2

INFO Şcoala

ARGUMENT

Ideea de a crea o revistă educaţional - didactică online nu este

inovatoare, alţi premergători având meritul de a se fi gândit anterior la

această acţiune şi activitate publicistică.

Originale însă, se doresc a fi subiectele abordate, pescuite din toate

domeniile de activitate didactică, diversitatea abordărilor şi a dezbaterilor

acestora, acestea fiind produsul unor persoane diferite din punct de vedere

al tipului de inteligenţă predominant (oameni de litere, fizicieni,

matematicieni, biologi - cadre didactice din toate ariile curriculare -

precum şi elevi de diferite vârste şi cu diferite concepţii). Se poate spune

că revista vizează şi un schimb de experienţă - culturală şi didactică -

întrucât colaboratorii revistei implică mai multe şcoli, atât din mediul rural

cât şi urban.

Denumirea aleasă sugerează, într-o oarecare măsura, scopul şi

obiectivele propuse. INFO Şcoala se doreşte a fi o revistă educational -

didactică online care să furnizeze informaţii din mediul cultural- educativ-

şcolar, cu scop cultural-educativ.

Prin propunerea de atingere a unor performanţe la nivel

informaţional se urmăreşte nu numai îmbogăţirea şi dezvoltarea unui bagaj

de cunoştinţe obţinute prin explorarea diferitelor domenii ştiinţifice

corespunzătoare disciplinelor de învăţământ ci şi redarea unor informaţii

utile elevilor şi cadrelor didactice ( gen noutăţi legate de admiterea in liceu /

învăţământul universitar, desfăşurarea olimpiadelor etc ) dar şi a unor

informaţii de tip administrativ.

Sperăm să vă fie de folos şi să o citiţi cu interes!

3

CUPRINS

1. Prof. Carmen Afronie - Metode de predare ce implică diferite materiale

didactice / pag. 4

2. Prof. Băbeanu Maria-Felicia - Mitul caloriilor / pag. 6

3. Prof.Carmen Afronie - Studiu de caz asupra Valentine’s Day / pag. 9

4. Prof. Gabriela Păunescu - Experimente mentale în fizică – Studiu de caz/ pag. 10

5. Prof. Băbeanu Maria-Felicia - Metalele şi sistemele biologice/ pag. 11

6. Înv. Alexandrina Duicu - Conținutul și caracteristicile învățării / pag. 12

7. Prof. Băbeanu Maria-Felicia - Termitele-sursă de metan / pag. 15

8. Înv. Alexandrina Duicu - Particularităţi psihologice ale elevilor în învăţarea

cititului şi a scrisului / pag. 15

9. Prof. Gabriela Păunescu - Supraconductivitate – aplicații / pag. 18

10. Prof. Bolbotină Mirela Paraschiva - Inadaptarea școlară – Studiu de caz / pag. 19

11. Înv. Alexandrina Duicu - Comunicarea în clasa de elevi- Studiu / pag. 22

12. Prof.Alexa Gaita - Rolul educativ şi formativ al expoziţiilor / pag. 27

13. Prof. Laitin Felicia Adriana - Temperamentul - Studiu de caz / pag. 28

14. Prof.Alexa Gaita - Studiu privind dezvoltarea creativității prin tehnica

colajului și a formelor spațiale / pag. 30

15. Prof. Rosemarie Cocoană - Studiu de caz / pag. 43

4

1. Metode de predare ce implică diferite materiale didactice

Prof. Carmen Afronie Stategiile de mai jos necesită din partea elevilor o înțelegere a textului, a casetelor video, a

CD-urilor, sit-urilor de internet și a celorlalte resurse. De obicei, explicațiile se referă la

fotocopiile distribuite sau ‘texte’, dar aici sunt incluse orice alte resurse adecvate. Cu cât

acestea sunt mai variate, cu atât e mai bine.

Activitățile bine proiectate ca acestea vor determina de obicei o memorare și o implicare a

înțelegerii mai bune decât obișnuitul ‘‘discurs al profesorului’’. Cu toate acestea, rareori este

suficient să permiteți elevilor să vadă materialele și să-și ia notițe după ele. Procesul de

învățare necesită o activitate de ‘’aplicare’’ care merge dincolo de informația furnizată în mod

direct - de exemplu, o întrebare asemănătoare cu cele din lucrări în legatură cu materialul

respectiv, pentru a vă asigura că au procesat materialul și și-au dezvoltat propria înțelegere.

METODE :

1. Învățare cooperantă – Echipele alcătuiesc întrebări pe baza materialului

Este același lucru ca în cazul ‘’predarii prin întrebări’’, cu excepția faptului că sunt asigurate

diferite materiale. Elevilor li se va cere să se folosească de text pentru a răspunde la

întrebarea/întrebările pregatită/e de profesor.

Aceste întrebări sunt legate de punctele-cheie ale textului și de obiectivele-cheie

ale lecției. Ele trebuie să fie provocatoare. Ex : ‘’Cine l-a susținut pe Cromwell și de ce ?’’

Răspunsurile nu trebuie să apară într-un singur loc în text sub forma unor afirmații

simple și neinteresante. Elevii ar trebui să fie nevoiți să citească, să înțeleagă și apoi să

reformuleze (mai exact să gândească din nou) textul pentru a putea răspunde la întrebări. Este

nevoie ca elevii să-și construiască propria lor înțelegere și nu doar să reproducă textul.

Ideal ar fi să existe materiale cu grade diferite de dificultate care să circule printre

elevi. Alternativ, diferiți elevi pot avea la dispoziție resurse variate, pentru ca mai apoi să li se

ceară să ajute la găsirea răspunsurilor.

Este foarte util să dați elevilor sarcini individuale în cadrul grupului lor, cum ar fi

cea de a scrie, cea de a verifica problemele de vocabular etc, după cum au fost descrise în

secțiunea despre modul de a conduce munca de echipă pentru o participare maximă.

Elevii lucrează în grupuri și când termină, se poate solicita feedback-ul din partea grupurilor,

ideile fiind expuse pe rând, cum se procedeaza în ‘‘predarea prin întrebări’’.

2. Puncte-cheie 1. Elevii sunt aranjați în grupuri. Li se dă un fragment de text necunoscut sau

alte resurse. Sunt rugați să citească textul individual, timp de câteva minute, având în vedere

următoarea cerință.

2. Grupul va identifica 5 puncte-cheie ale textului. (Ar fi util dacă numărul de

puncte-cheie ar fi același cu numărul grupurilor)

3. Profesorul va cere apoi fiecărui grup să numească un punct-cheie (care n-a

mai fost dat inainte de către alt grup). Clasa este de acord cu punctul sau îl schimbă și

profesorul îl va scrie pe tablă.

Elevii vor putea, bineinteles, să sublinieze secțiunile importante ale textului. ‘’Punctele-

cheie’’ pot fi transformate în ‘’Cum functionează?’’ dupa cum vom arăta în cele ce urmează.

3. Cum funcționează?

Elevii primesc un fragment de text necunoscut, un exemplu lucrat, o diagrama etichetat, un set

de coduri, o poliță de asigurare etc. Li se cere să studieze materialul primit și să alcătuiască pe

5

scurt o explicație a felului în care funcționează sau modul în care poate fi folosit etc. Acest

rezumat va cuprinde, să spunem, 5 puncte-cheie.

Feedback-ul : Profesorul va cere fiecărui grup să găsească un punct-cheie. Pe tablă se vor

scrie acele puncte asupra cărora convine clasa. Elevilor li se poate cere, eventual, să raspundă

la anumite întrebări care să-i determine să explice materialul.

4. Întrebări pe baza textului

Elevii vor primi un fragment de text necunoscut. După ce sunt aranjați pe perechi sau grupuri

mici, li se va cere:

1. Să formuleze intrebări importante la care să se poate raspunde (sau speră să se poată

răspunde) cu ajutorul textului.

2. Să citească textul și să sublinieze punctele-cheie.

3. Să discute pe marginea punctelor-cheie și să cadă de acord asupra răspunsurilor la

întrebările formulate la punctul 1.

5. Transformare Elevii vor primi textul într-un format și li se va cere să-l prezinte în altul. De exemplu : un

pliant din domeniul sănătății poate fi transformat într-un articol de ziar ; un set de instrucțiuni

poate fi transformat într-o declarație despre cum funcționează aparatul și în ce caz ar fi

folositor. Un bilanț cronologic poate fi reformulat sub forma unor titluri date, nearanjate

cronologic etc.

6. Explicațiile elevilor

Perechi de câte doi elevi vor primi două texte legate între ele pe teme care nu le-au fost

explicate. De exemplu unul despre pojar și unul despre oreion. Fiecare citește un text cu

atenție timp de 5 minute. Pot folosi alternativ același text/casetă video, dar urmărind aspecte

diferite. De exemplu elevii pot urmări o casetă sau citi un text despre politica de marketing a

unei companii mici. Unul va căuta punctele forte, iar celălalt punctele slabe.

Fiecare elev îi va explica celuilalt tema lui, răspunzând și la eventuale întrebări, până când

ambii înțeleg ideea.

Sarcina integrantă : Perechea va lucra apoi la o sarcină care să-i implice pe amândoi pentru

tratarea ambelor teme. O cerință inspirată ar fi : ‘’Găsiți asemănările și deosebirile dintre pojar

și oreion.’’ sau ‘’Având în vedere punctele forte și punctele slabe, ce credeți despre politica de

marketing ? Cum pot fi folosite la maxim punctele forte și cum pot fi îmbunătățite cele

slabe ?’’

7. Titluri

Elevii vor primi un material fără titlu sau subtitlu, dar cu spațiul liber cuvenit acestora. Elevii

vor citi materialul și vor decide asupra unui titlu care să rezume sub forma unei afirmații ceea

ce urmează în secțiunea sau textul respectiv. Asta va duce la titluri de genul ‘’Inima este o

pompă a sângelui’’, ‘’Inima are patru încaperi’’, ‘’Arterele transportă sângele de la inimă’’

etc. Puteți adapta bineînțeles materiale cărora le ștergeți titlul sau/și le puteți cere să găsească

câte un titlu pentru fiecare paragraf. Sau puteți realiza această activitate invers. Adică să dați

titlurile și să cereți elevilor să se documenteze și să scrie câteva rânduri despre el. Acesta este

un mod foarte bun de a structura învațarea independentă.

8. Hărți/diagrame/desene

Elevii vor primi un text pe o temă cu care nu sunt familiarizați, de exemplu sistemul de

calitate al unei companii de manufacturi. Li se va cere să studieze textul pe perechi și apoi să

realizeze o schemă/diagramă care să rezume procesul descris de text.

9. Rezumatul

Perechile de elevi vor rezuma punctele-cheie ale textului. Le vor expune cât mai pe scurt și

cât mai clar cu putință. ‘’Titlurile’’, ‘’Explicațiile elevilor’’ precum și alte activități care

tocmai au fost expuse pot fi activități introductorii de un real folos în activitatea de întocmire

a unui rezumat. Aceasta este asemănătoare cu 2. (Puncte-cheie) de mai sus.

6

2. Mitul caloriilor

Prof. Băbeanu Maria-Felicia

De prea multe ori modul de viată este răspunzător pentru rotunjirea noastră progresivă

dar sigură şi, apoi, pentru obezitatea care se instalează treptat. Dacă un anumit exces ponderal

a fost considerat multă vreme un gaj al cumsecădeniei, acum el e considerat, cel mai adesea,

duşmanul eficienţei şi punctul de plecare al unor numeroase boli. De aceea, de îndată ce a

atins acest stadiu, fiecare caută să-l facă reversibil, adică să slăbească. Atunci, trebuie să

găsească o cale, trebuie să opteze pentru o “metodă” sau să devină conştient că felul cum se

hrăneşte este esenţial şi trebuie controlat pe termen lung.

Teoria slăbirii, care se bazează pe o abordare hipocalorică a problemei, va rămâne, cu

siguranţă, cea mai mare “gafă ştiinţifică” a secolului XX.

Aceasta este o cursă, o păcăleală, o “ipoteză” simplistă şi periculoasă, fără fundament

ştiinţific real. Şi, totuşi, ea ne dirijează comportamentul alimentar de peste o jumătate de

secol.

Priviţi în jurul dumneavoastră şi observaţii pe cei din anturaj; veţi constata că oamenii,

cu cât sunt mai rotofei, groşi, graşi sau chiar obezi, cu atât socotesc mai înverşunat caloriile pe

care le îngurgitează..

Cu foarte rare excepţii, tot ceea ce s-a numit “regim”, de la începutul secolului

încoace, s-a bazat în mod esenţial pe teoria caloriilor.

Mare greşeală! Căci nu s-a putut obţine nici un rezultat serios şi durabil. Fără să mai

vorbim de efectele secundare cel puţin dezastruoase.

Pentru că, în stadiul la care a ajuns astăzi, nu este nici o exagerare dacă vorbim de o

adevărată “condiţionare colectivă”.

A. Originea teoriei caloriilor

Doi medici americani, doctorul Newburg şi doctorul Johnston, de la Universitatea din

Michigan, au emis – într-o publicaţie din 1930 – ideea că “obezitatea ar fi mai curând

rezultatul unei alimentaţii prea “bogate” în calorii, decât o deficienţă a metabolismului”.

Studiul pe care îl făcuseră asupra echilibrului energetic se baza, de fapt pe un număr

de observaţii foarte limitat, şi – mai ales – fusese realizat pe o perioadă prea scurtă pentru a

avea un fundament ştiinţific serios.

În ciuda acestui fapt, chiar de la publicare, a fost primit ca un adevăr ştiinţific

irefutabil şi, de atunci, a fost considerat drept “literă de evanghelie”.

Totuşi, la câţiva ani după aceea, cei doi cercetători, tulburaţi – fără îndoială – de

tapajul făcut în jurul descoperirii lor, au emis, cu timiditate, rezerve serioase asupra

concluziilor la care ajunseseră. Dar acestea au trecut absolut neobservate. Teoria lor era deja

înscrisă în programul de studii medicale al majorităţii ţărilor occidentale unde îşi păstrează un

loc de onoare chiar şi în zilele noastre.

B. Teoria caloriilor

Caloria este cantitatea de energie necesară pentru a ridica temperatura unui

gram de apă de la 14°C la 15°C.

Corpul omenesc are nevoie de energie. În primul rând, pentru a-şi menţine

temperatura la aproximativ 37°C. Întrucâtva, aceasta este necesitatea primară. Dar, îndată ce

corpul intră în acţiune, chiar şi numai pentru a-şi păstra poziţia verticala, pentru a se mişca, a

scoate sunete etc. apare o nevoie suplimentară de energie. Apoi, mai trebuie un supliment de

energie pentru a mânca, digera, pentru a îndeplini actele esenţiale ale vieţii.

Dar nevoia cotidiană de energie variază în funcţie de individ, vârstă şi sex.

7

Teoria caloriilor este următoarea:

Dacă nevoile energetice ale unui individ sunt de 2500 de calorii pe zi şi el nu absoarbe

decât 2000, se va crea un deficit de 500 de calorii. Pentru a acoperi acest deficit, organismul

uman va lua o cantitate de energie echivalentă din grăsimile de rezervă, ceea ce va duce, în

consecinţă, la o scădere în greutate.

Din contră, dacă un individ absoarbe zilnic 3500 de calorii, în timp ce nevoile sale

sunt de 2500, îşi va crea un excedent de 1000 de calorii, care va fi stocat, în mod automat, sub

formă de grăsimi de rezervă.

Teoria pleacă deci de la postulatul conform căruia, nici într-un sens, nici în celălalt, nu

există pierdere de energie. Este matematic! Iar formula rezultă dintr-o ecuaţie inspirată direct

din teoria lui Lavoisier asupra legilor termodinamicii.

Încă din acest stadiu se poate pune întrebarea: cum au reuşit să supravieţuiască

prizonierii din lagărele de concentrare timp de cinci ani, numai cu 700-800 de calorii pe zi?

Dacă teoria caloriilor ar fi avut un fundament, ei ar fi trebuit să moară de îndată ce rezervele

de grăsime din corp li s-au epuizat, adică după câteva luni.

În acelaşi mod, se poate pune întrebarea de ce oamenii care mănâncă mult, adică

4000-5000 de calorii pe zi, nu sunt mai graşi (unii rămân chiar mereu slabi). Dacă teoria

caloriilor ar fi avut un fundament real, aceşti mari mâncăi ar fi trebuit sa cântărească, după

câţiva ani, 400-500 de kilograme.

Cum se explică, pe de o parte, că mâncând mai puţin – deci reducându-şi cantitatea

zilnică de calorii absorbite – unele persoane continuă să se îngraşe? În orice caz, mii de

indivizi se îngraşă, deşi rabdă de foame.

C. Explicația

Prima întrebare este: de ce nu se produce pierderea în greutate, deşi se reduce aportul

de calorii?

De fapt, pierderea în greutate are loc, dar fenomenul este efemer. Iar acesta este, în

realitate, motivul pentru care doctorii Newburg şi Johnston s-au înşelat: observaţiile lor s-au

întins pe o perioada mult prea scurtă.

Fenomenul este următorul:

Să ne imaginăm că nevoile zilnice ale individului sunt de 2500 de calorii şi că, timp

îndelungat, aportul caloric a fost realizat în funcţie de această nevoie. Dacă raţia de calorii

scade subit la 2000, se va utiliza, într-adevăr, o cantitate echivalentă de grăsimi de rezervă,

pentru a o compensa şi se va constata o pierdere în greutate.

În schimb, dacă aportul caloric se stabileşte, de acum, la nivelul a 2000 de calorii, faţă

de cele 2500 dinainte, organismul – determinat de instinctul său de supravieţuire – îşi va

ajusta foarte rapid nevoile energetice la nivelul aportului. Din moment ce nu i se dau decât

2000 de calorii, nu va consuma decât 2000. Prin urmare, pierderea de greutate va fi întreruptă

rapid. Dar organismul nu se va opri aici. Instinctul de supravieţuire îl va împinge la o

prudenţă mai mare. Iar această prudenţă va fi atât de importantă, încât el îşi va face din nou

rezerve. Dacă nu i se dau, de aici înainte decât 2000 de calorii, ei bine, îşi va diminua şi mai

mult nevoile energetice, până la, de exemplu, 1700 şi va stoca diferenţa de 300 de calorii ca

grăsimi de rezervă.

Se ajunge, astfel, la un rezultat opus celui scontat, pentru că – în mod paradoxal – în

timp ce subiectul mănâncă mai puţin, el începe din nou să se îngraşe.

De fapt, fiinţa umană, animată permanent de instinctul de conservare, nu se comportă

deloc diferit faţă de câinele care îşi îngroapă osul, deşi moare de foame. Este, într-adevăr,

paradoxal, dar câinele hrănit foarte neregulat recurge la instinctul său ancestral şi îşi îngroapă

hrana, constituindu-şi, astfel, rezerve pentru când va fi înfometat.

Câţi dintre dumneavoastră nu aţi fost victimele înşelate ale acestei teorii – fără

8

fundament – a caloriilor?

Cu siguranţă că aţi întâlnit în anturajul dumneavoastră obezi care mureau de foame.

Acest fapt este deosebit de adevărat pentru subiecţii de sex feminin. Cabinetele psihiatrilor

sunt pline de femei a căror depresie nervoasă rezultă prea adesea din aplicarea teoriei,

caloriilor. De cum intră în această horă infernală, ele îi devin foarte repede sclave, deoarece

ştiu că orice oprire duce la o nouă creştere în greutate, mai mare decât aceea pe care o aveau

la început.

Unii dieteticieni profesionişti au organizat chiar şedinţe de terapie de grup, unde

fiecare obez vine şi îşi declară public, în faţa colegilor, pierderea în greutate, primită cu

aplauze, ori câştigul în greutate, sancţionat cu fluierături. Cruzimea mentală a unor asemenea

practici nu este departe de cea medievală.

Omul în halat alb (cu excepţia unor anumiţi specialişti) îşi va pune cu atât mai puţine

întrebări asupra cunoştinţelor sale de bază în acest domeniu cu cât acestea din urmă sunt mai

curând simbolice. În afara unor locuri comune, cultura sa ştiinţifică în materie de nutriţie este

cam redusă.

De altfel, nutriţia nu este un domeniu care să-i intereseze în mod deosebit pe medici.

Ceea ce este consternant, ba chiar scandalos, este faptul că – în rândurile marelui public – a

fost lăsată să se dezvolte ideea conform căreia teoria caloriilor ar avea o bază ştiinţifică reală.

Această teorie a dobândit, din păcate, autoritate şi constituie, de acum, un dat cultural esenţial

al civilizaţiei noastre occidentale.

Teoria caloriilor este atât de adânc ancorată în mentalitatea noastră, încât nu există

vreun restaurant al unei colectivităţi, cafenea de cartier sau cantină militară care să nu afişeze

numărul de calorii al fiecărui fel de mâncare, pentru ca oricine să poată fi în cunoştinţă de

cauză. Nu trece o săptămână fără ca vreuna dintre numeroasele reviste feminine să nu aibă pe

pagina întâi un articol asupra problemelor de slăbire, înfăţişând ultimele meniuri puse la punct

de echipe de specialişti în dietetică care, în lumina teoriei caloriilor, propun aproape fără

deosebire, “o mandarină la micul dejun, o jumătate dintr-un biscuit la ora 11, un bob de năut

la prânz şi o măslină seara...”.

Totuşi, se poate pune întrebarea cum de a reuşit această acordare hipocalorică a

problemei să ne iluzioneze atâta timp? Există două răspunsuri. Primul este că un regim

hipocaloric dă întotdeauna rezultate. Privarea de hrană pe care se bazează duce obligatoriu la

o oarecare slăbire. Dar acest rezultat, după cum am văzut, este întotdeauna efemer. Revenirea

la situaţia iniţială este nu numai sistematica, dar în majoritatea cazurilor, kilogramele puse

depăşesc pragul anterior. Al doilea motiv este acela că, în zilele noastre, “scăderea caloriilor”

a devenit o formidabilă miză economică. Exploatarea acesteia se realizează la un asemenea

nivel, încât avem de-a face cu un adevărat lobby, ai cărui principali beneficiari sunt industria

alimentară şi câţiva bucătari (interesaţi), cu complicitatea specialiştilor în dietetică.

Teoria caloriilor este falsă şi acum ştiţi şi de ce, dar nu înseamnă că sunteţi şi

debarasaţi de ea. Pentru că este atât de adânc înfiptă în mintea dumneavoastră, încât vă veţi

surprinde încă mult timp, de aici înainte, comportându-vă după principiile sale.

Dacă veţi reuşi să ştiţi cum să vă gestionaţi alimentaţia vă veţi gestiona, de fapt,

“propria viaţă”.

9

3. Studiu de caz asupra Valentine’s Day

Prof.Carmen Afronie

Legenda Sfantului Valentin Odată era un împărat roman al cărui nume era Claudiu al II-lea. El era un luptător

îndârjit şi a avut multe războaie. El a vrut o armată puternică dar majoritatea bărbaţilor lui nu

au vrut să meargă în luptă. Împăratul s-a gândit că bărbaţi voiau să stea acasă cu soţiile şi

copiii lor în loc să se lupte pentru el.

Claudiu a găsit o soluţie pentru această problemă. A decis ca niciunul dintre soldaţii

din Roma să nu se mai poată căsători. Împăratul s-a gândit că această lege îi va face pe bărbaţi

să meargă la război şi să lupte ca nişte adevăraţi soldaţi.

Valentin, care era un preot, credea că oamenii trebuiau să se căsătorească. Astfel el a

căsătorit în secret cupluri. El făcea cununiile în locuri secrete, deci împăratul nu-l putea găsi.

Dar el l-a găsit. Valentin a fost arestat şi adus în faţa împăratului. Lui Claudiu i-a plăcut de

Valentin şi a crezut că este un om tânăr şi înţelept. L-a încurajat să renunţe la creştinism şi să

devină un soldat roman. Valentin a refuzat. El a fost întemniţat şi condamnat la moarte. Până

în ziua execuţiei, el a trimis scrisori de adio către prietenii săi şi le-a semnat scriind "Adu-ţi

aminte de Valentin al tău."

Valentin a fost probabil ucis pe 14 februarie în anul 269 sau 270. Totuşi este

necunoscută data datorită faptului că nu se ştie dacă legenda este adevărată dar este oricum o

poveste frumoasă. Nu există dovezi pentru a arăta dacă această poveste este adevărată sau nu,

dar, oricum, ziua de Sfântul Valentin este celebrată în onoarea sa.

Ziua îndrăgostiţilor are tradiţii regionale în Marea Britanie. În Norfolk un personaj

numit Jack Valentin ciocăne la uşile din spatele tututor caselor lăsând dulciuri şi cadouri

pentru copii. Mulţi copii au fost speriaţi de aceast personaj mitic.

În Ţara Galilor mulţi oameni sărbătoresc pe 25 ianuarie în loc de 14 februarie. Ziua

comemorează pe Sf. Dwynwen, sfântul patron al îndrăgostiţilor galezi.

În Franţa, o ţară tradiţional catolică, Valentine's Day este cunoscut simplu drept

Sfantul Valentin și este sărbatorită ca în restul ţărilor occidentale.

În Danemarca şi Norvegia 14 februarie este cunoscut ca Valentinsdag. Nu este

sărbătorită pe o scară largă, dar mulţi oameni îşi fac timp pentru a-l petrece într-un mod

romantic cu partenerul de viaţă sau trimit o felicitare unei iubiri secrete.

În Suedia este numită ziua tuturor inimilor . Nu este o sărbătoare oficială.

În Slovenia un proverb spune că Sfântul Valentin aduce cheile rădăcinilor, aşa că pe 14

februarie plantele şi florile încep să crească. Ziua îndrăgostiţilor a fost sărbatorită ca ziua în

care încep lucrările în vii şi pe câmpuri. Se spune, de asemenea, că păsările se căsătoresc în

această zi. Cu siguranţă, numai de curând este sărbătorită ca Ziua iubirii. Ziua iubirii este

tradiţional 12 martie, ziua Sf Gregor.

În România, sărbătoarea tradiţională pentru iubiţi este Dragobete care este sărbătorit

pe 24 februarie. Este numit după un personaj din folclorul românesc care se presupune că ar fi

fiul Babei Dochia. Parte din numele lui, drag, poate fi găsit şi în cuvântul dragoste.

România a început să sărbătorească şi Valentine's day, deşi deja avea prin Dragobete o

sărbătoare tradiţională. Aceasta a dus la multe repercursiuni din partea mai multor grupuri şi

organizaţii naţionaliste, ca Noua Dreaptă, care condamnă Ziua Îndrăgostiţilor ca fiind o

sărbatoare superficială, comercialistă, importată, un kitsch occidental.

În Brazilia, ziua îndrăgostiților sau ziua iubitului/iubitei este sărbătorită pe 12 iunie,

când cuplurile îşi dau cadouri cum ar fi: ciocolată, felicitări şi de obicei un buchet de flori.

Aceasta a fost aleasă ca ziua înainte de Sfântul Anton, cunoscut aici ca sfântul căsătoriei, când

multe femei singure realizează ritualuri populare pentru a găsi un soţ sau iubit bun.

10

În Columbia, Ziua iubirii şi a prieteniei este sărbătorită în a treia vinere şi sâmbătă din

septembrie, datorită scopurilor comerciale.

În Mexic, ziua iubirii şi prieteniei este sărbătorită asemănător ca în Columbia dar pică

în altă dată.

4. Experimente mintale în fizică – Studiu de caz

prof. Gabriela Păunescu

O definiţie exactă a experimentului mintal este greu de creat, deşi se poate afirma că

tot ceea ce este necesar pentru un experiment mintal este creativitatea și discernământul. Nu

este necesară nicio maşinărie sofisticată, asociată instalaţiilor experimentale tradiţionale. Ca o

chintesenţă a unui experiment mintal putem da ca exemplu Paradoxul Gemenilor, datorat

geniului lui Einstein. O serie de astfel de gândiri inovatoare (se spune că Einstein a descoperit

ecuaţia E = mc2

“călătorind” pe o rază de lumină) a decimat în cele din urmă fizica

newtoniană şi a declanşat o revoluţie, numită mecanica cuantică - probabil cea mai mare

realizare ştiinţifică a tuturor timpurilor. Interesant este faptul că părintele experimentelor

mintale, Albert Einstein, nu a utilizat niciodată personal acest termen. Vom porni acum într-o

călătorie prin analele ştiinţifice, în căutarea unor experimente mintale fascinante şi

revelatoare.

Galileo şi căderea corpurilor

Filozoful grec Aristotel (384-322 î.Hr.) susţinea că toate corpurile mai grele cad mai

repede decât cele mai uşoare şi, timp de 2000 de ani după aceea, până la apariţia lui Galileo,

s-a considerat că are dreptate. Deşi experimentele sale efectuate din vârful Turnului

înclinat din Pisa sunt legendare, iar veridicitatea acestora este imposibil de verificat,

experimentul mintal care urmează este autentic şi poartă semnătura geniului său inegalabil. Să

considerăm două pietre de mase diferite. Pentru a le putea deosebi mai uşor, pe cea cu masa

mai mare o vom numi ''H'', iar pe cea cu masa mai mică ''L''. Ambele sunt lăsate să cadă

simultan din vârful unui turn (nu neapărat Turnul înclinat din Pisa). După Aristotel, H va

atinge pământul mai repede decât L. Este măsurat timpul de cădere al corpului H. Acum,

corpurile H şi L sunt legate unul de altul printr-un cablu de masă neglijabilă şi sunt lăsate să

cadă ca un singur obiect, H+L, din vârful aceluiaşi turn. Obiectul compus, H+L, are masa mai

mare decât corpul H, aşa că, după Aristotel, timpul după care va atinge acesta pământul va fi

mai mic decât timpul de cădere al corpului H. Dar, deocamdată, nu am ţinut cont deloc de

corpul cu masa mai mică, L. Corpul L va încetini echivalentul său cu masa mai mare, de care

este legat, acţionând ca un fel de frână, deoarece are tendinţa de a cădea mai încet. Astfel,

corpul compus, H+L, va cădea atât mai încet, cât şi mai repede decât corpul cu masa mai

mare, ceea ce este imposibil. Astfel se dovedeşte că meditaţiile lui Aristotel privind căderea

corpurilor trebuie să fie eronate, totodată obţinând un indiciu evident privind răspunsul corect:

"Din moment ce corpul compus nu poate cădea atât mai repede, cât şi mai încet decât cel cu

masa mai mare, înseamnă că ambele trebuie să cadă cu aceeaşi viteză" - adică exact ceea ce a

afirmat Galileo în versiunea sa a "Legii căderii corpurilor".

Nicio discuţie despre experimentele mintale nu poate fi completă fără o relatare a

minunatelor experimente mintale ale lui Einstein, care au hipnotizat oamenii din toate

categoriile prin eleganţa şi simplitatea lor. Unele dintre acestea au fost totodată atât de

revelatoare, cât şi de evidente, încât, adeseori, ascultătorii s-au mirat cum de nu s-au gândit

deja la ele!

Mai jos este o relatare care descrie cum legile fizice şi manifestările acestora sunt legate

de sistemul de referinţă utilizat pentru a le descrie. Să presupunem că ne aflăm într-o cameră

din sticlă. Un bec situat exact în centrul camerei luminează intermitent. Camera se mişcă

uniform, cu viteză mare, spre un observator exterior. Exact în clipa în care camera ajunge la

observator, se aprinde becul. Evenimentul fizic care a avut loc - aprinderea becului şi emiterea

11

undelor luminoase (sau fotonilor, întrucât lumina are un caracter dual, conform efectului

fotoelectric descoperit de Einstein în 1905) care se deplasează cu aceeaşi viteză în toate

direcţiile - este acelaşi, atât pentru noi, cât şi pentru observatorul din exterior. Poate fi vreo

deosebire între ceea ce vedem noi şi ceea ce vede observatorul din exterior? Conform fizicii

lui Newton, răspunsul este "nu", deoarece Newton a susţinut imuabilitatea legilor fizice, ceea

ce este echivalent cu a spune că, întrucât legile fizice au o aplicare universală, şi manifestările

acestora trebuie să fie uniforme. Pe de altă parte, Einstein l-a contrazis (şi slavă Domnului

pentru aceasta). Einstein a arătat că, întrucât lumina de la bec se îndepărtează de acesta cu

viteză constantă şi întrucât toţi pereţii camerei se află la distanţe egale de sursa de lumină,

rezultă că vom vedea cum lumina ajunge în acelaşi timp la peretele din faţă şi la cel din spate.

Dar, pentru observatorul din exterior, apare o deosebire importantă. Din punctul de vedere al

observatorului, care se află în exterior, peretele din faţă se mişcă spre el, depărtându-se de

lumina care se apropie. În acelaşi timp, peretele din spate se mişcă înainte, ieşind în

întâmpinarea luminii. Astfel, din punctul de vedere al observatorului exterior, lumina va

ajunge la peretele din spate înainte de a ajunge la cel din faţă. Deci, pentru observatorul

exterior vor avea loc două evenimente deosebite, care, pentru noi, reprezintă un singur

eveniment fizic care s-a produs: aprinderea becului. Concluzia elegantă a experimentului

mintal de mai sus contrazice principiile fundamentale ale fizicii clasice, cum că "acelaşi

eveniment fizic va apărea diferit, în funcţie de sistemul de referinţă al observatorului".

5. Metalele şi sistemele biologice

Prof. Băbeanu Maria-Felicia

Lumea vie are la bază structuri complicate aflate în echilibru asigurând menţinerea unui

flux continuu de materie şi energie. Rolul compuşilor anorganici, în special al ionilor metalici

este adesea asociat cu controlul acestui flux, cercetările ştiinţifice dovedind o participare largă

a ionilor metalici la derularea proceselor metabolice. Numeroase îmbolnăviri sunt asociate cu

modificări ale concentraţiilor ionilor metalici în ţesuturi sau în lichidele biologice.

Din totalul de elemente chimice, natura a selectat un număr de 52 care intră în compoziţia

materiei vii. Dintre acestea, 25 formează grupa elementelor esenţiale, iar 6 elemente din

această grupă se află la baza edificiului materiei vii (proteine, lipide, glicogen, amidon, acizi

nucleici). Aceste elemente sunt: carbonul, oxigenul, hidrogenul, fosforul, azotul şi sulful.

Celulele vii şi plasma sangvină conţin o serie de cationi şi anume: K+, Mg2+, Na+ şi Ca2+.

Aceşti cationi, alături de anionii Cl- , SO42- , PO4

3- , au un rol important în menţinerea

volumului de lichid din organism şi asigură neutralitatea electrică a celulelor şi a fluidelor.

Reacţiile biochimice care se produc în timpul desfăşurării proceselor biologice se bazează

pe participarea ionilor metalelor tranziţionale. Prezente în organism în cantităţi foarte mici

(10-9 - 10-6 g/l ), acestea se numesc microelemente esenţiale şi se află sub formă de

combinaţii complexe cu structuri macromoleculare. Dintre microelementele esenţiale, în

compoziţia metal-enzimelor se găsesc elementele: Fe, Mg, Mn, Zn, Cu, Co, Mo, V.

Surplusul sau carenţa ionilor metalici în organism produce dereglări în funcţionarea

sistemului de control şi al metabolismului. De exemplu, prezenţa excedentară a ionilor Cu

duce la ciroze, nefrite, leucemii, psoriazis, artrită; deficitul de ioni de Cu2+ duce la leziuni

structurale ale arterelor. Carenţa în ioni Zn2+ stopează sau reduce creşterea normală a

organismului, afectând metabolismul şi dezvoltarea creierului şi a oaselor.

12

6. Conținutul și caracteristicile învățării

Înv. Alexandrina Duicu

MOTTO: „Un lucru cunoscut nu se învaţă (fiindcă este deja cunoscut, nu e necesar şi

nici posibil să se facă ceea ce deja s-a făcut) – deci ceea ce se învaţă, se învaţă numai în

măsura în care este ne cunoscut.” J. A COMENIUS – „ARTA DIDACTICĂ”

Noţiunea de învăţare cuprinde orice achiziţie de comportament nou, ori modificare în

comportamentul existent al subiectului, sau îmbunătăţire în efectuarea acţiunii obţinută pe

bază de exerciţiu şi care ajută adaptarea sa la mediu.

E. Hilgard afirmă că învăţarea este procesul prin care o anume activitate ia naştere sau

se transformă reacţionând la o situaţie cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată

pe baza maturizării organismului, sau a altor stări temporare ale lui (oboseală, droguri).

Învăţarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare şi asimilare a unor

comportamente şi operaţii noi în vederea stăpânirii diferitelor modalităţi de intervenţie activă

şi transformatoare asupra mediului, ca şi asupra propriei persoane;

Învăţarea este o activitate prin care se obţin achiziţii, progrese în adaptare, care vizează

cunoştinţe, operaţii intelectuale şi însuşiri de personalitate, achiziţii ce apar la nivelul

individului ca „bunuri personale”, obţinându-se predominant pe bază de exerciţiu;

Învăţarea este un proces fundamental de reglare şi formare prin care omul îşi transformă

comportamentul, creează noi forme de activitate, îşi dezvoltă şi realizează capacităţile;

Învăţarea este un proces repetat de autocontrol şi autoreglare, care se validează şi

respectiv se finalizează pe baza concordanţei dintre modelul (planul) anterior elaborat de către

subiect şi rezultatul obţinut;

Învăţarea este un fenomen plurinivelar, de al cărui studiu se interesează nu numai

pedagogia şi psihologia, dar şi o serie de alte discipline ca: biologia, fiziologia, gnoseologia,

logica, sociologia, psihologia socială, cibernetica.

În sens larg – ca fenomen universal în viaţa organismelor –învăţarea este procesul de

dobândire (de către fiinţa vie) a experienţei individuale de comportare. La acest nivel de

analiză, care este unul biofiziologic, mecanismul învăţării coincide cu mecanismul adaptării

individuale, bazat pe formarea legăturii condiţionate, graţie căreia stimulul indiferent

dobândeşte, prin întărire, o anumită valoare semnalizatoare, devenind semnificativ. El se

înscrie, astfel, în experienţa organismului, determinând organizarea unei anumite reacţii. Prin

aceasta individul „învaţă”, adică dobândeşte o nouă experienţă în raport cu stimulul şi-şi

modifică în mod corespunzător conduita.

În sens psihopedagogic –ca proces existent numai la om – învăţarea este o activitate

(pe care o desfăşoară elevul în şcoală şi orice om în situaţie similară) pentru însuşirea de

cunoştinţe şi dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieţii psihice – cunoaştere,

emotivitate, voinţă.

Învăţarea, deci, este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi

dezvoltarea psihocomportamentală.

Rezultatul învăţării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care constă în

extragerea şi stocarea unui conţinut informaţional util, luarea în stăpânire (însuşirea)

procedeelor, normelor şi metodelor de gândire fixate în cunoştinţe: reguli, teoreme, definiţii,

legi, principii etc. şi altul formativ, care constă în formarea şi transformarea continuă a

aparatului cognitiv (operaţional-acţional) al elevului. Prin caracterul ei formativ, învăţarea se

leagă de un alt eveniment fundamental – dezvoltarea – devenind sursa cea mai apropiată a

13

unor asemenea „produşi psihici” cum sunt priceperile, deprinderile, aptitudinile, atitudinile,

interesele de cunoaştere etc. sub raport funcţional contează valoarea adaptativă a modificărilor

de comportament –schimbările de performanţă rezultate din exerciţiu. Iată de ce trebuie făcută

precizarea că nu orice achiziţie, nu orice modificare poate fi considerată a fi învăţare.

Oboseala, de pildă, este o modificare în comportamentul subiectului (cauzată de o

achiziţie: acumularea acidului lactic în sânge); această stare temporară a organismului nu se

confundă cu învăţarea. De asemenea, nu intră în categoria învăţării schimbărilor ce pot fi

atribuite maturizării sau tendinţelor reacţionale înnăscute.

Prin urmare, datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează

gândirea, sentimentele şi voinţa – întreaga personalitate. În procesul învăţării este antrenat

întreg psihicul.

Putem sublinia două forme ale învăţării:

- Învăţarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în grupurile de joacă, în timpul

exercitării profesiunii, fiind denumită şi învăţarea socială.

- O altă formă este învăţarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul diferitelor stagii de

instruire, de calificare.

În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge, două tipuri de

învăţare:

a) o învăţare senzorio-motorie – formarea de priceperi şi deprinderi motorii (învăţarea

scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte, învăţarea practicării unor

sporturi, acte în care esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;

b) învăţarea verbală, cuprinzând însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi, priceperi

intelectuale ( memorarea unor formule, legi şi date, dobândirea posibilităţii de interpretare a

unor texte, de soluţionare a unor probleme).

Între aceste două tipuri de învăţare există o strânsă legătură: instructajul verbal e foarte

important în dobândirea unei priceperi motorii complexe, după cum în memorare ne ajutăm

de scris, de scheme.

Teorii ale învăţării. Învăţarea şcolară – spre deosebire de învăţarea în sens larg, care se

referă la dobândirea experienţei individuale de comportare – este un proces care se conduce

după un model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare, folosit de

profesor. Acest model asigură, de asemenea, dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din

acest punct de vedere, se poate spune că învăţarea în activitatea de însuşire a cunoştinţelor şi

de dobândire a deprinderilor) este un fenomen psihologic a cărui „soartă” se află

esenţialmente „în mâna profesorului”, reproducând atât structural, cât şi funcţional, parametrii

obiectivi ai acţiunii pedagogice.

Sub acest aspect, învăţarea, ca şi acţiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi

considerată ca un model clasic de comunicaţie, comandă şi control, ca un proces care se

desfăşoară pe bază de feedback.

Elaborarea strategiilor de învăţare – clasice sau moderne – a depins şi depinde de concepţia

psihologică asupra funcţiilor implicate în învăţare.

Asociaţionismul, potrivit căruia planul intelectual, mintal al copilului ar reprezenta o

oglindire directă şi fidelă a lucrurilor din afară, vede învăţarea ca un fapt natural, spontan,

care ar merge „de la sine” pe baza înlănţuirilor externe a stimulilor care formează materialul

de învăţat. Un loc aparte în cadrul acestei concepţii îl ocupă exerciţiul.

Behaviorismul – un fel de prelungire a asociaţionismului –pune la baza conduitei

mecanismul condiţionării instrumentale. Materialul de învăţat apare doar ca un ansamblu de

stimuli vizuali, acustici şi verbali, iar învăţarea ca antrenarea discriminatorie în sistemul

acestor stimuli – antrenare ce se desfăşoară sub semnul întăririi acţiunii de învăţare doar după

rezultat. Potrivit acestei concepţii învăţarea constă în dobândirea de noi comportamente în

urma acţiunii repetate a unor stimuli asupra organismului şi a fixării unor reacţii. Ea este în

esenţă o asimilare activă de informaţie însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi.

Jean Piaget –pentru care motorul dezvoltării intelectuale a copilului rezidă din

maturizarea spontană a diverselor sale funcţii –consideră învăţarea ca un proces de adecvare a

14

materialului de instruire la nivel de funcţionare pentru care sunt „coapte” diversele structuri

ale inteligenţei într-un stadiu sau altul de vârstă. Jean Piaget deschide o linie de interpretare

fecundă a proceselor de învăţare, considerând că operaţiile intelectuale rezultă din

interiorizarea acţiunilor fizice şi verbale. Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale,

accentul trece pe latura formativă a învăţării, deci pe structura gândirii în raport cu

cunoştinţele iar nu doar pe volumul de cunoştinţe memorate, într-un sens general, J.Piaget

înţelege învăţarea ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau restructurare

operaţională, ceea ce duce la un act de echilibrare ( adaptare la mediu). În sens restrâns –

spune Piaget – „noi vorbim de învăţare numai în măsura în care un rezultat (cunoştinţă sau

performanţă) este achiziţionat în funcţie de experienţă, această experienţă putând fi de tip

fizic sau de tip logico-matematic. Şi: „în opoziţie cu percepţia şi comprehensiunea imediată,

trebuie să rezervăm termenul de învăţare acelor achiziţii ce sunt în funcţie de experienţă, dar

se desfăşoară în timp, sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepţia sau înţelegerea

instantanee”. comprehensiune

Problemele teoriei învăţării puse în raport cu orice tip de condiţionare sunt:

Care sunt limitele învăţării?

Care este rolul practicii în învăţare?

Care e locul intuiţiei şi înţelegerii?

Învăţarea într-un anumit domeniu devine suport pentru învăţarea în alt domeniu?

Ce se întâmplă în procesul de memorare şi în cel de uitare?

Studiile efectuate au evidenţiat că învăţarea este o (proprietate) capacitate proprie

tuturor animalelor cu sistem nervos, inclusiv omului.

La animal se produce în sfera mecanismelor biologice, la om se extinde la toate

nivelurile personalităţii, biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial şi cultural-valoric.

Întreaga învăţare a individului uman reprezintă o componentă a procesului complex de

formare şi dezvoltare a personalităţii sale. Comportamentele învăţate se caracterizează printr-

un cadru spaţio-temporal propriu de desfăşurare şi o structură concretă (tipar, pattern).

Învăţarea la nivelul subiectului, ca proces intim se manifestă astfel:

- un lanţ de impulsuri nervoase (răspuns la o situaţie stimulatoare de mediu);

- transformări biochimice în organism (constituirea unui nou echilibru cu mediul);

- secvenţe de acţiuni în elaborarea operaţiilor intelectuale;

- procese de interiorizare a operaţiilor materiale sau materializate cu notele definitorii ale

fenomenului (dobândirea de acţiuni mintale).

Ca activitate de sine stătătoare, învăţarea devine activitate dominantă şi

instituţionalizată.

Bibliografie

„Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi – 2005

David P. Ausubel, Floyd G. Robinson – Învăţarea în şcoală – O introducere în psihologia pedagogică - Ed.

Didactică şi Pedagogică – Bucureşti -1981

15

7. Termitele-sursă de metan

Prof. Băbeanu Maria-Felicia

Oamenii de ştiinţă sunt foarte interesaţi în controlul conţinutului în metan din aerul

atmosferic, deoarece împreună cu alţi compuşi ca dioxidul de carbon şi vaporii de apă

reglează temperatura Pământului.

Creşterea anuală de 2% a conţinutului în metan din atmosferă a fost pusă pe seama...

termitelor. Microorganismele din sistemul digestiv al termitelor transformă celuloza din

lemnul „consumat”, în dioxid de carbon și metan. S-a stabilit că prin acţiunea termitelor se

produc anual 165 milioane de tone de metan și 55 milioane tone de dioxid de carbon.

Cantitatea din atmosferă ar putea duce la încălzirea semnificativă a Pământului.

Desigur, acest aspect dă de gândit specialiştilor din ecologie, care au în vedere

creşterea coloniilor de termite pe Pământ.

8. Particularităţi psihologice ale elevilor în învăţarea cititului şi a scrisului

Înv. Alexandrina Duicu

Asigurarea succesului în predarea-învăţarea citirii şi scrierii de către începători

depinde în cea mai mare măsură de modul în care sunt cunoscute şi luate în considerare

particularităţile psihologice ale copiilor, ale celor care urmează să-şi însuşească aceste

deprinderi.

Este necesară o succintă trecere în revistă a unora din cele mai importante

particularităţi specifice ale limbajului copiilor de vârstă şcolară mică.

La intrarea în şcoală copilul stăpâneşte destul de bine sistemul limbii materne.

Capacitatea de diferenţiere a formelor este deja formată la majoritatea copiilor, în bună

măsură, de la vârsta preşcolară. Eventualele greşeli în pronunţia corectă, în diferenţierea unor

sunete trebuie depistate şi apoi stabilite cauzele, pentru ca, prin exerciţii speciale de pronunţie

să fie remediate.

Vorbirea copilului este în general corectă din punct de vedere gramatical, copilul şi-a

însuşit spiritul limbii şi regulile gramaticale pe cale practică, prin comunicare verbală cu cei

din jurul său. Pe copil însă nu-l preocupă separarea cuvântului de obiect. Din acest motiv,

după intrarea în şcoală este necesar ca ei să înţeleagă cuvintele ca fenomen lingvistic, pentru

ca acestea să devină fenomen al cunoaşterii.

În această perioadă este necesar ca elevii să fie orientaţi şi ajutaţi să delimiteze

cuvintele în propoziţii şi sunetele în cuvinte, să „vadă” în aceste elemente componentele

limbajului oral şi scris. Învăţarea citit-scrisului necesită diferenţierea corectă a tuturor

fenomenelor limbii. Aceasta se face prin exerciţii sistematice de analiză şi sinteză fonetică ,

al căror rol este de a perfecţiona auzul fonematic al copiilor, precum şi prin exerciţii de

pronunţie a cuvintelor şi a sunetelor (fonemelor).

Fonemul este cea mai mică unitate fonematică a limbii care asigură o anumită

semnificaţie cuvântului, de modificarea căruia depinde însăşi modificarea semnificaţiei

respective. Aceste sunete generalizate ale limbii sunt marcate grafic prin literele alfabetului

(grafeme).

Copiii cu unele deficienţe de vorbire, de pronunţie, fie datorită unor particularităţi

anatomice ale organelor vorbirii sau unor neajunsuri auditive, fie specificului graiului local

trebuie supuşi unui tratament special de corectare a greşelilor respective de pronunţie. Acest

lucru se face chiar de către educatori, iar în cazul unor tulburări mai grave elevii respectivi

16

trebuie să fie orientaţi spre specialişti în logopedie. Dificultăţile de percepere auditivă a

sunetelor pot fi cauzate, de asemenea, fie de hipoacuzie (auz slab), fie de o dezvoltare

insuficientă a auzului fonematic. În prima situaţie copilul percepe şi pronunţă greşit mai ales

sunetele neaccentuate şi terminaţiile cuvintelor, adică sunetele care sunt pronunţate cu o

intensitate redusă, cu voce şoptită. În a doua situaţie, copilul nu poate diferenţia sunetele ( b-p,

t-d, c-g, s-z, ş-j) care se pronunţă cu aproximativ aceeaşi poziţie a organelor vorbirii. De cele

mai multe ori, diferenţierea insuficientă a sunetelor mici nu se mai observă la limbajul oral al

copilului, ea iese la iveală numai după trecerea la limbajul scris, unde fiecare sunet trebuie

reprezentat prin litere corespunzătoare.

Un defect de vorbire întâlnit destul de frecvent la unii şcolari este bâlbâiala. Ea se

manifestă mai ales când copilul încearcă să exprime un conţinut complex sau idei care nu-i

sunt suficient de clare şi precise. Aceste tulburări sunt mai frecvente la copii întârziaţi mintal,

decât la copii normali. La aceştia din urmă, care în condiţii obişnuite vorbesc corect, bâlbâiala

apare, de obicei, atunci când simt nevoia să se exprime într-un limbaj pe care nu-l cunosc

temeinic, uneori bâlbâiala poate fi determinată de o stare emoţională puternică, prelungită.

Cerinţele exprimării corecte se regăsesc mai ales în limbajul scris. La început, în

relaţiile dintre limbajul scris şi cel vorbit, cu ajutorul educatorului, copilul formulează, mai

întâi în limbaj sonor, ceea ce are de spus, apoi va exprima în scris conţinutul respectiv. În

felul acesta perfecţionarea limbajului scris duce şi la perfecţionarea limbajului oral.

În perfecţionarea limbajului copiilor un rol deosebit îl are limbajul învăţătorului, fiind

cunoscută înclinaţia acestora spre a imita modelele care li se oferă.

Înţelegerea corectă a particularităţilor psihologice ale procesului citirii la începători se

poate asigura mai bine pornindu-se de la modul în care realizează actul citirii persoanele care

au formată această deprindere. Cititorul cu experienţă are format „câmpul de citire” sau

„câmpul vizual” , aceste sintagme determinând numărul de litere sau cuvinte care sunt

cuprinse într-o singură privire, respectiv într-o singură mişcare a ochilor pe rândul textului

citit. La cititorul experimentat această unitate optică de citire este constituită, de regulă, dintr-

un cuvânt întreg, iar în unele cazuri chiar din două sau mai multe cuvinte. Ritmul destul de

rapid al cititului la persoanele cu ştiinţă de carte asigură înţelegerea celor citite simultan cu

procesul propriu zis al cititului . Faţă de aceste particularităţi ale cititului , proprii ştiutorilor

de carte, la începători acest proces este cu totul deosebit. Un începător nu are format „câmpul

de citire” , mai exact spus, acesta se limitează la o singură literă. Pentru a citi el trebuie să-şi

fixeze privirea asupra fiecărei litere, să le recunoască în succesiunea lor şi să le asocieze pe

fiecare cu sunetul corespunzător. Din această cauză, chiar după ce a parcurs corect aceste

operaţii nu poate realiza citirea integrală a cuvântului (sinteza sunetelor) , producând doar o

enumerare de litere în loc de citire. Transformarea structurii grafice (a literelor reunite în

cuvânt) într-una sonoră pe baza literizării nu poate duce la realizarea sintezei cuvântului

pentru a i se înţelege, astfel, şi sensul, datorită ritmului foarte lent al perceperii textului,

îndeosebi al asocierii literelor cu sunetele respective. Prin urmare, pronunţarea succesivă a

sunetelor dintr-un cuvânt nu asigură citirea propriu-zisă a acestuia. Întrucât litera luată separat

nu are nici o semnificaţie şi cum cuvântul cu înţelesul lui nu poate constitui, pentru începători,

unitatea optică de citire, se recurge la silabă ca unitate sonoră care, chiar dacă nici ea nu are o

semnificaţie, uşurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor. De aceea este necesară unirea

literelor, respectiv a sunetelor în silabe, altfel spus, formarea câmpului vizual de o silabă, iar

apoi, prin rostirea articulată, trecerea pragului de la silabă la cuvânt.

O altă particularitate a cititului la începători o constituie faptul că ei înţeleg cu mare

greutate cele citite. Înţelegerea nu se realizează concomitent cu cititul. Pentru ca un începător

să înţeleagă cele citite nu îi este suficientă perceperea vizuală a textului. Aceasta trebuie

însoţită în mod obligatoriu şi de pronunţia celor citite şi, o dată cu aceasta, de percepere

auditivă. Numai după această triplă operaţie (perceperea vizuală, pronunţarea cuvântului şi

perceperea auditivă) se înţelege sensul cuvântului citit.

În situaţii în care se citesc cuvinte cu un număr mare de silabe, datorită ritmului lent al

„descifrării” literelor şi realizării sintezei pe silabe, apoi pe cuvinte, deseori, când se ajunge la

17

citirea ultimei silabe, sunt uitate celelalte şi, în consecinţă, pentru înţelegerea semnificaţiei se

reia cititul, pe silabe. Deseori numai după două-trei reluări elevul ajunge la ceea ce se numeşte

citire conştientă. De aceea sunt necesare exerciţii repetate pentru realizarea „saltului” de la

silabe la cuvânt, aceasta fiind o condiţie a citirii conştiente.

Se poate spune că citirea la începători trebuie astfel îndrumată încât să se asigure

continuitatea şi unitatea perceperii vizuale si pronunţarea corectă, pe de o parte, cu înţelegerea

sensului celor citite, pe de altă parte.

După ce se trece la citirea propoziţiilor şi a textelor, revenirile asupra celor citite se fac

şi în scopul integrării înţelesului propoziţiei în unitatea textului, în vederea formării unei

viziuni unitare, integrale asupra acestuia.

Procedând în aceeaşi manieră, a analogiei, între felul în care se realizează scrisul

persoanele care posedă această deprindere şi particularităţile psihologice ale începătorilor în

învăţarea acestor deprinderi, se constată, în primul rând, că cel care dispune deja de

experienţă în activitatea de scriere desfăşoară toate operaţiile corespunzătoare cu siguranţă, cu

dezinvoltură. Atenţia lui nu este orientată asupra scrisului în sine (forma literelor, elementele

de legătură a acestora în cuvinte, poziţia corpului şi a mâinii în timpul scrisului etc.); toate

aceste operaţii se desfăşoară automat, de la sine, cu uşurinţă, în aparenţă fără efort, fără pauze

şi întreruperi. Silabe şi chiar cuvinte întregi se scriu fără a se ridica stiloul de pe hârtie.

Atenţia lui e concentrată asupra conţinutului a ceea ce scrie, asupra acurateţei exprimării.

Fireşte, când doreşte să realizeze un scris cu performanţe superioare sub aspect grafic, ritmul

devine ceva mai lent, efortul se concentrează pe realizarea la un nivel calitativ superior a

tuturor elementelor tehnice şi grafice ale acestei deprinderi.

La începători, procesul scrierii este cu totul deosebit. Neavând formată deprinderea

scrisului, la începătorul în învăţarea acestei deprinderi nu poate fi vorba de nici un element

automatizat în realizarea scrisului. Elevul începător trebuie, în primul rând, sa-şi reprezinte

corect litera pe care urmează s-o scrie ca semn grafic al unui sunet (grafem), să reconstituie în

minte elementele grafice ale literei, ordinea în care se execută acestea, sensul în care se

efectuează mişcarea mâinii pentru a da contur acestor elemente grafice. În cazul în care

realizează scrisul după modele pe care le are în faţă, este scutit de reprezentarea acestora în

minte, iar deseori e înclinat să realizeze modelul respectiv aidoma realizării unui desen, fără

respectarea unor reguli grafice specifice scrierii literei respective. Foarte frecvent, efortul lui,

inclusiv cel fizic, este amplificat de lipsa de experienţă, precum şi de faptul că nu poate

diferenţia mişcările absolut necesare scrierii elementelor grafice respective de cele care sunt

de prisos. Din această cauză elevul şi oboseşte mai repede decât i-ar permite capacitatea de

efort, iar scrisul nu are un caracter constant datorită tocmai lipsei deprinderilor, precum şi

ritmului extrem de lent al scrisului.

Cele mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite la şcolarii mici sunt:

Dislalia (pelticia), care se manifestă prin pronunţarea alertată a sunetelor, în special

omiterea, substituirea, inversarea sau deformarea acestora;

Bâlbâiala, care se manifestă prin întreruperea ritmului vorbirii şi repetarea unor sunete

sau silabe;

Tahilalia, care se referă la ritmul vorbirii, mergându-se până la pronunţarea a 30 de

sunete pe secundă în loc de 10-12 sunete, câte se pronunţă normal;

Bradilalia, care este opusă tahilaliei, se manifestă printr-o vorbire tărăgănată, lipsită de

expresivitate.

Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciţii progresive de stimulare a

musculaturii fonatorii a limbii, a buzelor, a maxilarelor. Fiecare învăţător, în lipsa

logopedului, are datoria de a aborda diferite modalităţi pentru a-i pune pe elevi în situaţia de a

pronunţa corect sunetele respective.

„A articula clar şi a pronunţa corect este un semn de bună creştere, iar pentru învăţător

o calitate profesională”.

18

Stilul limbajului învăţătorului se răsfrânge puternic asupra vorbirii elevilor săi, nu

numai prin ceea ce le oferă în comunicarea obişnuită ce se desfăşoară în orice împrejurare, în

modul de organizare a pauzelor sau în activităţile extraşcolare. Bibliografie:

Dottrens R. , „A educa şi a instrui”, E.D.P., Bucureşti, 1970

9. Supraconductivitate – aplicații

prof. Gabriela Păunescu

Supraconductorii au câteva aplicaţii foarte importante atât în viaţa de zi cu zi, cât şi în

laboratoarele ştiinţifice. Având în vedere caracteristica superconductorilor de a permite

curgerea unui curent electric fără a opune rezistentă, iar curgerea unui curent electric

generează un câmp magnetic, aceasta constituie principala aplicaţie a acestui tip de materiale.

Câmpul magnetic este folosit atât în aplicaţii spectroscopice, cum ar fi rezonanţa magnetică

nucleară, în transportul prin levitaţie magnetică, cât şi în acceleratoarele de particule pentru a

controla direcţia particulelor încărcate electric.

Una din ultimele descoperiri în domeniul materialelor supraconductoare este

oxiarsenida. Acest material este remarcabil din punctul de vedere al câmpului magnetic critic,

şi anume 45 tesla, însemnând că este necesară aplicarea unui câmp magnetic de 45 T pentru a

distruge faza supraconductoare. Această descoperire deschide noi oportunităţi în special

pentru construcţia unor magneţi de laborator compacţi, capabili să genereze câmpuri

magnetice de până la 45 T, valoare accesibilă până acum numai în laboratoare speciale cu

magneţi uriaşi, precum cel de la Grenoble, Franţa, sau Nijmengen, Olanda, câmpuri

magnetice atât de mari fiind folosite pentru studiul comportamentului materiei în condiţii

extreme.

Printre primele aplicaţii ale supraconductorilor au fost acceleratoarele de particule. În

anii ‘60 la laboratorul Rutherford-Appleton din Marea Britanie au fost dezvoltaţi

electromagneţi din cupru-clad, niobiu-titaniu, şi folosiţi pentru prima dată în acceleratorul

Tevatron de la Fermilab, din Statele Unite în 1987. Construcţia acceleratoarelor de particule

precum Tevatron de la Fermilab, Large Hadron Collider de la CERN, HERA de la Desy, nu ar

fi fost posibilă fără existenţa magneţilor supraconductori. În aceste laboratoare se ciocnesc

particule precum electroni, antielectroni, protoni sau antiprotoni accelerate la viteze foarte

mari. Particulele sunt accelerate prin aplicarea unei diferenţe de potenţial între doi electrozi,

deci numai particule cu sarcină pot fi accelerate (neutronii sau fotonii nu pot fi acceleraţi). O

particulă este menţinută pe o traiectorie circulară prin aplicarea unui câmp magnetic, respectiv

aplicarea unei forţe Loretz, asupra particulei. Având în vedere că forţa Lorentz este direct

proporţională cu sarcina particulei, şi aici vorbim de sarcina elementară, este necesară

aplicarea unor câmpuri magnetice mari (4–8T) şi uniforme.

Unul dintre cele mai importante domenii de folosire ale superconductorilor este

biomagnetismul. Medicii au nevoie de metode neinvazive pentru a înţelege ce se întâmplă în

interiorul corpului uman. Aplicând un câmp magnetic puternic asupra corpului, atomii de

hidrogen din moleculele de apa şi grăsime din corp absorb energie electromagnetică. Ulterior

această energie este eliberată la frecvenţe care pot fi detectate şi procesate grafic de un

calculator (vezi poza). Spectroscopia cu rezonanţă magnetică (cunoscută ca MRI sau

19

Magnetic Resonance Imaging) a fost de fapt descoperită în ani ‘40 ai secolului trecut, dar

prima scanare a unui corp uman nu a avut loc decât abia în 1977, şi a durat aproape 5 ore

pentru a produce o imagine. Astăzi, datorită avansului tehnologic, calculatoarele pot procesa

datele mult mai repede.

Levitaţia magnetică este o altă aplicaţie unde supraconductorii au performanţe foarte

bune. Vehicule de transport – trenurile de exemplu – pot fi făcute să “plutească” pe magneţi

supraconductori, eliminând frecarea dintre roţi şi şine. Magneţii convenţionali nu numai că ar

risipi mare parte din energie prin căldură, dar ar trebui să fie şi mult mai mari. O dată

importantă pentru introducerea comenciala a tehnologiei MAGLEV a fost în 1990 când

Japonia a decis să construiască prima linie de test, numită Yamanashi Maglev. Linia a fost

deschisă pe 3 Aprilie 1997, iar în decembrie 2003 trenul MLX01 – în poza – a atins

incredibila viteză de 581 km/h. Chiar dacă tehnologia a fost testată, folosirea pe scară largă a

acestei tehnologii a fost constrânsă de factori politici şi ecologici.

Nu în ultimul rând, generatoarele electrice care folosesc fire supraconductoare sunt cu

mult mai eficiente decât generatoarele convenţionale din cupru. De fapt eficienţa acestora este

peste 99%, iar mărimea lor este cam jumătate din cea a generatoarelor convenţionale. În 2002

General Electric Power Systems a primit 12 milioane de dolari de la Departamentul Energetic

al Statelor Unite pentru a merge spre comercializarea generatoarelor cu supraconductori de

temperatură mare. Bibliografie:

http://scipedia.ro

10. Inadaptarea școlară – Studiu de caz

Prof. Bolbotină Mirela Paraschiva

Liceul “Hercules” Băile Herculane

SUBIECTUL: B.S., 7 ani, clasa I

PREZENTAREA CAZULUI : - inadaptarea şcolară

-elevul înregistreaza rezultate slabe la învăţătură, atingând cu greu standardele minimale de

performanţă;

- lipsa de respect faţă de mama, dezinteres faţă de activitatea şcolară, nervozitate, agitaţie,

tulburări de comportament.

ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Datorită faptului că tata nu este permanent acasă, el rămânând în grija mamei, ce are

grave probleme materiale, acesta a profitat de lipsa de interes a ei pentru evoluţia sa şcolară şi

ca urmare au început să se manifeste tulburări de comportament şi de învăţătură.

DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

– S. Este tot timpul deprimat, nu are prieteni şi nu socializează cu elevii din clasă;

- are numeroase ieşiri agresive .

Comportamentul:

- nu vorbeşte în clasă decât atunci când i se adresează în mod direct o întrebare;

- răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să privească

în ochi învăţătoarea când i se cere să răspundă oral în faţa colegilor.

20

- când trebuie să lucreze individual în clasă nu-şi termină niciodată activitatea, nu rămâne

liniştit şi îşi deranjează colegii.

- S. are capacităţi intelectuale de nivel mediu.

- are puţini prieteni şi începe foarte rar o conversaţie

- rămâne singur în timpul recreaţiilor, ceilalţi îl ocolesc, pentru că are de multe ori, un

comportament violent.

S. spune că, acasă nimeni nu-l bruschează, dacă este liniştit

Dialog cu elevul:

S. pare la prima vedere un băiat liniştit care evită să vorbească.

- El declară că acasă face numai ceea ce vrea el. Dacă mamei lui nu-i place ce face el la un

moment dat, el se supară, iar ea il lasă în pace.

- “Când trebuie să răspund cu voce tare în clasă, mi-e teamă că vor râde ceilalţi copii de

mine dacă voi greşi.” Dacă cineva îi zice ceva, imediat, în pauză, sare la bătaie, devine

violent.

Dialog cu mama:

- S. este un alt copil acasă.

- Mama ne spune că îi este greu când tatăl e plecat , că lui S. îi este dor de tatăl lui, că

băiatul îi simte lipsa.

- De la plecarea tatălui are din ce în ce mai multe probleme cu ceilalţi şi de multe ori refuză

să meargă la şcoală, dacă nu vorbeşte cu tatăl său la telefon, dimineaţa, înainte de a pleca.

- Are un comportament ostil şi agresiv faţă de sora lui. Vorbeşte urât, de multe ori sare la

bătaie, dacă sora lui îi atrage atenţia că nu vorbeşte frumos.

- Mama nu-l pedepseşte, pentru ceea ce face, considerând că va veni timpul cănd S. îşi va

da seama că greşeşte şi nu va mai fi violent, iar când tata se va întoarce, totul va intra în

normal.

ANALIZA DATELOR ŞI STABILIREA IPOTEZELOR

» Inadaptarea lui S. la şcoală este atât expresia certitudinii că el nu este capabil să

reuşească, cât şi expresia adevărului conform căruia ”Cine sunt ei să râdă de

mine?”

» Problemele copilului în legătură cu terminarea activităţilor la şcoală pun în

lumină problema de motricitate fină şi de motivaţie

» Dacă va avea un număr mai mare de probe orale şi va fi încurajat să le rezolve în

timp util, el constata că va reuşi în ciuda problemelor sale motorii.

» Cu toate acestea există o contradicţie între comportamentul băiatului de acasă

(închis în sine şi ostil) şi de la şcoală (agresiv şi ostil) aceste comportamente îi

permit să stăpânească ambele situaţii.

CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:

Fixarea obiectivelor

Obiective pe termen lung

1. S. va frecventa regulat toate orele.

2. La şcoală va lua parte la discuţiile structurate şi nestructurate cu toţi colegii.

3. Activităţile scrise vor fi terminate în timp util.

Obiective pe termen scurt

i. Va fi implicat în a-şi spune părerea la toate discuţiile din clasă alături

de colegii săi.

21

ii. I se vor da sarcini precise, fiind implicat în diverse acţiuni, pentru a fi

resposbilizat.

Metode şi strategii

Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu el.

O strânsă legătură cu familia, astfel încât prezenţa sa la şcoală să fie de aproape 100%.

Ajutarea lui S. de a depăşi teama de a participa la ore, spunându-şi părerea în faţa

colegilor săi, printr-un sistem de sprijin şi încurajare din partea învăţătoarei.

Mai puţină exigenţă din partea învăţătoarei în materie de teme scrise.

I se va da ocazia să-şi măreasacă încrederea în sine şi să-şi îmbunătăţească aptitudinile în

situaţiile în care interacţionează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în

competiţii, cocursuri.

Se va cere ajutorul condilierului scolar, data fiind natura cronica a problemelor lui S.

APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:

În timpul unei întâlniri la care au participat mama învăţătoarea,directorul şcolii, S. A

acceptat să încerce să atingă obiectivele pe termen scurt.

Responsabilităţi

I se cere lui S. să răspundă zilnic de creta şi buretele pentru tablă, de curăţenia clasei,

explicându-i cât de importantă este sarcina sa.Va lucra o dată pe săptămână cu consilierul

şcolii.

Participarea în clasă

Învăţătoarea îl va ajuta în fiecare zi să găsească răspunsul unei întrebări care va fi pusă în

ziua următoare. Acest fapt are ca scop mărirea participării lui în clasă, micşorându-i teama de

a răspunde în faţa colegilor.

Rolul jucat de învăţătoare va scădea în funcţie de progresul înregistrat de elev, astfel încăt

să-i permită să participe sau să răspundă spontan la discuţiile din clasă.

Participarea lui S. la discuţiile din clasă nu va lasa loc unei intensificări speciale. Băiatul

va fi conştient că răspunsurile corecte date în faţa colegilor sunt de fapt o recompensă “

Ceilalţi vor vedea că nu sunt aşa de rău.”

Teme scrise:

Se va reduce numărul notiţelor pe care trebuie să le ia în clasă.

Se va face o evaluare orală a materiei, după fiecare unitate de învăţare, inaintea unei

evaluări sumative.

Aptitudini sociale

În timpul activităţilor de grup, S. va avea ca sarcină să dirijeze sau să coordoneze planul de

acţiune după o consultare cu învăţătoarea care trebuie să spună ce să spună şi ce să facă în

rolul respectiv.

Şedinte de consiliere

O dată pe săptămână vor avea loc şedinţe de consiliere în cabinetul şcolar.

O dată pe lună va participa mama lui S.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE

Evaluarea

La interval de două săptămâni, apoi la o lună de la prima întâlnire au avut loc şedinţe cu S.,

mama şi consilierul şcolar.

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi se observă progrese rapide în relaţiile

spontane şi convenabile lui S. cu alte persoane.

Numărul mărit de activităţi scrise pare să fi mărit puţin câte puţin siguranţa băitului. Spre

exemplu,după perioada de două săptămâni a obiectivului pe termen scurt, elevul a început să

participe în clasă din ce în ce mai mult, fiind din ce în ce mai activ.

Atunci când a început să participe spontan, el a încercat să afle până unde putea merge

(întârzia, dădea răspunsuri nepotrivite, vorbea neîntrebat, vorbea în timpul orei cu alţi colegi,

deranjând ora şi se purta la fel ca înainte). Dialogul lui S. cu consilierul şcolar şi cu doamna

22

învăţătoare au arătat că acest comportament reflectă siguranţa crescută a copilului şi

încrederea sa în relaţiile cu ceilalţi.

REZOLVAREA PROBLEMEI

» Învăţătoarea a hotărât ca acest comportament să fie considerat pozitiv şi să aibă o

atitudine cât mai flexibilă.

» La sfârşitul primei luni, acest comportament nu ridicase probleme deosebite în

clasă.

» Randamentul lui S. la învăţătură a crescut, dar s-a impus şi în continuare ajutorul

doamnei învăţătoare, prin program de lucru suplimentar printr-o şedinţă de o oră pe

săptamână în afara orelor de clasă.

» Mama continuă să întâmpine dificultăţi în impunerea unor limite acasă, deşi

recunoaşte că S. depune mai mult efort pentru a colabora.

CONCLUZII

Teama pe care o manifestă S. de a nu se face de râs în faţa colegilor, dorinţa lui de a

epata prin comportamentul agresiv atât verbal cât şi fizic se datorează lipsei de comunicare

atât cu mama cât şi cu tatăl. Îi este teamă să-şi facă prieteni, să se ataşeze emoţional de o altă

persoană şi de aici dificultatea lui de a relaţiona cu colegii.

Comportamentul său agresiv, faţă de sora lui, faţă de mama este datorat lipsei unei

persoane de sex masculin din casă, respectiv tatăl, în care copilul are mare încredere.

Momentan, el se simte abandonat de tata.

În continuare şi consilierul şcolar, şi doamna învăţătoare vor aplica tehnici

experimentale pentru a ameliora starea de teamă şi de inadaptare şcolară pentru S. Bibliografie:

1. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P., Bucureşti,2003

2. Jinga,Ioan, Managementul învăţământului, Ed.,,Aldin”,Bucureşti, 2001

3. Iucu, B. Romiţă, Managementul clasei de elevi – aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză

educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006

11. Comunicarea în clasa de elevi- Studiu

Înv. Alexandrina Duicu

Şcoala cu clasele I-VIII Topleţ

Din ce în ce mai mulţi oameni recunosc că a fi un comunicator eficient e o calitate. În

trecut arta comunicării eficiente (capacitatea de a exprima ideile şi opiniile proprii şi înţelegerea

lor de alţi oameni)a fost gândită că se baza doar pe folosirea corectă a limbii. Dar studiul

comunicării a mers dincolo de acest lucru şi a inclus folosirea „potrivită”atât a limbii cât şi a

altor forme de comunicare.

Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem. Noi

învăţăm să comunicăm. Orice comunicare implică creaţie şi schimb de înţelesuri. Aceste

înţelesuri sunt reprezentate prin „semne” şi „coduri”. Se pare că oamenii au o adevărată nevoie

să „citească” înţelesul tuturor acţiunilor umane. Observarea şi înţelegerea acestui proces poate

să ne facă să fim mai conştienţi referitor la ce se întâmplă când comunicăm.

Fiecare dintre noi comunică datorită unei varietăţi de nevoi şi scopuri: nevoi personale,

scopuri sociale,necesităţi economice şi expresie artistică.

Ne putem îmbunătăţi comunicarea exersând abilităţi precum :

aptitudinea de a comunica ( a asculta şi a vorbi );

cooperarea şi dezvoltarea unui climat bazat pe încredere ;

respectul de sine şi al altora – toleranţa faţa de opinii diferite , luarea democratică a

deciziilor ;

23

acceptarea responsabilităţilor altora şi a propriei persoane ;

stapânirea emoţiilor primare , soluţionarea problemelor interpersonale.

1.OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII:

studierea interrelaţiilor din colectivul clasei a III-a şi măsuri de creştere a coeziunii de

grup;

identificarea stilurilor de comunicare folosite de către elevii din clasă;

identificarea soluţiilor de îmbunătăţire a comunicării în clasa de elevi;

formarea şi perfecţionarea abilităţilor de comunicare în scopul stabilirii si menţinerii

relaţiilor interpersonale şi a creşterii performanţelor şcolare

2. POPULAŢIA CERCETATĂ : elevii din clasa a III-a de la Şcoala cu clasele I –VIII Topleţ.

3.METODE ŞI MIJLOACE FOLOSITE:observaţia comportamentului elevilor, chestionarea

orală şi scrisă, jocul de rol,simularea, ;

4.EVALUĂRI CANTITATIVE ŞI CALITATIVE

Studiind modul în care se desfăşoară comunicarea în cadrul colectivului de elevi din clasa a

patra, am observat că aceştia folosesc toate cele trei stiluri de comunicare într-o conversaţie şi

doar când situaţia o impune abordează un singur stil.

Astfel, copiii care abordează stilul pasiv (caracterizat prin lipsa acţiunii), manifestă

următoarele comportamente :

se tem de ofensele altora, doresc să fie plăcuţi şi cedează uşor(limbaj de tipul: Cum

spui tu, Aşa o fi, Ai dreptate...

consideră că orice dezacord care ar veni din partea lor va conduce la agresiune şi

respingere din partea celorlalţi( N-am vrut să spun acest lucru...Nu fi supărat, n-am să mai

zic ...) ;

refuză să-şi exprime furia sau lucrurile neplăcute pe care le simt în legătură cu un

coleg sau o situaţie;

devin închişi şi reticenţi în a vorbi, chiar şi în situaţiile în care se impune să o facă;

acţionează ca şi când doar ceilalţi ar avea dreptul să-şi spună părerea şi ei nu ( Aşa e,

tu ai dreptate, ascult ce zici tu...);

cred că sentimentele şi nevoile celorlalţi sunt importante şi ale lor nu contează;

nu vorbesc în numele lor; (X spune că...; Y are dreptate când spune că....;

nu îşi exprimă nevoile;

se consideră nişte victime;

le este frică să îşi susţină drepturile sau opiniile;

caută să evite conflictele; (N-am vrut să spun că…; Nu vreau să ascult ce spune….)

îşi interiorizează sentimentele.

Ca rezultat, resentimentele şi frustrările apar foarte repede şi conduc la o stare de stres şi

tensiune în rândul elevilor din clasă . Pe de altă parte copiii predispuşi la pasivitate trăiesc cu

teama de a se apropia de alţii. Pasivitatea în comunicare conduce la o superficialitate în

relaţiile între membrii grupului.

Observ în acest colectiv şi copii care abordează un stil de comunicare agresiv

(caracterizat prin intruziune în relaţiile interpersonale şi o stare de alertă permanentă) .

Aceştia se manifestă astfel :

perseverează în ceea ce doresc şi obţin de obicei cu forţa, nefiind interesaţi dacă îi

afectează pe ceilalţi ; ( Dacă am zis, aşa rămâne…; Nu mă contrazice, că altfel…)

acţionează astfel considerând că ei au acest drept şi ceilalţi nu ; (Am avut dreptate când

am zis…; Nu te cred, nu e aşa…).

pentru ei nu contează drepturile celorlalţi ;

nu sunt intimidaţi de ceilalţi ;

acţionează cu furie uneori ;

nu sunt interesaţi de sfaturile celor din jur ;

îi blamează pe alţii;

24

sunt abuzivi, sarcastici;

se consideră”vocea puternică”;

îşi susţin propriile păreri, însă într-o manieră dominantă, umilitoare;

nu iau în considerare sentimentele şi drepturile celorlalţi, fiind un atac la adresa acestora.

Furia lor şi stilul dominator urmăreşte „să pună la punct” colegii care încearcă să se opună

intereselor lor. Stilul agresiv produce stres atât în viaţa celui care abuzează de el, cât şi a celor

din preajma acelor persoane, îngreunând apropierea, încrederea şi relaţiile cu aceşti elevi.

La copiii care abordează stilul asertiv de comunicare (care reprezintă o combinaţie între

cele două stiluri) se observă următoarele manifestări :

luptă pentru drepturile celorlalţi în aşa fel încât lupta pentru ceea ce li se cuvine nu lezează

pe nimeni ;

sunt copii relaxaţi şi vorbesc deschis despre sentimentele lor ;

se observă un echilibru între ceea ce doresc aceşti elevi şi ceea ce-şi doresc ceilalţi ;

comunică sentimentele onest şi deschis;

îşi satisfac nevoile fără să îi afecteze pe alţii.

Acest stil presupune în egală măsură corectitudine şi putere şi este cel mai potrivit pentru

o bună relaţionare pe termen lung. Realizând acest studiu, observ că elevul care abordează

stilul asertiv de comunicare ajunge la o bunăstare emoţională. Acest stil de comunicare îi

permite elevului să-şi susţină părerea fără a fi agresiv şi fără a se simţi umilit.

Am studiat reacţiile verbale ale elevilor din clasă după ce aceştia au fost puşi în situaţia

(simulată )de a-şi autoevalua probele de evaluare care nu au fost corect apreciate de către

învăţător şi am observat următoarele:

- Răspunsul elevului pasiv a fost: „Nu-s sigur, dar nu cred că lucrarea mea a fost

evaluată corect.”(priveşte în jos, vorbeşte încet, arată speriat.)

- Răspunsul elevului agresiv a fost: „Ştiu că lucrarea asta merita mai mult.”(Privire

ostilă, vorbeşte tare, trânteşte lucrarea pe masă.)

- Răspunsul elevului asertiv a fost : „Am urmat instrucţiunile pe care ni le-ţi dat în

clasă şi cred că am răspuns corect. Nu cred că nota aceasta reflectă efortul meu. Aş aprecia

dacă aţi revedea lucrarea”. ( Vorbeşte clar şi confidenţial, privire înţelegătoare).

Asertivitatea reprezintă susţinerea propriilor drepturi fără a le încălca pe cele ale altor

persoane. Aceasta ia în calcul sentimentele celeilalte persoane şi reprezintă o exprimare

potrivită a sentimentelor, convingerilor şi opiniilor unei persoane. O persoană asertivă

menţine întotdeauna o atitudine încrezătoare şi un context vizual direct.

În continuarea studiului despre comunicarea în grupul de elevi, am prezentat drepturile

asertive din comunicare (fără a specifica terminologia), acestea contribuind la realizarea unei

comunicări armonioase, eficiente, între membrii grupului. Am exersat , am organizat jocuri

de rol, discuţii pe grupuri mici, toate conducând la îmbunătăţirea comunicării şi la abordarea

unui stil corect de comunicare. Astfel, copiii din clasă au aflat că :

am dreptul să accept ceea ce îmi place

am dreptul să refuz ceea ce nu-mi place, ce nu-mi convine (Refuzul politicos, puterea de a

spune NU)

am dreptul să critic când cineva mă deranjează

am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin

am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi

am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine

Pentru identificarea stilului de comunicare abordat de elevii clasei, am aplicat următoarele

chestionare individuale şi am analizat fiecare răspuns formulat de aceştia :

A.Redactaţi răspunsurile corespunzătoare în următoarele situaţii:

1.Prietenul tău intârzie întotdeauna. Mereu te face să aştepţi. Începi să devii furios.....

2.Stai de câteva ore la coadă pentru un bilet la concert. Cineva se bagă în faţă....

3.Te plimbi pe holul şcolii, un copil face un comentariu nepoliticos la adresa ta....

4.Un coleg împrumută de la tine o carte şi nu ţi-o dă înapoi...

25

5.Profesorul observă că lângă banca ta sunt bucăţi de hârtie mototolite.

Îţi cere să le ridici şi să le duci la coş...

B.Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie de cât de confortabil te simţi

în fiecare caz, acordă-ţi următorul punctaj: 1.inconfortabil; 2.rezonabil; 3.foarte confortabil.

Nr.

crt.

Situaţia inconfortabil rezonabil foarte confortabil

1.

Vorbeşti tare şi pui întrebări în

clasă.

2.

Atunci când te întrerupe cineva,

îţi exprimi dezacordul

3.

Îţi exprimi opiniile în faţa unor

persoane cu autoritate.

4.

Intri sau ieşi dintr-o încăpere

plină cu oameni.

5. Vorbeşti în faţa unui grup.

6.

Menţii contactul vizual în

timpul unei conversaţii.

7.

Îţi foloseşti autoritatea fără să

te comporţi nepoliticos sau

violent.

8.

Soliciţi din nou când nu ai

primit ceea ce ai cerut.

9.

Deşi cineva aşteaptă să te scuzi,

nu o faci pentru că simţi că tu

ai dreptate.

10.

Ceri să ţi se înapoieze ceva ce

ai împrumutat, fără să te scuzi.

11.

Primeşti un compliment şi spui

ceva prin care eşti de acord.

12. Accepţi o respingere.

13.

Nu ai obţinut o aprobare de la o

persoană importantă pentru

tine.

14. Discuţi deschis cu o persoană

care te critică.

15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut

te deranjează.

16. Refuzi să faci ce ţi se cere

atunci când nu doreşti.

17. Refuzi o cerere de întâlnire cu

cineva.

18. Îţi exprimi nemulţumirea când

crezi că cineva încearcă să te

convingă de ceva cu care tu nu

eşti de acord.

19. Îţi exprimi supărarea când te

deranjează ceva.

20. Contrazici pe cineva.

21. Răspunzi cu umor atunci când

cineva încearcă să te pună la

punct.

22. Faci glume pe seama greşelilor

pe care le-ai făcut.

REZULTATE:

26

peste 55 puncte: eşti o persoană foarte asertivă;

între 46-55: eşti o persoană aproape de a deveni asertivă; mai ai de lucru la situaţiile la

care ai obţinut punctaj scăzut;

între 36-45: asertivitatea ta este la nivel mediu;

între 26-35: ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă;

sub 26: lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.

5. CONCLUZII ŞI PROPUNERI.

Pe parcursul studiului, am constatat că în acest colectiv de elevi existau o serie de bariere

care au periclitat o relaţie de comunicare eficientă, bariere întâlnite mai ales la cei care au

abordat stilul agresiv de comunicare, şi chiar cel pasiv. Astfel, la unii copii se observă că :

au tendinţa de a judeca sau de a nu fi de acord cu părerile interlocutorului ;

oferă soluţii, fie direct prin oferirea gratuită de sfaturi când nu le-a cerut nimeni ;

utilizează întrebări într-un mod agresiv, autoritar sau evaluator ;

folosesc ameninţări la adresa persoanelor care nu respectă instrucţiunile date ;

Pentru a îndepărta aceste manifestări în comunicare şi realizarea unei eficienţe a

comunicării din cadrul colectivului de elevi am folosit diverse modalităţi, cum ar fi:

evitarea criticii, etichetării, moralizării interlocutorului;

curajul de a-şi exprima fiecare copil emoţiile printr-un limbaj adecvat (sunt supărat...;

tremur de spaimă...; simt că vreau să vorbesc cu tine...; simt că nu mai pot să...);

aplicare de chestionare pentru autocunoaşterea celor patru modalităţi de a reacţiona, în

special în situaţii dificele sau critice: fugă, atac, manipulare, asertivitate;

posibilitatea să pună întrebări, conducându-i, atât cât se poate, să descopere singuri

răspunsurile;

am manifestat preocupare în a dinamiza şi multiplica relaţiile interpersonale pozitive, de a

concepe şi organiza activităţi care să intensifice participarea elevilor la declanşarea unor astfel

de relaţii cu colegii;

folosirea unor strategii activ-participative de predare şi învăţare, prin care să-i determin pe

elevi să aibă iniţiative, să comunice între ei, acordându-le sprijin, încurajându-i şi apreciindu-

le contribuţiile aduse şi progresul pe care l-au înregistrat;

instituirea unui dialog autentic cu elevii, manifestând flexibilitate şi deschidere spre

pluralitatea modurilor de gândire, confruntarea punctelor de vedere;

am acordat o mare importanţă comunicării nonverbale: o îmbrăţişare, o mângâiere, o

bătaie pe umăr, semnul victoriei sunt semne nonverbale pe care elevul le traduce în

manifestări de încredere şi respect, la fel încurajările scurte care întăresc comportamentul

pozitiv şi amplifică efortul de învăţare.

mă consider deschisă la interacţiunea cu elevii, îi ascult şi le accept judecăţile, criticile sau

contraargumentele;

Arta de a comunica nu este un proces natural sau o abilitate cu care ne naştem. Noi

învăţăm să comunicăm. Concept şi preocupare de mare actualitate, stilul de comunicare ridică

o seamă de probleme care impun prudenţă metodologică: necesitatea unei mai bune

operaţionalizări a conceptului, abordarea fenomenului în întreaga sa complexitate, raportarea

stilului la contextul în care este aplicat, mai potrivit decât a căuta „stilul cel mai bun” este de a

găsi „stilul optim” care să eficientizeze relaţiile dintre elevii clasei. Bibliografie:

1. ANGHEL, Petre, Stiluri şi metode de comunicare, Editura Aramis, Bucureşti, 2003;

2. BONCU, Ştefan, Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, 2002.

3. McBRIDE, Sean, Mai multe voci, o singură lume, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982;

4. Umberto Eco, Tratat de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982;

5. JULIA, Didier, Dicţionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996;

6. MARGA, Andrei, Raţionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991.

27

12. Rolul educativ şi formativ al expoziţiilor

Prof. Alexa Gaita

Liceul “Hercules” Băile Herculane

Munca elevilor şi a îndrumătorilor acestora, imensul volum de creativitate şi

perseverenţă trebuie întotdeauna finalizat. Aceasta se realizează prin participarea elevilor cu

lucrări la expoziţii şi concursuri de artă plastică şcolară. Aici ei prezintă cele mai

reprezentative creaţii executate în cadrul activităţii şcolare sau extraşcolare sau în cadrul

activităţii individuale şi independente desfăşurate acasa.

Ca şi concursurile, expoziţiile de artă plastică cu lucrări realizate de elevi, se pot

organiza la diferite nivele. Expoziţiile în şcoală se organizează periodic sau permanent. Cele

periodice pot fi dedicate sărbătoririi unor evenimente (8 Martie, 1 Iunie). Expoziţia

permanentă poate fi organizată în orice şcoală cu lucrări de pictură, grafică, ceramică, artă

decorativă, design, atelierul fanteziei.

Expoziţiile de artă plastică şcolară se pot organiza avându-se în vedere mai multe

criterii: tematica, genul şi tehnica lucrărilor, vârsta şi pregătirea elevilor.

Expoziţiile tematice cuprind de regulă lucrări realizate în toate tehnicile plastice.

Numărul, vârsta şi pregătirea participanţilor este în funcţie de nivelul şi amplasarea creaţiei.

Expoziţiile pe genuri şi tehnici plastice pot fi: de pictură, de sculptură, de arte decorative. Ele

pot fi organizate şi pe secţii separate cum ar fi modelaje în lut şi turnări în ipsos, mozaic sau

tapiserie şi lucrări ambientale. Putem include lucrări aparţinând mai multor tehnici, dar vom

păstra intacte unitatea şi echilibrul expoziţiei.

Expoziţiile de artă în general şi cele de ceramică în special, pot lua forma unor

manifestări colective ale creativităţii elevilor. Sunt expuse realizări individuale ale copiilor

dar şi lucrări mai mari, colective, unde ficare şi-a adus aportul pe masura talentului şi

aptitudinilor sale. Cu toată diversitatea lor, lucrările mari şi mici, individuale şi colective

trebuie să dea expoziţiei un evident caracter unitar.

O altă categorie de expoziţii sunt cele personale. Se organizează cu lucrările unor

elevi care au rezultate artistice deosebite. Ele pot prezenta simultan lucrări în cel mult trei-

cinci domenii plastice: pictură, sculptură, arte decorative, tapiserie, axate sau nu pe o tematică

unică.

Expoziţiile temporare se organizează la orice nivel, cu ocazia anumitor evenimente,

deci ocazional sau la anumite intervale de timp: semestrial, anual, bienal, deci periodice. Ele

prezintă activitatea elevilor în perioada respectivă de timp,iar la cei care lucrează şi expun ani

în şir, vom putea remarca progresul.

Expoziţiile permanente prezintă în mod continuu realizările artistice la anumite

nivele. Lucrările pot fi reţinute în expoziţie cel mult un an după care ele trebuiesc înlocuite cu

altele recente.

O altă formă de organizare o constituie expoziţiile pe grupe de vârstă. Lucrările se

deosebesc între ele datorită particularităţilor de vârstă şi sensibilităţi, datorită imaginaţiei,

precum şi tehnicilor pe care le stăpânesc.

Expoziţiile de artă plastică şcolară reprezintă pentru elevii noştri momente

importante din viaţa lor, prilej de bucurii şi încredere în forţele lor.

Atât concursurile, cât şi expoziţiile de artă îi determină pe copii să preţuiască, să

înţeleagă valorile şi mesajul operelor de artă. Educaţia artistică urmăreşte familiarizarea

elevilor cu limbajul artelor şi iniţierea lor în tehnica perceperii, înţelegerii artelor şi a teoriilor

despre artă.

28

Prin toate aceste acţiuni urmărim să le facem accesibile elevilor principalele

categorii ale artei şi să-i ajutăm să vibreze în contact cu arta autentică. Totodată dezvoltăm

capacitatea de apreciere a frumosului în natură, societate şi artă şi nu în ultimul rând

dezvoltarea capacităţilor creative artistice.

Iată de ce concursurile şi expoziţiile de artă plastică şcolară au un important rol

educativ dar şi formativ.

Efortul şi perseverenţa cu care se realizează lucrările unei expoziţii, obligă micii

creatori să muncească permanent cu încordare şi voinţă, cu pasiune chiar. Practicând unele

tehnici de lucru precum modelajul, tapiseria, mozaicul, ei îşi cultivă răbdarea, acurateţea şi

perseverenţa. Munca de creaţie artistică este la aceşti copii integrată activităţii de învăţătură zi

cu zi. Elevii creatori învaţă să lupte cu ei înşişi, să-şi învingă slăbiciunile şi ezitările. Astfel de

manifestări artistice au o mare influenţă educativă asupra copiilor, stimulându-i la întrecere.

Realizarea lucrărilor necesită timp, deci elevii vor ştii să preţuiască şi să-şi

chibzuiască în mod eficient acest avut de mare preţ al vieţii.

Unele tehnici, precum modelajul, solicită un oarecare efort fizic, contribuind astfel la

dezvoltarea armonioasă a copiilor.

Activitatea artistică desfăşurată de aceşti copii îi determină să devină consecvenţi

pentru menţinerea ordinii şi curăţeniei, pentru păstrarea şi răspândirea frumosului în jurul lor.

Sensibilitatea acestora se manifestă prin dragostea pentru natură şi ocrotirea mediului

înconjurător, prin grija pentru aspectul clasei şi al şcolii pentru aspectul propriei persoane.

Eficienţa formativă a expoziţiilor se răsfrânge în mod nemijlocit şi asupra publicului.

Vizitatorii sunt plăcut impresionaţi de aspectul general al expoziţiilor, de pregătirea,

prezentarea şi conţinutul lucrărilor. Ei cunosc astfel mai bine sufletul şi preocupările copiilor,

nivelul lor de înţelegere, înclinaţiile şi sensibilitatea deosebită a unora.

Lucrările realizate prin modelaj, precum şi cele prin tehnica origami pot fi expuse pe

diferite rafturi special amenajate sau dulapuri cu uşi de sticlă care permit expunerea cat mai

clară şi vizibilă a lor.

Cu cât organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi este mai bine realizată, cu atât plăcerea

finalizării lor devine mai mare, iar beneficiarii vor fi atât copiii cât şi adulţii.

13. Temperamentul - Studiu de caz

Prof. Laitin Felicia Adriana

Liceul “Hercules” Băile Herculane

Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se

exprimă în particularităţi ale activităţii intelectuale şi a afectivităţii, cât şi în comportamentul

exterior: limbaj şi motricitate, în conduită.

Temperamentul,ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi

trăsături înnăscute care sunt importante ăn procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane.

Trasaturile temperamentale sunt foarte uşor de observat şi identificat şi în opinia

majorităţii specialiştilor în domeniu sunt legate de aspectele biologice ale persoanei

respective, în special de sistemul nervos şi cel endocrin.

Psihologul român Nicolae Margineanu a considerat că temperamentul caracterizeaza

forma manifestărilor noastre şi, de aceea, l-a definit drept aspectul formal al afectivităţii şi

reactivităţii motorii specifice unei persoane. Prima încercare de identificare şi explicare a

tipurilor temperamentale o datorăm medicilor Antichităţii, Hipocrate (400 i.e.n.) şi Galenus

(150 e.n.).

În concordanţă cu filosofia epocii, care considera că întreaga natură este compusă din

patru elemente fundamentale - aer, pământ, foc şi apă - aceştia au socotit că predominantă în

organism a uneia dintre cele patru "umori" (hormones): sânge, flegma, bila neagră şi bila

galbenă, determină temperamentul.

29

Clasificarea clasică desemnează patru tipuri de temperamente:

Sangvinic – rapiditate, vioiciune, calm, intensitate a emoţiilor şi superficialitate a

sentimentelor, năzuită spre schimbare, instabilitate a intereselor şi înclinaţiilor,

distribuţie şi comutare uşoarã a atenţiei, maximă adaptabilitate, rezistenţă, menţinere a

rezistenţei şi echilibrului psihic.

Flegmatic – calm, lentoare, slabă reactivitate afectivă, durabilitatea sentimentelor,

răbdare naturală, înclinaţie spre rutină, refuz pentru schimbări.

Melancolic – capacitate de lucru redusă în condiţii de suprasolicitare, slabă rezistenţă

neuropsihică, sensibilitate acută.

Coleric – nestăpânire se sine, impulsivitate, agitaţie tumultozitate, nerăbdare,

explozivitate emoţională, oscilaţi între activism impetuos şi depresie, înclinaţie spre

stări de alarmă.

Sunt învăţătoare la o şcoală din mediul urban. Am aplicat testul pentru 4 copii cu

vârste între 7 şi 10 ani.

Elevul R. M. are vârsta de 10 ani şi este clasa a III-a.

Temperamentul unei persoane nu poate fi unul pur şi de aceea temperamentele se

îmbină între ele. În urma aplicării testului am constatat că elevului R. M. îi predomină

temperamentul sangvinic dar şi celelalte îşi pun amprenta asupra temperamentului său.

Deoarece temperamentul său este predominant sangvinic ea este un extrovertit şi areun

nivel scăzut de nervozitate, de cele mai multe ori şi în cele mai multe împrejurări este calmă

stăpână pe ea, greu influenţabilă.

Extravertiţii sunt orientaţi pe prezent şi pe viitor. Ei se adaptează uşor ( când sunt cu

un prieten şi sunt într-un loc complet necunoscut se adapteză repede şi îşi fac repede prietteni

noi ).

De la sangvinic a preluat ceva aptitudini de conducere ( de cele mai multe ori când

este cu colegii într-un loc necunoscut, încercă să fie el cel care propune “haideţi să… “ şi

chiar comandă lucrurile ) şi spiritul de grup ( nu-i place să stea singur), se adaptează cu

uşurinţă la orice situaţie. În activităţile pe care le desfăşoară are ritmicitate şi echilibru. Fire

activă, schimbă activităţile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Este

vioai, vesel, optimist, sociabil, vorbăreaţ (vorbeşte cu totă lumea din jurul ei), săritor ( când

un prieten/coleg are nevoie de ajutorul luiîl ajută), hazlie. Trăirile afective sunt intense, dar

sentimentele sunt superficiale şi instabile. De la coleric a preluat faptul că este energic,

uneori impulsiv şi îşi risipeşte energia are tendinţa de exagerare. Este puţin rezistent la

eforturi îndelungate – melancolic.

Eleva D. A. M. are vârsta de 10 ani şi este clasa a III-a.

În urma aplicării testului am constatat că eleva D. A. M. Are un temperament coleric

dar şi celelalte îşi pun amprenta asupra temperamentului său (sangvin). Ea este o fire

energică, neliniştită, stările ei afective se succed cu rapiditate. D. A. M. este o persoană foarte

expresivă, gândurile şi emoţiile i se succed cu repeziciune. Are tendinţa de a domina în grup,

se adaptează uşor la o situaţie nouă şi se dăruieşta cu pasiune unei teme. De la sangvinic a

preluat optimismul şi veselia.

Fire activă, schimbă activităţile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva

nou, eleva terece cu uşurinţă peste eşecuri.

Eleva Ş. A. are vârsta de 7 ani şi este în clasa I.

În urma aplicării testului am constatat că eleva are un temperament flegmatic ce

accent melancolic. Ea este o fetiţă este liniştită, calmă, cugetată în tot ceea ce face. Este

singura elevă de la clasa I care se pare că dispune de o răbdare fără margini. În cadrul

activităţilor de la ore depune o muncă deosebită, este tenace, meticuloasă în tot ceea ce face,

însă preferă activităţile individuale. La eforturile îndelungate este puţin rezistentă.

Ş. A. este o fire închisă, puţin comunicativă – accente melancolice. Când vorbeşte nu

gesticulează, are un debit verbal redus, vorbeşte liniştită, cumpătată şi nu-şi afişează emoţiile.

30

Nu este o fetiţă răutăcioasă, are o atitudine îngăduitoare, îi tratează pe toţi în mod

egal. Ea ştie să aştepte, este răbdătoare, are stăpânire de sine, iar uneori caută compasiune şi

ajutor din partea altora.

Mărturisesc că este primul test de temperament aplicat copiilor cu care lucrez, mi-a

plăcut şi îmi propun să-l aplic şi pentru alte serii de copii şi, ca o provocare, în şedinţa cu

părinţii îl voi da ca temă fiecărui părinte.

14. Studiu privind dezvoltarea creativității prin tehnica colajului și a

formelor spațiale

Prof. Alexa Gaita

Liceul “Hercules” Băile Herculane

Ipotezele cercetării

I1. Nevoia de varietate, în activităţile plastice cu copiii, poate avea aceeaşi motivaţie?

I2. Elevii din ciclul primar pot descoperi tehnica cea mai avantajoasă în exprimare plastică?

I3. Dacă obiectul creat individual sau compoziţia realizată în grup realizează transpunerea din

planul ideatic în plan plastic.

Scopul şi obiectivele urmărite

Obiectivul fundamental al lucrării este descrierea unor tehnici şi procedee care pot

stimula creativitatea.

Având în vedere dinamismul, expresivitatea specifică vârstei şcolare mici, acel

freamăt, acea vibraţie lăuntrică care permite exteriorizări şi exprimări spontane am

experimentat de-a lungul carierei procedee diverse de antrenare a creativităţii.

Obiectivele urmărite sunt:

O1. Identificarea modalităţilor de dezvoltare şi antrenare a creativităţii elevilor prin activităţi

de educaţie plastică.

O2. Cunoaşterea şi descoperirea la fiecare copil a acelei particularităţi a formei sau a

cromaticii.

O3. Cultivarea încrederii ăn modul personal de a vedea lucrurilor, pentru a facilita exprimarea

personală.

Cadrul organizatoric

Aşa cum rezultă din cele prezentate cercetările se vor desfăşura în paralel pe două

paliere şi anume:

- Tehnici de suprapunere

- Forme tridimensionale

Pentru fiecare din cele două domenii de investigaţie vor fi elaborate modalităţi de

exersare a lor. Astfel pentru primul domeniu voi insista pe tehnica colajului.

Pentru perceperea şi înţelegerea corectă a spaţialităţii, a existenţei lucrurilor în

tridimensional un rol important este deţinut de tehnicile de pliere a hârtiei.

Tot pentru înţelegerea creativă a spaţialităţii, în general sunt deosebit de eficiente

tehnicil modelajului.

Activitatea de cercetare a fost precedată de o documentare temeinică a fiecărei teme.

Metode folosite în cercetare

Metodologia organizării şi desfăşurării activităţii artistice plastice ţine seama de

particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor strâns legate de diferite acţiuni de

cunoaştere şi de transformare specifică a personalităţii lor (observaţia, experimentul, interviul

de grup, analiza produselor elevilor).

Metoda observaţiei

Am aplicat această metodă în două direcţii :

31

1.Exerciţii de observare a unor însuşiri estetice ale formelor care nu se pot distinge uşor la

prima vedere.

2.Exerciţii de cercetare şi documentare asupra unor soluţii legate de unele probleme de limbaj

plastic (ex. cum s-a rezolvat problema liniilor plastice, a contrastului închis-deschis în

compoziţia plastică).

În acest scop institutorul poate organiza cu elevii următoarea activitate: cere elevilor

să cerceteze mai întâi unele reproduceri după mai multe opere de artă (N. Grigorescu, I.

Andreescu, Şt. Luchian, Gh. Petraşcu, P. Picasso) în care să analizeze felurile liniilor folosite

de autori. Apoi, le voi pune următoarele întrebări: Ce fel de linii au folosit aceşti artişti? Prin

ce se deosebesc liniile folosite de ei de liniile din natură? Cum îşi aleg artiştii liniile? Încercaţi

să desenaţi prin linii sentimentul pe care doriţi să-l redaţi. Adăugaţi apoi şi alte linii pentru a

vă termina lucrarea. Lucrările terminate vor fi analizate apoi pe baza relaţiei dintre

expresivitatea liniilor folosite şi sentimentul pe care fiecare l-a ales, pentru a fi redat.

Linia-segment mai lung sau mai scurt, curbă oarecare sau arc de cerc, exprimă

tensiune, întinsă exprimă linişte, descătuşare, împlinire, frântă sau oblică ordine, dezordine,

tristeţe, monotonie. Linia închisă dă naştere formei, desfăşurată pe trei dimensiuni semnifică

volomul. Linia, în artele plastice, are semnificaţia unui gest cu multiple înţelesuri

psihofiziologice: hotărâre, energie, nesiguranţă, eleganţă, agresivitate, rigiditate.

Raportate la sensul lor liniile pot fi observate şi analizate astfel :

- Linia orizontală care se gaseşte într-o lucrare ca dominantă, dă un sentiment de linişte, calm,

spaţiu închis.

- Verticala ca element dominant într-o lucrare de artă plastică dă un sentiment de nobleţe,

înălţare. Linia verticală şi orizontalp sunt semnele echilibrului, prima pentru materia inertă, iar

a doua pentru materia vie. Aceste două linii sunt creaţii ale minţii nostre, ele nu există în

natură.

- Linia oblică în desen rupe echilibrul. Ea sugerează viaţă, mişcare, agitaţie.

- Linia curbă apare în general interpusă între liniile drepte. Sugerează mişcare, dinamism,

calm, melancolie, armonie. Ea poate fi continuă, discontinuă, ondulată, spiralată, concentrică.

Atunci când analizăm o operă de artă, când observăm o lucrare vom constata că se

folosesc de regulă toate sensurile de linii, lăsând una ca dominantă.

Ca formă linia poate fi : subţire, groasă, continuă, întreruptă.

Linia subţire este obţinută de mina creionului, pasta pixului, peniţa tocului. Ea lasă în

general o senzaţie de gingăşie şi sensibilitate.

Linia groasă este obţinută în general atunci când se lucrează cu pensula.

Modul de a folosi linia ca element de bază în desen, depinde de gustul, temperamentul

sau stilul celui care lucrează.

Faţă de obervarea dirijată, în care rolul principal îl are institutorul sau profesorul, care

apelează la o atitudine receptivă din partea elevilor, observarea independentă îi solicită pe

aceştia la o atitudine preponderent activă.

Considerând linia ca un element de bază în artele plastice, în urma observaţiilor

dirijate, cât şi a observării independente am testat capacitatea elevilor de a observa pe baza

unei planşe (anexa 4). Testul s-a realizat la începutul clasei a IV-a an şcolar 2008-2009.

În ceea ce priveşte alegerea celor două clase de elevi, de aceeaşi vârstă, clasa a III-a B

şi clasa a III-a C, am urmărit în ce măsură opţionalul de modelaj de la clasa a III-a B i-a ajutat

pe elevi să recunoască mai uşor formele create.

Elevilor celor două clase le-a fost prezentată o planşă cu forme plane şi în spaţiu.

32

Figura 1

Li s-a cerut să stabilească numărul fomelor plane şi în spaţiu. Apoi vor colora cu

albastru un triunghi, un pătrat, un dreptunghi, iar cu galben un cub, o piramidă, un con, o

prismă şi un cilindru.

După cum au fost realizate cerinţele, fiecare elev poate totaliza un punctaj de 8 puncte.

Rezultatele au fost consemnate în două histograme după cum urmează : Clasa a III-a A

Clasa a III-a B

Analizând cele două histograme se constată că majoritatea elevilor pot face deosebire

între figuri geometrice şi corpuri geometrice. Fiecare elev a primit un exemplu din anexa 4

încercând să descopere cât mai multe corpuri geometrice care s-au creat în reţeaua dată de

linii continue şi punctate (discontinue).

În urma verificării fişelor se constată un punctaj mai bun al elevilor din clasa a IV-a B

care au avut ca opţional în clasa a III-a (2007-2008) modelajul.

De cele mai multe ori rămânem uimiţi de forma, diversitatea şi armonia multor

elemente sau structuri din natură (pietre, muşchi, flori, scoici). Prin analiza acestora se

dezvoltă imaginaţia, se îmbogăţeşte fondul imagistic al elevului. Atunci când realizăm un

peisaj, fiecare pleacă de la ceva care-i place. Tot ce urmează a se realiza în tablou va fi

subordonat acelui punct de plecare.

Studiul obiectelor constituie un bun exemplu pentru sensibilizarea ochiului faţă de

armonia lor lăuntrică. Formarea ochiului pentru proporţii armonioase ale lucrurilor este

33

necesară şi atunci cţnd realizăm lucrări abstracte. Chiar dacă în ele nu sunt prezente obiectele,

toate valorile plastice derivate din studiul lor, printre care amintim proporţiile dintre forme şi

dintre culori, sunt urmărite în cea mai mare măsură.

Desenarea şi studierea după alte desene este un procedeu folosit pentru realizarea unor

produse artistice. Dacă mai toţi pictorii începători fac copii după unele capodopere, n-o fac

decât pentru a învăţa. Uneori chiar învăţătorul sugerează elevilor să copieze desene din reviste

pentru exersarea mâinii şi a ochiului, pentru dezvoltarea fondului imagistic, pentru

descoperirea unor expresivităţi sau pentru a se inspira în vederea realizării unor lucrări

proprii. Dacă motivele vor fi prelucrate şi nu doar copiate, atunci această practică se admite.

Evident, institutorul le va da anumite indicaţii despre ce şi cum anume trebuie să se

urmărească în ele: proporţiile, forme diverse, cursivitatea liniei, raporturile cromatice,

aranjarea elementelor din cadru.

Unii pedagogi nu sunt de acord cu această practică deoarece copiii îşi pierd

sensibilitatea specifică vârstei. Dacă tot se apelează la unele copii, atunci e bine să utilizăm

albumele de artă moderne.

Experimentul

Experimentul a avut loc la începutul anului şcolar, mai precis la începutul clasei a III-a

în anul şcolar 2007-2008. Clasa a III-a B a ales ca opţional modelajul.

Prima activitate constă într-o probă de modelaj la alegere în vederea depistării

aptitudinilor. Se vor reaminti proprietăţile plastilinei şi folosirea corespunzătoare a

eboşoarului.

Activitatea următoare urmăreşte modelarea de forme elementare cu ajutorul degetelor:

bastonaşe, covrigi, cuburi, conuri. Formele de bază pot fi transformate prin operaţii ca:

- apăsare

- pliere

- despicare

- torsiune

Elevii vor face exerciţii variate cu degetele, dar şi cu palmele, de rotunjire, alungire,

ucire, împletire, torsiune, fără a scoate sau adăuga alt material la cantitatea iniţială.

Următorul experiment desfăşurat după o lună de la începerea activităţii opţionale a

constat în organizarea unei structuri compozişionale din mai multe elemente (forme) pe care

să le relaţioneze. Am ales ca sursă de inspiraţie pentru această activitate o formă vegetală cu

un aspect ramificat foarte interesant.

Figura 2

La acest experiment au participat trei grupe de elevi: două grupe a câte cinci elevi de la clasa

a III-a B şi o grupă de cinci elevi de la clasa a III-a A care nu au ca opţional modelajul.

Materialul utilizat pentru modelaj a fost argila. Forma vegetală prezentată, mai precis rădăcina

este o formă de mare expresivitate şi le dă posibilitatea să imagineze chiar şi forme noi.

Menţionez că selecţia elevilor s-a făcut la clasa a III-a la indicaţia d-nei institutoare care mi-a

recomandat cei mai creativi elevi la educaţie tehnologică. La clasa a III-a B am ales doar

34

elevii care au dovedit că şi-au însuşit tehnica şi procedeele simple de modelare. Componenţa

grupelor s-a stabilit după preferinţele elevilor.

După prezentarea modelului elevii celor trei grupe:

Gr. I (III B) Gr. a II-a (III B) Gr. a III-a (III A)

Burciu Andreea Barbu Andrei Miuţescu Adelin

Barbu Cristian Belba Caius Nicoară Denisa

Gambina Cristian Ciobanu Romina Străinescu Andra

Muntean Leo Dogaru Diana Vlascu Cătălin

Dorobanţu Alex Vişescu Marius Despău Daniel

Primesc lutul pentru modelaj. Fiecare grupă este constituită din trei băieţi şi două fete.

Li se recomandă să execute mişcări translatorii, circulare, de rotunjire, adâncire şi aplatizare.

Fiecare grupă îşi organizează activitatea în aşa fel încât la sfârşitul celor 50 de minute să

finalizeze compoziţia. Fiecare membru al grupei va realiza elemente care prin lipire, apăsare,

împletire, suprapunere vor fi îmbinate alcătuind o formă inspirată după modelul prezentat.

La terminarea lucrării se vor face aprecieri, analizând fiecare detaliu, raportat la

modelul expus. Rezultatele au fost consemnate în Figura 12 privind analiza calitativă a

produselor celor trei grupe.

Figura 3

Se constată că elevii din grupa a III-a au fost mereu tentaţi să privească la colegii lor,

deoarece nu erau siguri ce procedeu să utilizeze. Mai mult, ei nu au modelat niciodată cu

argilă. De asemenea, au încercat tot timpul să imite cât mai mult forma expusă, spre deosebire

de grupele I şi II care au adăugat elemente noi în releţie cu cele existente. Colaborarea a

fost foarte bună la toate grupele, fiecare străduindu-se să fie util.

Se poate observa o diferenţă calitativă între grupele ce au în orar opţionalul modelaj şi

grupa de control. În ceea ce priveşte comunicarea în interiorul grupei, între băieţi şi fete s-a

realizat foarte bine, existând o bună colaborare în timpul activităţii.

Următorul experiment s-a realizat în semestrul al II-lea, an şcolar 2007-2008 şi a vizat

ilustrarea textului prin modelaj. Acest procedeu este utilizat mai rar, mai ales când folosim

modelajul. De data aceasta am ales o sculptură în relief (frescă). Fondul pe care se execută

fresca este cartonul sau polistirenul, iar ca material am utilizat plastilina.

Această activitate a fost precedată de mai multe drumeţii în împrejurimile staţiunii. Pe

aceste trasee am observat atent varietatea plantelor, a reliefului şi elementul de atracţie a

acestei zone a fost „Pinul Negru de Banat”.

Textul pe care urmează să-l ilustreze prin modelaj este o legendă creată de o elevă de

clasa a IV-a, care a fost premiată cu ocazia festivalului „Pinul Negru de Banat”, ediţia a III-a,

organizat de Administraţia Parcului Naţional Domogled – Valea Cernei. Legenda se

intitulează „Frumosul Pin”.

„Era în vremurile de mult trecute, când Dumnezeu îşi purta paşii săi sfinţi pe

meleagurile noastre binecuvântate, când pământul a fost la început întins ca-n palmă, iar

Dumnezeu l-a încreţit creând minunaţii munţi ai Cernei şi ai Mehedinţului îmbrăcându-i pe

unii cu o faţă oltenească strânsă, iar pe ceilalţi cu un opreg bănăţean”.

Puţin mai târziu, răsărise acolo, venit de nu ştiu unde, pe aripile unei păsări uriaşe, un

băiat singuratic ca pana corbului pe care-l chema PIN. Nu-i era uşor băiatului să crească în

35

aceste ţinuturi sălbatice, pentru că nu avea nici masă întinsă, nici calea presărată cu flori. Se

bucura însă văzând Luceafărul de zi şi de noapte, Crucea, Rariţele.

Privea frumoasa aşezare a stelelor pe cer, fâşia alburie a Căii Lactee, ca o cărare de

lumină. Şi era prietenos băiatul cu faţa negricioasă şi ochii ca mura câmpului. Se juca cu

vântul ore întregi, se lua la trântă cu el învingându-l deseori. S-a facut flăcău vânjos pentru că

s-a luptat de mic cu nevoile.

Toate au fost bune şi frumoase până când într-o zi poposiseră în aceste locuri nişte

zâne frumoase: ele îl îndrăgiră pe acest flăcău cu buzele ca macii însângeraţi şi sprâncenele

frumos arcuite. Pe una o chema Iasomia, iar pe cealaltă Viperina. Iasomia era blândă cu faţa

precum spuma laptelui şi părul ca spicul grâului, iar Viperina era răutăcioasă, pe cap purta o

marma de culoare închisă şi o mantie cu o dungă lată în zig-zag. Băiatul s-a îndrăgostit de

Iasomia şi vroiau să se căsătorească, dar Viperina, supărată foc că nu reuşise să-i atragă

privirile flăcăului negricios, începu să alunge păsările, să ucidă florile şi să lase doar corbul

croncăitor să scoată sunete jalnice, iar pe băiat îl blestemă să aibă ţepi în barbă. Iar degetele

să-i fie lungi câte două sau cinci la un loc, ca să nu se mai poată apropia de el Iasomia fără a o

răni. Băiatul se înnegri de supărare.

Când a văzut Dumnezeu, de acolo din palatul aurit, cele întâmplate îi dădu tinereţe

fără bătrâneţe transformându-l într-un copac falnic care se bucură de cântecele pădurii, de

mângâierile prietenului său, vântul jucăuş. Chiar şi atunci când arde soarele de iulie şi geme

vântul iernii, PIN stă acolo pe Domogled, aude iarba cum creşte, s-a împăcat cu sine însuşi şi

se simte ca şi veşnicia. E tare rezistent şi bogat în răşină frumos mirositoare. În acele locuri o

întâlnim şi pe draga inimii sale, Iasomia, dar şi pe ucigătoarea Viperina care e prietenă cu

scorpionul înspăimântător.

Această legendă am auzit-o chiar la pinul negru, într-o vară când am fost pe

Domogled, poate o spune fiecărui copil care poposeşte aici, dar nu toţi o pot auzi. Pădurea a

fost neliniştită că i-am călcat împărăţia şi eu sunt fericită că am înţeles sufletul delicat al

pinului.

După lectura legendei, precum şi pe baza cunoştinţelor dobândite în cadrul de

abservarea naturii fiecare elev se simte liber să modeleje în raport de starea sufletească, de

emoţiile încercate, de atitudinea în formare a copilului.

Tehnica de bază va fi cea a reliefului prin compresie – amprentă. Ca organizare

compoziţională se va utiliza modalitatea basorelief. La ora de educaţie plastică, elevii clasei a

III-a B au realizat o compoziţie având ca element principal pinul negru. Au utilizat acuarela în

redarea temei.

De data aceasta cu ajutorul plastilinei fiecare încearcă să compună forme plate care

redau fie stâncile, fie pinul sau alte elemente din natură. De remarcat faptul că plastilina

permite obţinerea unei cromatici aproape la fel de bună ca şi acuarela.

Tehnica basoreliefului permite elevilor să aibă intervenţii de natură creatoare, adaosuri

determinate de starea sufletească, de emoţiile încercate în timpul lecturii legendei. În timpul

modelării plastilina lipită pe degetele copiilor fluidizează cu alte culori dând naştere la forme

şi nuanţe din cele mai interesante. (Anexa 1 şi 2)

Doi dintre elevi au redat aceeaşi temă folosind ca material hârtia creponată şi hârtia igienică

impregnată cu aracet. Această pereche a dovedit că prin cooperare pot crea o structură

compoziţională interesantă la fel de valoroasă ca şi cea din plastilină. (Anexa 3)

Se poate aprecia că şase elevi au fost apreciaţi cu FB, dintre care doi erau cei care au

lucrat în pereche, şapte au fost apreciaţi cu B, iar trei elevi au realizat compoziţii mai modeste

fiind apreciaţi cu S.

De remarcat faptul că cei doi care au lucrat în echipă, deşi au utilizat alte materiale au

reuşit în aproximativ acelaşi interval de timp să finalizeze compoziţia.

În clasa a IV-a aceeaşi temă a pinului a fost tratată prin tehnica colajului. Activitatea a fost

precedată de o drumeţie în care elevii au colectat materiale cum ar fi: coajă de pin, muşchi,

frunze. În plus elevii au avut ocazia să observe din nou pădurea cu varietatea speciilor de

plante şi mai ales diversitatea tulpinilor de pin. (Anexa 4,5,6).

36

Compoziţia a fost realizată individual. Fiecare imaginându-şi în felul său pinul.

Materialele utilizate au fost diverse: coajă de copaci, muşchi, hârtie creponată, material textil,

petale, frunze, aţă.

Suportul a fot din carton sau placaj, iar fondul a fost decorat cu acuarele. De remarcat

varietatea formelor şi încercarea de a reda cât mai expresiv cadrul natural al acestei specii de

pin.

Chiar dacă compoziţia nu conţine decât două-trei motive şi fundalul, este important că

au dovedit că stăpânesc principiile compoziţiei. Elevii au fost încântaţi să reia această temă

printr-o altă tehnică, iar rezultatele au demonstrat uşurinţa cu care au realizat compoziţia ca un

tablou. După lipirea materialelor s-a intervenit cu tente de culoare, care au modificat

tonalitatea iniţială. În plus, prin aceste intervenţii suprafaţa s-a picturalizat. Aranjarea

materialelor cu relief a necesitat o selectare atentă în funcţie de compatibilitatea lor. Acest

colaj reprezintă un studiu după natură eleborat pe baza unui fond imagistic bogat. Încercând

să imite realitatea, au modelat în mod involuntar lumea exterioară prin cea interioară, prin

ochii lor. Imaginile au fost armonizate atât prin culoare cât şi prin fomă.

Următorul experiment constă în realizarea unui vas din plastilină, lut sau cocă.

Li se prezintă pe tablă mai multe schiţe ale unor posibile vase.

Figura 4

Participă la activitate atât grupul experimental, cât şi grupul de control.

Pentru realizarea lucrării sunt necesare mai multe operaţiuni:

- întinderea şi tăvălugirea lutului pe un blat de lemn, realizând o anumită

grosime;

- trasarea sau croirea părţilor componente ale viitorului vas;

- lipirea pereţilor de fundul vasului şi a pereţilor între ei;

- lipirea capacului;

- aplicarea sau zgârierea modelelor decorative;

- finisarea;

- uscarea.

Etapa următoare presupune aplicarea în basorelief pe suprafaţa vasului a unor

elemente geometrice sau elemente florale, la alegere.

Au fost constituite patru grupe de lucru, trei experimentale şi una de control.

De remarcat faptul că grupul experimental realizează cu uşurinţă etapele, fără a cere

lămuriri suplimentare. Forma vaselor are corespondent în realitate: două vaze de flori şi un

vas cilindric. În ceea ce priveşte grupa de control sunt mai stingheri, nu se încadrează în timp,

iar vasul realizat are o formă asimetrică.

În ceea ce priveşte etapa a doua privind decorarea fie cu elemente geometrice sau

florale reuşesc să imagineze forme destul de reuşite.

Trecând la datele statistice pentru eşantionul de elevi se observă o diferenţă

calitativă între grupul de control şi grupele experimentale. Grupele I, II, III sunt

experimentale, notate cu E, iar grupa a IV-a este de control notată cu C.

37

Figura 5

Corelaţiile obţinute sunt semnificative şi vor fi anlizate în continuare:

a) În cadrul grupelor sarcinile au fost distribuite în aşa fel încât fiecare

dintre elevi să înţeleagă ce are de făcut şi care îi este rolul în cadrul

grupului. Au fost iniţiaţi în jocul volumelor (secţionarea unor forme

de bază şi reasamblarea într-o altă formaţie).

b) Elevii din grupul experimental realizând diferite produse, fie

individual sau în grup, sesizează cu mai multă uşurinţă volumul şi

proporţiile, diferenţa între forme geometrice şi volume.

c) Munca în echipă i-a ajutat chiar şi pe elevii cu rezultate mai slabe la

învăţătură să realizeze o componentă a produsului după posibilităţile

lui.

d) Elevii care lucrează în schipă sunt capabili să aplice în moduri variate

şi complexe cunoştinţele lor, învăţând în acelaşi timp mai temeinic

decât în cazul lucrului individual.

e) Grupa de control realizează mai greu forme şi diverse volume,

întâmpinând greutăţi în corelarea dimensiunilor.

Experimental următor s-a desfăşurat la clasa a IV-a B Lic.“Hercules” Băile

Herculane în anul şcolar 2008-2009 şi a cuprins un număr de 12 elevi.

Cercetarea se desfăşoară pe parcursul a 4 săptămâni:

1. prima săptămână – 1 fişă (sondaj) + lista de lectură

2. a doua săptămână – prezentare “panoul cititorilor clasei şi + forme şi

culoare

3. a treia săptămână – fişa de evaluare

4. a patra săptămână – testul de creativitate.

Obiectivele cercetării:

O1. Stimularea intereselor pentru lectura textelor, indifferent de contextual şi

configuraţia acestora;

O2. Dezvoltarea capacităţilor de exprimare plastică, având ca suport un text literar;

O3. Apropierea copilului de literatură prin intermediul culorii şi colajului.

Fişa Nr. 1

Ce carte ai citit ultima dată?

Cine sunt autorii cărţilor citite?

Care ţi-au plăcut mai mult?

Ce fel de cărţi ai dori să citeşti?

De unde îţi procuri cărţile?

Câte cărţi ai în biblioteca personală?

Cu cine te consulţi în alegerea cărţilor?

Ce fel de activităţi desfăşori în timpul liber?

Care sunt culorile tale preferate?

Ce crezi că aşteaptă părinţii de la tine?

Acest sondaj urmăreşte să obţină informaţii despre ce, cât şi cum citesc, dar

şi care sunt preferinţele lor.

38

Lista de lecturi

Dumbrava minunată – Mihail Sadoveanu

Fram, ursul polar – Cezar Petrescu

Crăiasa Zăpezii – Hans Christian Andersen

Prinţul fericit – Oscar Wilde

Floriţa din codru – Ioan Slavici

Făt-Frumos din Lacrimă – Mihai Eminescu

Cenuşăreasa – Fraţii Grimm

Povestea pescarului şi a peştişorului – Al. S. Puşkin

Cartea cu jucării – Tudor Arghezi

Legenda rândunicii şi legenda ciocârliei – V. Alecsandri

Isprăvile lui Păcală – Petre Dulfu.

În această listă predomină basmele şi povestirile. O bună parte dintre ele sunt

cunoscute şi vor citi cu plăcere. Citirea şi recitirea basmelor şi a povestirilor ajută la formarea

gustului estetic şi la dezvoltarea imaginaţiei. Copiii reţin expresii din limba vie, populară, atât

proverbe şi zicători, cât şi figuri practice care le încântă auzul şi mintea prin înţelepciunea

conservată în ele.

După prezentarea listei fiecare va citi după preferinţă 2-3 lecturi.

În caietele de lectură ei îşi vor înregistra titluri, autori, personaje, citate, idei, replica,

impresii. Acestea pot fi considerate fişe de lectură şi constituie o evidenţă a lecturilor

suplimentare ale elevului.

FIŞA DE EVALUARE

a) Enumeră patru momente importante din desfăşurarea acţiunii

basmului Făt-Frumos din Lacrimă de Mihai Eminescu.

b) Reprezintă, într-un desen, colaj o scenă din lectura Dumbrava

minunată de M. Sadoveanu (Visul Lizucăi, gazda din dumbravă,

întâlnire cu Sora-Soarelui).

În cea de-a patra săptămână cei 12 elevi vor realize colajul cu o scenă dintr-un basm

sau legendă îndrăgită. Fiecare elev lucrază individual şi utilizează materiale diferite în funcţie

de gustul şi imaginaţia fiecăruia, cu recomandarea ca să-şi aleagă lecturi diferite.

La sfârşitul activităţii vor fi evaluate, vor fi prezentate pe rând, se vor expune păreri

personale.

Pornind de la idea că basmele, miturile, povestirile au un important rol educativ

asupra elevilor am întocmit “panoul cititorilor clasei”.

Tabel 1 - Panoul cititorilor clasei

Acesta cuprinde un tabel nominal cu toţi elevii clasei (pe verticală) şi lecturile

recomandate pe orizontală.

În momentul în care un elev a lecturat un text, el singur va marca locul cu o bulină

verde. În acest mod poate exista o situaţie comparativă între elevi. Clasa va avea o oglindă a

lecturilor colegilor, o evidenţă a ritmului de citire, fiind un stimulent de concurenţă şi de

motivaţie.

Cel mai reuşit mijloc de valorificare a lecturilor elevilor sunt compunerile acestora,

care dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea, sensibilitatea, imaginaţia, exprimarea orală şi

scrisă.

39

În categoria alte forme de verificare a elevilor poate fi introdus şi colajul, care

valorifică lecturile elevilor, capacitatea acestora de creativitate.

Sub genericul “O lume de basm” elevii au realizat compoziţii interesante inspirate

din basme sau legende. Fiecare elev şi-a ales o scenă din basmul sau povestirea îndrăgită.

Pentru a le capta atenţia şi mări curiozitatea, le-am prezentat un desen pe sticlă cu o scenă din

“Scufiţa Roşie”.

Fiecare elev lucrează individual şi utilizează diferite materiale în funcţie de gustul şi

imaginaţia fiecăruia. La sfârşitul activităţii vor fi evaluate. Vor fi prezentate pe rând, se vor

expune păreri personale, aprecieri şi observaţii.

Cele mai reuşite vor fi expuse pe holul şcolii pe un panou intitulat “O lume de

basm”.

REZULTATE. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Numele şi prenumele Subiectul colajului Anexa

1. Barbu Andrei Povestea pescarului şi a peştişorului 7

2. Barbu Cristian Prâslea cel voinic şi merele de aur 8

3. Belba Caius Punguţa cu doi bani 9

4. Burcin Andreea Crăiasa Zăpezii 10

5. Canicean Cristina Floriţa din codru 11

6. Ciobanu Romina Păianjenul şi albina 12

7. Dogaru Diana Cenuşăreasa 13

8. Gambino Doina Legenda rândunicii 14

9. Gaşpar Alex Prinţul fericit

10. Munteanu Leo Muzicanţii din Bremen 15

11. Şain Mihaela Făt-Frumos din Lacrimă

12. Vişescu Marius Fata babei şi fata moşului. 16

Se observă că din cei 12 elevi 9 au redat prin colaj un basm sau o legendă din cele

care figurau pe listă, iar trei dintre subiecţi au cumpus colajul pe baza propriilor preferinţe.

Din cele 12 lucrări au fost expuse doar 10 în urma evaluării. Autorii celor zece

lucrări sunt menţionaţi în table şi figurează în anexe.

Diagrama areolară prezintă rezultatul experimentului privind valoarea compoziţiilor

realizate.

Analizând variabilele independente şi variabilele dependente se constată următoarele:

Variabile independente:

- informarea elevilor despre avantajul unei lecturi sistematice şi coordinate;

- oferta de lectură suplimentare şi obligatorii;

- controlul cantitativ şi calitativ al lecturilor;

- evaluarea efectelor lecturilor asupra învăţării elevilor;

- controlul contribuţiei lecturilor la determinarea performanţei.

Variabile dependente:

- îmbogăţirea vocabularului;

- stimularea limbajului şi a capacităţilor communicative;

- îmbogăţirea experienţei de viaţă;

- năzuinţa spre creativitate;

- stimularea activităţii artistico-plastice prin utilizarea diferitelor tehnici.

B

FB

40

Menţionez că lista de lecturi a fost prezentată special pentru acest experiment şi am

avut în vedere tematica (basmul) cu multiple valenţe educative şi creative. Lecturile selectate

menţin o adeziune efectivă faţă de tot ce e mai frumos, mai curat, mirific şi inedit din sceastă

fermecătoare lume a copilăriei.

Fantezia cunoaşterii, resimţită încă de la fragede vârste, se conturează treptat, pe

măsură ce dobândeşte noi şi noi experienţe de învăţare, le transfigurează în comportamente de

înaltă ţinută morală şi estetică.

Cultivarea gustului pentru frumos, pentru estetic nu poate avea loc decât printr-un

proces de inserţie în lumea fabulosului.

Lecturile literare, prin conţinutul lor, participă la dezvoltarea unor procese şi

capacităţi intelectuale, imaginative şi motivaţionale.

Tehnica colajului a fost abordată cu plăcere, combinată cu satisfacţia de a împărtăşi

colegilor lucruri descoperite prin propria muncă.

Lucrând în acest stil elevii capătă încredere în forţele proprii şi rezultate, chiar dacă

unele sunt mai puţin reuşite, vor duce treptat la îmbunătăţirea tehnicii de lucru şi a modului de

exprimare.

Cercetarea pe care am întreprins-o la clasele a III-a şi a IV-a în cursul anilor 2007-

2008; 2008-2009 a fost o cercetare aplicativă. La clasa a III-a când am efectuat cercetarea am

ales şi o grupă de control, iar la clasa a IV-a cercetarea s-a desfăşurat fără clasă de control.

La începutul cercetării s-a făcut evaluarea iniţială a elevilor, pentru a afla nivelul

clasei şi nivelul fiecărui elev. Ipoteza a rezultat din acelaşi context al clasei, iar eu,

cercetătorul, am participat alături de elevi în erificarea ipotezei, a obiectivelor.

Metodele folosite în cercetare au fost:

-metoda observaţiei;

-experimentul;

- interviul de grup;

- analiza produselor elevilor.

Fiecare metodă utilizată mi-a dat posibilitatea să măsor gradul în care elevii şi-au

însuşit tehnicile pe parcursul celor doi ani şi măsura în care sunt capabili să folosească aceste

tehnici şi procedee în contexte variate.

În clasa a III-a, atunci când am ales ca opţional „Micul modelator”, am pornit de la

ideea că modelajul care l-a însoţit pe copil la grădiniţă, poate să-l ajute în continuare să

rezolve probleme mai grele, formând treptat o atitudine inovatoare. Prin exerciţiile efectuate

nivelul clasei a crescut simţitor. Tot mai mulţi elevi au avut intervenţii de natură creatoare,

realizând forme şi nuanţe din cele mai interesante.

Elevii din grupul experimental realizând diferite produse, fie indiviual sau în grup,

sesizează cu mai multă uşurinţă volumul şi proporţiile, diferenţa între forme geometrice şi

volume.

Elevii aparţinând grupului de control realizează mai greu forme şi diverse volume,

întâmpinând greutăţi în corelarea dimensiunilor. În schimb, atunci când lucrează cu plastilina

se descurcă mai bine, reuşind să creeze forme noi.

Utilizând metoda experimentului am folosit subiecte legate de unele texte cae nu au

prezentat probleme de realizare tehnică. De exemplu „Legenda pinului” a fost ilustrată prin

mai multe tehnici (modelaj, colaj, pictură).

Preferinţele în alegerea uneia dintre cele trei tehnici de lucru au fost redate în

următorul grafic:

41

Comparând cele trei tehnici se constată că prin colaj jumătate dintre subiecţi şi-au

realizat compoziţia, iar cealaltă jumătate în părţi egale au ales pictura şi modelajul prin

tehnica basorelief. Elevii au descoperit că pot obţine efecte asemănătoare în ceea ce priveşte

fluidizarea culorilor atât prin modelaj cu plastilina cât şi prin utilizarea culorilor de apă.

Am experimentat efectele muncii în perechi, în grup sau în echipă şi am constatat că

stimulează munca colaborativă şi determină chiar şi pe elevul mai puţin dotat să realizeze

măcar o parte din lucrare.

Probele aplicate elevilor în cei doi ani de cercetare au confirmat nevoia de varietate

în activităţile plastice şi au înlesnit transpunerea din planul ideatic în planul plastic.

Situaţia elevilor în exprimarea plastică

a) Etapa iniţială a experimentului

Elevi: - foarte buni 25%

- buni 50%

- slabi 25%

b) Etapa finală a experimentului:

Elevi:- foarte buni 60%

- buni 40%

Rezultatele însumate pe perioda cercetării dovedesc că ponderea cea mai mare a

avut-o calificativul Foarte bine, motiv pentru care aş putea să evaluez nivelul clasei ca fiind

unul foarte bun, spre deosebire de nivelul înregistrat la începutul cercetării, care era doar bun.

Prin intermediul acestor date înregistrate parcursul cercetării am putut să

monitorizez modalitatea şi gradul în care mi-am atins obiectivele cercetării, în vederea

confirmării ipotezei generale şi a celor două ipoteze particulare, care au derivat din aceasta.

Rezultatele obţinute în aceşti doi ani de cercetare confirmă ipoteza generală şi

ipotezele particulare ale cercetării şi anume că:

I.G În activităţile plastice cu copiii nevoia de varietate se justifică atât prin rolul

preventiv în perioadele de apariţie a oboselii, cât şi prin curiozitatea specifică vârstei şcolare.

I.P1 Elevii din ciclul primar au dovedit că pot să-şi aleagă tehnica cea mai

avantajoasă în exprimarea plastică în strânsă legătură cu abilităţile pe care le au dar şi cu

structura intimă a fiecăruia.

I.P2 În cele mai multe compoziţii realizate, în special colaje, elevii au reuşit să-şi

exprime ideile în diverse materiale.

CONCLUZII

Familiarizarea elevilor cu tehnici noi de lucru le măreşte curiozitatea şi imprimă

activităţilor artistico-plastice cu caracter atractiv şi creativ.

25%

50%

25%

60%

40%

42

Prin modelaj, dar şi prin colaj sau tehnica origami, elevii au construit ceea ce au

perceput şi au imaginat într-o nouă dimenisiune. De cele mai multe ori au avut intervenţii de

natură creatoare, determinate de starea lor sufletească.

Cunoaşterea şi stăpânirea limbajului şi tehnicilor de lucru de către elevi duce la

dezvoltarea creativităţii în realizarea ideilor în forme artistice variate.

Elevii care au constituit eşantionul cercetării au dovedit o vie imaginaţie, o mare

flexibilitate mintală, atitudine de joc. Experienţe cât mai multe şi diverse, tehnici cât mai

variate, joaca, sunt activităţi care dau naştere unei mari părţi a creativităţii.

În urma cercetării efectuate se impun următoarele concluzii:

1. Prin exerciţii sistematice am extins treptat cunoaşterea de la percepţia

spaţiului spre percepţia formei.

2. Cea mai mare parte a elevilor au reuşit să sesizeze şi să realizeze aproape

unitar componentele imaginii: forma, dimensiunea, precum şi raporturile

spaţiale.

3. Elevii au fost capabili să aplice în moduri variate şi complexe și

reprezentările lor.

4. Compoziţia realizată în grup determină elevii să fie uniţi, să se ajute reciproc

şi să se respecte.

5. Diversificarea tehnicilor de lucru contribuie la refacerea energiei prin

solicitarea altor zone cerebrale.

6. Am urmărit să descopăr la fiecare copil acea particularitate a formei sau a

cromaticii cu recomandarea să-şi eleboreze forma cum poate, fără pretenţia

de a face totul perfect.

Ca o concluzie finală, tehnicile şi procedeele experimentate pe parcursul cercetării au

dus la realizarea obiectivelor cercetării şi la verificarea şi validarea ipotezelor formulate.

Consider că realizarea lucrării de faţă constituie o deschidere către găsirea unor noi

modalităţi de expesie aplicative, dar şi o etapă parcursă pe calea formării mele profesionale.

43

STUDIU DE CAZ

Prof. Rosemarie Delia Cocoană

Şcoala cu clasele I-VIII, Eşelniţa Numele şi prenumele elevului: C. A.

Clasa a IV-a A

Şcoala cu clasele I – VIII Eşelniţa

Pe parcursul unei zile am observat activitatea elevei atât la lecţii cât şi în timpul

pauzelor. Am studiat comportamentul acesteia în situaţii concrete (orele de limba română,

matematică, educaţie tehnologică) dar şi reacţiile din timpul pauzelor atunci când comunica

cu ceilalţi colegi.

Am structurat observaţiile şi le-am interpretat din punct de vedere psihopedagogic

încercând să creez o imagine cât mai clară a profilului acestei eleve.

Prezentarea faptelor pedagogice în cadrul orelor de limba română şi matematică:

este foarte atentă şi activă în timpul orei;

ascultă cu mare atenţie explicaţiile date;

răspunde prompt solicitărilor învăţătoarei;

este foarte receptivă;

citeşte clar , expresiv , respectând semnele de punctuaţie şi intonaţia cerută de acestea;

exersează acasă cititul suplimentar pentru îmbogăţirea vocabularului;

se grăbeşte să răspundă la întrebări fiind foarte sigură pe ea;

este foarte sensibilă la observaţii;

doreşte să se impună;

foloseşte cuvinte rar întâlnite în vocabularul colegilor atunci când compune / scrie

propoziţii;

construieşte corect propoziţii utilizând cuvintele necunoscute foarte uşor;

ritmul de lucru este rapid;

scrie îngrijit, citeţ şi aşează corect în pagină;

permanent îi sunt necesare sarcini suplimentare de lucru;

depistează cu uşurinţă greşelile colegilor şi le corectează;

rezolvă corect, rapid exerciţiile de la tablă ;

stăpâneşte tehnica calculului oral şi scris;

compune probleme manifestând originalitate;

găseşte soluţiile unor probleme mai dificile;

Interpretarea psihopedagogică:

- manifestă flexibilitate în gândire , originalitate;

- utilizează uşor cu operaţiile gândirii;

- analizează corect, abstractizează şi generalizează;

- este receptivă în asimilarea noilor cunoştinţe;

- memoria este foarte bine dezvoltată ;

- îşi concentrează atenţia pe o perioadă mare de timp;

prezintă interes faţă de orele de curs şi faţă de muncă;

promptitudine în răspunsuri;

deprinderea scrierii corecte este foarte bine conturată;

- imaginaţia este foarte bogată;

Prezentarea faptelor pedagogice în cadrul orei de educaţie tehnologică: - este atentă la explicaţiile date de învăţătoare cu privire la etapele de lucru necesare pentru

realizarea lucrării;

44

- lucrează atent, îngrijit;

- se impune în faţa colegilor de echipă cu privire la realizarea lucrării;

- foloseşte corect materialele necesare pentru realizarea lucrării;

- respectă etapele de lucru prezentate;

-realizează corect lucrarea dată;

-solicită o sarcină suplimentară atunci când îşi termină mai repede lucrările;

Interpretarea psihopedagogică:

grad mare de concentrare a atenţiei;

prezintă interes faţă de realizarea lucrării;

deprinderile motrice sunt foarte bine dezvoltate;

imaginaţia este bogată ;

manifestă originalitate;

Prezentarea faptelor pedagogice în timpul recreaţiilor: - îşi bagă în ghiozdan cărţi, caiete şi apoi îşi pregăteşte din timp cele necesare pentru ora care

urmează, fără deranjarea colegului de bancă;

- împărtăşeşte idei cu colega sa S., cu care este în permanentă întrecere: orice succes a

acesteia o ambiţionează, o face mai activă şi mai atentă;

serveşte pacheţelul la bancă;

nu-i place să iese în curtea şcolii;

udă florile din clasă chiar dacă nu este ea de serviciu pe clasă;

menţine ordinea şi disciplina în clasă;

îşi notează în carneţel abaterile colegilor din timpul pauzei;