se adapteze mediului

colar i dup cum sunt ei tratai aici. Ei ntmpin numeroase probleme ce merg de la lipsa

obiectelor de mbrcminte, a condiiilor necesare nvrii (caiete, cri, atmosfer favorabil),

lipsa sprijinului prinilor. Toate acestea asociate cu atitudinea colegilor i a profesorilor i

mping pe copiii rromi n afara colii. Strns legat de acestea, Zamfir considera c:

excluderea colar a romilor nu are loc printr-un act discriminatoriu explicit i

intenionat, ci mai degrab este rezultatul unui proces progresiv de marginalizare.

Miroiu dovedete opusul acestei afirmaii artnd c etnicii rromi intr sub aspect

educativ n dou mari categorii: exclui i marginali, unii ieind din

aceast grupare doar prin excepii. Strategiile educative care vizeaz aceast finalizare le

urmeaz pe cele sociale prin:

excluderea sau eludarea existenei acestei populaii prin programele i manualele

colare; ghetoizarea n sensul c se accept pstrarea specificului cultural, dar n propria lor

comunitate nchis;

incluziunea prin asimilare tacit: i acceptm n coli, i obligm s le frecventeze 33,

dar sunt nevoii s-i nsueasc valori, norme strine lor, un mod de via conform majoritii.

Respingerea rromilor este evideniat att la nivelul instituiei colare, aceasta din urm

fiind cea care ar trebui s acioneze ca un catalizator ce produce modificri profunde n

structura fiecrui copil34. Atitudinile negative cel mai frecvent ntlnite la nivelul colii sunt:

refuzul unor directori sau profesori de a accepta nscrierea copiilor de rromi n coala

unde profeseaz, argumentnd c ncearc s evite astfel apariia unor probleme;

32Ibidem,p. 9833 Miroiu, A., op.cit.,p. 14434 Merfea, M., iganii integrarea social a romilor,Ed. Brsa, Braov, 1991, p. 106

20


21/78

tendina de izolare a acestora, fie n clase speciale, dar mai ales n spatele clasei. Sunt

tratai diferit de ctre profesori, evaluai dup criterii diferite (subiective), separai de ceilali

colegi, neavnd prieteni, fiind permanent ignorai;

refuzul copiilor i prinilor populaiei majoritare de a-i primi pe rromi n clasele

obinuite, considerndu-i o ameninare la adresa lor35.

Lipsii de sprijinul comunitii din care provin i a colii n care vor s se adapteze i prin

care doresc s se integreze n societate, copiii rromi sunt nevoii s prseasc coala practic

nainte de a o ncepe, condamnai la resemnare i la aceeai existen mizer.

35 Cuco, C.,Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 197

21


22/78

Capitolul II: Comunitatea roma-excurs imagologic

2.1. Etnoculturile: Grupurile etnice minoritare

2.1.1. Abordari conceptuale ale etnoculturilorConform unui raport elaborat de Comisia Mondial pentru Cultur i Dezvoltare, comisie

nfiinat n 1991 sub egida UNESCO, trim "ntr-o lume n care 10.000 de societi distincte se

regsesc n aproximativ 200 de state", majoritatea rilor de pe glob fiind caracterizate printr-un

grad mai mare sau mai mic de diversitate etnocul-tural. O ar multicultural, se mai afirm n

acelai raport, poate avea mari beneficii n urma acestei pluraliti, dar conine totodat i

potenialul conflictelor culturale. i ntr-adevr, cu ct mai greu pot fi invocate exemple

rsuntoare n care o ar multicultural exploateaz propria diversitate ca o surs de creativitate

i de bogie, cu att mai numeroase sunt exemplele de conflicte etnopolitice.

Grupurile minoritare etnice sau naionale reprezint un grup de oameni care

interacioneaz cu alte grupuri sau cu un grup majoritar, n termenii apartenenei lor la un singur

grup36.

Pentru a identifica caracteristicile generale i definitorii pentru conceptul de minoritate, se

iau n consideraie patru trsturi majore pentru grupul etnic, i anume: identificabilitatea,

puterea, tratamentul diferenial (discriminarea) i contiina de sine37.

Identificabilitatea este dat de trsturile fizice i culturale care stau la baza statutuluide minoritar, trsturi care pot fi definite i interpretate social, nefiind fixe, ci variabile. In

absena unor astfel de caracteristici de identificare, exist, n timp, posibilitatea de amestec cu

restul populaiei. Puterea se refer la ansele minoritilor de realizare: accesul la slujbe, la

educaie, la servicii de sntate; de obicei, grupurile minoritare ocup poziii mai dezavantajoase.

Tratamentul diferenial (discriminarea) afecteaz ansele i stilul de via ale

minoritarilor, presupunnd tratarea inegal a minoritii n raport cu unele trsturi, cum ar fi:

apartenena etnic, religioas, poziia social etc. Termenul se refer la comportamentul unei

majoriti fa de o minoritate dominat i implic prejudiciul adus unei persoane sau unui grup.

36 7Romii formeaza un grup minoritar special, in masura in care ei au un statut minoritar dublu. Ei constituie ocomunitate etnica si majoritatea apartine grupurilor dezavantajate social, Csaba Tabajdi, Raportul Situatia juridicala romilor in Europa, Adunarea Parlamentara a Consiliului Europei, martie 2002.37 Anthony Gary Dworkin, Rosalind J. Dworkin, The Minority Report: An Introduction to Racial, Ethnic, andGender Relations, 1999.

22


23/78

Contiina de sine a grupurilor minoritare se formeaz treptat, grupul percepnd

similaritile poziiei lor, destinul comun. Prin contiina de sine se afirm identitatea personal

care se rsfrnge asupra grupului.

Ca atare, grupurile etnice sunt grupuri ale cror membri mprtesc o motenire unic

social i cultural, transmis de la o generaie la alta. Grupurile etnice sunt, aadar, acele

grupuri sociale cu tradiii culturale comune care au sentimentul identitii ca subgrup n cadrul

societii dominante. Membrii acestor grupuri difer de ceilali membri prin anumite trsturi

culturale specifice: limb distinctiv, religie, tradiii folclorice (obiceiuri, mbrcminte), tradiii

culturale, comportament sau mod de via.

Termenul - cheie n definirea minoritilor etnice este cel de cultur. Cultura specific a

unei minoriti etnice (etnocultura) se definete avndu-se n vedere sistemul nelesurilor

mprtite i dezvoltate ntr-un context economic i social, pe un fundal istoric i politicspecific.

Caracteristicile distinctive ale grupurilor etnice confer o distinctivitate anume i o mare

stabilitate n timp. Cele mai importante caracteristici sunt urmtoarele:

Limba distinctiv este o caracteristic ce opereaz diferenierea cea mai clar ntre

grupurile etnice. Cultura proprie este, n cea mai mare msur, meninut de o limb proprie.

Limba este, poate, semnul cel mai distinctiv al unei comuniti etnice; ea este, totodat, i o

important barier n calea intrrilor din afar n respectiva comunitate

38

. Tradiiile cultural-folclorice. In procesul de evoluie istoric a unei populaii, aceasta i-

a dezvoltat un set de obiceiuri legate de evenimentele importante ale vieii (diferite srbtori), ct

i o producie artistic de tip folcloric specific. Aceste tradiii cultural-folclorice, fiind legate

mai mult de anumite momente festive din viaa individual i colectiv, iar nu de viaa curent

supus unor fore masive i continue de schimbare, manifest o foarte mare persisten, fiind, n

fapt, importante semne distinctive ale etnicitii. Practicarea lor reprezint, de asemenea, un

factor de meninere a coeziunii unei populaii cu profil etnic. De multe ori, grupurile etnice se

disting ntre ele i prin apartenene religioase specifice.

Modul de via reprezint o stare foarte dinamic. determinata de schimbrile

tehnologice, economice, social - politice mai generale. Exist ns, n modul de via, o serie de

38 Iesirea este mult mai usoara pentru ca se realizeaza de regula n comunitatea majoritara, mult mai laxa ca profiletnic, limba populatiei dominante fiind stiuta si de minoritati. Iesirile spre alte comunitati etnice minoritare suntsi ele facilitate de limba dominanta comuna.

23


24/78

componente referitoare, n mod special, la atitudinea individual fa de via, la strategia de a

face fa diferitelor probleme i care tind s prezinte un profil etnic marcat. Aceste componente

constituie, de fapt, materia prim a stereotipurilor pe care populaiile etnice i le produc unele

despre altele.

Caracteristicile fizice (rasiale), identificabile la nivelul contiinei colective, sunt foarte

adesea un criteriu distinctiv.

2.1.2. Stereotipuri in abordarea unor etnoculturi.Cazul romilor

In Romania, lipsa unei traditii reale de protejare a diversitatii culturale a lasat urme mult

mai adanci decat am fi dispusi, in prezent, sa recunoastem. In acest sens, pot fi invocate

deopotriva dificultatile din ultimii ani in a promova un model prin care sa fie protejate si

incurajate diversitatea etnica i culturala, cat si esecurile in a distinge i rezolva problemelefiecarei minoritati in parte. Minoritatea de etnie rroma este unul dintre exemplele care ar putea sa

justifice, cel putin in parte, aceasta caracterizare. In Romania traiesc aproape doua milioane de

rromi ceea ce reprezinta 1,8% din populatia totala a tarii,fiind pe locul doi dupa minoritatea

maghiara in ceea ce priveste numarul lor.

Situatia rromilor si a modului in care acestia reusesc sau nu sa se integreze n societate a

fost un subiect extreme de dezbatut in ultimii ani. Autoritatile locale au incercat sa se implice in

diverse proiecte si programe adresate acestei categorii sociale.Minoritile etnice i religioase tind s polarizeze mpotriva lor majoritile. Nu exist

societi care s nu-i supun minoritile toate grupurile prost integrate sau pur i simplu

distincte anumitor forme de discriminare, dac nu de persecuie. Atitudinile cele mai

influenate de mentaliti sunt acelea care cluzesc oamenii i grupurile sociale spre aciuni

specifice societilor n care triesc, aciuni care privesc conservarea i dezvoltarea structurilor

economice, politice i sociale, dar, n acelai timp, au puternice rezonane asupra mentalului

colectiv. E. Goffman considera c: Orice societate i are ierarhia social proprie - revelatoare

pentru structurile i mentalitile ei (...) Mentalitatea este, fr indoiala, ceea ce se schimba cel

mai incet in societi i in civilizaii -dar, n ciuda unor rezistene, a unor ntrzieri i decalaje, ea

este silita sa urmeze, sa se adapteze transformrilor din infrastructura"39. Transformrile din

infrastructura se conformeaz, n acelai timp, cu mentalitatea principalelor atitudini manifestate

39 Erving Goffman, Stigma, Notes on the Management of a Spoiled Identity, p. 150.

24


25/78

ntr-o societate data. E. Goffman face, de asemenea, distincie ntre identitatea sociala i

identitatea personala. Aceasta din urma este o combinaie ntre unicitatea ntrupat, relativ

coerenta, i o serie de fapte specific individuale, organizate ca o istorie sau o biografie personala.

Exista trei versiuni ale teoriei etichetrii: n cea dinti, se afirma ca nclcarea regulilor este o

chestiune de rutina i endemica, devenind devianta doar atunci cnd este etichetata autoritar ca

atare; n a doua versiune, ca autorii devin deviani deoarece sunt astfel etichetai; iar n cea de-a

treia, ca rata devianei depinde de activitile instituiilor de control social. Teoria etichetrii

pune accentul pe devianta secundara, pe procesul prin care oamenii sunt identificai ca deviani i

ajung sa se identifice ei nii ca deviani.

In ceea ce privete identitatea sociala i cea personala, trebuie remarcat faptul ca toate

identitile umane sunt identiti sociale, pentru c sunt mprtite de o colectivitate, de un grup.

Grupul este mediul" care formeaz anturajul individului i-i condiioneaz memoria. (...)Memoria colectiva comand celei individuale"40.

In capitolul dedicat identitii deteriorate sau stigmatizate, E. Goffman interpreteaz

modul in care individul gestioneaz discrepanele dintre identitatea (sociala) virtuala" - cum

apare n ochii altora n cursul interaciunii, deseori pe baza unor indicii superficiale, stereotipe -

i identitatea reala. Indivizii cu o identitate reala compromisa doresc sa fie virtual normali",

internalizarea stigmatului crend o falie ntre virtual i real, ntre stima / imaginea de sine i

stigma / ura de sine, ruinea care o nsoete, sau care ar nsoi descoperirea defectului" de ctrealii, provocnd dramatice conflicte interioare, crize i glisri atitudinale.

Sclavia igneasca", pana dup jumtatea secolului al XIX-lea, a fost un caz de

segregare i de marginalizare istorica. Dup Dezrobire, neincluderea romilor n politicile publice

ale modernizrii Romniei a creat o difereniere de status i rol care, n scurt timp, a fcut din

emancipai" un grup marginal, iar deviana (apul ispitor), ca predicie autorealizatoare, a

devenit un fapt real. iganul i clacaul / Au fost amoarea mea", sintagma clamata de Cezar

Bolliac, n perioada ncercrilor de dezrobire, avea s ramna o amintire romantica", elitele

care i-au urmat, de la Theodor Sperania la Ion Chelcea, fiind mai degrab predispuse sa

exhibe naionalismul populist inculcat maselor, sub masca sintezei folclorului. Minoritilor

religioase, etnice, naionale nu li se reproeaz niciodat propria lor diferena, ci faptul ca nu

difer aa cum ar trebui, la limita, faptul ca nu difer deloc. Strinii se dovedesc incapabili sa

40 Adrian Nicolau,Memorie colectiva si uitare, Revista de studii Than rromano, Editura Aven Amentza, 2000.

25


26/78

respecte adevratele" diferene; sunt lipsii de moravuri sau de gust, dup caz; sesizeaz incorect

diferenialul ca atare (...) Mecanismele ancestrale se reproduc din generaie n generaie fara sa

aib contiina acestei perpeturi, adesea la un nivel mai puin letal dect n trecut" 41. De la

cimilituri i snoave la bancurile" contemporane, chiar daca unii actori ai victimizarii au ieit din

scena (slujitorii bisericii, mica intelectualitate de ara etc), stereotipurile i prejudecile se

circumscriu, peste timp i spaiu, acelorai forme primitive de excludere a alteritii, cel vizat fie

adoptnd mtile" similaritii, ca strategie de supravieuire, fie abandonnd lupta i acceptnd

statusul i rolul atribuit.

A treia cale", de afirmare i de renegociere a diferenei, scoate la iveal o ntreaga

literatura neglijata de-a lungul timpului: de la Heinrich von Wlislocki - Poezia popular a

romilor din Transilvania n secolul XIX", publicata n 1790 i reeditata n 2000, la Barbu

Constantinescu, Probe de limba i literatura iganilor din Romnia", publicata n 1878,republicata n 2001, pana la George Potra, Contribuiuni la istoricul iganilor din Romnia",

publicata n 1939. republicata n 2002. la care se adaug alte aproximativ 200 de titluri, toate

constituindu-se ntr-o etnocultura a diferenelor i a similaritailor cu etnocultura romneasc42.

Specificitatea etnoculturii rome i inaderena la tiparele culturale consacrate au proiectat

poporul nomad" (H. Wlislocki), pe tot parcursul traiectului istoric, ntr-o (ne)recunoatere

stereotipa care a determinat interaciunile sociale dintre afectele, tranzaciile i sensurile

dialogului intercultural, antrennd reacii dintre cele mai echivoce, att la nivelul populaiilor decontact, ct i - ca tehnica de supravieuire - n chiar fundamentele culturale ale memoriei i

personalitii individuale/colective rome. Exemple:

- distana de rol(social), n care individul se poate elibera de constrngerile rolului

impus i s improvizeze alte strategii de supravieuire, pentru a transcede conduita prescris;

- conflictul de rol(social), n care individul este constrns s joace simultan mai multe

roluri, cel mai adesea n contradicie cu propriile aspiraii.

In ambele cazuri, nesatisfacerea impulsurilor compulsive, ca aspiraii fireti la afeciune

i reprezentare sociala, duce la o alienare a self-ului, la disperare nevrotic, la o viata de

substitutie43

41 Rene Girard, Tapul ispasitor, Bucuresti, Ed. Nemira, 2000.42 a se vedeaBibliografie romape site-ul www.edu.ro/bibrrom.43 Karen Horney,Personalitatea nevrotica a epocii noastre, 1937, Editura IRI, 1998.

26


27/78

2.2. Interculturalitate

2.2.1. Interculturalitatea in educatia institutionala

Realitatea secolului al XXI-lea ne arat foarte clar i convingtor c rolul educaiei nu

numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai important i complex, tocmai ca urmare a

necesitii rezolvrii marilor provocri cu care organizaiile de astzi vor fi confruntate.

Contextul organizaional i noile deschideri ale acestuia comport prezena gndirii i aciunii

unor membri nu numai foarte bine pregtii profesional dar i cu o capacitate de nelegere i de

aciune mult diferit de cea din secolul al XX-lea, a crei nou caracteristic esenial o constituie

disponibilitatea de a conlucra eficient, indiferent de spaiul geografic, economic, politic, dar mai

ales cultural n care se vor situa.

n condiiile unei posibiliti reale i necesare de comunicare cu un altul, acesta putnd fi

n oricare moment purttorul unei alte culturi, ca i ale reducerii semnificative a distanelor

spaiale i a perioadelor temporare de stabilire a dialogului cu un alt semen situat la mii de

kilometri deprtare, prezena i rolul educaiei devin tot mai vizibile i complexe. n acest

context, gsirea i stabilirea corect a acestor presiuni obiective i pot gsi rezolvarea prin ceea

ce poate i trebuie sa fac educaia intercultural.

Analiza sistemelor educaionale din zilele noastre ne pune n faa unei duble constatri:

pe de o parte sunt evidente transformrile specifice societilor multiculturale, iar pe de alt parte

se constat o anumit ncremenire" a sistemelor educaionale la situaii monoculturale.Omul i ceteanul secolului al XXI-lea i definesc spaiul existenei individuale cu ali

parametri care schimb opiunea limitelor tradiionale ale ambianei originare comune naterii,

creterii, dezvoltrii i manifestrii lor ca personaliti. Organizaiile caracteristice acestui secol

desfiineaz tot mai mult barierele tradiionale - este adevrat c acest proces este deosebit de

complex i dificil mai ales n domeniul cultural - i deschid cu o larg i profund nelegere

dialogul i armonizarea cu alte culturi, ca necesitate a evoluiei i perfecionrii acestora i a

indivizilor ce o alcatuiesc n calitate de fiine umane.

Dac aceste aspecte, uneori greu de perceput i acceptat la nivel teoretic, nu devin fapte

i aciuni ale unui comportament deschis ctre toi ceilali, vom fi prtai, aa cum se ntmpl

destul de des astzi, la meninerea i chiar apariia unor noi disfuncionaliti, chiar pentru

etapele viitoare. Vom asista la producerea eecului n procesul adaptrii i integrrii la noua

27


28/78

complexitate organizaional, n interiorul creia domeniul cultural deine un rol din ce n ce mai

important, a refuzului i percepiei denaturate a celuilalt.

Problema coexistenei culturilor ca i a interaciunii active dintre acestea devine o

provocare pentru fiecare organizaie,avnd n vedere ansamblul situaiilor existeniale cu care se

va confrunta aceasta pe ntreaga durat a evoluiei sale cnd, nu de puine ori, propriul sistem de

valori culturale se va confrunta cu alte concepii culturale care la rndul lor au ali purttori care

se confrunt cu aceleai delicate i dificile probleme. Noile situaii de ntlnire ntre purttorii

unor culturi diferite vor putea ntemeia i dezvolta relaii de comunicare sau mai bine zis de

intercomunicare cultural, prin punerea n relaie a simbolurilor i semnificaiilor comune, a

elementelor culturale asemntoare, pe baza crora se vor putea realiza noi canale de

comunicare valoriceca suporturi pentru armonizarea procesului de integrare reciproc.

Pentru ca relaionarea dintre persoane aparinnd unor grupuri culturale diferite s serealizeze ntr-un cadru stimulativ reciproc, este necesar ca aceste persoane s fie produsul

educaiei interculturale,prin intermediul creia se pot nva nu numai avantajele oferite de

propria cultur ci mai ales posibilitatea de a mri ofertele pe care le poate pune la dispoziie

relaionarea constructiv cu alte culturi.

Adaptarea la mutaia i diversitatea cultural este necesar att pentru minoriti" ct i

pentru majoritari", att pentru occidentali ct i pentru neoccidentali, n cadrul interaciunilor

prezente i mai ales ale celor viitoare. Dac demarcaia clasic dintre majoritari i minoritari estetot mai greu de stabiliti chiar mai periculos de realizat, demarcaia dintre cultura occidental i

alte culturi, ntre purttorii diferitelor culturi bine reprezentate n spaiul planetar este necesar a o

face numai din necesitatea descoperirii reale a celuilalt i pe aceast baza identificrii celor mai

adecvate modaliti de comunicare. Indiferent de comunitatea cultural de care aparine o

persoan la un moment dat, n funcie de perspectivele multiple de referin, aceasta poate fi

considerat minoritar sau purttoare temporar a unor idei i comportamente mai puin

valoroase, situaie care poate deveni ns realitate pentru toi indivizii. Raportarea la culturi i

subculturi, mai mult sau mai puin diferite, creeaz aceeai situaie i poziie, n momente

diferite, n ceea ce-l privete pe fiecare membru al uneia sau alteia dintre comunitile culturale,

educaia intercultural este chemat s inoculeze fiecrei persoane credina faptului c sistemul

su cultural, valorile culturale care o singularizeaz ntr-o att de complex realitate cultural

prezint posibilitatea de a-l descoperi pe cellalt i pe sine in poziia iniiatorului aciunii

28


29/78

culturale, a beneficiarului sau participantului care nu ntotdeauna are capacitatea i

disponibilitatea de a-l urma pe cellalt.

Abordarea intercultural nu i propune msuri i aciuni de faad, artificiale, de

apropiere ntre culturi,punerea la col sau preaslvirea valoric a unei culturi sau a alteia. Avnd

n vedere creterea nemaintlnit n istoria omenirii a fenomenului migraiei demografice,

educaia intercultural devine un instrument tiinific eficient pentru prentmpinarea i

eliminarea comportamentelor intolerante i xenofobe. Numai apelnd la posibilitatea construciei

interculturale a personalitii umane, ce poate fi fructificat prin educaia intercultural se

creeaz anse multiple i eficiente pentru a evita apariia indiferenei i dispreului fa de unele

culturi, a nencrederii i respingerii acestora,dei n realitate fiecare cultur sau subcultur i

aduce un anumit aport la constituirea i dezvoltarea patrimoniului cultural al umanitii.

Educaia intercultural fundamenteaz n mod tiinific interculturalismul,care la rndulsu, aa cum apreciaz doi reputai autori n domeniu, Eric Bouchez i Andre de Peretti,

reprezint un instrument pentru ameliorarea egalizrii anselor i a inseriei optimale a

populaiilor strine, europene sau nu, n viaa economic i social, punnd n practic dorina de

ntrire a drepturilor pentru toi i, de aici, chiar dezvoltarea democraiei"44. Mai mult dect att,

educaia intercultural este responsabil dar i datoare n a forma atitudini interculturale, prin

care se asum nu numai afirmarea propriei culturi ci i deschiderea spre alte culturi care, printr-o

simbioz valorizatoare, asigur temeiurile noii civilizaii a secolului XXI. n acest sens, pentruHannoun Nu numai coala trebuie s-i nvee pe elevii si s triasc mpreun, n acelai

univers nnobilat de valori diferite dar, mai mult, ea trebuie s le permit descoperirea c acest

univers este hrnit prin mii de fire ce converg, se ntretaie i se completeaz n acelai timp,

construind un mediu nou, n care toi sunt chemai s triasc"45.

Astfel, educaia intercultural i vizeaz pe toi elevii, studenii i cursanii autohtoni sau

strini, imigrani sau emigrani, cutnd s-i formeze pentru a nelege i respectadiversitatea,

pentru a accepta i promova tolerana i solidaritatea. Deschiderile caracteristice organizaiilor

acestui secol ctre multiculturalitate i pluriculturalitate solicit adoptarea unei opiuni politice

ferme n domeniile educaiei actuale prin stabilirea cu prioritate a direciilor i modalitilor de

aplicare i modernizare a curriculei interculturale, n msur s formeze noi absolveni pregtii

pentru a armoniza mediul social interculturali a convieui n condiiile unei diversiti culturale

44 Bouchez, E., Peretti, A.,Ecoles et cultures en Europe, Editura Savoir-Livre, Paris, 1990, p. 4445 Hannoun, H.,Les ghettos de l'ecole. Pour une education interculturelle, ESF, Paris, 1987, p. 91

29


30/78

aflate ntr-un continuu proces de afirmare identitar i de valorizare crescnd a rezultatelor

optimizrii interaciunii diferitelor culturi i subculturi. Este nevoie s se promoveze ataamentul

i nelegerea etnic i oamenii s fie ajutai n dobndirea acelor atitudini i deprinderi care s le

permit ca mpreun cu grupul din care fac parte, s capete puterea de semnificare a marii culturi

a lumii,a umanului i universalului.

Multiculturalismul european, ca i cel de pe alte continente, desigur, pstrnd proporiile

i particularitile modalitilor de exprimare, poate deveni o valoare spiritual generatoare de

autentic bogie cultural, numai dac identitatea fiecrei culturi este pstrat i se realizeaz n

cadrul instaurrii i manifestriiunui autentic interculturalism. Atitudine egalitar a modului de

gndire i exprimare, utiliznd coduri simbolice diferite prin potenarea a ceea ce numesc

Bouchez i de Peretti contiin de contrast, pot aduce chiar o nsntoire, o revigorare a

propriei culturi prin cunoaterea i acceptarea unor noi valori percepute de la o alt cultur.Crearea condiiilor favorabile manifestrii depline a personalitii umane caracteristice secolului

al XXI-lea, construcia unei lumi a egalitii, dreptii i cooperrii pe multiple planuri, n care

cel cultural devine prioritar, i asigurarea cadrului evolutiv al societii umane au ca suport viabil

i eficient trecerea deplin la promovarea calitativ a educaiei interculturale.

Educaia intercultural este definit, dup mai muli autori, n funcie de particularitile

sale, fr a exista o poziie unanim acceptat att de acetia ct i de organismele internaionale,

esena semnificaiei sale fiind ns prezent n toate aceste abordri.ntr-o analiz a stadiului dezvoltrii educaiei interculturale, McLeon realizeaz o

tipologie ce caracterizeaz abordrile generale ale educaiei multiculturale 46. Analiza evideniaz

prezena a trei specificiti:

Abordarea cu specificitate etnic - adic acel model de abordare sau planificare a

educaiei multiculturale pe baza unor perspective etnoculturale. Aceast abordare tinde s pun

accentul pe prezentarea cultural sau pe aspectul de dezvoltare a politicilor multiculturale.Este

clar c, pentru a contribui la dezvoltarea unei culturi, trebuie s existe ceva care s fie mprtit

cu acea cultur. Exemplele acestei perspective merg de la programe de limbi, programe privind

patrimoniul negrilor, programe etnoculturale pn la evenimente folclorice de divertisment.

Abordarea orientat spre probleme - aceasta include acele persoane i grupuri a cror

orientare fundamental ctre multiculturalism rspunde anumitor probleme. Imigranii i

46 Mc Leon, K., Drepturile omului i multiculturalismul n colile canadiene, n Hugh Starkey (coord.), Educaiapentru drepturile omului, o provocare, SIRDO, Bucureti, 2001, p. 68

30


31/78

integrarea imigranilor sunt considerate probleme care cer soluii n ceea ce privete centrele de

primire, programele de interprei i serviciile de imigrare.

Abordarea cultural/intercultural. Aceasta este o abordare mai general a educaiei

interculturale; ea are loc acolo unde multiculturalismul este o etic ce st la baza educaiei sau a

ntregii programe colare. Include preocupri pentru asigurarea continuitii i dezvoltarea

cultural i lingvistic, chestiuni legate de relaiile etnice i rasiale, integrarea emigranilor,

bilingvism i drepturile omului. Acest demers apare ca un angajament social i cultural

comprehensiv; este o abordare pe care se bazeaz definirea multiculturalismului, care include

sau ncorporeaz cultura n sens general ca i n sens etnocultural; d mare atenie diversitii sau

pluralismului etnic, rasial, lingvistic i religios 47.

Educaia intercultural se adreseaz tuturor elevilor i studenilor, autohtoni sau

imigrani, urmrind sensibilizarea acestora n vederea respectrii diversitii, toleranei isolidaritii, condiie necesar pregtirii viitorilor ceteni pentru o via armonioas n

societile multiculturale ale secolului al XXI-lea. A accepta tolerana reciproc i nelegerea

mutual, alteritatea i interdependena, pune n faa educaiei acestui nceput de mileniu

problema fundamentrii curriculei ntr-o perspectiv inter", care ar cuprinde urmtoarele 48:

-promovarea unor politici educative i legislative bazate pe reglementri colare deschise,

permisive;

- coordonarea funcional a diferitelor instituii cu finaliti educative;- reconvertirea intercultural a materiilor i a programelor colare;

- regndirea organizrii colare (recrutarea i repartizarea elevilor, structurarea

orelor, a anului colar, a modalitilor de desfurare a activitilor etc);

- mbuntirea climatului relaional din clas i din coal;

- impunerea unor prioriti educative realiste;

- dimensionarea unor criterii pertinente de evaluare a competenelor i

comportamentelor;

- accentuarea importanei activitilor precolare;

- formarea formatorilor ntr-o perspectiv intercultural;

- perfectarea tuturor relaiilor internaionale.

47 Starkey, H., op.cit., p. 15348 Rey,M., D'une logique mono une logique de linter. Pistes pour une ducation interculturelle et solidaire,Cahier nr.79, EPSE, Section des Sciences de lEducation, Universit de Genve, Geneva, 1999, p. 143

31


32/78

Punnd accentul pe msuri ce vizeaz cooperarea i aciunea conjugat, educaia

intercultural, prin instruirea elevilor i studenilor, pregtete societile viitoare pentru

instaurarea deplin a democraiei, astfel nct persoanele s relaioneze convenabil unele n

raport cu altele i cu culturile pe care le posed.

Delimitarea coninutului educaiei interculturale poate fi foarte bine clarificat dac vom

spune, aa cum o face Dassen, ceea ce nu este educaie intercultural:

Nu este vorba de o educaie compensatorie pentru strini, viznd aplanarea

problemelor copiilor de imigrani", n viziune intercultural, nu numai elevii emigrani sunt cei

care au probleme ci, mai ales, instituia colar d dovad de dificulti de adaptare la

diversitatea cultural. Astfel, coala trebuie s i ajute imediat pe aceti elevi s-i nsueasc

limba rii-gazd i s se conformeze normelor colare locale, pentru a ncerca s le ofere o

anumit ans de reuit colar i profesional. In raport cu educaia compensatorie, psihologiaintercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului deficienei'', n favoarea modelului

diferenei". Se acrediteaz ideea c diferenele culturale n performane (colare, profesionale) nu

sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural defavorizat", ci sunt repercusiuni ale unei

adaptri la contexte culturale necunoscute.

Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar, o extindere a programei prin

predarea culturilor" i nici o folclorizare, o form de manifestare a exotismului n cunoatere.

Educatorul care practic o pedagogie intercultural va profita efectiv de prezena elevilor deorigini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine i a-i sensibiliza, n acelai timp, pe

ceilali la diversitatea cultural, dar va evita s impun o oarecare identificare, va evita s

stereotipeze", s prezinte culturile n mod static. Pentru o asemenea educaie, ceea ce conteaz

nainte de toate este atitudinea, comportamentul educatorului. Educaia intercultural se apropie

astfel de pedagogia difereniat care ine seama de achiziiile prealabile i de particularitile

fiecrui elev. La nivel instituional, ea implic alegerea unui model de relaionare prin integrare

i nu prin asimilare.

Educaia intercultural nu se confrunt cu facilitarea sau ncurajarea iniierii n limba i

cultura de origine pentru elevii imigrani. Este lucru cunoscut c nvarea unei a doua limbi se

face mai eficient dac prima este bine nsuit, c integrarea cultural este mai facil pentru cei

care au o identitate puternic. Problema acestor activiti este aceea c ele sunt adesea

devalorizate n sistemul colar, avnd un statut precar, desfurndu-se deseori n localuri de

32


33/78

calitate inferioar, n afara orelor normale i cu profesori care nu au cea mai bun pregtire.

Cursurile de acest tip ar putea s fac parte dintr-o educaie intercultural, dac ar fi oferite

tuturor elevilor, iar aceasta nc din coala primar. Dar educaia intercultural nu se rezum

numai la att.

UNESCO definete cultura ca fiind un ntreg complex de trsturi spirituale, materiale,

interculturale i emoionale distincte ce caracterizeaz o societate sau un grup social. Aceasta

include moduri de via, tradiii, credine, artele i literele, ncorpornd n sistemul su de valori

drepturile fundamentale ale fiinei umane"49 . Avnd n vedere perpetuarea modelelor culturale,

n principal prin educaie, aceast definiie creeaz un nou argument asupra existenei unor

multitudini de sarcini ce revin instituiilor educaionale care au ca obiective nu numai

cunoaterea culturii, ci aciunea pentru dezvoltarea acesteia. coala nu trebuie s transmit

generaiilor viitoare numai anumite valori i cunotine, ci s i pregteasc ceteni cu simulrspunderii. Acetia trebuie s fie n msur s schimbe mentaliti individuale i de grup pentru

ca viitorii absolveni s poat produce acele schimbri care s aduc progres, dreptate, respect

reciproc i pace. Realizarea acestor obiective presupune ca educaia s mbrace diferite forme, s

se desfoare gradual pe mai multe etape i s nu se limiteze numai la leciile tradiionale, orict

de bogate ar putea fi. Este necesar realizarea unor raporturi reale de colaborare ntre educatori i

educai, ntre educai i respectiv ntre educatori pentru ca fiecare educat s se poat exprima aa

cum este el n realitate i nu cum s-ar dori s fie, i s se asigure formarea acelei personaliti cuo identitate suficient de rezistent pentru a depi viziunea limitat la nivel naional i regional,

n vederea deschiderii gndirii ctre lume. Este necesar s se formeze acei oameni care s fie ei

nii, care s acioneze fr team, fr reineri, pentru a ndrzni s fie ceea ce sunt n adncul

sufletului lor, dar aceasta nu nseamn a-i dispreui pe ceilali. Dac vrem s fim recunoscui

pentru ceea ce suntem trebuie, prin urmare, s i cunoatem pe ceilali aa cum sunt ei. Gandhi a

spus, referitor la acest subiect, c: Regula de aur n comportamentul adecvat este tolerana

reciproc, pentru c niciodat nu vom gndi toi la fel i nu vom putea vedea dect numai o parte

a adevrului i din puncte de vedere diferite". Exist de fapt mai multe dovezi cum c sinele"

este construit n raport cu ceilali", c acesta se dezvolt i nflorete numai n legtur cu

ceilali, cu tot ceea ce se poate nate din aceast situaie pentru a fi deschis n vederea acceptrii

diferenelor i a fi n msur s depeasc limitele proprii.

49 A 43-a Sesiune a Conferinei Internaionale pentru Educaie, Geneva, septembrie 1992, Raportulfinal, UNESCO, 1993, p. 18.

33


34/78

Este cunoscut faptul c organizaiile noastre actuale sunt caracterizate prin dimensiunea

lor multicultural care tinde s devin intercultural. Mai apar i piedici determinate de

tensiunile care se pot nate ntre grupurile socio-culturale. Problemele legate de contextul

multicultural privesc ntreaga societate, iar mediul n care triesc indivizii este esenial pentru a

le asigura o educaie adaptat. Pregtirea acestora nc de la o vrst fraged, pentru a tri ntr-un

context intercultural i pentru a se simi bine, pentru a evita conflictele, reprezint o necesitate

pentru realizarea unor relaionri armonioase.

Astfel, orice activitate educaional trebuie abordat ntr-o manier intercultural, din care

nu trebuie s lipseasc urmtoarele repere:

- este o educaie a tuturor, minoritari ca i majoritari;

- pregtete indivizii pentru a tri ntr-o organizaie multicultural/ intercultural;

- vizeaz acumularea de cunotine cu privire la cultur n general i la impactul acesteiaasupra comportamentului individual i de grup, cu privire la propria cultur i la cultura

celorlali;

- asigur dezvoltarea unor abiliti legate de viaa trit ntr-o organizaie

multicultural/intercultural (contientizarea propriilor determinri culturale, a

prejudecilor i a stereotipurilor, formarea capacitii de a le identifica i de a relaiona punctele

de vedere, formarea unor abiliti i competene de comunicare etc);

- formeaz atitudini ce implic respectul pentru diversitatea cultural i pentru identitateacultural a altora, pentru respingerea discriminrii i a intoleranei;

- este realizat numai printr-o abordare interdisciplinar, care trebuie s se defineasc

mai mult n funcie de iniierea unor comportamente dect de nsuirea unor cunotine i

informaii;

- devine eficient numai cnd educaia desfurat n cadrul mediului formal este

asociat cu cea desfurat n cadrul extra-colar (familie, grupuri sociale, instituii, comuniti,

media).

Putem numi intercultural educaia care vizeaz formarea unor persoane capabile s

aprecieze diferitele culturi i pe aceast baz s accepte s acioneze n contact cu aceste culturi

pentru ca aceast diversitate s devin un element pozitiv, care s mbogeasc viaa cultural,

social i economic a mediului.

34


35/78

n acest fel, educaia intercultural desemneaz orice efort sistematic prin care se

realizeaz dezvoltarea la membrii grupurilor aparinnd unor culturi diferite, a atitudinilor i

capacitilor de interaciune social pentru dezvoltarea creatoare a identitilor i valorilor

culturale autentice. Educaia intercultural faciliteaz apariia unor comportamente comune, ca

fundament al comunicrii i nelegerii reciproce ntre diferite grupuri culturale.

2.2.2. Finalitati, obiective generale si specifice in invatamantul destinat romilor

Dac pn n 1997, datele referitoare la nvmntul rrom se rezumau la studiul limbii

materne rromani ca obiect de studiu, graie ateniei de care se bucur n ultima vreme

problemele colarizrii copiilor rromi, la nivel guvernamental i nonguvernamental, au devenit

cunoscute i diversificate.

Dac n 1997/1998 limba rromani era studiat de cca 850 de elevi, n anul urmtorefectivele s-au dublat (1680 elevi). Se observ, de asemenea, creterea numrului de grdinie

i clase cu copii rromi, structurate n localiti cu populaie preponderent rrom, la iniiativa

unor instituii i organizaii locale.

Situaia real la nivel colar arat c muli dintre copiii rromi care nu frecventeaz

grdinia ntmpin n clasa I dificulti foarte mari, de la mnuirea creionului, pn la

integrarea lor n colectivitate, la nelegerea unor noiuni parcurse n anii de nvmnt

precolar, etc. Sarcina cea mai grea revine nvtorului, i spunem grea din perspectiva

programei colare i timpului limitat afectat procesului instructiv-educativ. Dac la aceste

dificulti se mai adaug i faptul c unii dintre elevii rromi (din colectiviti compacte cu

rromi) la venirea lor n clasa I nu cunosc dect limba matern rromani, atunci decalajul fad de

copiii vorbitori de limb romn se accentueaz.

Ministerul Educaiei i Cercetrii nu recomand separarea copiilor rromi de ceilali copii

peste voina prinilor lor, considerndu-se c nvmntul cu elevi de etnii diferite, la un loc,

favorizeaz debutul interculturalitii.

Ministerul Educaiei i Cercetrii, din ianuarie 1998, a nceput conturarea i derulareaunei strategii pentru rromi n domeniul educaiei.

Prima direcie a fost crearea unei interculturaliti rrome, prin acordarea unor locuri

speciale pentru rromi i de faciliti la examenul de admitere n faculti i colegii universitare

(cel puin pe baza mediei minime de admitere, 5). Astfel, au fost emise: O.M.E.C. nr.

35


36/78

3577/15.04.1998, O.M.E.C. nr. 5083/26.11.1999 i O.M.E.C. nr. 3294/01.03.2000, n baza

crora cte 150 de tineri rromi beneficiaz anual de acest program. De asemenea, a fost

nfiinat secia de limb i literatur rromani la Facultatea de limbi i Literaturi Strine din

cadrul Universitii Bucureti, au fost angajate dou cadre didactice n specialitate, un profesor

rro

Abandonul Scolar-cauze Si Modalitati de Prevenire

Documents

Transcript of Abandonul Scolar-cauze Si Modalitati de Prevenire