CUPRINS

Introducere ....................................................................................................................... 4

Capitolul 1

Cadrul teoretic al problemei studiate ............................................................................ 6

1.1. Caracterizarea din punct de vedere psihologic şi pedagogic al copilului

preşcolar ........................................................................................................................... 6

1.1.1 Rolul educaţiei în dezvoltarea copilului.................................................... 7

1.2 Importanţa activităţilor practice în grădiniţe ........................................... 16

1.2.1 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea psiho-motorie a copilului .. 18

1.2.2 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea intelectuală a copiilor ......... 19

1.2.3 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea morală a preşcolarului ....... 20

1.2.4 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea simţului estetic .................... 21

Capitolul 2

Strategii utilizate în cadrul activităţilor manuale ....................................................... 22

2.1 Tehnici utilizate în cadrul activităţilor practice ........................................ 22

2.2 Metode şi procedee de lucru în realizarea activităţilor practice .............. 31

2.2.1 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 3-4 ani .................................... 31

2.2.2 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 4-5 ani .................................... 32

2.2.3 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 5-6 ani .................................... 33

2.2.4 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 6-7 ani ................................... 34

Capitolul 3

Obiectivele şi ipoteza cercetării .............................................................................. 36

3.1 Obiectivele cercetării ................................................................................... 36

3.2 Ipoteze ........................................................................................................... 36

3.3 Principalele date demografice .................................................................... 37

3.4 Descrierea instrumentelor de investigare ................................................. 38

3.4.1 Observaţia ................................................................................................. 38

3.4.2 Metoda analizei produselor activităţii şcolare ....................................... 39

3.4.3 Metoda convorbirii ................................................................................... 39

3.5 Experimentul pedagogic .............................................................................. 40

3.6 Etapele cercetarii .......................................................................................... 41

3.7 Prezentarea şi analizarea datelor ............................................................... 43

Capitolul 4

Concluzii ......................................................................................................................... 55

Bibliografie ..................................................................................................................... 57

Anexe ............................................................................................................................... 58

2

Introducere

Ceea ce-l deosebeşte pe om de semenii lui într-o viaţă este desigur capacitatea de a

raţiona, de a-şi pune mintea în slujba scopurilor sale. Nimic însă nu poate face omul mai

om decât încercarea de a-şi egala Creatorul său. Creativitatea este darul cel mai de preţ al

omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să stăpânească o parte din natură prin

ştiinţă şi tehnică, să modifice mediul înconjurător, să pătrundă în spaţiul cosmic.

Dotat cu gândire şi imaginaţie omul este în aceeaşi măsură robul şi stăpânul propriilor

sale creaţii. Ce s-ar fi întâmplat dacă omului i s-ar fi refuzat descoperirea focului? Cum ar

fi arătat societatea anului 2008 – o lume în care nimic din ceea ce este industrial, cel puţin

în forma cunoscută, nu ar fi existat?

De la naştere şi până la stabilizarea relativă a trăsăturilor personalităţii, omul parcurge

mai multe perioade de dezvoltare, în cadrul cărora au loc însemnate transformări fizice şi

psihice.

Procesele intelectuale, emotive şi voliţionale, precum şi diferitele particularităţi ale

personalităţii nu sunt date de la natură, ci se formează pe parcursul diferitelor perioade de

vârstă.

În dezvoltarea lor, senzaţiile şi percepţiile au la început un caracter de generalizare

primară şi numai treptat, sub influenţa educaţiei şi a mediului, se precizează şi se

diferenţiază. Vârsta preşcolară este în acest sens perioada în care au loc dezvoltarea

intensivă a sensibilităţii tuturor analizatorilor, implicit dezvoltarea senzaţiilor şi

percepţiilor.

A fi creativ nu i se refuză nici unui om normal. Există în fiecare un potenţial creativ

general , anumite abilităţi creative care ţin mai ales de dimensiunile constructive ale

aptitudinilor, dar şi de dimensiunile valorice ale personalităţii. Acest potenţial latent, dacă

este exersat şi educat, poate fi valorificat la maximum, concretizat şi obiectivizat în diverse

domenii ale activităţii umane, în diverse produse noi, originale.

Educatorul poate încuraja creativitatea punând accentul pe generarea şi exprimarea

de idei într-un cadru non-evaluativ şi prin concentrarea atât asupra gândirii convergente,

cât şi asupra celei divergente. Adulţii pot de asemenea să încerce să asigure copiilor

3

posibilitatea şi siguranţa de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou

punct de vedere.

Copiii pot învăţa să utilizeze bine informaţiile, timpul spaţiul şi materialele puse la

dispoziţie, li se poate dezvolta spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic, capacitatea

anticipativ-predictivă, divergenţa şi convergenţa gândirii, flexibilitatea şi fluenţa. Poate fi

solicitată capacitatea copiilor de a se orienta într-o anumită situaţie, de a propune soluţii, de

a le analiza şi opta pentru cea optimă, de a extrapola consecinţele unei anumite situaţii

concrete, de a interpreta şi evalua anumite experienţe, fenomene, situaţii.

Perioada preşcolară este prima perioadă în viaţa omului în care copilul manifestă

aptitudini şi abordează cu destulă uşurinţă şi cu succes domenii ca : muzica, desenul,

pictura, colajul, modelajul. Dorinţa, de a da activităţilor artistico-plastice o formă cât mai

eficientă, de a realiza obiectivele vizând stimularea creativităţii preşcolarilor, s-a

materializat în variante personale de organizare şi desfăşurare a acestor activităţi pe trei

dominante ale acestora :

• dezvoltarea gândirii artistico-plastice

• dezvoltarea mâinii pentru scris

• dezvoltarea sensibilităţii şi gustului estetic

În acest context, rolul activităţilor manuale este de a călăuzi pe fiecare copil în parte

spre manifestarea activă a libertăţii personale de a gândi, simţi, şi acţiona potrivit nevoilor,

înclinaţiilor, intereselor, capacităţilor şi posibilităţilor individuale ale fiecăruia, care, vor

duce la expansiunea energiilor creatoare existente în fiecare copil.

Din varietatea posibilităţilor de cultivare a creativităţii copiilor in jocurile didactice

de tot felul, în jocurile de construcţie, de desen , pictură, gândesc că cea mai importanta

este activitatea practică din cadrul abilităţilor practice prin crearea mai multor ocazii pentru

dezvoltarea talentelor copiilor preşcolari.

Activităţile din grădiniţă oferă copiilor posibilitatea de a-şi valorifica talentele şi

interesele pentru un anumit domeniu. Copiii îşi pot investi o parte din timpul petrecut în

grădiniţă pentru a-şi dezvolta abilităţile pe care le posedă, sub îndrumarea atentă a

educatoarei, sub diferite forme. Rolul educatoarei este de a favoriza în fiecare copil

capacităţi şi aptitudini creative drept componente structurale ale personalităţii acestuia, în

procesul lui de formare şi dezvoltare.

4

Schimbările din învăţământ, care au început să se vadă în ultimii ani, au determinat

modificări şi în învăţământul preşcolar. Aceasta constituie o evoluţie vizibilă spre o

concepţie educaţională modernă a copilului şi spre desprinderea de automatismul, rutina,

acţiuni didactice impuse, noua viziune încorporând elementele libertăţii şi creativităţii.

Activităţile manuale ocupă un loc important în cadrul muncii educative desfăşurate

în grădiniţă. Prin intermediul mâinii, inteligenta copilului poate găsi materialul necesar

pentru a exersa şi a se dezvolta. Abilitătile practice au rolul de a contribui la stimularea

unei atitudini intelectuale creatoare.

Motivaţia este un factor absolut necesar în cadrul activităţilor manuale întrucât,

dacă copilul este activ şi lucrează cu diverse materiale, el trebuie să aibă voinţa de a crea,

de a urmări un proiect până la capăt, pentru ca să poată progresa şi ca lucrările lui să fie

rezultatul unei acţiuni bine gândite. De asemenea, nu trebuie ignorat nici faptul că

instrumentele şi materialele pot constitui ele însele un stimulent pentru copil în

desfăşurarea unei activităţi manuale. Un copil poate picta pentru plăcerea de a picta, iar un

altul poate modela plastilina pentru plăcerea de a modela, aceasta fiind o forma de

motivaţie care nu trebuie neglijată şi care este mai reală decât „motivaţiile” bazate pe

„teme de viaţă”, mai mult sau mai puţin artificiale.

A mânui instrumente de muncă, simple, precum acul, foarfeca, dar şi sapa sau grebla, a

utiliza materiale naturale (paie, seminţe, lut, plante) sau prelucrate (hârtie, textile) sunt

abilităţi strict necesare.

Multe dintre aceste deprinderi sunt realizate şi în familie, mai ales acolo unde copiii

trebuie să contribuie la creşterea potenţialului material.

Grădiniţa, unde toţi copiii au drepturi egale, este datoare a-i învăţa să muncească, prin

muncă înţelegând nu neapărat un efort mare.

Astăzi, maturul, dar şi adolescentul, trebuie să găsească soluţii pentru realizarea unor

venituri care să-i asigure un trăi decent.

Această motivaţie ne dă dreptul să afirmăm că ”Abilităţile practice” reprezintă un

segment al educaţiei prin muncă, pentru viaţă.

5

Capitolul 1

Cadrul teoretic al problemei studiate

1.1. Caracterizarea din punct de vedere psihologic şi pedagogic al

copilului preşcolar

Psihologia copilului de vârstă preşcolară, ajută cadrul didactic, oferindu-i

cunoştinţele corespunzătoare referitoare la particularităţie psihice ale copilului preşcolar,

în vederea desfăşurării procwsului instructiv educativ, în cele mai bune condiţii.

Educaţia oferită copilului în perioada preşcolară, are o importanţă deosebită pentru

dezvoltarea sa ulterioară. „În legătură cu aceasta este bine să reţinem următoarele cuvinte

ale lui A. S. Makarenke – Bazele educaţiei se pun până la cinci ani, şi ceea ce aţi făcut până

la cinci ani reprezintă 90% din întregul proces instructiv-educativ: după aceea educaţia

omului continuă, dar, în general, voi începeţi să gustaţi roadele căci florile pe care le-aţi

îngrijit au fost până la cinci ani (pag. 14, Psihologia copilului preşcolar). Cu certitudine

această afirmaţie are mai multe de spus, printre rânduri, decât ceea ce înţelegem doar din

aceste cuvinte. Nu toată educaţia copilului se realizează până la această vârstă. Nu se

constitue până acum personlitatea copilului. Dar cu certitudine aceasta este una dintre cele

mai pline de răspundere perioade ale educatorului şi ale părintelui, în munca numită

„educaţia copilului”.

Dezvoltarea omului, străbate un drum lung, de la naştere până la maturitate. La

naştere copilul, este o fiinţă neajutorată, dar aceasta se dezvoltă treptat cu ajutorul societăţii

într-un un membru activ, capabil să participe în mod pozitiv la viaţa socială.

Copilul suferă anumite transformri fizice şi psihice în decursul vieţii.

Transformările fizice pot fi numite cantitative, datorită creşterii în greutate, în înălţime.

Transformările psihice sunt de natură cantitativă, deoarece procesele şi însuşirile psihice la

naştere, nu sunt în proporţii minime. De exemplu trecerea de la pronunţarea silabelor

separate la folosirea primului cuvânt, este un salt cantitativ.

Dezvoltarea psihică a copilului constă în primul rând în lărgirea, complicarea şi

adâncirea activităţii sale de cunoaştere. Mai apoi copilul işi îmbogăţeşte sfera emotivă, şi

nu în ultimul rând îşi perfecţionează activitatea. Deci „direcţiile principale ale dezvoltării

6

psihice ale copilului sunt complicarea şi adâncirea activităţii sale de cunoaştere,

transformarea vieţii sale afective, a relaţiilor, atitudinilor sale faţă de mediul înconjurător şi

perfecţionarea activităţii, în sensul dezvoltării conduitei volunatre” (pag. 27, Psihologia

copilului preşcolar).

Însuşirile psihice ale copilului nu sunt înnăscute. Aşadar copilul se dezvoltă mai

ales sub influenţa educaţiei şi a mediului.

1.1.1 Rolul educaţiei în dezvoltarea copilului

Pentru dezvoltarea copilului este foarte importantă comunicarea acestuia cu adultul.

Adultul este puntea de legătură între copil şi mediul înconjurător de la începutul vieţii.

Adultul facilitează relaţia copilului cu mediul înconjurător, îl ajută să se adapteze mai uşor.

Astfel putem afirma că factorii care determină dezvoltarea psihică a copilului, sunt

comunicarea cu adultul, încă de la începutul vieţii şi activitatea cu obiectele din mediul

înconjurător.

La sfârşitul primului an de viaţă poate apărea comunicarea verbală. Există paşi

mărunţi ce sunt parcurşi de copil în dezvoltarea sa psihică „ceea ce face astăzi cu ajutorul

adultului, mâine începe să facă singur” (pag. 32, Psihologia copilului preşcolar). Ceea ce

înseamnă că, spre exemplu, un cuvânt rostit de adult astăzi unui copil, treptat îl va pronunţa

şi el denumind obiectele din jur.

Mimica, gestul, intonaţia, privirea, cuvântul adultului contribuie în mod deosebit în

dezvoltarea copilului. Odată cu dezvoltarea copillului comunicarea acestuia cu adultul

devine tot mai complexă. Dacă până la vârsta de trei ani, comunicarea este mai puţin

organizată, în etapa preşcolară şi şcolară, comunicarea ia forma instrucţiei şi educaţiei.

Jocul devine activitatea dominantă a etapei preşcolare, iar învăţătura activitatea dominintă

a etapei şcolare.

Periodizarea pe vârste acopilăriei

Copilăria este perioada cu cele mai intense dezvoltari fizice şi psihice ale omului,

daar acestea nu sunt caracterizate de o uniformizare omogenă, dat fiind faptul că ritmull de

creştere şe dezvoltare nu este acelaşi în decursul anilor.

Cercetărie ştiinţifice au stabilit patru stadii de dezvoltare sau perioade de vârstă:

7

a) vârsta sugarului (de la naştere până la 12-14 luni)

b) vârsta antepreşcolară (de la vârsta de un an, la vârsta de trei ani)

c) vârsta preşcolară (de la vărsta d etrei ani, la vârsta de şapte ani)

d) vârsta şcolară (de la vârsta de şapte ani, la vârsta de optsprezece ani)

Educaţia are rolul de conducător în dezvoltarea copilului. Fiecare etapă este strâns

legată de cea anterioară şi conţine premisele dezvoltării etapei următoare. Astfel perioadele

de dezvoltare nu sunt rupte între ele, ci sunt strâns legate.

Un lucru deosebit de important este acela că fiecare etapă trebuie parcursă. Nu se

poate sării de la o etapă de dezvoltare la alta. De exemplu de la jocul de imitaţie, se trece la

jocul de subiect.

În lucrarea de faţă se va caracteriza perioada vârstei preşcolare. La acest nivel de

dezvoltare copilul depăşeşte graniţele familiei, mărinduşi teritoriul, trecând cu paşi înceţi

spre socializare, odată cu frecventarea grădiniţei. Acum acesta este supus unor cerinţe noi,

condiţii de viaţă diferite, bineînţeles că acestea conţin influenţe educative.

Vârsta preşcolar este vârsta unor achiziţii psiho-comportamentale fundamentale,

care vor avea o influenţă deosebit de mare în etapele de dezvoltare următoare. Există

câteva trăsături destul de importante ce caracterizează vârsta preşcolară.

Vârsta preşcolară este o perioadă a descoperirii (pedagogia învăţământului primar şi

preşcolar; Lector dr. Iftimia Avram). Aşa cum am menţionat mai devreme, la începutul

acestei perioada a preşcolarităţii, copilul depăşeşte graniţele familiei, descoperind o lume

nouă, care îi trezeşte pofta şi interesul de a o descoperii, şi totodată se descoperă pe sine ca

o persoană care are abilitatea de a face să se întâmple anumite lucruri. Dacã

antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preşcolaritatea este vârsta

descoperirii realităţii, a realităţii fizice, umane şi mai ales a autodescoperirii.

Este perioada conturării primelor elemente ale cunoaşterii de sine şi a socializării.

Descoperirea de sine este datorată procesului de socializare, de relaţionare cu rudele şi nu

numai, astfel copilul îşi cunoaşte propriile puteri, capacităţi şi bineînţeles limite. Astfel

putem concluziona că preşcolarul traversează o perioadă a devenirii ca persoană uniccă,

independentă şi perfect funcţională. Prescolaritatea aduce schimbãri importante atât în

planul dezvoltãrii somatice, a celei psihice, cât sI în planul vietii relationale.

Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial, din partea

8

învăţământului preşcolar, diferenţe ce presupun noi conduite de adaptare, precum şi

adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului

de a le satisface.

Este perioada apariţiei competenţelor. Acest lucru ţine de implicarea, explorarea şi

explicarea procesului realităţii, dar şi de acţiune asupra ei. Acesta este un proces complex

de dezvoltare, care traversează mai multe stadii, se obţin noi achiziţii în cadrul diferitelor

laturi ale personalităţii: cognitivă, afectiv-emoţională, atitudinală, relaţională.

Ar fii total lipsit de pregătire se ne îndreptăm atenţia doar spre un model dat al

copilului preşcolar. Este foarte important ca educatorul să fie pregătit şi să deţină în bagajul

de cunoştinţe modelul normal de dezvoltare psiho-comportamental al copilului, momentele

cheie ale dezvoltării la diverse subetape ale vârstei şi bineînţeles posibilităţile de

investigare şi testare, care să surprindă profilul real de dezvoltare al fiecărui copil în parte.

Odată ce cadrul didactic deţine aceste elemente va putea identifica cu uşurinţă preşcolar

care se încadrează în profilul normal, dar va putea diferenţia sau individualiza practicile de

instruire şi formare.

Extinderea cadrului relaţional cu obiectele, cu alţii, cu sinele, constituie o premisă

pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile. Se contureazã germenii conştiinţei morale iar

dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporesc gradul de autonomie. Dacă această

tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate; de asemenea, dacă

există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea

comportamentului.

Aspecte ale dezvoltării psihice ale preşcolarilor.

Motricitatea. Mişcările bruşte, necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de

mişcări tot mai bine armonizate. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării,

repetarea ei la obiecte, imagini, intenţii. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite

adulţii, să-şi exprime trăirile emoţionale prin gestică, mimică şi pantomimică. Din acest

motiv, preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. Graţia se dezvoltă şi pentru că

preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei, să fie admirat şi lăudat. Cu timpul, graţia

începe se devină tot mai palidă, locul fiind luat de rigoare, de precizie, acestea devenind

principalele caracteristici ale motricităţii copilului.

9

Este perioada în care prin stereotipizare, mişcările duc la formarea deprinderilor, la

îmbogăţirea conduitelor. Nevoia de acţiune, trăită prin executarea mişcărilor stă la baza

dezvoltării psihice ( percepţia se formează în cursul acţiunii cu obiectele, ea se corectează,

se verifică numai astfel). De aceea, se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu

obiectele. Împreună cu motricitatea, acţiunea cu obiectele, sprijină nu numai îmbogăţirea

planului cognitiv, ci şi dezvoltarea personalităţii.

Senzorialitatea. Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil; de la

interiorul casei la cel al grădiniţei, a străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar şi

pentu a se juca în faţa blocului. Se dezvoltă numeroase trebuinţe, dintre care cea de

cunoaştere, de investigare este prezentă. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se

captează cele mai multe informaţii. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile, diferite

tipuri de activităţi, de unelte, semne de circulaţie. Sensibilitataea auditivă devine de 2 ori

mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi

de susţinere a lor şi de control. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical, fapt care-i va

da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere, lovire, etc.

Deşi încărcate afectiv şi situaţional, senzaţiile vor fi integrate percepţiilor,

surprinzând caracteristicile reale. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia cu scop,

organizată şi planificată.

Percepţia mărimii obiectelor ca şi a constanţei de mărime sunt deficitare. Două cutii

de aceeaşi formă, culoare dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât

după aşezarea lor spaţială.

Percepţia distanţei, a orientării în raport cu anumite repere sus, jos, stânga, dreapta

se face treptat, pe măsura implicării în diferite activităţi; încep să apară şi forme ale

percepţiei succesiunii timpului. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor,

întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care la aceastã vârstă

sunt încărcate de însuşiri concrete şi situationale. Are un rol imens în viaţa copilului, pentru

că pe de o parte îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale, plante), iar pe de alta

să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze în cea prezentă. Încep să-şi dezvolte atât

reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie ( reprezentarea personajelor din diferite

basme).

Caracteristici intelectuale.

10

Intelectul, forma iune psihic deosebit de complex , cuprindeţ ă ă

procese şi activit i psihice variate şi dificile precum: gândire, memorie,ăţ

limbaj, imagina ie, aten ie, care îl ajut s se desprind de stimululţ ţ ă ă ă

concret, s dep şeasc exprien a senzorial . Deşi înc în formare,ă ă ă ţ ă ă

intelectul în periada preşcolar înregistreaz importante restructur ri.ă ă ă

Gândirea. Copilul opereaz cu o serie de constructe, care nu suntă

nici no iuni individualizate, dar nici no iuni generale, ceea ce înseamnţ ţ ă

c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.ă

Cu ajutorul cuvântului, care este un simbol, preconceptele câştigă

în generalitate şi precizie şi treptat se ajunge la construirea claselor

logice. Totuşi gândirea are un caracter intuitiv, r mâne tributară ă

caracteristicilor concrete, senzoriale, este strâns legat de percep ii, deă ţ

imagine. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse

în rela ie unele cu altele. Copilul gândeşte ceea ce vede, ra ionamentulţ ţ

lui are înc un curs aderent la sensul unic al percep iei şi nu oă ţ

organizare de ansamblu.

Gândirea preconceptual şi intuitiv este o gândire egocentric şiă ă ă

magic , nereuşind s fac distinc ie între realitatea obiectiv şi ceaă ă ă ţ ă

personal , genereaz egocentrismul, crezându-se centrul universului.ă ă

Din egocentrism deriv o alt caracteristic şi anumeă ă ă

artificialismul, convingerea c totul este fabricat de om. Treptat,ă

gândirea începe s se desprind de egocentrism, prin compararea cuă ă

gândirea altuia, trece la analiza mai obiectiv a realit ii, începe s imită ăţ ă ă

lucrurile reale, s in cont de partenerul de joc. Totuşi, r mâne la oă ţ ă ă

gândire sincretic , bazat pe rela ionarea la întâmplare a însuşiriloră ă ţ

obiectelor, face confuzii între parte şi întreg. Aceastã caracteristic seă

explic prin caracterul inconsistent al reprezent rilor şi slaba dezvoltareă ă

a capacit ii de a ra iona. ăţ ţ O alt caracteristic la fel de importantă ă ă

este conturarea primelor opera ii şi organizarea structurilor operativeţ

ale gândirii. Piaget consider c este perioada preoperatorie a gândirii,ă ă

baz pentru apari ia no iunilor empririce. Copilului îi este greu s treacă ţ ţ ă ă

11

peste aspectele de form , culoare, nu surprinde rela ii privindă ţ

permanen a. De ce-urile copilului arat existen a precauzalit iiţ ă ţ ăţ

intermediare între cauza eficient şi cauza final ; caut o rela ie,ă ă ă ţ

procesele fizice sunt asimilate la ac iunile proprii. ţ

Treptat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu ac iunile proprii,ă ţ

ci cu opera iile, acestea fiind coordon ri generale, ale ac iunilor.ţ ă ţ

Preşcolarul întimpin de asemenea dificult i în ceea ce priveşteă ăţ

aprecierea ordinii directe şi inverse.

Piaget consider c preşcolaritatea este o perioad de organizareă ă ă

şi preg tire a dezvolt rii gândirii, abia între 7,8 ani şi apoi între 11,12 aniă ă

are loc des vârşirea opera iilor concrete.ă ţ

Limbajul. Limbajul copiilor de 3 ani este destul de dezvoltat, în

sensul c poate chiar sus ine o conversa ie. Totuşi, limbajulă ţ ţ

preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin:

- pronun area este imperfect , mai ales la începutul preşcolarit ii. Suntţ ă ăţ

posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete;

- privind structura gramatical , în utilizarea verbelor cel mai bine seă

fixeazã timpul prezent, care se extinde şi asupra altor timpuri.

Num rul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxaă

în practica vorbirii.

În ceea ce priveşte structura limbajului, încp mai dominp limbajul

de situa ie , din faza anteprescolar , care are caracter concret, esteţ ă

legat de situa iile particulare la care particip cei implica i. Treptat seţ ă ţ

face trecerea spre limbajul contextual. Cele dou forme coexist , deşi caă ă

o tendin general trebuie semnalat diminuarea caracterului situativţă ă ă

odat cu intrarea în preşcolaritatea mare.ă

Din limbajul monologat apare treptat la începutul preşcolarit iiăţ

limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea şi

reglarea ac iunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se îmbog eşteţ ăţ

substan ial. De la 5-10 cuvinte pronun ate de copil la un an, la 300-400ţ ţ

de cuvinte pronun ate la 2 ani, 800-1000 de cuvinte pronun ate la 3 ani,ţ ţ

12

1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pân la 3500 deă

cuvinte la 6-7 ani, deşi semnifica iile cuvintelor nu sunt precise.ţ

O alt caracteristic este şi formarea independent a cuvintelor,ă ă ă

inventarea lor pe baza creşterii capacit ii de generalizare a unor rela iiăţ ţ

gramaticale deja înv ate. ăţ

Pot apare şi defecte de vorbire sub form de dislalie, pronun iaă ţ

incorect a unor forme, prin înlocuirea lor cu altele sau prin omitere;ă

bâlbâiala-întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor

sunete, silabe sau oprirea brusc înaintea pronun rii lor. ă ţă

Memoria. Dac la vârsta antepreşcolar , memoria are un caracteră ă

spontan, în preşcolaritate, datorit dezvolt rii gândirii şi mai ales aă ă

limbajului interior, al turi de memoria mecanic se dezvolt memoriaă ă ă

inteligibil , al turi de cea neinten ionat apare cea inten ionat . Aceastaă ă ţ ă ţ ă

din urm se dezvolt mai ales atunci când informa iile au semnifica ieă ă ţ ţ

pentru copil.

Memoria este strâns legat de interesele copilului. Con inutulă ţ

memoriei este foarte bogat: mişc ri, st ri afective, imagini, cuvinte, idei.ă ă

Este semnificativ creşterea intervalului de timp în care devine posibilă ă

recunoaşterea unui material dup o singur percep ie. Totuşi memoriaă ă ţ

copilului r mâne difuz , incoerent , nesistematizat .ă ă ă ă

Imagina ia. ţ Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vie iiă ţ

imaginative a copilului, uşurin a cu care el trece în orice moment dinţ

planul realit ii în cel al fic iunii. Se apreciaz c dac afectivitatea esteăţ ţ ă ă ă

motorul activit ii copilului, imagina ia este calea, mijlocul, metoda deăţ ţ

realizare a ei. Imagina ia este prezent în activitatea creatoare reg sitţ ă ă ă

în joc, în desen, dar şi când reproduce o poezie, un cântec şi nu în

ultimul rând în timpul activit ilor de abilit i practice.ăţ ăţ

În interpretarea realit ii copilul manifest aninism (însufle eşteăţ ă ţ

lucrurile) şi artificialism (credin a cp totul este fabricat de om), şi una şiţ

alta sunt opera imagina iei infantile.ţ

13

Confuzia i nediferen ierea percep iilor, satura ia emotional îl facţ ţ ţ ţ ă

pe copil s nu diferen ieze precis planul realit ii de cel al închipuirii,ă ţ ăţ

ceea ce doreşte sã aib de ceea ce are. De asemenea imagina iaă ţ

copilului este mai activ , mai liber decât a adultului care este maiă ă

controlat de realitate, mai disciplinat . Imagina ia îndeplineşte la copilă ă ţ

un rol de echilibrare sufleteasc ; rezolv contradic ia dintre dorin ele şiă ă ţ ţ

posibilit ile copilului. ăţ

Aten ia. ţ Aten ia este capacitatea de orientare, focalizare şiţ

concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflect rii loră

adecvate. În preşcolaritate începe sub influen a gândirii şi a limbajuluiţ

organizarea aten iei voluntare; sporeşte capacitatea de concentrare caţ

şi stabilitatea prin activitate. De asemenea se m reşte volumul aten ieiă ţ

care cap t un caracter tot mai selectiv.ă ă

Totuşi în preşcolaritate predomin aten ia involuntar , de aceeaă ţ ă

pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. Se pun dou probleme:ă

trezirea atent ei involuntare şi men inerea aten iei voluntare pentru oţ ţ ţ

perioad cât mai mare.ă

Afectivitatea. Cunoaşte expansiune, modific ri, reorganiz riă ă

generate de:

- p trunderea copilului într-un nou mediu institu ionalizat undeă ţ

cunoaşte persoane noi de vârste diferite;

- contradic iile dintre dorin ele copilului de a-l satisface pe adult, peţ ţ

care-l iubeşte, apoi de autonomie şi de restric iile impuse.ţ

Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectiv .ă

Copilul îşi transfer dragostea şi aten ia c tre educatoare cu care se şiă ţ ă

identific , fiind pentru el pentru o perioad de timp un substitut ală ă

mamei. Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele maiă

apropiate. Aceasta începe înc din anteprescolaritate prin adoptareaă

unor conduite, gesturi şi atribute urm rind modelul. Când cei doi p rin iă ă ţ

sunt amândoi admira i copilul se str duieşte s se identifice cu ambii.ţ ă ă

14

Apar st ri afective de vinov ie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani) mustrată ăţ

public.

Cercet rile au descris sindromul bomboanei amare: stareaă

afectiv de ruşine ce apare în urma unei recompense nemeritate,ă

bucuria fiind însotit de nelinişte, agita ie şi sindromul de spitalizare:ă ţ

reac ia afectiv , violent când copilul urmeaz s fie internat pentru unţ ă ă ă ă

tratament, datorit desp r irii, abandon rii celor dragi.ă ă ţ ă

Se contureaz apari ia unor sentimente morale: ruşine,ă ţ

ataşament, prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare,

curiozitate, satisfac ie precum şi sentimente estetice. În privin a ordiniiţ ţ

obiectelor care provoac sentimente estetice s-au stabilit urm toarele:ă ă

obiectele propriu-zise, culorile, animalele, natura.

Formarea şi dezvoltarea personalit ii preşcolarului.ăţ

Preşcolaritatea este perioada form rii ini iale a personalit ii, aă ţ ăţ

apari iei primelor rela ii şi atitudini care constituie un nivel superior deţ ţ

organizare a vie ii psihice.ţ

Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt

posibile datorit modific rilor esen iale care se produc în structuraă ă ţ

activit ii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activit ii careăţ ăţ

suport modific ri sunt motivele, dar ele înc nu sunt conştientizate şiă ă ă

ierarhizate în motive esen iale şi neesen iale mai ales la vârstaţ ţ

preşcolar mic .ă ă

Treptat, în schimb se supun unui proces de ierarhizare, astfel el

poate efectua chiar o activitate neinteresant dac i se cere, dac i seă ă ă

ofer juc ria dorit .ă ă ă

Desf şurarea activit ii pe baza unor motive corelate, care seă ăţ

înt resc reciproc, ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condi iaă ţ

esen ial a form rii personalit ii copilului. Cu privire la eu, înţ ă ă ăţ

preşcolaritate sim ul corporal devine mai profund (toate p r ile corpuluiţ ă ţ

au importan pentru el; începuturile de reciprocitate îl ajut sţă ă ă

15

în eleag p rerile celorlal i; creşte respectul fa de sine prin dorin a deţ ă ă ţ ţă ţ

a lucra singur.

G. Allport adaug dou aspecte importante care sporescă ă

individualitatea copilului: existen a Eului şi imaginea Eului. Primul aspectţ

este legat de apari ia sim ului de proprietate, consider c îi apar inţ ţ ă ă ţ

foarte multe lucruri, persoane (tat l meu, mingea mea). Al doilea aspectă

se caracterizeaz printr-un început de conştiin a copilului care începeă ţă

s sesizeze ce cer adul ii de la el. ă ţ

O alt dimensiune este conştiin a moral care include uneleă ţ ă

elemente (reprezent ri, no iuni) şi unele ceva mai complexeă ţ

(sentimente, obişnuin e). Specific pentru conştiin a moral suntţ ţ ă

urm toarele particularit i: ă ăţ

- are un caracter situativ;conduitele morale pozitive sunt mult mai

apreciate decât cele negative;

- conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii;

- adeziunea la normele morale este mai mult afectiv decât ceaă

rational ; aprecierile sunt dihotomice.ă

Piaget considerã c exist un paralelism logic între constituireaă ă

conştiin ei logice şi cea a conştiin ei morale. Astfel, dac în dezvoltareaţ ţ ă

gândirii exist o perioad de egocentrism şi apoi de realism, la fel şi înă ă

dezvoltarea conştiin ei morale exist faza comportamentului egocentricţ ă

şi faza realismului moral. În constituirea conştiin ei morale, rela iile deţ ţ

cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de

vedere sunt superioare celor constrâng toare, care promovează ă

respectul unilateral. Primele genereaz independen a spiritului şiă ţ

autonomia moral , celelalte un egoism moral. Se apreciaz c laă ă ă

preşcolari întâlnim o conştiin moral primitiv marcat mai ales deţă ă ă ă

sentimente şi nu de sisteme de valori.

16

1.2 Importanţa activităţilor practice în grădiniţe

Activităţile practice au un rol deosebit în viaţa copilului preşcolar, cu atât mai mult

cu cât acestea ajută copilul în dezvoltarea multilaterală a personalităţii.

În cadrul acestor activităţi copiii îşi însuşesc cunoştinţe legate de executarea unor

acţiuni simple legate de confecţionarea unor imagini, obiecte, jucării, care reproduc obiecte

din mediul înconjurător.

Astfel prin aceste activităţi, copilul execută anumite operaţiuni ale gândirii cum ar

fi:

a) analiza – se analizează părţile componente ale abiectului, imaginii, care trebuie

executate;

b) sinteza - se caracterizează prin asamblarea părţilor componente ale materialul ce

trebuie executat;

c) comparaţia – se caracterizează prin compararea modelului cu lucrarea în curs de

execuţie sau cea executată;

d) simţul orientării: se dă posibilitatea copilului să-şi dezvolte simţul orientării, prin

amplasarea corectă a elementelor componente ale lucrării ce trebuie executată.

Nu putem decât concluziona din cele menţionate şi argumentate mai sus că preşcolarul

se obişnuieşte cu un anumit efort depus în executarea unor lucrări, dezvoltându-i-se

îndemânarea şi precizia în mişcări. De asemenea aceste activităţi provoacă copilului şi

trăiri afective, influenţează dezvoltarea spiritului activ, stimulează comportamentul

disciplinat.

Principala formă prin care se realizează în mod sistematic sacinile-instructiv educative

prevăzute în programa pentru învăţământul preşcolar, sunt activităţile obligatorii. În

„Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”, se regăsesc cele trei

obiective cadru urmărite prin realizarea activităţilor pracice:

1. Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi

despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul

realizării unor produse simple

2. Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare

motrică

17

3. Dezvoltarea simţului practic şi estetic

De asemenea prin intermediul obiectivelor de referinţă, se enumeră anumite exemple

de comportamente cum ar fi:

- să denumească ustensilele de lucru accesibile vârstei;

- să selecteze în mod adecvat uneltele, în funcţie de activitatea concretă;

- să observe caracteristici ale materialelor din natură şi a celor sintetice (formă,

culoare, dimensiune etc.)

- să colecteze materiale din natură, deşeuri (materiale refolosibile) şi să le găsească

utilitatea;

- să sesizeze modificările produse în urma mototolirii hârtiei sau a unui material

textil;

- să sesizeze modificările produse în urma întinderii hârtiei mototolite;

- să rupă hârtia (fără contur, după contur, pe ax etc.);

- să taie cu foarfeca (să decupeze fără contur, după contur, pe ax);

- să lipească realizând diferite colaje estetice şi funcţionale;

- să lipească obiecte din natură (frunze, scoici, fire textile, mălai)

- să răsucească fire textile;

- să bobineze;

- să şnuruiască;

- să înşire mărgele etc.

Abilităţile practice pot fi clasifiate după criteriul tehnicilor folosite şi al sarcinilor

didactice care se realizează în cadrul acestora. Având în vedere că procedeele de lucru

însuşite în cadrul activităţilor de abilităţi practice, care sunt activităţi obligatorii, sunt

utilizate şi în cadrul activităţilor alese, cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine toate

tehnicile de lucru. Doar aşa poate ajuta copilul să se dezvolte normal, şi îi poate oferi un

avantaj, cu atât mai mult cu cât ştim că activităţile practice ajută copilul în dezvoltarea

psiho-motorie, în dezvoltarea intelectuală, în dezvoltarea educaţiei estetice, în dezvoltarea

educaţiei morale, deci în dezvoltarea multiculturală a sa.

18

1.2.1 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea psiho-motorie a

copilului

Prin denumirea obiectului de învăţământ ne putem da seama că aceste acivităţi au un

caracter practic, ceea ce ne îndrumă spre ideea că în cadrul acestor copilul îmbină atât

munca intelectuală, cât şi cea fizică.

Copilul este solicitat pe parcursul realizării unei sarcini didactice din cadrul activităţilor

practice să execute anumite mişcări ale braţelor, care la început datorită specificităţii

vârstei nu sunt foarte precise, coordonate şi sistematizate, cum ar fi: să rupă, să lipească, să

taie, să răsucească etc.

Toate aceste acţiuni se fac bineînţeles cu ajutorul mâinii, care conform caracteristicilor

vârstei la intrarea în grădiniţă, nu este suplă în mişcări, copilul nu se coordonează, nu are

îndemânare, nu îşi poate proporţionaliza efortul în funcţie de greutatea actului ce îl are de

executat.

Copilul îşi exersează analizatorii cutanaţi, vizuali şi sistemul muscular al mâinii

concomitent, pe parcursul executării sarcinii didactice cerute, în cadrul activităţilor

practice. Preşcolarul n-ar putea realiza tema pregătită de cadrul didactic, dacă concomitent

cu mâna, analizatorii vizuali şi scoarţa cerebrală n-ar fi antrenate, dacă de exemplu copilul

trebuie să sorteze materialul după formă, culoare etc. Astfel „exerciţiile realizate în cadrul

activităţilor practice stimulează activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, mărind

funcţiunea ei de reglare a centrilor subcorticali în zona motorie” (Metodica predării

activităţilor manuale în grădiniţa de copii, pag. 7).

Datorită executării repetate ale acestor exerciţii, copilul reuşeşte să elimine mişcările

involuntare, inutile, prin diferenţierea tuturor mişcărilor sale, astfel ajunge la performanţa

de a utiliza doar mişcările cât mai exacte, mişcări care de fapt îl ajută la realizarea temelor

date, dar şi a cerinţelor vieţii de zi cu zi. Momentul ajungerii la acest stadiu, al

perfecţionării mişcărilor, până ce acestea devin concrete, sigure, fine, este condiţionat de

dezvoltarea muşchilor mici ai mâinilor.

Dat fiind faptul că dintre toţi analizatorii, mâna are cea mai întinsă arie corticală de

protecţie, aceasta are o deosebită importanţă în întrega dezvoltare a copilului. Contactul cu

materialele de lucru în diferite momente ale activităţilor practice, influenţează exactitatea şi

19

profunzimea percepţiilor şi reprezentărilor copiilor. Bineînţeles că dezvoltarea motricităţii

copilului se poate realiza odată cu însuşirea tehnicilor de lucru ale activităţilor practice.

1.2.2 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea intelectuală a copiilor

În grădiniţă copiii îşi lărgesc cercul de reprezentări şi participă în mod activ la viaţa

care-i înconjoară, deoarece aici percep cu curiozitate obiectele şi fenomenele realităţii.

Toate activităţile susţinute în grădiniţă au rolul de a face cunoscută copiilor lumea

ce îi înconjoară prin diferite metode cum ar fi observaţia, convorbirea etc. şi în cadrul a

diferite activităţi: cunoaşterea mediului, educarea limbajului, activităţi matematice etc.

Cu ajutorul activităţilor practice şi mai ales în cadrul acestora, toate aceste

cunoştinţe se completează, se consolidează. De exemplu, în cadrul unei activităţi practice

ce are ca sarcină de lucru executarea unui tablou cu lalele, copilul îşi consolidează

cunoştinţele despre forma florii, culorile florii, părţile componente ale acesteia.

Tot în cadrul activităţilor practice copilul lucrează cu diferite tipuri de materiale:

din natură (frunze, scoici, făină), hârtie, lipici, carton, materiale textile etc., cu ajutorul

cărora realizează tema propusă de cadrul didactic. Astfel copilul are ocazia să cunoască

însuşirile acestora, să le compare, să le analizeze caracteristici ca: mărime, formă, culoare,

rezistenţă.

În cadrul activităţilor practice copilul îşi dezvoltă atenţia, imaginaţia reproductivă,

este pus în situaţia de a efectua operaţii de comparaţie, analiză, sinteză, generalizări

concrete, bază a gândirii situaţionale caracteristică preşcolarilor. Pentru argumentarea celor

menţionate mai devreme, voi prezenta următorul exemplu:

În realizarea temei „Ghiocelul”, educatoarea prezintă copiilor modelul,

demonstrează modul de lucru şi totodată reactualizează cunoştinţele privind floarea ce

urmează a fi realizată. Astfel copilul îşi consolidează cunoştinţele referitoare la „Vestitorul

primăverii – ghiocelul”, îşi îmbogăţesc cunoştinţele privind materialele utilizate, învaţă sau

îşi consolidează procedee de lucru.

În concluzie, în cadrul activităţilor practice, copilul are posibilitatea de a-şi fixa,

sistematiza şi verifica cunoştinţele deţinute. Aceste lucruri sunt posibile, doar datorită

faptului că această activitate dă posibilitatea copilului de a intra în contact direct cu

20

materialele utilizate şi totodată dă posibilitatea copilului de a pune în practică anumite

cunoştinţe însuşite. Dar toate aceste lucruri nu se pot realiza fără însuşirea corectă a unor

tehnici de lucru, una dintre principalele scopuri ale activităţilor practice.

1.2.3 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea morală a preşcolarului

Activităţile practice au un rol deosebit de important în dezvoltarea morală a

copilului, influenţând-o în mod pozitiv. Din nou cadrul didactic are un rol foarte important.

Un rol care trebuie să îl joace foarte bine. Trebuie să ofere motivaţia copilului în realizarea

sarcinii didactice date, odată ce îi oferă copilului motivaţia, îl ajută să depună acel efort

preungit de executare a temei date. Cunoscând motivul şi destinaţia lucrării ce o are de

executat, copilul este stimulat şi interesat să- şi realizeze sarcina. Astfel el devine

perseverent, îşi concentrează atenţia, învaţă să se stăpânească, să învingă obstacolele.

Nu putem concluziona decât că trăsăturile pozitive ale voinţei copilului se dezvoltă

în mare măsură datorită acestor activităţi.

Educatorul oferă la început motivaţii care se axează pe utilizarea materialului

realizat, în cadrul activităţilor grupei. Odată cu dezvoltarea anumitor deprinderi, cadrul

didactic poate oferii alte motivaţii, ce îi implică pe cei din jur: realizarea unor jucării pentru

copiii mai mici sau cu probleme financiare etc. Aceste activităţi îl obişnuiesc pe copil cu o

activitate utilă, ceea ce îl pregăteşte pentru următoarele nivele ale dezvoltării sale şi ale

vieţii.

Cadrul didactic trebuie să acţioneze cu mult tact, şi să fie pregătit pentru orice

situaţie neprevăzută. Trebuie să aprecieze munca fiecărui copil, mai ales că se urmăreşte şi

o anumită formare a independenţei copilului în ceea ce priveşte sarcinile ce trebuie

realizate. Ei apreciază foarte mult şi trăiesc din plin sentimentul, în momentul în care

constată că în urma efortului depus au realizat singuri tema propusă.

Nu trebuie uitat încă un aspect. Şi anume acela că pe parcursul activităţii manuale

trebuie educat simţul curăţeniei şi al ordinii. Materialul utilizat în realizarea unei teme

trebuie prezentat şi aranjat în ordinea operaţiunilor de execuţie, iar pe parcurs el trebuie să

lucrez cât mai curat, iar la momentul aprecierii lucrărilor, trebuie luate în considerare şi

aceste lucruri.

21

De asemenea există teme care trebuie realizate în grup, astfel copilul are

posibilitatea de a relaţiona şi de a constata necesitatea celor din jur, dezvoltându-i-se simţul

de încredere, de prietenie.

În concluzie activităţile practice ajută copilul în procesul dezvoltării sale morale şi

mai concret cu ajutorul acestor activităţi devine perseverent, învaţă să se stăpânească, să

învingă obstacolele apărute, învaţă să devină independent, să lucreze curat şi ordonat, să

lucreze în echipă, i se dezvoltă sentimentul de prietenie, încredere, optimismul şi

încrederea reciprocă. Bineînţeles toate acestea se pot realiza doar cu ajutorul tehnicilor de

lucru utilizate în cadrul acestor activităţi.

1.2.4 Rolul activităţilor practice în dezvoltarea simţului estetic

În cadrul tuturor activităţilor copilului îi sunt prezentate elemente din lumea care îl

înconjoară, sub o formă pozitivă, evidenţiind frumosul. În cadrul activităţilor practice acest

lucru poate este mult mai mult utilizat deoarece copilul intră în contact cu diverse

materiale, cu ajutorul cărora realizează obiecte, tablouri care reprezintă lumea

înconjurătoare.

Copilul trebuie să analizeze materialele de lucru, să le combine astfel încât să

realizeze o armonie între ele, să reprezinte practic lumea înconjurătoare, o lume a

frumosului.

Astfel pe parcursul executării lucrării copilul compară lucrarea sa cu modelul

prezentat, iar la sfârşitul activităţii îşi analizează lucrarea sa şi a colegilor săi.

Astfel cu ajutoul acestor activităţi copilul reuşeşte să descopere frumosul din lumea

înconjurătoare, şi are posibilitatea să îl redea, deci i se desvoltă simţul estetic.

22

Capitolul 2

Strategii utilizate în cadrul activităţilor manuale

2.1 Tehnici utilizate în cadrul activităţilor practice

Aşa cum am concluzionat în sub capitolele anterioare, activităţile practice ocupă un

rol deosebit de important în dezvoltarea psiho-motorie a copiului, dezvoltarea intelectuală,

dezvoltarea morală şi dezvoltarea simţului estetic. Dar un aspect foarte important, este

acela că realizarea temelor propuse în cadrul acestor activităţi, se reaalizează cu ajutorul

anumitor tehnici specifice, care trebuie să fie stăpânite foarte bine atât de cadrul didactic,

cât şi de copii.

Am considerat necesra introducerea unui subcapitol dedicat tehnicilor de lucru

specifice activităţilor practice, astfel că putem spune că abilităţile practice pot fi clasificate

după criteriul tehnicilor folosite şi al sarcinilor didactice care se realizează în cadrul

acestora.

O primă tehnică de lucru prezenată este mototolirea.

Mototolirea înseamnă realizarea unor biluţe de hîrtie creponată (sau alte tipuri de

hârtie) ce vor fi aplicate pe planşe desenate. Culorile, mărimile şi combinarea acestora

depind de personalitatea fiecărui copil.

Exemplu: „Împodobim bradul”

Materiale necesare: şerveţel, hârtie creponată, aracet

Paşi în realizarea acestei tenici: se pregătesc fâşii de hârtie, iar cu ajutorul degetelor

se roteşte hârtia până în momentul obţinerii unei mingiuţe. Această tehnică bineînţeles

ajută la dezvolatarea muşchilor mici ai mâinii copilului, deci a motricităţii. De asemenea

23

ajută şi la consolidarea unor conoştinţe anterior învăţate, în funcţie de tema propusă, deci

ajută la dezvoltarea intelectuală şi ajută şi la dezvolatera simţului estetic, în funcţie de

combinarea cât mai bună a culorilor hârtiei utilizate.

Ruperea hârtiei

Ruperea reprezintă o operaţie simplă de lucru, materialul de bază fiind hârtia.

Această tehnică ajută copilul să-şi formeze şi să-şi consolideze, unele abilităţi practice,

specifice nivelului de dezvoltare motrică. Pe baza temei propuse de către cadrul didactic,

copilul, împreună cu propunătorul va încerca să găsească soluţii pentru realizarea

obiectivelor.

Materiale necesare: hârtie glasată sau xerox color, şablon (dacă este cazul).

Există două modalităţi de realizare a acestei tehnici de lucru :

a) Ruperea fără contur

Exemplu: „Căciuliţa Moşului”

Paşi în realizarea acestei tehnici: cadrul didactic prezintă modelul copiilor, după

care demonstrează modul de realizare al acestuia; cu o mână se ţine hârtia, iar cu degetul

mare, arătător şi milociu se rupe hârtia în forma dorită. Astfel această tehnică ajută la

dezvolatarea muşchilor mici ai mâinii copilului, ajută şi la consolidarea unor cunoştinţe

anterior învăţate, în funcţie de tema propusă, ajută şi la dezvolatera simţului estetic şi nu în

ultimul rând poate contribuie la dezvolatarea morală a copilului.

b) Ruperea după contur

Exemplu: ”Globuri”

24

Paşi în realizarea aestei tehnici: se realizează aceeaşi paşi, doar că de această dată

se urmăreşte ruperea materialului după contur.

Decuparea

Decuparea este o tehnică de lucru de bază specifică abilităţilor practice. Este

absolut necesar ca utilizarea foarfecei să se facă în mod corect (folosirea degetelui mare şi

a celui mijlociu) pentru reuşita lucrării. La început copiii vor încerca să obţină prin

decupare obiecte de diferite forme geometrice fără contur, apoi pe baza unui şablon se va

încerca obţinerea cât mai aproape de realitate a unor jucării, obiecte ale mediului

înconjurător etc. Astfel cu ajutorul şi cu ajutorul acestei dehnici se dezvoltă cele patru

laturi menţionate mai sus.

Materiale necesare: hârtie xerox color (utilizată în tehnica decupării fără contur),

hârtie glasată (utilizată în tehnica decupării după contur), foarfece, şablon.

La fel ca şi în cazul ruperii, tehnica decupării are două posibilităşi de realizare:

a) Decuparea fără contur

Exemplu: „Om de zăpadă”

25

Paşi în realizarea acestei tehnici : acestă tehnică o regăsim la nivelul doi al

preşcolarităţii ; trebuie avut grijă, ca încă de la început copilul să ţină corect foarfeca în

mână :

a) Introducerea degetului mare şi a celui mijlociu în cele două verigi ale

foarfecii şi sprijinirea acesteia pe degetul arătător.

b) Depărtarea şi apropierea celor două degete introduse în cele două verigi,

pentru obţinerea mişcărilor de închidere şi deschidere a celor două braţe.

b) Decuparea după contur

Exemplu: „Om de zăpadă”

Paşi în realizarea acestei tehnici - se realizează aceeaşi paşi, doar că se respectă

conturul trasat.

Lipirea

Lipirea reprezintă o operaţie simplă de lucru, dar foarte importantă, fiind o pârghie

pentru legarea a două sau mai multe tehnici. În folosirea acestei metode avem nevoie de

materiale din natură şi sintetice. La început, copilul va învăţa pe care parte a hârtiei glasate

se aplică lipiciul, pentru ca, mai târziu, această tehnică să se transforme într-o simplă joacă.

Materiale necesare: hârtie de diferite tipuri, materiale din natură, lipici (solid de

preferinţă), suport de lipit

26

Exemplu: ”Lipim globuleţe”

Paşi în realizarea acestei tehnici – se fixează materialul ce urmează a fi lipit pe

suport astfel încât să obţinem obiectul dat, se întinde stratul subţire de lipici, apoi se

presează pentru a se fixa materialul.

Plierea

Plierea se realizează prin îndoiri repetate a unei suprafeţe de hârtie (de obicei forma

hârtiei este dreptunghiulară sau pătrată). Această tehnică ajută copilul să-şi dezvolte

îndemânarea motrică a mâinilor. Prin îndoiri succesive copiii pot realiza jucării simple cu

care pot decora clasa, sala de grupă. Bineînţeles că şi această metodă se foloseşte deseori în

combinaţii cu alte tehnici de muncă. Un lucru foarte important, specific acestei tehnici, este

faptul că plierea se face întotdeauna pe bancă/masa de lucru. După realizarea fiecărei

îndoituri, copilului i se va explica faptul că ajutându-se de degetul arătător va muchia foarte

bine plierea.

Materiale necesare: hârtie glasată sau xerox color

Exemplu: ”Pisica”

27

Modelarea

Modelarea conduce la dezvoltarea mobilităţii mâinilor, datorită faptului că muşchii

mici ai mâinii sunt foarte solicitaţi, fiind şi un bun exerciţiu de educare a răbdării.

Această tehnică se realizează cu diferite materiale cum ar fi: plastilina, aluat, sârmă

maleabilă. Materiale necesare: sârmă maleabilă, planşetă. Plastilină, aluat etc.

Înşirarea

Operaţiunea de înşirare este foarte simplă şi se introduce în cadrul activităţilor

practice, încă de la grupa mică. Familiarizarea copiilor cu această tehnică începe cu

demonstrarea şi explicarea modului de folosire a materialului:

- ţinerea firului de aţă între degetul mare, arătător şi mijlociu al mâinii;

- apucarea mărgelei cu degetul mare şi arătător al celeilalte mâini;

- introducerea firului de aţă prin orificiul mărgelei şi împingerea ei pe fir, în jos cu

agutorul mâinii cu care se introduge mărgeluţa.

Şnuruirea

Această tehnică se introduce pentru prima dată în grupa mijlocie, în vederea pregătirii

lor pentru însuşirea unei tehnici mai complexe, şi anume cusutul. De asemenea

familirizarea copiilor cu această tehnică se face prin demonstrarea şii explicarea modului

de folosire al materialului:

- fixare poziţiei obiectului de şnuruit în degetele mânii stângi, cu degetul mare

deasupra obiectului;

- apucarea şnurului între degetul mare, arătător şi mijlociu al mâinii drepte;

- fixarea punctului de plecare în şnuruire;

- introducerea şnurului în orificiul indicat iniţial prin partea din spate a obiectului ,

împingerea lui pentru a putea fi prins şi tragerea lui cu mâna dreaptă, prin faţa

obiectului, cu revenirea la poziţia iniţială (de plecare);

28

- potrivirea şnuruluincu mâna dreaptă pe marginea obiectului pentru a se asigura

distanţe egale între părţile de şnuruire.

Împletiturile

Constituie o tehnică de prelucrare a firelor textile. Împletire a două, trei sau chiar a

mai multor fire înseamnă realizarea şnurului pentru mărţişor, a corzii de sărit, a cosiţelor

păpuşii, a biciului sau a lucrului pe gherghef.

Materiale necesare: sfoară, foi de porumb, rafie, lână, cânepă, in etc.

Exemplu: ”Îmbrăcarea paharului”

Cusăturile

Cusăturile dau posibilitatea copiilor să-şi dezvolte capacitatea de a refolosi

materiale, realizând obiecte noi, valoroase.

Materiale necesare: etamină, fire de bumbac, material textil, ac, degetar.

Exemplu: ”Punctul de cruciuliţă”

Punctul de cruciuliţă se lucrează pe etamină sau material cu ţesătura mai rară ca să

se poată forma pătratele. Pentru broderia în cruciuliţe este nevoie de aţă colorată în funcţie

de modelul ales precum şi de un ac. Grosimea aţei şi a acului va depinde de grosimea

materialului ca şi de tesătură, pentru că firul trebuie să umple bine cruciuliţa.

29

Rularea

Tehnica rulării sau a bobinării, este uşor de însuşit încă din ciclul preşcolar, fiind un

bun exerciţiu pentru dezvoltarea muşchilor încheieturii mâinilor.

Prin rularea aţei obişnuite, dar colorate, pe beţe de chibrituri, creioane sau orice alt

suport, lipite pe etamină se pot obţine covoraşe multicolore, şerveţele decorate etc.

Materiale necesare: suport, aţă, etamină

Exemplu: Bobinarea

Legarea nodurilor

Legarea nodurilor este o tehnică ce dezvoltă atenţia şi în mod absolut îndemânarea

copiilor. Unele noduri se pot realiza folosind sfoara şi un creion. Cel mai sigur dintre

noduri este cel dublu numit ”legătură de ancoră”.

Învăţarea acestei tehnici prin foarte mult exerciţiu, îl va învăţa pe copil un lucru

foarte important: să-şi lege singur şireturile.

Materiale necesare: sfoară, aţă, creion, şireturi

Exemplu: ”Legarea şiretului”

Colajul

30

Colajul este cea mai complexă tehnică a abilităţilor practice datorită faptului că

dezvoltă în mod absolut simţul estetic al copilului, pe de o parte, iar pe de altă parte îl

învaţă să fie mai econom, să preţuiască fiecare lucru. În realizarea colajelor se regăsesc

majoritatea tehnicilor amintite mai sus: mototolire, rupere, decupare, lipire, origami,

tangram, răsucirea etc.

Materialele necesare acestei tehnici sunt foarte diverse: materiale din natură,

materiale textile, hârtie, lipici, foarfece.

Exemplu: ”Narcisa”, Păpădii”

Tangram

Este un joc provenit de la poporul chinez. Are la bază şapte figuri geometrice,

numite tan-uri: cinci triunghiuri ( 2 mari, 2 mici şi unul mijlociu); un pătrat; un

paralelogram - decupate toate dintr-un pătrat mai mare.

Regulile jocului: la alcătuirea unei imagini se folosesc obligatoriu cele şapte piese

decupate; piesele se aşază pe o suprafaţă plană, una lângă alta, fără a fi suprapuse; piesele

pot fi folosite pe ambele feţe, şi trebuie să fie aşezate în aşa fel încât să alcătuiască o

anumită imagine (animale, oameni, litere, cifre etc.)

Materiale necesare: hârtie xerox color, lipici, suport

Exemplu: ”Papagalul”

31

2.2 Metode şi procedee de lucru în realizarea activităţilor practice

2.2.1 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 3-4 ani

La această vârstă conducerea activităţile practice sunt determinate de specificul

psihic şi fizic al copilului de trei – patru ani.

Preşcolarul mic se caracterizează printr-un volum mic de cunoştinţe şi un vocabular

sărac. Deprinderile sunt în stadiul de constituire, copilul vine la această vârstă pentru prima

dată în contact cu materialele şi procedeele de lucru. Astfel se poate exclude folosirea

metodei conversaţiei în prima parte a activităţii deoarece această metodă presupune

însuşirea unor cunoştinţe, pe baza cărora să sde poată discuta.

La această vârstă este recomandabil să se utilizeze diferite procedee de lucru, care

să stimuleze interesul copiilor pentru conţinutul activităţii. De exemplu se poate prezenta

un tablou, o scurtă povestire, care sa-i familiarizeze pe copii cu conţinutul activităţii.

Este recomandabil ca intuirea modelului la acest nivel, să fie făcut de educatoare,

deoarece copiii sesizeaza cu greutate unele aspecte structurale ale modelului. Astfel

observaţia devine modul de luru predominant. Ca procedeu se utilizează analiza, care

stabileşte caracteristicile părţilor componente din punctul de vedere al unei însuşiri.

Copilul de trei – patru ani are o gândire concretă de aceea în etapa transmiterii de

cunoştinţe metoda predominantă este demonstraţia. Binenînţeles că aceasta trebuie să fie

însoţită de explicaţii scurte şi precise, pentru a putea fi urmărite de copii.

Următoare etapă, cea a efectuării lucrărilor de către copii, este dominată de

exerciţiu. Acum copilul execută operaţiunile independent, după modelul dat de educatoare

şi sub supravegherea strictă a acesteia.

La grupa de trei – patru ani, aprecierea este făcută de educatoare, fără să analizeze

detailat fiecare rezultat în parte.

2.2.2 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 4-5 ani

32

La vârsta de patru ani copilul se caracterizează printr-o intensă dezvoltare fizică şi

psihică, modificările văzându-se în intervale de timp relativ scurte. Astfel este determinată

o nouă orientare în desfăşurarea activităţilor practice, în ceea ce priveşte metodele şi

procedeeele de lucru.

Acum se măreşte simţitor volumul de reprezentări şi cunoştinţe. O serie de

deprinderi sunt reluate de la grupa de trei – patru ani, în vederea consolidării lor. În prima

parte a anului şcolar se recomandă unele procedee care să stimuleze interesul copiilor

pentru această activitate. Intuirea modelului se face de educatoare, dar antrenând copiii în

repetarea celor subliniate de ea.

Explicaţia educatoarei în acest moment deveni deosebit de importantă, deoarece

concomitent cu precizarea unor caracteristici se subliniază şi operaţiuni simple prin care s-

au obţinut acestea. Tot acelaşi procedeu se utilitzează în prezentarea materialului de către

educatoare ca la vârsta de trei-patru ani, analiza pe criterii simple.

Şi la acestă vârstă gândirea copilului continuă să aibă un caracter concret, totuşi

copilul devine mult mai receptiv la instructajul verbal al educatoarei. Astfel se determină

îmbinarea demonstraţiei cu explicaţia, mai detaliate.

Deoarece echilibrul dintre excitaţie şi inhibiţie continuă să fie instabil, predominând

procesul de excitaţie faţă de procesul de inhibiţie necondiţionată, se recomandă

demonstrarea integrală şi în ritm normal de lucru.

La acest nivel copilul progresează în ceea ce priveşte organizarea mişcărilor, mâna

dreaptă (sau stângă) să se evidenţieze ca fiind dominantă. Mişcările devin coordonate, mai

precise, multe mişcări inutile eliminându-se.

Acum educatoarea va îndruma numai copiii care se află într-un stadiu de dezvoltare

mai mic, procedeul indicat fiind doar amintirea operaţiunilor în vederea corectării unor

greşeli.

La această vârstă indicaţiile verbale fiind suficiente, copiii sunt provocaţi în

căutarea greşelilor şi în căutarea soluţiilor de corectare a acestora. Astfel la acestă grupă

este necesară îndrumarea permanentă a educatoarei în timpul efectuării exerciţiilor de către

copii. Aprecierea lucrărilor se face tot de educatoare, spre sfârşitul anului ajungând copiii

să sesizeze calităţile sau deficienţele lucrărilor.

33

2.2.3 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 5-6 ani

La vârsta de cinci-şase ani este posibilă desfăşurarea unor activităţi manuale mai

complexe şi mai variate,datorită perfecţionării activităţii nervoase superioare. Bineînţeles

că datorită acestor caracteristici, folosirea metodelor şi procedeelor de lucru diferă destul

de mult de perioadele anterioare.

Se introduce acum în prima parte a activităţii, conversaţia pentru a familiariza copiii

cu tema activităţii. De acum se pot introduce ghicitori, care solicită în mai mare măsură

copilul în reactualizarea caracteristicilor obiectului pe care îl vor executa. Acum explicaţia

are un conţinut mai bogat, mai ales în activităţile în care se introduce o deprindere nouă şi

se explică copiilor necesitatea însuşirii acestei deprinderi pentru activitatea lor viitoare.

În procesul intuirii modelului, rolul educatoarei este acela de orientare a percepţiei

copiilor, a stabilirii legăturilor şi a raporturilor dintre diferitele elemente ale modelului. Cu

toate că la această vârstă pregresul realizat în dezvoltarea gândirii este mare, metoda

predominantă este demonstraţia. Deosebirea acestei perioade de cle anterioare este aceea că

explicaţiile verbalesunt pe o scară mai largă. Uneori chiar, demonstraţia se face parţial,

fiind completată de explicaţii şi conversaţii, la activităţile de consolidare şi verificare.

Deoarece copiii se pot concentra mai mult la această vârstă lucrează mai echilibrat,

fără grabă, mişcările lor fiind mai precise şi mai specializate. Astfel se concentrează mai

mult asupra lucrului, dar uneori manifestă nesiguranţă în mişcări. Un lucru important este

acela că în acel moment ei se opresc pentru a se corecta. Rezultatul acestui fapt este că la

aceasta grupă activitatea nu mai are caracter continuu, ci întrerupt prin pauze, ceea ce

determină folosirea unor procedee în timpul acestor pauze pentru stimularea continuă a

interesului pentru activitate. Prin întrebări se poate atrage atenţia copilului asupra

procedeului de lucru greşit aplicat de el.

La aceasta vârstă copiii sunt influenţaţi în mare măsura de model şi de instructajul

verbal, astfel educatoarea le cere ca în timpul lucrului să urmarească modelul dat.

La vârsta de 5-6 ani aprecierea lucrărilor se face acum de către copii sub

îndrumarea educatoarei. Întrebările vor fi clar formulate copiii fiind conduşi să observe

concomitent lucrările şi modelul pentru a stabili prin comparaţie greşelile sau calităţile

34

acestora. Totuşi este necesar ca educatoarea să traga anumite concluzii şi să argumenteze

clasificarea lucrărilor în funcţie de calitatea lor.

2.2.4 Metode şi procedee de lucru cu copiii de 6-7 ani

Preşcolarul mare se caracterizeaza printr-o dezvoltare fizică şi psihică alertă.

Volumul mare de reprezentări şi posibilitatea reactualizării acestora prin cuvânt, permite ca

la această grupă explicaţia şi conversaţia să capete o pondere din ce în ce mai mare.

În partea introductivă a activităţilor, educatoarea foloseşte conversaţia în scopul

evidenţierii utilităţii obiectelor confecţionate. Acum se pot folosi şi alte procedee: recitarea

de versuri, ghicitori, machete etc. La copilul de 6-7 ani, percepţia se dezvoltă calitativ,

astfel actul perceptiv al modelului şi al materialului dobândeşte un caracter mai analitic şi

mai organizat. Intuirea modelului şi a materialului se desfăşoară mai profund în cadrul

conversaţiei şi explicaţiei, mai amănunţit şi orientată în direcţia sarcinilor precise.

La preşcolarul mare caracteristica este restabilirea echilibrului între excitaţie şi

inhibiţie. Acestea determină ca reacţiile copilului să fie mai stabile. Astfel se permite ca

metoda demonstraţiei să fie în ritm încetinit şi parţial. Acum se antrenează verbalizarea

felului cum au înţeles efectuarea diferitelor operaţiuni în succesiunea lor şi obligă copilul

să-şi planifice mintal acţiunile ce urmează să fie executate pe parcursul realizării sarcinii

didactice. Deşi la această grupa există posibilitatea redării unor obiecte doar după indicaţii

verbale, nu se recomandă excluderea totală a demonstraţiei pentru că numai în strânsă

legătura cu activitatea practică se poate asigura dezvoltarea şi consolidarea deprinderii de a

lucra dupa indicaţii verbale.

Verificarea şi aprecierea lucrărilor trebuie să fie exigente şi să cuprindă întreaga

activitate desfăşurată de copil în realizarea temei date. Educatoarea le va pune o serie de

întrebări după care copii sunt deprinşi să tragă singuri concluziile şi să-şi justifice părerile.

În concluzie se subliniază faptul ca în cadrul activităţilor practice metodele şi

procedeele de lucru se aplică în funcţie de specificul procesului de formare a deprinderilor

manuale şi de particularităţile de vârsta ale copiilor din grupa cu care se lucrează.

35

Capitolul 3

Obiectivele şi ipoteza cercetării

3.1 Obiectivele cercetării

În prezenta lucrare, se studiază prin intermediul unor mijloace experimentale

psihologice unii dintre parametrii formării şi dezvoltării deprinderilor manuale şi a

dezvoltării multiculturale prin intermediul activităţilor practice, urmărind următoarele

obiective:

► Stimularea unei atitudini intelectuale creatoare ;

► Exersarea operţiunilor gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, simţul orientării, care

provoacă copilului şi trăiri afective, influenţează dezvoltarea spiritului activ, stimulează

comportamentul disciplinat;

► Exersarea analizatorilor cutanaţi, vizuali şi sistemul muscular al mâinii concomitent,

pe parcursul executării sarcinii didactice cerute, în cadrul activităţilor practice;

► Dezvoltarea trăsăturilor pozitive ale voinţei copilului;

► Descoperirea frumosului din lumea înconjurătoare şi redarea acesteia de către copil,

deci dezvoltarea simţului estetic.

► Executarea corectă a tehnicilor de lucru specifice activităţilor practice şi nivelului de

vâstă

3.2 Ipoteze

Este o realitate faptul că activităţile practice ajută copilul în dezvoltarea psiho-motorie,

în dezvoltarea intelectuală, în dezvoltarea educaţiei estetice, în dezvoltarea educaţiei

morale, deci în dezvoltarea multiculturală a sa.

În cadrul activităţilor practice copilul îşi dezvoltă atenţia, imaginaţia reproductivă, este

pus în situaţia de a efectua operaţii de comparaţie, analiză, sinteză, generalizări concrete,

bază a gândirii situaţionale caracteristică preşcolarilor. Cu ajutorul activităţilor practice şi

mai ales în cadrul acestora, toate cunoştinţele se completează, se consolidează.

36

Cele menţionate mai sus consuc spre următoarele ipoteze:

Dacă numărul activităţilor practice se măreşte în cadrul activităţilor comune cu unu, iar

în cadrul activităţilor alese acestea se regăsesc pe parcursul fiecărei zile a săptămânii,

atunci copiii se dezvoltă din punct de vedere psiho-motoriu, intelectual, estetic, moral, deci

multicultural, mult mai eficient şi mai rapid.

Cu cât activităţile practice sunt mai prezente în viaţa de grădiniţă a copiilor, cu atât mai

mult se formeză deprinderile manuale ale acestora.

3.3 Principalele date demografice

Eşantionul este parte dintr-un întreg, selectată după criterii ştiinţifice, pe care se

realizează o cercetare, determinându-se, verificându-se sau atestându-se anumite

caracteristici ale întregului. (Miron Ionescu)

Alcătuirea eşantionului trebuie să se realizeze în aşa fel încât acesta să fie

reprezentativ pentru o anumită populaţie, în cazul nostru, populaţie şcolară. Eşantionul

reprezentativ este grupul extras din populaţia şcolară aflată în studiu pe care o poate

reprezenta (grup de elevi, clasă, şcoală). Reprezentativitatea se referă atât la aspectul

cantitativ, la mărimea eşantionului, cât şi la aspectul calitativ, structura eşantionului.

Depinde de o serie de elemente ca-mărimea colectivităţii de selecţie, mărimea ponderii

caracteristicilor cercetate, mărimea dispersiei valorilor extreme faţă de valoarea medie

exprimată prin abatere standard, eroarea limită admisă, probabilitatea cu care este garantată

precizia informaţiilor culese.

Eşantionarea este operaţia practică de stabilire a eşantionului reprezentativ statistic

şi a modalităţii în care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui număr limitat , relativ

restrâns de unităţi, subiecţi, din colectivitatea generală, asupra cărora urmează să se

realizeze investigaţia, urmând ca informaţia obţinută să fie aplicată la întreaga

colectivitate , cu o anumită probabilitate.

În studiul psiho-pedagogic pe care l-am desfăşurat am lucrat cu grupa mică şi grupa

mijlocie în perioada anilor şcolari 2005-2007. Grupa la care s-a aplicat experimentul este o

37

grupă omogenă, formată din 10 fete şi 12 băieţi, iar grupa de control este de asemena

omogenă formată din 11 fete şi 12 băieţi.

Dat fiind faptul că studiul s-a realizat încă de la intrarea în grădiniţă atât a copiilor

din grupa experimentală, cât şi a copiilor din grupa de control, este uşor de înţeles, că

aceşti copii au păşit pentru prima dată în societate, într-unn cadru organizat. Nici-unul

dintre aceştia nu au frecventat creşa.

S-a ales grupa mică şi mijlocie pentru acest studiu tocmai din aceste considerente.

S-a urmărit analizarea şi interpretarea datelor încă din prima etapă a şcolarizării copiilor.

De aici putem concluziona că deprinderile manuale ale copiilor erau slab dezvoltate,

dezvoltarea multiculturală era în fază incipientă.

3.4 Descrierea instrumentelor de investigare

3.4.1 Observaţia

Metodele de investigare aplicate în prezenta lucrare nu sunt altele decât cele prezente în

metodologia cercetării, dar bineînţeles că acestea au fost adaptate în funcţie de

particularitaţile de vârstă şi specificul grupei mici, respectiv mijlocii.

Aceste metode au fost alese astfel încât să corespundă cu principalele cerinţe ale

cercetării de faţă. Aşadar în cele ce urmează se vor enumera şi descrie metodele utilizate în

această cercetare.

Ca primă metodă de cercetare amintim observaţia, care este cea mai veche de

cunoaştere, dar dacă nu este sistematică, nu permite generalizări, rămâne la nivelul

cunoaşterii spontane, a cunoaşterii comune.

Observaţia ştiinţifică reprezintă metoda de obţinere a informaţiilor prin intermediul

simţurilor cu scopul de a verifica ipotezele cercetării sau pentru a descrie sistematic şi

obiectiv mediul natural şi social, persoanele şi relaţiile interpersonale, comportamentele

individuale şi colective, acţiunile şi activităţile oamenilor, comportamentul lor verbal,

produsele activităţii creatoare a indivizilor şi grupurilor umane.

Astfel observaţia constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat

şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor şi interacţiunilor evenimentelor,

38

relaţiilor şi proceselor din câmpul educaţional dat. Este o investigare calitativă a

fenomenelor educaţionale.

Ca metodă de cercetare ştiinţifică trebuie amintit că observaţia are anumite cerinţe ca:

subordonarea observării (percepţie orientată) faţă de anumite obiective precizate de la

început, planificarea observaţiei - observarea trebuie să se realizeze sistematic şi continuu,

pe o perioadă suficient de lungă pentru a putea fi surprinse diferite ipostaze de manifestare

a fenomenului, evoluţia procesului urmărit, pregătirea anterioară pentru observaţie;

abordarea cu seriozitate a condiţiilor observării, efectuarea observaţiei într-un cadru de

referinţă, compararea datelor observate într-un colectiv cu situaţii similare observate în alte

colective, clase, şcoli, din alţi ani, din alte perioade ale aceluiaşi an şcolar, formularea

datelor observaţiei oral sau scris pentru a consemna cele observate şi a crea posibilitatea

utilizării datelor, valorificarea datelor observaţiei în scopul propus anterior imprimă

observaţiei un caracter activ şi eficient.

Tipul de observaţie utilizat cel mai frecvent în această cercetare este observaţia

participativă, care constă în implicarea totală sau parţială a cercetătorului în situaţiile

investigate şi invocarea introspecţiei sau a memoriei sale pentru înregistrarea post-festum a

datelor şi informaţiilor (autoevaluarea activităţii didactice).

3.4.2 Metoda analizei produselor activităţii şcolare

Această metodă a ajutat în obţinerea datelor privitoare la deprinderile copiilor, în

cunoaşterea informaţiilor privind însuşirile psihice ale copiilor, descoperirea moduli de

lucru în care copiii au respectat indiicaţiile educatorului, formarea corectă a deprinderilor.

Datele culese au fost supuse analizei pentru a se desprinde estimări, aprecieri asupra

individualităţii copilului, comportamentului său, a preocupărilor şi înclinaţiilor sale. Datele

consemnate sunt corelate cu constatările desprinse în urma aplicării altor metode de

cercetare.

3.4.3 Metoda convorbirii

39

Metoda convorbirii este o formă de anchetă, care constă într-un dialog dintre

cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei, în vederea colectării de date în legătură cu

fenomenele urmărite. Convorbirea se desfăşoară pe baza unui plan şi a unui ghid alcătuit

din întrebări elaborate dinainte. Răspunsurile se consemnează, se înregistrează cu fidelitate,

pentru a putea fi prelucrate ulterior.

În cadrul acestei cercetări, această metodă a constat în discuţii între cercetător şi

subiectul investigat, adică între educatoare şi copii. Aceasta a presupus relaţia directă dintre

educatoare-copil, faţă în faţă şi abilitatea educatoarei pentru a obţine motivarea subiecţilor,

angajarea copiilor în discuţii.

Convorbirea s-a făcut atât individual, cât şi în grup, spontan ori de câte ori am

considerat momentul propice pentru acest lucru şi organizat stabilind un plan de întrebări.

3.5 Experimentul pedagogic

Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare. Spre deosebire de

observaţie presupune modificarea condiţiilor de apariţie şi desfăşurare a fenomenului.

Experimentul este o observare provocată. El constă în reproducerea sau schimbarea

deliberată a unor evenimente sau procese educaţionale cu scopul de a observa, măsura şi

evalua prin control sistematic factorii care le influenţează, le determină sau cu care

interacţionează. El constă în analiza acţiunii unor variabile independente asupra

variabilelor dependente într-o situaţie controlată, cu scopul verificării ipotezelor cauzale.

În experiment intervin variabilele independente-introduse de cercetător în vederea

studierii efectelor schimbării şi variabilele dependente-care sunt rezultatele constatate în

urma variabilelor independente; ele sunt supuse măsurărilor şi interpretărilor. Se lucrează şi

cu variabile intermediare, care mijlocesc relaţiile între primele două.

Exemple:

- Variabile independente - metodele de predare ale profesorului (metoda

problematizării, metoda descoperirii, explicaţia, convorbirea, etc.)

- Variabile dependente - performanţele copiilor

40

- Variabile intemediare - factori sociali şi psihici.

Dintre formele de experimente cunoscute în această cercetare a fost aplicat

experimentul natural, care presupune aplicarea probei sau sarcinii declanşatoare într-un

cadru obişnuit, familiar, de activitate al copiilor, experimentul colectiv – lucrând cu

întreaga grupă şi experimentul de lungă durată – pe parcursul a doi ani.

3.6 Etapele cercetarii

Cercetarea pedagogică s-a desfăşurat în trei etape: etapa constatativă (pre-test)

etapa experimental-amerliorativă, etapa de evaluare (post-test).

Etapa constatativă a avut loc la începutul anului şcolar 2005-2006 şi s-a suprapus

cu evaluarea iniţială a copiilor. Acest lucru a fost posibil deoarece aşa cum am

menţionat mai sus, cercetarea s-a desfăşurat la nivelul I, adica, grupa mică şi grupa

mijlocie. Astfel deprinderile practice ale copiilor erau slab-dezvoltate, caracteristice de

altfel nivelului de vârstă. S-au aplicat probe pentru verificarea priceperilor şi

deprinderilor, atât individual cât şi pe grupuri mici şi nu în ultimul rând la întreaga

grupă.

Una dintre caracteristicile psihologice ale copilului de grupă mica (3-4 ani) este

acela că gândirea are un pronunţat caracter concret. Astfel în perioada de pre-test s-au

folosit metode şi procedee ca: explicaţia odată cu demonstraţia, exerciţiul şi

conversaţia.

Etapa experimental-ameliorativă s-a desfăşurat pe o perioadă mai lungă de timp, a

fost mai laborioasă şi a fost concepută ca o largă acţiune educativă de cultivare a

înclinaţiilor şi priceperilor practice aplicative. Aceasta s-a desfăşurat pe perioada anului

şcolar 2005 – 2006 imediat după etapa constatativă nivelul grupei fiind – grupa mică.

În cadrul acestei etape s-a căutat să se demonstreze că obiectivele şi ipoteza

prezentei cercetări sunt realizabile.

41

Planul de învăţământ prevede că activităţile manuale au alocate o activitate comună

pe săptămână cu întreaga grupă de copii. La grupa experimentală, educatoarea

împreună cu copii au ales ca activitate opţională, o altă activitate manuală denumită

“Micii Gospodari”, deoarece din prisma adultului activităţile comune sunt mai

importante întrucât oferă un cadru de antrenare a tuturor copiilor, de transmitere a

informaţiilor, de formare a priceperilor şi deprinderilor. Din prisma copilului, jocul este

activitatea preferată şi ocupă un loc prioritar în ordinea opţiunilor lui. Astfel în afara

activităţilor comune se pot realiza activităţi deosebite şi în alte momente ale zilei:

jocuri alese, jocuri în grupuri mici, activităţi în micro-cercuri şi micro-ateliere, în cadrul

activităţilor complementare sau programului desfăţurat după-amiază. Acest lucru a fost

aplicat şi subliniat în cadrul grupei expermientale: prezenţa activităţilor practice zilnic:

în cadrul activităţilor alese, în cadrul jocurilor în grupuri mici, în cadrul activităţilor în

micro-cercuri, în cadrul micro-atelierelor, în cadrul activităţilor complementare sau a

programului desfăşurat după-amiază.

Activităţile comune se realizează la propunerea educatoarei care trebuie să caute

metodele şi procedeele necesare antrenării copiilor în cadrul activităţilor. Durata unei

activităţi la grupa mică este de maxim 15 minute. Se poate întâmpla ca preşcolarul să-şi

dorească să lucreze mai mult în cadrul activităţilor practice şi nu trebuie interupt decât

în momentul în care dă semne de oboseală.

Astfel în cadrul activiăţilor practice, copii şi-au consolidat cunoştinţele dobândite în

cadrul altor activităţi (de limbaj, activităţi plastice, activităţi matematice), dar şi-au

însuşit alte cunoştinţe referitoare la materialele cu care au lucrat.

Activităţile alese au pregătit, repetat, verificat, controlat cunoştinţele dobândite în

cadrul activităţilor comune şi au favorizat realizarea unui învăţământ diferenţiat atât de

copiii care întâmpină greutăţi cât şi pentru cei cu aptitudini deosebite. Prezenţa

activităţilor manuale în cadrul activităţilor alese a constituit un mijloc de educare a

iniţiativei, a spiritului de independenţă în acţiune, a perseverenţei copilului, lărgind

dezvoltarea intelectuală, morală, fizică şi estetică a copiilor. Jocul este puntea de

legătură între activităţile alese şi activităţile comune. Au fost introduse pe rând

42

tehnicile specifice activităţilor practice: mototolirea, ruperea, lipirea, plierea, înşirarea,

şnuruirea, bobinarea şi colajul.

Analiza şi interpretarea rezultatelor etapei experimentale, este pasul următor al

cercetării, caracterizat prin efectuarea unor probe de evaluare finală. Aceste probe pot fi

individuale pentru fiecare unitate de conţinut. Aceasta etapă a fost realizată pe

parcursul anului şcolar 2006 – 2007.

Prezentarea, analizarea şi interpretarea datelor şi rezultatelor se vor trata în capitolul

următor, în detaliu.

3.7 Prezentarea şi analizarea datelor

Pe parcursul anului şcolar 2006-2007 s-a efectuat analizarea şi interpretarea datelor.

Cu alte cuvinte în urma experimentului din anul şcolar precedent, aceste interpretări vor

demonstra dacă ipoteza şi obiectivele urmărite sunt adevărate.

Pentru a verifica ipoteza şi obiectivele, testele efectuate la grupa experimentală au

fost probate în acelaşi timp în cadrul unei grupe de control, astfel s-au prelevat, analizat şi

interpretat date atât din cadrul grupei experimentale cât şi din cadrul grupei de control.

Testele au fost orientate atât spre analizarea deprinderilor manuale, cât şi pe

dezvoltarea multiculturală a copiilor: dezvoltarea intelectuală, morală, estetică şi motrică.

3.7.1 Testul numărul 1

Testul numărul I a fost realizat în cadrul unei activităţi manuale cu tema: “Hai la

joacă afară”, tehnica de lucru utilizată fiind mototolirea, sarcina didactică „mingi colorate”,

scopul fiind atât executarea corectă a tehnicii mototolirii cât şi dezvoltarea muşchilor mici

ai mâinii, operaţie premergătoare scrisului.

În tabelul următor, se vor prezenta datele obţinute în urma evaluării. S-a acordat un

punct pentru calificativul insuficient, două puncte pentru calificativul suficient, trei puncte

pentru calificativul bine şi patru puncte pentru calificativul foarte bine.

43

4 4 2 4 44 2 4 44 4 4 43 4 1 44 4 4 4

Punctajul obţinut (grupă experimentală)

1 3 4 4 34 2 3 32 3 3 33 4 2 44 4 4 4

Punctajul obţinut (grupă control)

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută1 12 23 14 17

TOTAL 21

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută1 12 33 84 9

TOTAL 21

Item de evaluare:

I – nu execută tehnica mototolirii corect, nu finalizează sarcina didactică;

S – nu execută tehnica mototolirii corect, realizează sarcina didactică parţial;

B – nu execută corect tehnica mototolirii, finalizează sarcina didactică;

FB – execută corect tehnica mototolirii, finalizează sarcina didactică;

Valoarea medie (μ, x ) este poate cel mai important şi cel mai cunoscut

parametru al tendinţei centrale şi reprezintă acel nivel pe care l-ar putea înregistra

variabila dacă factorii esenţiali ar acţiona asupra unităţilor populaţiei cu aceeaşi

intensitate.

Există mai multe moduri de a calcula valoarea medie, moduri cunoscute

încă din liceu cum ar fi: media aritmetică, media aritmetică ponderată, media

armonică, media geometrică.

Cea mai cunoscută şi folosită medie este media aritmetică ponderată, care

în cazul unui eşantion se notează cu x şi se calculează astfel:

44

1 1 2 2 3 1 4

17

0

20

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă experimentală

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

1 1 2 3 3

84

9

0

10

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă control

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

Din calculul formulei valorii medii, rezultă că punctajul mediu a copiilor din grupa

experimentală este de 3,61 puncte, iar punctajul copiilor din grupa de control este de 3,19

puncte.

Valoare mediană – parametru al tendinţei centrale şi de structură care împarte

repartiţia unei populaţii în două părţi egale.

45

Rangul medianei atât pentru grupa experimentală cât şi de control este 10,5 ceea ce

înseamnă că mediana reprezintă a 11-a valoare în cazul în care sunt ordonate crescător

valorile.

Grupa experimentală:

1,2,2,3,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea medianei este 4 ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut punctajul

de 4 puncte, iar 50% au obţinut punctaj mai mic de 4 puncte.

Grupa control :

1,2,2,2,3,3,3,3,3,3,3,3,4,4,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea mediană este 3, ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut peste 3

puncte, iar 50 % au obţinut punctaj mai mic de 3 puncte.

Valoarea modală – parametru al tendinţei centrale ce reprezintă acea valoare a

variabilei ce a înregistrat cea mai mare frecvenţă. Observăm că în cazul grupei

experimentale tendinţa centrală este de 4 puncte, iar în cazul grupei de control este tot de 4

puncte.

Din analiza statistico-matematică a datelor culese, reiese faptul că datorită prezenţei

activităţilor manuale în mult mai multe momente ale zilei în grădiniţă, sarcina didactică

şiscopul au fost mai bine rrealizate şi atinse la grupa experimentală, decât la grupa de

control.

Tehnica de lucru utilizată (mototolirea) corect, a dus la rezolvarea sarcinii didactice

şi la dezvoltarea muşchilor mici ai mâinii, operaţie premergătoare scrisului, astfel la un

timp de ralizare mai eficient.

3.7.2 Testul numărul 2

Testul numărul 2 a fost realizat în cadrul unei activităţi manuale cu tema: “Legume

de toamnă”, tehnica de lucru utilizată fiind ruperea, sarcina didactică „morcovei”, scopul

fiind atât executarea corectă a tehnicii ruperii după contur cât şi fixarea cunoştinţelor

despre legumele de toamnă.

46

1 4 3 3 42 3 4 33 2 2 43 1 4 44 3 2 3

Punctajul obţinut (grupă control)

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

1 0

2 1

3 4

4 16TOTAL 21

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

1 2

2 4

3 8

4 7TOTAL 21

În tabelul următor, se vor prezenta datele obţinute în urma evaluării. S-a acordat un

punct pentru calificativul insuficient, două puncte pentru calificativul suficient, trei puncte

pentru calificativul bine şi patru puncte pentru calificativul foarte bine.

Item de evaluare:

I – nu execută tehnica ruperii după contur corect, nu finalizează sarcina didactică;

S – nu execută tehnica ruperii după contur corect, realizează sarcina didactică parţial;

B – nu execută corect tehnica ruperii după contur, finalizează sarcina didactică;

FB – execută corect tehnica ruperii după contur, finalizează sarcina didactică;

2 4 4 3 43 4 4 44 4 4 44 3 4 44 4 4 3

Punctajul obţinut (grupă experimentală)

Din calculul formulei valorii medii, rezultă că punctajul mediu al copiilor din grupa

experimentală este de 3,71 puncte, iar punctajul copiilor din grupa de control este de 2, 95

puncte.

47

1 0 2 1 3 4 4

16

0

20

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă experimentală

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

1 2 24 3

8

4

7

0

5

10

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă control

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

Rangul medianei atât pentru grupa experimentală cât şi de control este 10,5 ceea ce

înseamnă că mediana reprezintă a 11-a valoare în cazul în care sunt ordonate crescător

valorile.

Grupa experimentală:

2,2,3,3,3,3,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea medianei este 4 ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut punctajul

de 4 puncte, iar 50% au obţinut punctaj mai mic de 4 puncte.

Grupa control :

1,1,2,2,2,2,3,3,3,3,3,3,3,3,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea mediană este 3, ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut peste 3

puncte, iar 50 % au obţinut punctaj mai mic de 3 puncte.

48

1 3 1 4 43 4 4 44 4 4 44 4 3 44 3 4 4

Punctajul obţinut (grupă experimentală)

1 3 2 1 42 1 3 43 3 3 44 3 4 44 4 3 4

Punctajul obţinut (grupă control)

Observăm că în cazul grupei experimentale tendinţa centrală este de 4 puncte, iar în

cazul grupei de control este de 3 puncte.

Din analiza statistico-matematică a datelor culese, reiese faptul că datorită prezenţei

activităţilor manuale în mult mai multe momente ale zilei în grădiniţă, sarcina didactică şi

scopul au fost mai bine realizate şi atinse la grupa experimentală, decât la grupa de control.

Tehnica de lucru utilizată (ruperea) corect, a dus la rezolvarea sarcinii didactice şi la

consolidarea cunoştinţelor desprelegumele de toamnă, deci la dezvoltarea intelectuală a

copilului.

3.7.3 Testul numărul 3

Testul numărul 3 a fost realizat în cadrul unei activităţi manuale cu tema: “Cadouri

pentru copii”, tehnica de lucru utilizată fiind lipirea, sarcina didactică „Lipim jucării pentru

copii”, scopul fiind atât executarea corectă a tehnicii lipirii cât şi dezvoltarea morală.

În tabelul următor, se vor prezenta datele obţinute în urma evaluării. S-a acordat un

punct pentru calificativul insuficient, două puncte pentru calificativul suficient, trei puncte

pentru calificativul bine şi patru puncte pentru calificativul foarte bine.

Item de evaluare:

I – nu execută tehnica lipirii, nu finalizează sarcina didactică;

S – nu execută tehnica lipirii, realizează sarcina didactică parţial;

B – nu execută corect tehnica lipirii, finalizează sarcina didactică;

FB – execută corect tehnica lipirii, finalizează sarcina didactică;

49

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

1 3

2 2

3 7

4 9TOTAL 21

13

2 23

7

4

9

0

5

10

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă control

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

1 2

2 0

3 4

4 15TOTAL 21

12 2

0

3 4 4

15

0

5

10

15

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă experimentală

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

Din calculul formulei valorii medii, rezultă că punctajul mediu al copiilor din grupa

experimentală este de 3,52 puncte, iar punctajul copiilor din grupa de control este de 3, 19

puncte.

50

Rangul medianei atât pentru grupa experimentală cât şi de control este 10,5 ceea ce

înseamnă că mediana reprezintă a 11-a valoare în cazul în care sunt ordonate crescător

valorile.

Grupa experimentală:

1,1,3,3,3,3,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea medianei este 4 ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut punctajul

de 4 puncte, iar 50% au obţinut punctaj mai mic de 4 puncte.

Grupa control :

1,1,1,2,2,3,3,3,3,3,3,3,4,4,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea mediană este 3, ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut peste 3

puncte, iar 50 % au obţinut punctaj mai mic de 3 puncte.

Observăm că în cazul grupei experimentale tendinţa centrală este de 4 puncte, iar în

cazul grupei de control este de 4 puncte.

Din analiza statistico-matematică a datelor culese, reiese faptul că datorită prezenţei

activităţilor manuale în mult mai multe momente ale zilei în grădiniţă, sarcina didactică şi

scopul au fost mai bine realizate şi atinse la grupa experimentală, decât la grupa de control.

Tehnica de lucru utilizată (lipirea) corect, a dus la rezolvarea sarcinii didactice şi la

dezvoltarea simţului moral.

3.7.4 Testul numărul 4

Testul numărul 4 a fost realizat în cadrul unei activităţi manuale cu tema: “Ziua

mamei”, tehnica de lucru utilizată fiind colajul, sarcina didactică „Tablou cu flori pentru

mama”, scopul fiind atât executarea corectă a tehnicii colajului cât şi dezvoltarea simţului

estetic.

În tabelul următor, se vor prezenta datele obţinute în urma evaluării. S-a acordat un

punct pentru calificativul insuficient, două puncte pentru calificativul suficient, trei puncte

pentru calificativul bine şi patru puncte pentru calificativul foarte bine.

51

4 3 2 1 44 4 4 44 4 4 44 4 4 44 4 4 4

Punctajul obţinut (grupă experimentală)

1 4 4 3 42 2 1 33 3 2 23 3 4 14 4 4 3

Punctajul obţinut (grupă control)

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

1 1

2 1

3 1

4 18TOTAL 21

1 1 2 13

14

18

0

5

10

15

20

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă experimentală

Punctaj grupă experimentală Frecvenţa absolută

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

1 3

2 4

3 7

4 7TOTAL 21

1

32

43

7

4

7

0

2

4

6

8

1 2 3 4

Raportul punctaj-frecvenţă grupă control

Punctaj grupă control Frecvenţa absolută

Item de evaluare:

I – nu execută tehnica a colajului, nu finalizează sarcina didactică;

S – nu execută tehnica a colajului, realizează sarcina didactică parţial;

B – nu execută corect tehnica a colajului, finalizează sarcina didactică;

FB – execută corect tehnica a colajului, finalizează sarcina didactică;

Din calculul formulei valorii medii, rezultă că punctajul mediu al copiilor din grupa

experimentală este de 3,71 puncte, iar punctajul copiilor din grupa de control este de 2, 85

puncte.

52

Rangul medianei atât pentru grupa experimentală cât şi de control este 10,5 ceea ce

înseamnă că mediana reprezintă a 11-a valoare în cazul în care sunt ordonate crescător

valorile.

Grupa experimentală:

1,2,3,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea medianei este 4 ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut punctajul

de 4 puncte, iar 50% au obţinut punctaj mai mic de 4 puncte.

Grupa control :

1,1,1,2,2,2,2,3,3,3,3,3,3,3,4,4,4,4,4,4,4

Valoarea mediană este 3, ceea ce ne arată că 50 % dintre copii au obţinut peste 3

puncte, iar 50 % au obţinut punctaj mai mic de 3 puncte.

Observăm că în cazul grupei experimentale tendinţa centrală este de 4 puncte, iar în

cazul grupei de control este de 3 puncte.

Din analiza statistico-matematică a datelor culese, reiese faptul că datorită prezenţei

activităţilor manuale în mult mai multe momente ale zilei în grădiniţă, sarcina didactică şi

scopul au fost mai bine realizate şi atinse la grupa experimentală, decât la grupa de control.

Tehnica de lucru utilizată (colajul) corect, a dus la rezolvarea sarcinii didactice şi la

dezvoltarea simţului estetic.

53

Capitolul 4

Concluzii

De la naştere şi până la stabilizarea relativă a trăsăturilor personalităţii, omul

parcurge mai multe perioade de dezvoltare, în cadrul cărora au loc însemnate transformări

fizice şi psihice.

Procesele intelectuale, emotive şi voliţionale, precum şi diferitele particularităţi ale

personalităţii nu sunt date de la natură, ci se formează pe parcursul diferitelor perioade de

vârstă.

În dezvoltarea lor, senzaţiile şi percepţiile au la început un caracter de generalizare

primară şi numai treptat, sub influenţa educaţiei şi a mediului, se precizează şi se

diferenţiază. Vârsta preşcolară este în acest sens perioada în care au loc dezvoltarea

intensivă a sensibilităţii tuturor analizatorilor, implicit dezvoltarea senzaţiilor şi

percepţiilor.

În acest context, rolul activităţilor manuale este de a călăuzi pe fiecare copil în parte

spre manifestarea activă a libertăţii personale de a gândi, simţi, şi acţiona potrivit nevoilor,

înclinaţiilor, intereselor, capacităţilor şi posibilităţilor individuale ale fiecăruia, care, vor

duce la expansiunea energiilor creatoare existente în fiecare copil.

Activităţile manuale ocupă un loc important în cadrul muncii educative desfăşurate

în grădiniţă. Prin intermediul mâinii, inteligenta copilului poate găsi materialul necesar

pentru a exersa şi a se dezvolta. Abilitătile practice au rolul de a contribui la stimularea

unei atitudini intelectuale creatoare. Această motivaţie ne dă dreptul să afirmăm că

”Abilităţile practice” reprezintă un segment al educaţiei prin muncă, pentru viaţă.

Astfel în prezenta lucrare, s-a studiat prin intermediul unor mijloace experimentale

psihologice unii dintre parametrii formării şi dezvoltării deprinderilor manuale şi a

dezvoltării multiculturale prin intermediul activităţilor practice, urmărind următoarele

obiective:

► Stimularea unei atitudini intelectuale creatoare ;

► Exersarea operţiunilor gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, simţul orientării, care

provoacă copilului şi trăiri afective, influenţează dezvoltarea spiritului activ, stimulează

comportamentul disciplinat;

54

► Exersarea analizatorilor cutanaţi, vizuali şi sistemul muscular al mâinii concomitent,

pe parcursul executării sarcinii didactice cerute, în cadrul activităţilor practice;

► Dezvoltarea trăsăturilor pozitive ale voinţei copilului;

► Descoperirea frumosului din lumea înconjurătoare şi redarea acesteia de către copil,

deci dezvoltarea simţului estetic.

► Executarea corectă a tehnicilor de lucru specifice activităţilor practice şi nivelului de

vâstă.

Astfel în cadrul activiăţilor practice, copiii şi-au consolidat cunoştinţele dobândite în

cadrul altor activităţi (de limbaj, activităţi plastice, activităţi matematice), dar şi-au însuşit

alte cunoştinţe referitoare la materialele cu care au lucrat.

Prezenţa activităţilor manuale în cadrul activităţilor alese a constituit un mijloc de

educare a iniţiativei, a spiritului de independenţă în acţiune, a perseverenţei copilului,

lărgind dezvoltarea intelectuală, morală, fizică şi estetică a copiilor.

55

Bibliografie

Rodica Goia, Formarea deprinderlor manuale prin activităţi practic-aplicative, 2006

Editura Infomarket, Braşov

Avram Iftimia, Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, 2007 Suport de cuurs

Monica Lepezeanu, Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, 2007 Editura

Colecţia didactică esenţial, Bucureşti

MEC, Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, 2005 Editura

V&I Integral, Bucureşti

Gabriela Criste, Pedagogie generală, 2002 Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti

Maria Petrică, Metodica predării activităţilor manuale în grădiniţa de copii, 1967

Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti

Alexandru Roşca, Psihologia copilului preşcolar, 1966 Editura Didactică şi pedagogică,

Bucureşti

56

ANEXE

PROIECT DE ACTIVITATE

DATA:

GRUPA: mijlocie

EDUCATOARE: Teutişan Cristina Andra

GRĂDINIŢA:

ACTIVITATE: Abilităţi practice

TEMA ACTIVITĂŢII: „Coşuleţ pentru flori” - decorare

TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de priceperi şi deprinderi practice

SCOPURILE ACTIVITĂŢII:

- contribuţii la dezvoltarea şi consolidarea deprinderii de a manipula

materialele de lucru

- contribuţii la dezvoltarea simţului practic şi estetic

- contribuţii la dezvoltarea creativităţii şi originalităţii

OBIECTIVE CADRU:

- îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor,

precum şi despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării

acestora în scopul realizări unor produse simple

- formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de

dezvoltare motrică

- dezvoltarea simţului practic şi estetic

-

OBIECTIVE SPECIFICE:

57

- să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea

unei activităţi practice

- să cunoască diferite materiale de lucru, din natură sau sintetice

- să identifice şi să găsească soluţii pentru realizarea unei teme propuse

în cadrul activităţilor practice

- să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale sintetice

- să se raporteze la mediul înconjurător, contribuind la îmbogăţirea

acestuia prin lucrări personale.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

- să denumească ustensilele de lucru necesare realizării lucrării

- să aleagă şabloane de flori potrivite pentru combinare

- să lipească florile utilizând metoda suprapunerii

- să decoreze coşul lipind florile realizate

METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: conversaţia, explicaţia,

demonstraţia, discuţia colectivă

MIJLOACE DIDACTICE: coş cu flori, flori naturale, şabloane (flori), coş

(din carton), aracet, CD-player, recompense (fluturaşi)

LOC DE DESFĂŞURARE: sala de grupă

DURATA: 20-25 minute

58

ETAPELE ŞI

CONŢINUTUL

ESENŢIAL AL

ACTIVITĂŢII

OBIECTIVE

OPERAŢIONA

LE

ACTIVITTATEA

EDUCATOAREI

ACTIVITATEA

COPIILOR

FEED-BACK/

EVALUARE

1. MOMENT

ORGANIZATORI

C

- pregătirea

materialelor pentru

începerea

activităţii

- aerisirea sălii de

grupă

- pregătirea

materialelor necesare

activităţii

- aranjarea meselor

pe micro grupuri

Aşezarea copiilor la

măsuţe

2.

INTRODUCEREA

ÎN ACTIVITATE/

CAPTAREA

ATENŢIEI

- prezentarea

coşului cu flori

- se prezintă copiilor

un coş cu flori

naturale şi se poartă o

discuţie legată

caracteristicile de

bază ale acestora

(culoare, miros,

formă)

Copiii recunosc florile

aflate în coş

Copiii enumeră

caracteristice de bază

ale acestora

Observarea

comportamentu

lui verbal

Aprecierea

răspusurilor

corecte

3. ANUNŢAREA

TEMEI

Coşuleţ pentru flori

(decorare)

Se prezintă copiilor

un coş confecţionat

din carton şi câteva

flori colorare. Le este

comunicată tema şi

modul de lucru

Copiii ascultă şi reţin

tema lucrării

Atenţia copiilor

4. ÎNCĂLZIREA

MÂINILOR

PENTRU LUCRU

EFECTIV

- se execută împreună

cu copiii diverse

exerciţii de încălzire

a muşchilor mâinii.

Exerciţii

- rotim pumnii spre

interior apoi spre

exterior

- frământăm aluat

pentru pâine

Copiii execută

exerciţiile indicate de

educatoare

- rotesc pumnii spre

stânga şi spre dreapta

- închid şi deschid

Executarea

exerciţiilor de

încălzire a

muşchilor

mâinii

60