II. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

a) Perspectiva clasică: substadiile senzorio-motorii – J. Piaget Substadiul Comportamente Instrumentale = mijloace şi modalităţi de acţiune CO* = permanenţa obiectului: etapele principale

Bibliografie: J. Piaget, Naşterea inteligenţei la copil, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1973(1937)

Bibliografie: J. Piaget, Construirea realului la copil, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1976(1937)

1 0-1 lunăsbs. exersării reflexelor/al exerciţiului reflex

reflexul, oricât de bine ar fi instalat ca mecanism fiziologic ereditar şi oricât de fixat ar părea în automatismul său, are totuşi nevoie de exersare pentru a se adapta; el este susceptibil de acomodare.

Acomodarea înseamnă deja o premisă în favoarea poziţiei active şi selective a copilului.

Fiecare nou episod reflex depinde de experienţa acumulată în actul anterior şi îl determină pe cel care urmează (de aici diferenţa faţă de mecanismele artefacte, repetitive!) AICI ÎNCEPE PSIHOLOGIA! - consideră Piaget.

Ex.1: Lauret 0,0(0) - 0,0(12), reflexul suptului; pp. 33-34

Inexistenţa problematicii permanenţei obiectelor.

2 1-4 lunisbs. reacţiei circulare primare*/al primelor adaptări dobândite (R.C.P.)

* R.C. – termen introdus de J.M. Baldwin pentru a desemna conduitele auto-telice (telos=scop)

Caracteristica generală a R.C. este repetarea comportamentelor plăcute la care copilul a ajuns întâmplător; RC – comportamente autogenerative.

Specificul R.C.P. este dat de focalizarea activităţii asupra propriului corp (mişcări ale membrelor, capului, limbii etc.), în timp ce efectele se răsfrâng şi în raporturile copilului cu mediul (mai prompt în reacţii, mai eficient în acţiune).

Activităţile de tip R.C.P., numite şi asimilări funcţionale, există în sine: "a privi pentru a privi", "a apuca pentru a apuca", şi nu pentru a obţine un rezultat ("a privi pentru a vedea", " a apuca pentru a trage").

Diferenţa scop-mijloc nu apare încă. Plăcerea este de tip funcţional, nu finalitatea acţiunii o "hrăneşte", ci

chiar desfăşurarea acţiunii.

Ex.2: Lauret, 0,1(3) - 0,1(24), jocul cu limba; p. 59

nici o conduită specială de căutare – expresivă sau gestual-motorie – a obiectului dispărut chiar de sub ochii săi, deşi copilul poate urmări cu privirea mişcarea acestuia sau poate rămâne cu ochii fixaţi în zona dispariţiei obiectului.

nonprezenţa nonexistenţa

Ex.1: Jacqueline încă de la 0; 2 (27) îşi urmăreşte mama cu ochii şi, în momentul în care ea dispare din câmpul vizual, continuă să privească în aceeaşi direcţie, până ce mama reapare.

* comportamente obiectuale, cele în care maniera de rezolvare a unei acţiuni trădează raportarea copilului la existenţă unui obiect . Acesta nu există / există condiţionat de un reper / există autonom de condiţii.

martie 20137

3 4-8 lunisbs. reacţiilor circulare secundare (R.C.S.)/al procedeelor destinate prelungirii "spectacolelor" interesante

Observaţii: 1-2-3: sunt substadii

preintenţionale 4-5-6: sunt substadii

ale intenţionalităţii

R.C.S. sunt şi ele conduite autogenerative, doar că interesul trece dincolo de propriul corp, orientându-se spre producerea şi reproducerea unor efecte interesante descoperite întâmplător.

Plăcerea se susţine acum şi pe noutatea efectului acţiunii şi chiar a acţiunii, şi nu doar pe repetarea acesteia.

Apare un salt calitativ: de la asimilarea funcţională la asimilarea obiectului (de la "a privi pentru a privi" la "a privi pentru a vedea").

Marchează debutul propriu-zis al satisfacţiei de natură psihică, care o depăşeşte pe cea biologică (nu mai gângureşte ca să se audă, o face şi pentru a provoca un răspuns din partea mediului).

Este un prim semn al diferenţierii practice între finalitate şi mijlocul acţiunii. Aceasta constituie premisa necesară pentru o achiziţie importantă a substadiului următor: intenţionalitatea (condiţie, la rândul său, pentru judecarea unui act ca inteligent!).

Semnificaţia psihologică profundă a diferenţierii scop-mijloc constă în schimbarea sensului acţiunii copilului. În loc să mai fie orientată şi determinată de trecut (repetarea care producea plăcere), ea se orientează spre viitor, spre mediul exterior, ca furnizor de surprize şi noi combinaţii.

Ex.3: Lauret 0,3(29) - 0,4(6), cuţitaşul; p. 179

Începuturile permanenţei obiectului manifestată prin:

mirare la dispariţia obiectului (comportament expresiv) şi capacitatea de a căuta şi găsi obiectele parţial ascunse

(comportament motor, cu ghidaj perceptiv) dar, incapacitatea de a iniţia şi găsi obiectele total ascunse.

nonprezenţa nonexistenţa doar într-un caz special: al prezenţei

indicelui perceptiv. explicaţia constă în absenţa imaginii mintale evocatoare.

Ex.2: La 0; 8 (5) Jacqueline lasă să cadă întâmplător papagalul în partea stângă a leagănului şi de data aceasta îl caută cu ochii, ascultând zgomotul. Papagalul a căzut între perniţă şi peretele leagănului şi Jaqueline încearcă să-l apuce. Căutând însă să-l atingă, ea îl înfundă până nu-l mai vede deloc. Totuşi, auzind granulele care fac zgomot în interiorul papagalului, ea loveşte cu perniţa care îl ascunde şi reproduce sunetul. Copilului nu-i vine însă în gând să caute sub perniţă.

martie 20138

4 8-12 lunisbs. coordonării schemelor s-m. primare şi aplicarea lor la situaţii noi

Dacă, în substadiul anterior, intenţionalitatea era în stare latentă, incipientă, conduitele acestui stadiu o presupun cu necesitate.

Aceste conduite apar în urma coordonării a cel puţin două scheme s.m. anterioare într-un singur act. Pentru aceasta este necesar ca să fie vizat, din start, un scop, inaccesibil direct printr-o singură schemă primară.

Acţiunea nu se mai sprijină acum pe simpla repetare, ci va subsuma, unei scheme generale directoare, scheme tranzitorii care, doar reunite, pot conduce la obţinerea de rezultate interesante şi plăcute.

Obiectul acţiunii devine total dominant, mijlocul (acţiunea propriu-zisă) nemaiprezentând interes.

Caracteristicile unei coordonări s.m.:a) intenţia precede actul,b) căutarea unui mijloc bun pentru scopul urmărit;c) aplicarea unei soluţii care reuneşte scheme anterioare, folosite

până acum independent însă. La situaţii noi, soluţii noi prin coordonare s.m.

Ex.4: Jacqueline, 0,10(30), păpuşa; p. 235

Apare o nouă fază în cristalizarea permanenţei obiectului caracterizată prin:

Căutarea activă a obiectului dispărut, dar Fără a putea ţine cont de succesiunea deplasărilor acestuia, chiar

dacă ele se produc la vedere.

Obiectul este căutat mereu, chiar şi după eşecuri repetate, în locul primei sale dispariţii, în ciuda faptului că au fost văzute traiectoriile de mişcare ale obiectului.

Conduită de tipul erorii: A – non B

P.O. este doar relativă, fiind strâns legată de localizarea spaţială a obiectului. Indicele perceptiv ce ţinea de obiect a fost substituit de cel al poziţiei obiectului faţă de contextul situaţiei.

nonprezenţa nonexistenţa doar în alt caz special: cel al respectării localizării primei dispariţii.

Ex.3: La 0; 10 (26) Lucienne stă aşezată. Pun un creion între genunchii ei în A, sub o cuvertură. Ea o ridică şi ia creionul. Pun apoi creionul în B, sub aceeaşi cuvertură, dar la stânga ei. Lucienne priveşte ceea ce fac, rămâne cu privirea câtva timp la locul B, după ce obiectul a dispărut, apoi caută în A.

La acest tip de problemă, răspunsul pacienţilor care au suferit o leziune a cortexului frontal este acelaşi. Acest fapt sugerează că reacţiile copiilor se datorează imaturităţii zonei corticale frontale la această vârstă. Cercetări recente, bazate pe tehnicile de imagistică cerebrală, indică faptul că imaturitatea amintită împiedică inhibarea unui comportament valabil în situaţii anterioare, dar nepotrivit acum. Este o bună dovadă că orice nouă achiziţie presupune un echilibru între excitaţie şi inhibiţie ca procese neurologice bazale, între DA şi NU (O. Houdé, Psihologia copilului, CARTIER, Chişinău, 2007).

martie 20139

5 12-18 lunisbs. reacţiei circulare terţiare/al descoperirii de situaţii şi mijloace noi prin experimentare activă. - etapa "experimentelor pentru a vedea …"

Este primul stadiu în care vechile scheme pot fi îmbunătăţite, pentru a putea face faţă situaţiei, sau pentru a experimenta (ex. degetele şi bărbia).

Curiozitatea apare ca mobil al acţiunii şi satisfacerea ei este o sursă de plăcere.

Noutatea şi explorarea ei prin demers "experimental" activ este nota de specificitate a etapei.

Principala formă de rezolvare a situaţiilor noi este încercarea şi eroarea. Rezultatul este: soluţii noi prin îmbunătăţirea vechilor coordonări s.m.

Perioadă în care se sistematizează o serie de conduite speciale care au debutat în substadiul anterior: conduita suportului (8-9 luni); conduita sforii (10-11 luni) şi a băţului (după 11 luni). Acestea sunt expresii pure ale descoperirii prin căutare activă, ale inteligenţei practice, prediscursive.

Ex.5: Jacqueline, 1,2(8), cutiuţa; p. 283

Penultima etapă în cristalizarea P.O. este caracterizată de:

Găsirea obiectului dispărut chiar şi în condiţiile unor traiectorii succesive multiple (dispariţia erorii: A – non B)

Dar, persistă incapacitatea de a descoperi obiectul în cazul nevizualizării traiectoriilor. Copilul îl caută în locul ultimei dispariţii (şi nu al primei – ca în stadiul anterior)

nonprezenţa nonexistenţa în cazul special al indicelui perceptiv al traiectoriei.

Ex.4: La 1; 0 (16) Lucienne priveşte lanţul meu de ceas, pe care îl pun în mâna mea: ea desface mâna şi ia lanţul. Reiau jocul, dar, după ce mi-am închis palma, îl pun jos lângă copil (Lucienne este aşezată), şi-mi acopăr palma închisă cu o cuvertură. Scot mâna închisă şi-o prezint Luciennei, care a privit totul cu cea mai mare atenţie. Lucienne îmi desface mâna, nu găseşte nimic, priveşte în jurul ei, dar nu ridică cuvertura.

6 18-24 lunisbs. combinării mintale a schemelor s.m./al invenţiei mintale/al insight-ului (iluminării).

Începuturile reprezentării ca proces psihic facilitează deliberarea interioară asupra soluţiei, prefigurarea acesteia înaintea acţiunii. Suportul combinării mintale este actul imitativ.

Ex.6: Lucienne 1, 4(0), lănţişorul; p. 351-352

Instalarea permanenţei obiectului indicată de capacitatea copilului de a găsi obiectele ascunse şi în absenţa vizualizării traiectoriei acestuia.

nonprezenţa nonexistenţa, fără condiţii restrictive, ceea ce este simptomul instalării reprezentării ca proces psihic.

Ex. 5: Jacqueline la 1; 7 (23) stă aşezată în faţa a trei obiecte-ecran, A, B şi C, aliniate la distanţe egale (o beretă, o batistă şi jacheţica ei). Ascund un creionaş în mâna mea şi spun: "cucu, creionul!" Îi prezint mâna cu palma închisă, repetând: "cucu, creionul!", palma o pun sub A, apoi sub B, apoi sub C (lăsând creionul sub C); în fiecare etapă îi prezint din nou mâna închisă repetând "cucu, creionul!". Atunci Jacqueline caută creionul direct în C, îl găseşte şi râde.

Observaţii:a) Atât la nivelul instrumentului (conduite instrumentale) cât şi în achiziţionarea permanenţei obiectului, pot exista: forme pure (cele din exemplele citate), forme mixte (două stadii învecinate) şi forme reziduale.b) Conduitele reziduale presupun revenirea, în totalitate, la o formă de exprimare depăşită deja (2-3 substadii în urmă) şi atipică pentru substadiul în care se află, în acel moment, copilul. Una dinte cauze este

complexitatea situaţiei de rezolvat. c) Conduitele mixte şi cele reziduale indică faptul că apariţia unei noi achiziţii nu le elimină pe cele anterioare, ci doar le substituie ca frecvenţă. În situaţii dificile regresul la formele primare poate fi un simptom

securizant, chiar dacă ineficient cognitiv sau praxiologic.(de revăzut exemplele de pornire)

martie 201310

b) Dezvoltarea senzorio-motorie. Noi cercetăriAnaliza clasică a lui J. Piaget asupra dezvoltării senzorio-motorii este în esenţă o tentativă de a identifica maniera în care, din necesităţi adaptative şi pe baza unor experienţe cotidiene, copilul ia în stăpânire universul fizic.Cele şase substadii urmărite, în fapt, etape în raportarea copilului la spaţiu, timp, cauzalitate, existenţă sunt dovada construirii treptate a primei reprezentări despre lume a copilului. Reamintim că este vorba de o reprezentare practică, probată în şi prin acţiune.Pe linia deschisă de cercetările sale şi sub impactul rafinării şi sofisticării tehnicilor experimentale, investigarea dezvoltării cognitive la această vârstă continuă să producă noi date interesante. Faţă de modelul clasic, schimbarea de esenţă, survenită la nivelul operaţionalizării variabilelor, a permis coborârea vârstei subiecţilor. Dacă Piaget a utilizat montaje experimentale care monitorizau răspunsul motor al copilului la diferite situaţii problemă, operaţionalizarea contemporană se axează pe analiza captării şi reţinerii atenţiei copilului de către diversele situaţii problemă. Operaţionalizări ale acestei variabile sub forma înregistrării activităţii oculare, a parametrilor fiziologici – puls, ritm cardiac, trasee electroencefalografice şi electromiografice –, a timpului de reacţie sau de prelucrare a unui stimul etc. au dat câştig de cauză tezei precocităţii unora dintre capacităţile identificate de psihologul elveţian. Astfel, despovărată de tributul plătit de copil ritmului maturizării motorii, cercetarea contemporană a dezvoltării cognitive timpurii ne propune o schimbare de paradigmă: de la bebeluşul geometru1 la bebeluşul einsteinian. Argumentele de tip experimental se referă la capacitatea de a percepe precoce: a) relaţiile dintre elementele unei serii de obiecte (experimentul nr. 1), dintre obiecte (experimentul nr. 2a) sau proprietăţile lor (experimentul nr. 2b) şi b) caracteristici şi legi fizice: materialitatea (experimentul nr. 3 şi nr. 4), integralitatea (experimentul nr. 5), permanenţa (experimentul nr. 6).

Experimentul nr. 1Subiecţi de 3-4 luni au fost habituaţi la o serie de figuri geometrice (figura nr. 1a). În faza de testare, li s-a prezentat aceeaşi

serie dar cu inversarea unui raport între figura mare şi cea mică (figura nr. 1b). Dacă pentru perechea de cercuri şi cea de pătrate timpul de fixare a corelat cu ultima valoare a timpului de habituare, în cazul triunghiurilor acesta a crescut semnificativ.Aceleaşi rezultate au fost obţinute şi în cazul utilizării unei serii sonore (figura nr. 1c şi d).

Figura nr. 1

Experimentele nr. 2 a) Subiecţi în vârsta de 5 luni au fost habituaţi în faza primară la mişcarea unor iepuraşi de pluş, de mărimi diferite, care

dispăreau după un ecran (figura nr. 2a). În etapa de testare (figura nr. 2b), li s-au prezentat două situaţii. Una posibilă – iepuraşul mic trecea prin spatele cartonului decupat fără a fi văzut – şi una imposibilă – iepuraşul mare „reuşea” aceeaşi performanţă. Reacţia copiilor a fost pe măsură. În situaţia concordantă cu raportul de mărime dintre cele două obiecte,

timpul de habituare şi cel de fixare au corelat, în timp ce situaţia neconcordantă le-a captat semnificativ mai mult atenţia (Baillargeon, Graber,1987). Această capacitate se supune legii decalajului. Abia după 7 luni şi jumătate copiii vor manifesta reacţia de fixare accentuată în cazul în care iepuraşul mare dispare într-o cutie mai mică, iar la 12 luni când este acoperit cu o cutie mai mică. Deci, tipul poziţionării – după, în, sub – pune în evidenţă o performanţă decalată (Baillargeon, 2002).

Figura nr. 2

b) Tentativa de a vedea dacă este posibilă şi o poziţionare precoce corectă faţă de mărimea obiectelor, dar în baza transferului intermodal, a condus la rezultate pozitive (Bahrick, 1988). Utilizându-se o stimulare vizuală ca cea din figura

nr. 3 – două mâini agită două tuburi de plastic în care sunt fie biluţe (A), fie o singură bilă (B) –, subiecţii, copii cu vârste de 3 luni, au ales corect obiectul ghidându-se după zgomotul lor diferit. Rezultatul a fost interpretat în sensul existenţei unei percepţii corelate a proprietăţilor unui obiect , chiar şi în absenţa unui antrenament prealabil în acest sens.

Figura nr. 3

T E M Ă

1 Formularea face aluzie la modelarea matematică a teoriei piagetiene asupra inteligenţei senzorio-motrii, care are la bază o contribuţie din geometrie: grupul practic al deplasărilor, formulată de matematicianul francez H. Poincaré.

martie 2013

a)

b)

c) pa, pa, pad) pa, pa, ap !

a)

b)

11

a)

a2

a1

Imaginaţi-vă şi descrieţi fazele acestui ultim experiment în două variante: • dacă s-ar fi utilizat tehnica fixări sau • cea a habituării. Asemănări, deosebiri.

Experimentul nr. 3 Subiecţi cu vârste de 4 luni au fost puşi în faţa unui montaj realizat cu ajutorul a două obiecte: un cub colorat şi o planşă.

Autorii (Spelke, Baillargeon, 1985) au creat o manipulare experimentală cu două variante: a) situaţie posibilă (planşeta ecranează treptat cubul, prin ridicare şi aplecare peste el, într-o mişcare de 1200, după care revine la poziţia iniţială – figura nr. 4a) şi b) situaţie imposibilă (planşeta execută aceleaşi mişcări până la poziţiile a 3a – a 6a ale seriei. Aici intervine „minunea”: planşeta îşi continuă aplecarea (şi ridicarea) într-o (dintr-o) rotaţie de 1800 ca şi cum cubul ar fi dispărut (figura nr. 4b).

Figura nr. 4Monitorizarea timpului de fixare a fiecărei poziţii din cele 16 prezentate a arătat o creştere semnificativă pentru cele imposibile. Rezultatul a fost interpretat în sensul perceperii precoce a imposibilităţii dematerializării, a faptului că substanţialitatea şi corporalitatea unui obiect sunt văzute ca o piedică în calea altuia.

Experimentul nr. 4Încurajaţi de rezultatele obţinute, echipa Elisabethei Spelke a coborât vârsta aleasă pentru reverificarea capacităţii de a

percepe substanţialitatea obiectelor. Într-un experiment din 1991, unor copii cu vârste de 2-3 luni li s-au prezentat următoarele situaţii: • În faza de habituare, o minge intra după un ecran. La coborârea ecranului copilul putea constata că mingea fusese oprită de un perete despărţitor (figura nr. 5a). După şase repetiţii s-a constatat o scădere semnificativă a timpului de fixare: de la 45” la 15”. • În faza de testare, copiilor li se prezentau două situaţii: una posibilă, concordantă cu cea cunoscută (figura nr. 5b) şi una imposibilă şi discordantă cu cea de habituare (figura nr. 5c).

Legendă probă concordantă; probă nonconcordantăFigura nr. 5

T E M Ă

Urmăriţi rezultatele (figura nr. 5d) şi: a) precizaţi semnificaţia lor; b) ce credeţi, în baza datelor obţinute de autoare, avem posibilitatea de a ne da seama dacă reacţia la testul neconcordant a fost determinată de noutatea situaţiei sau de imposibilitatea ei? Ce variante experimentale ne-ar putea oferi informaţii suplimentare şi lămuri?

Experimentul nr. 5Nu doar perceperea substanţialităţii obiectelor a trezit interesul echipei lui E. Spelke. Într-o cercetare din 1983, un lot de copii de 4 luni şi jumătate au fost subiecţii unui experiment care era menit să verifice capacitatea precoce de percepere a unităţii şi integralităţii obiectelor. În faza de habituare (figura nr. 6a), o bară oblică era mişcată în spatele unui carton dreptunghiular. În

faza de testare, erau prezentate două situaţii: • bara în integralitatea ei (figura nr. 6b) şi • doar extremităţile percepute în situaţia iniţială (figura 6c). Spre care dintre ele

credeţi că s-au îndreptat preferinţele copiilor? De ce? Este de precizat faptul că, în absenţa mişcării din cele trei situaţii-stimul (a,b,c), rezultatele sunt mai puţin semnificative. De altfel, este de observat că în toate experimentele de la nr. 2 la nr. 6, elementul cinetic este prezent.

Figura nr. 6

Experimentele nr. 6Să ne reamintim că în anii ’70 Bower a venit cu o perspectivă ineistă în interpretarea transmodalităţii ochi-mână. Această poziţionare, opusă

constructivismului lui Piaget, se martie 2013

b)b1 b2

a)

b)

12

regăseşte şi în experimentele lui dedicate cercetării permanenţei obiectului. Două dintre ele (1979), având ca subiecţi copii în vârstă de 5 luni, sunt prezentate în figura nr. 7. Operaţionalizarea variabilei vizate a fost dublă: a) anticiparea traiectoriei unui obiect în mişcare şi b) reacţia la menţinerea/schimbarea culorii unui obiect. Astfel, monitorizând mişcarea globilor oculari în timpul urmăririi intrării şi ieşirii unui obiect de după un ecran, s-au obţinut timpi de fixare diferiţi între situaţia unei traiectorii posibile (a1) şi a celei imposibile (a2). Aceleaşi rezultate şi în cazul menţinerii culorii obiectului (b1), faţă de situaţia schimbării ei (b2). Fixarea semnificativ mai îndelungată a situaţiilor discordante a fost interpretată de Bower în sensul unei raportări precoce la permanenţa obiectelor. Acestea nu numai că nu au încetat să existe o dată cu imposibilitatea de a le vedea, ci au făcut obiectul anticipărilor perceptive ale copilului. Figura nr. 7

Evident că astfel de rezultate pot stimula o întrebare pe care am mai întâlnit-o: cine are dreptate, Piaget sau Bower? Faţă de transmodalitatea ochi-mână unde „împăcarea” explicativă a oferit-o A. Streri, în cazul permanenţei obiectului se mizează pe viitor şi pe acumularea de noi date. În stadiul actual al cercetării, se apreciază că această capacitate este o achiziţie multifazică şi polimorfă, care are ca premise maturizarea neurologică (reamintiţi-vă eroarea A – non B), dar şi învăţarea stimulată de încercările şi erorile furnizate de manipularea obiectelor. Diferenţa dintre cei doi autori nu impune tranşarea adevărului în favoarea unuia sau altuia. Ea poate să se datoreze, foarte plauzibil, manierei diferite de operaţionalizare a permanenţei obiectului. Recurgând la căutarea motorie a obiectului de către copil, Piaget a identificat o faţetă a permanenţei obiectului, în timp ce Bower, prin operaţionalizarea perceptivă promovată, s-a apropiat mai mult de practicile experimentale contemporane. Se poate admite că, în exprimarea acestei capacităţi, există un decalaj între planul motor şi cel perceptiv, în favoarea celui din urmă. Faptul de a activa o reprezentare primară asupra informaţiilor percepute şi capacitatea de a o utiliza în acţiuni sunt lucruri separate şi decalate. Altfel spus, chiar dacă putem identifica, în jurul vârstei de 4 luni, dovezi perceptive precoce ale permanenţei obiectului, totuşi, acestea nu-i permit copilului să descopere obiectele ascunse în maniera lui Piaget. Cazul permanenţei obiectului este un foarte bun exemplu al spiralei dezvoltării ontogenetice în care un principiu de bază este decalajul vertical: o capacitate precoce se reia cu fiecare nouă etapă de maturizare. Astfel, formula primară în care tratamentul senzorial precoce al informaţiei vizuale respectă legea permanenţei obiectului, are de aşteptat sfârşitul etapei senzorio-motorii pentru a se regăsi în acţiunile copilului şi încă o etapă pentru a fi prezentă în planul judecăţii lui sub forma conservării invarianţilor. Iată-ne din nou în faţa concluziei GFOO!! Faptul nu a scăpat practicii diagnostice. Probele clasice de diagnostic cu itemi psihomotorii (Gesell, Bayley, Denwer etc.) tind să fie completate cu probe bazate pe procesul de habituare. Primele, deşi satisfăcătoare din punct de vedere diagnostic, rămân restante la capitolul prognostic (corelaţii între diagnosticul pus la vârsta de 1 an şi cel de la 4 ani de 0,20-0,30). În cazul probelor de habituare un diagnostic pus la vârsta de 4 luni a copilului poate oferi corelaţii de 0,45-0,50 cu cel din etape ulterioare ale dezvoltării.

Aflată în plin proces de construcţie, paradigma „bebeluşul einsteinian” ne oferă primele concluzii: • fără a fi negat, modelul piagetian al dezvoltării senzorio-motorii admite completări şi corecţii; • cunoaşterea de tip perceptiv, dominantă în această etapă, este ghidată de anumite structurări înnăscute. Aceasta face ca anumite proprietăţi fizice ale obiectelor să i se impună copilului ca fiind imanente. Aceste structuri nu mai pot fi interpretate ca fiind derivate în totalitate din experienţa propriilor acţiuni; • însă, aceste capacităţi cognitive se manifestă condiţionat; • factorul determinant care le activează este mişcarea obiectelor-stimul. Această proprietate intervine chiar înaintea formei, mărimii, culorii etc. în categorizarea de tip perceptiv. O altă serie de condiţii ţin de starea subiecţilor şi facilitarea manifestării capacităţilor lui prin montaje experimentale speciale. Aceasta esplică de ce bebeluşii „einsteinieni” sunt cunoscuţi semnificativ mai mult în laboratoarele psihologilor şi mai rar în casele părinţilor lor, chiar dacă este vorba de aceeaşi copii. Apare aici un bun exemplu al diferenţei dintre potenţialităţi şi performanţe. Ceea ce face ca ele să coreleze sunt condiţiile de activare şi exprimare. Înţelegem de ce, în această etapă, mai mult decât în alte stadii ale dezvoltării, copilul din laborator poate fi altfel decât copilul din universul cotidian.

T E M Ă

Gândiţi ultima frază prin consecinţele educative pe care le generează.

T E M Ă

Utilizând cele opt imagini prezentate, identificaţi variabila cercetată şi natura rezultatelor obţinute cu subiecţi în vârstă de 3 luni. Cum s-ar putea continua şi varia experimentul pentru a stabili dacă reacţia de răspuns a copiilor este provocată de noutatea sau de imposibilitatea situaţiei stimul?

Etape de familiarizare

martie 201313

Etapă de testare

Evenimente posibile Evenimente imposibile

martie 201314