Psihologia învăţăriiV.Negovan

Învăţarea – activitate multidimensională,

multifazică şi multinivelară

C7 – C10

Învăţarea – activitate multidimensională, multifazică şi

multinivelară

1. Formele învăţării – expresie a

multidimensionalităţii şi a caracterului

plurifazic al învăţării

2. Criterii de clasificare şi analiză a formelor

învăţării

Diversitatea formelor în care se produce învăţarea -consecinţa complexităţii structurii şi dinamicii ei

Complexitatea: gama extrem de variată a

• aspectelor,

• determinanţilor,

• dimensiunilor şi

• articulaţiilor elementelor dublei sale ipostaze (de produs şi de proces).

Formele învăţării – expresie a multidimensionalităţii şi a

caracterului plurifazic al învăţării

Criterii de diferenţiere a formelor învăţării

• factorii şi legile învăţării (Thorndike),

• capacităţile de învăţare implicate, natura materialului şi modul de prezentare a materialului (Tolman),

• conţinut (Melton),

• condiţiile învăţării (Gagné),

• nivelul de integrare a activităţii psihice în activitatea de învăţare,

• domeniile învăţării,

• dimensiunile învăţării.

Forme ale învăţării în modelele clasice ale învăţării

• De la învăţarea animală la învăţarea umană

şi de la învăţarea elementară la învăţarea

complexă

• Forme ale învăţării după după dimensiunile

studiate de modelele clasice ale învăţării

• Domeniile învăţării - cognitiv, psihomotor,

afectiv

• Forme ale învăţării după aria activităţii

psihice în care se produce învăţarea

De la învăţarea animală la învăţarea umană şi de la

învăţarea elementară la învăţarea complexă

Forme specifice de învăţare la animal :

– reacţiile de obişnuire (d’habituation),

– reacţiile condiţionate,

– reacţiile discriminative,

– reacţiile de orientare spaţială,

– reacţiile de condiţionare instrumentală,

– reacţiile “inteligente” de genul celor studiate de

gestaltişti

De la învăţarea animală la învăţarea umană şi de la învăţarea elementară la învăţarea complexă

Învăţarea umană se diferenţiază de învăţarea

animală prin:

• condiţionarea este influenţată de atitudinile

omului

• condiţionarea este înfluenţată de o multitudine

de factori conjuncturali şi configuraţionali

• esenţa socială

• formele învăţării evoluează continuu

• este mediată verbal şi semantic

Învăţarea elementară

• comună omului şi animalului

Factori:

1. contiguitatea (simultaneitatea) stimulului

condiţional şi a celui necondiţional;

2. repetarea asocierii între cele două categorii

de stimuli;

3. intensitatea stimulului necondiţional sau

mărimea recompensei primite ca efect al

manifestării noului comportament.

Învăţarea complexă

Factorii învăţării complexe:

• cunoştinţele anterioare care pot fi activate

• activităţile cognitive de tratare a informaţiei (inferenţe, analogii etc)

Rezultate:

• cunoştinţe factuale,

• cunoştinţe noţionale,

• cunoştinţe procedurale

Domeniile învăţării - cognitiv, psihomotor, afectiv

Domeniul cognitiv cuprinde cunoştinţe şi

semnificaţii fiind structurat pe trei niveluri:

factual, al înţelegerii şi al aplicaţiei

Domeniul psihomotor cuprinde abilităţi şi

deprinderi şi include trei niveluri: imitarea,

exerciţiul şi obişnuirea (habit)

Domeniul afectiv cuprinde atitudini, valori şi

motivaţii şi este structurat şi el în 3 niveluri:

conştientizarea, diferenţierea şi integrarea

Forme ale învăţării după aria activităţii psihice în care se

produce învăţarea

• învăţarea perceptivă,

• învăţarea motrică,

• învăţarea conceptelor,

• învăţarea verbală.

Forme ale învăţării după după dimensiunile studiate de

modelele clasice ale învăţării

Două dimensiuni fundamentale/ancoră ale

învăţării respectiv:

• dimensiunea comportamentală

• dimensiunea cognitivă

Dimensiunea comportamentală a învăţării

diferenţiază forme ale învăţării ca:

• învăţarea non-asociativă (Non-associative learning)

• învăţarea asociativă (associative learning);

• învăţarea prin încercare şi eroare (trial and error learning)

• învăţarea print-o singură încercare (one trial learning)

Învăţarea asociativă

Clasificarea formelor de învăţare bazate pe condiţionare:

• Thorndike (1911): învăţarea prin schimbare asociativă (condiţionarea clasică) şi învăţarea prin încercare şi eroare (condiţionarea instrumentală);

• Miller şi Konorski (1928): învăţarea prin condiţionare de tipul I (primară, de tip clasic, pavlovian) şi învăţarea prin condiţionare de tipul II (secundară, instrumentală);

• Skinner (1953): asocierea de tipul S (clasică) şi asocierea de tipul R sau operant (instrumentală);

• Schlosberg (1937): condiţionare (clasică) şi învăţare de succes (instrumentală)

• Mowrer (1947): condiţionare şi rezolvare de probleme. (pentru detalii, a se vedea: Hilgard, 1974, pp. 65 - 67).

Cercetările contemporane asupra asociaţiei

au evidenţiat trei tipuri de asociaţii binare carese produc în învăţarea instrumentală la om:

• asocierea răspuns – rezultat;

• asocierea stimul discriminant – complexul“răspuns – rezultat”

• asocierea stimul discriminant – rezultat(Shanks, 1993; Bouton, 1993; Vega, Vila şiRosas, 2004; Matías şi Rosas, 2005)

Învăţarea prin încercare şi eroare (trial and error

learning)

• este lentă,

• caracterizată prin apariţia multor altor

răspunsuri nereleventate pentru obţinerea

rezultatelor (erori),

• implică o doză foarte mare de hazard

• poate fi neproductivă şi frustrantă (atunci

când încercările nereuşite sunt prea multe)

• este întodeauna specifică situaţiei

Dimensiunea cognitivă a învăţării

• învăţarea prin idei

• învăţarea creatoare (inventive learning)

• învăţarea latentă

• învăţarea prin insight (intuiţie)

• învăţarea implicită şi învăţarea explicită

• învăţare cu sens şi învăţare mecanică

• învăţare conştientă şi învăţare mecanică

• învăţare prin receptare şi învăţarea prin descoperire

• învăţare profundă şi învăţare superficială

• învăţare prin buclă simplă şi învăţare prin buclă dublă

• învăţare reflexivă

• învăţare socială

• învăţare observaţională (Observational learning)

• învăţare prin imitaţie (prin model)

• învăţare prin emulaţie (emulation learning)

Învăţarea prin idei

este mai productivă decât învăţarea prin încercare şi succes prin:

• promptitudinea schimbării de comportament produse şi

• prin “creşterea bruscă a procentajului de succes de la întâmplător la aproximativ 100% şi uneori de o scădere a timpului necesar pentru selectarea răspunsului corect la situaţie” (Thorndike, 1983, p.121)

Învăţarea creatoare (inventive learning)

Învăţarea creatoare implică:

1. “toate capacităţile celorlalte variante de învăţare, plus instabilitatea creatoar (capacitatea de a deschide căi noi cu care cel care învaţă nu a mai fost vreodată confruntat”;

2. Toate condiţiile cu privire la natura materialului plus “caracteristicile materialului care favorizează noi configuraţii şi extinderi ale câmpului”

3. Toate exigenţele cu privire la modul prezentare, plus “relaţii temporale între prezentarea unora dintre alternativele deja date şi soluţia corectă” (Tolman, 1932, cit. în Hilgard, 1974, pp. 201 - 202)

Învăţarea latentă (latent learning)

Învăţarea care se produce fără o modificare aparentă a comportamentului, elementul învăţat rămânând latent şi nemanifestându-se atât timp cât nu este necesar

Cercetările recente (unele realizate în contextul studiului învăţării mişcărilor în spaţii complexe) pun în discuţie explicaţiile behavioriste ale învăţării latente, mai ales explicaţiile bazate pe consturiea unei hărţi cognitive în timpul asocierii S – R neîntărite care se actualizează când apare întărirea

(Jensen, 2006).

Învăţarea intuitivă, prin insight (insightful

learning)

W.Kohler - alternativă la învăţarea prin încercare şi eroare

Rezolvarea de probleme prin insight este un gen de învăţare (kind of learning) în care se produce un răspuns dar modul în care se face acest lucru nu este evident, imediat. Se presupune că se recurge la observarea unor relaţii, la raţionamente şi generalizări

Caracteristici descriptive ale învăţării intuitive

1. Este mai probabilă în cazul unui nivel mai înalt de organizare, respectiv inteligenţă, ca toate formele de învăţare complexă ( “copiii mai mari reuşesc mai bine în probleme de intuiţie decât cei mai mici (…) iar maimuţele depăşesc cobaii” (p.229);

2. Este mai probabilă în cazul existenţei unei experienţe prealabile (un copil nu poate avea intuiţie în probleme de matematică în simboluri dacă nu înţelege semnele convenţionale, chiar dacă în alte privinţe problema corespunde capacităţilor sale” (p.230);

3. Este mai probabilă în cazul situaţiilor de învăţare în care toate aspectele acestora sunt accesibile observaţiei.

4. nu exclude comportamentul de încercare şi eroare(pot exista starturi false) (Hilgard, 1974, p.231).

Cercetările contemporane asupra învăţării intuitive

Tom Ormerod şi colaboratorii:

Procesul intuiţiei depinde de următoarele condiţii: 1. strategia (soluţia) existentă/curentă nu conduce la o soluţionarea problemei;

2. existenţa unor constrângeri implicite ale aplicării vechii soluţii;

3. relaxarea într-un mod oarecare a vechilor constrângeri;

4. în ciuda diferitelor constrângeri, o oarecare schimbare conduce la identificarea unei soluţii (la o nouă reprezentare a problemei) (Ormerod, MacGregor, Chronicle., 2002).

Învăţarea implicită şi învăţarea explicită

În învăţarea implicită informaţiile despre sarcină sunt achiziţonate automat, fără a se conştientiza ceea ce s-a învăţat (Cleeremans 1993) în timp ce învăţarea explicită include efortul explicit de a construi reprezentarea sarcinii, căutarea în memorie a informaţiilor despre sarcini similare încercarea explicită de a deriva sau testa ipoteze cu privire la structura sarcinii de învăţare (Anderson 1982).

Învăţare cu sens (Meaningful learning) şi învăţare

mecanică (Rote learning)

• se diferenţiază după implicarea înţelegerii şi stabilirii semnificaţiei a ceea ce se învaţă. (Mayer, 2001).

• Învăţarea cu sens se produce atunci când cunoştinţele şi procesele cognitive sunt utilizate pentru rezolvarea unei probleme. Deci în învăţarea cu sens este implicată atât înţelegerea cât şi aplicarea cunoştinţelor/informaţiilor.

• Ca formă de învăţare, învăţarea mecanică constă în achiziţionarea cunoştinţelor prin memorare, fără înţelegerea relaţiilor dintre informaţii. Chiar dacă informaţiile stocate pot fi reactualizate cu succes, ele nu pot fi utilizate în rezolvarea de noi probleme. Principala modalitate prin care sunt achiziţionate informaţiile este repetiţia (este eficientă - şi uneori singura recomandată-în anumite situaţii ca învăţarea cuvintelor într-o limbă străină)

Învăţare conştientă şi învăţare mecanică

Ausubel (1963):

• învăţare prin receptare / învăţare prin descoperire(în funcţie de poziţia celui care învaţă faţă de produsul cunoaşterii)

• învăţare conştientă / învăţare mecanică, pe de rost (în funcţie de prezenţa mecanismelor înţelegerii).

Din combinarea acestor dimensiuni bazale, rezultă alte forme de învăţare:

• învăţarea conştientă prin receptare şi

• învăţarea conştientă prin descoperire.

Factorii decisivi ai învăţării conştiente

• cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă şi natura materialului de învăţat. (Ausubel, Robinson, 1981, p.75).

Pentru a se evita învăţarea mecanică:

• materialul de învăţat trebuie să poată fi raportat nearbitrar şi substanţial la o structură cognitivă ipotetică a elevului,

• elevul să aibă repere relevante la care să raporteze materialul şi

• să aibă intenţia de a raporta noile cunoştinţe la structura sa cognitivă.

Învăţarea profundă (deep learning) şi superficială

(superficial learning)

Învăţarea profundă presupune focalizarea pe:

• ceea ce este important,

• transferul cunoştinţelor anterioare înspre cele noi,

• raportarea cunştinţelor teoretice la experienţele de fiecare zi,

• diferenţeiere între evidenţe şi argumente,

• organizarea conţinutului înt-un tot coerent,

• căutarea semnificaţiei a ceea ce a fost învăţat şi

• gândire critică.

Învăţarea superficială este asociată cu:

• asimilările necritice ale faptelor şi opiniilor,

• se concentrează pe semne, indicatori şi cuvinte nu pe sensul acestora,

• informaţia este pur şi simplu memorată iar faptele şi conceptele sunt asociate nereflexiv,

• principiile nu sunt diferenţiate de exemple,

• sarcina este tratată ca o obligaţie externă.

Se aseamănă cu învăţarea mecanică

Învăţarea socială

Învăţarea socială este definită ca “proces de asimilare a experienţei sociale manifestat prin schimbare în conduită”, de asimilare a experienţei concentrate în norme, valori şi roluri sociale, în atitudini şi modele de comportament realizate sau practicate în contexte microsociale (interacţiuni şi relaţii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comunităţi sociale) (Mureşan, 1980, pp.320 – 321).

Învăţarea observaţională (Observational learning)

Procesele componente de bază ale învăţării observaţionale sunt:

(1) Atenţia, la evenimentele modelate (distinctivitatea, valenţa afectivă, complexitatea, extinderea, valoarea funcţională) care depinde şi de caracteristicile observatorului (capacităţi senzoriale, setul perceptual, întăririle trecute).

(2) Retenţia, incluzând codarea simbolică, organizarea cognitivă, repetiţia simbolică, repetiţia motorie,

(3) Reproducerea motorie incluzând capacităţi fizice, auto-observarea reproducerii, acurateţea feedback-ului, şi

(4) Motivaţia incluzând întărirea externă, indirectă sau auto-întărirea.

Învăţarea prin imitaţie (prin model)

• Învăţarea observaţională este confundată cu imitaţia deşi aceasta din urmă nu presupune obligatoriu învăţarea şi, în acelaşi timp, atunci când rezultatul învăţării observaţionale este cel de a nu face ceea ce face modelul, nu este prezentă şi imitaţia.

• Bandura (1977) a identificat două faze ale procesului de învăţare prin imitaţie: una de achiziţie (înregistrarea şi înglobarea în sistemul propriu a comportamentului modelului) şi una de realizare (performanţa) în care comportamentul este manifest.

• Factorii care favorizează imitarea unui model sunt: întărirea comportamentului (prin statutul superior sau prin competenţa modelului), interacţiunea afectuoasă cu modelul, similitudinea, recompensele financiare.

Învăţarea prin emulaţie (emulation learning)

Conceptul a fost introdus de David Wood (1988) pentru a explica o modalitate în care învaţă copiii direct din mediul lor de viaţă, pe baza demonstraţiilor realizate de adulţi.

Învăţarea prin emulaţie este învăţarea care se produce prin observarea faptului că un anumit comportament ale unui individ din jur are consecinţe positive şi constă în utilizarea acelui comportament la atingerea propriilor scopuri (Tomasello, 1996).

Noi dimensiuni - noi forme ale învăţării în

societatea contemporană

• învăţare temeinică, serioasă (toughtful learning)

• învăţare cu sens (meaningful learning)

• învăţare fundamentală (worth learning)

• Carl Rogers: învăţare fără semnificaţie (meaningless learning) şi învăţare cu semnificaţie, experienţială (significant learning).

Noi dimensiuni - noi forme ale învăţării în

societatea contemporană

• învăţare activă (active learning)

• învăţare prin acţiune (action learning)

• învăţare experienţială (experiential learning -

Learning from Experience)

• Învăţare contextuală/situativă (Situated learning)

• învăţare prin colaborare (collaborative learning)

• învăţare prin cooperare (cooperative learning)

• Învăţarea formală, non-formală, informală

Învăţarea activă

• învăţare prin a „a face”, în opoziţie cu învăţarea pasivă (prin transmitere de cunoştinţe)

• promovează învăţarea independentă, autonomia în raţionamente, abilităţile de gândire ciritică

Patru secvenţe:

• Dialogul cu sine

• Dialogul cu ceilalţi

• Observaţia A face (Doing)

Învăţarea prin acţiune (action learning)

Reg Revans (1945) a formulat ecuaţia Învăţare = P + Q unde P = situaţiile de învăţare dintr-un curriculum (programed learning) şi Q= clarificările care se produc prin auto şi interchestionare (Questioning insight).

Mumford (1991) - formula: Q + P + Q = L (învăţarea trebuie să pornească cu întrebări care să genereze probleme potrivite care să conducă la întrebări mai profunde

Învăţarea experienţială (Experiential Learning)

Kolb a descris învăţarea ca un proces în patru paşi:

1.observarea;

2.gândirea;

3.simţirea (emoţiile) ;

4. a face (muşchii)

ceea ce implică:

1. experienţa concretă;

2. observaţia reflexivă;

3. conceptualizarea abstractă (crearea de generalizări sau principii care integrează observaţiile în teorii; aceste teorii vor fi utilizate ca ghid în acţiunile viitoare;

4. experimentarea activă – prin care se testează ceea ce s-a învăţat în situaţii noi şi mai complexe. Rezultatul acestei testări este o altă experienţă concretă dar cu un nivel crescut de complexitate

Învăţarea contextuală/situativă (Situated learning)

Lave şi Wenger (1991) descriu învăţarea ca parte

integrală a practicii sociale generative din lumea

concretă, reală

„Învăţarea implică participarea într-o comunitate de

practici, prin participare înţelegându-se nu doar

angajarea în evenimente şi activităţi locale

împreună cu alţi membri ci chiar construirea

identităţii personale în relaţie cu practicile

sociale ale acelor comunităţi” (Wenger, 1999, p.

4).

Comunitatea de practici

Etienne Wenger (1998) consideră că o comunitate de practici se defineşte prin trei dimensiuni:

1. ce este (o activitate comună, renegociată continuu de membrii săi);

2. cum funcţionează (prin angajament mutual care reuneşte mebrii într-o entitate socială);

3. ce abilităţi, competenţe, capacităţi produce (repertoriul resurselor commune ca obiceiuri, sensibilităţi, artefacte, vocabulary, stiluri) (pentru detalii, a se vedea: Wenger, 1999, pp. 73-84)

Învăţarea prin colaborare (collaborative learning)

• învăţarea prin colaborare este în primul

rând o filosofie personală, o filosofie a

interacţiunii şi un stil de viaţă şi apoi o

modalitate de învăţare şi o structură de

interacţiuni desemnată a facilita atingerea

unui scop comun cum este învăţarea prin

cooperare

Mecanisme ale învăţării prin colaborare:

Spencer Kagan (1998):

• conflictul sau dezacordul (Conflict or disagreement),

• propunerea unor alternative (the alternative proposal),

• explicaţia şi auto- explicarea (self – explanation),

• interiorizarea (internalization),

• asumarea (appropriation),

• împărtăşirea stocului de cunoştinţe (shared cognitive load),

• autoreglarea mutuală (mutual regulation),

• fundamentarea socială (social groundig)

Învăţarea informală (Informal Learning )

• Învăţarea informlă este acea învăţare care se

produce în şi prin experienţele vieţii zilnice, în

toate contextele (acasă, la şcoală, la locul de

muncă, în toate locurile în care individul se

angajează într-o serie interacţiuni cu alţi membri

ai grupurilor din care face parte), este integrată

în muncă şi rutina zilnică, influenţată de un

impuls extern sau intern sau de hazard, este

legată de învăţarea celor din jur (Marsick, 2002,

p.251)

Caracteristici ale învăţării informale:

• se realizează inductiv,

• este stimulată atunci când apare nevoia unei viteze crescute de învăţare,

• nu este esenţială acurateţea cunoştinţelor (Marsick, 2002, p.254 -257),

• achiziţiile nu sunt în mod necesar explicite şi formalizabile dar

• ele îşi manifestă prezenţa în timp real atunci când apare nevoia utilizării lor,

• este asociată cu învăţarea implicită şi cunoaşterea tacită (tacit knowledge) de genul “ştiu dat nu pot să spun” (Polanyi, 1967)

Modalităţi de realizare a învăţării informale

Merriam şi coautorii (2007): trei modalităţi care diferă între ele din punctul de vedere al intenţionalităţii, conştientizării şi timpului, respectiv:

• învăţarea autodirijată (self-directed learning),

• învăţarea incidentală (incidental learning),

• socializare sau învăţare tacită (socialization, or tacit learning).

Surse potenţiale de eroare în învăţarea informală şi

incidentală:

• diagnoză eronată,

• înţelegere incompletă a contextului,

• adoptarea unei soluţii greşite,

• consecinţe neaşteptate,

• atribuiri incorecte ale consecinţelor

neaşteptate,

• cunoştinţe de bază absente,

• încadrare deficitară a problemei (Marsick,

Watkins şi Wilson, 2002, p.255)

Învăţarea non - formală(Non-formal learning)

• Învăţarea care se produce în cadru organizat în afara sistemului formal de educaţie;

• Organizarea se exprimă în faptul că respectivul context de învăţare beneficiază de un curriculum şi de un faciltator.

Diferenţa faţă de învăţarea din cadrul formal:

• limitarea precerinţelor care se stabilesc la integrarea individului în programul de învăţare;

• caracterul voluntar al participării individului la programul de învăţare;

• timpul mai scurt alocat învăţării;

• recunoaşterea calificării obţinute prin programul de învăţare (Merriam et.al., 2007, p. 30).

Tipologia învăţării nonformale

Michael Eraut - propune înlocuirea

termenului de învăţare informală cu cel

de învăţare non – formală (Eraut, 2000,

p.12)

Include:

• învăţarea implicită,

• învăţarea reactivă;

• învăţarea deliberată (p.13)

Învăţarea formală

• Învăţarea care se produce atunci când există: o structură prestabilită de învăţare, un eveniment sau un set complet de situaţii de învăţare, un profesor sau trainer desemnat, un sistem de evaluare şi credite sau calificative, specificarea rezultatelor învăţării (Eraut, 2000, p.12)

• Prin învăţarea formală se dezvoltă cunoştinţe şi abilităţi specifice unui anumit domeniu

Se învaţă :

• abilitatea de înţelege corect sistemele de simboluri, de a le utiliza într-o manieră inteligibilă,

• abilitatea de a comunica idei şi presupoziţii,

• abilitatea de a formula şi rezolva probleme slab structurate,

• abilitatea de a participa ca expert în activităţile practice din viaţa reală (Smith, 2001)

Învăţarea în contextul dezvoltării personale şi profesionale a fiinţei umane

• Învăţarea în lumea muncii

• Învăţarea organizaţională

(organizational learning)

• Învăţarea la adult

• Învăţarea permanentă

• Învăţarea autodirijată

Învăţarea în lumea muncii

Activitatea de învăţare în lumea muncii este abordată explicit în contextul formării profesionale, al calificării şi recalificării, al perfecţionării profesionale, activităţi care vizează achiziţia deprinderilor profesionale, a cunoştinţelor care intră în componenţa deprinderilor (instrucţiuni şi reguli), a atitudinilor şi paternurilor de relaţii interpersonale specifice locului de muncă sau profesiei.

Pentru lumea muncii este specifică învăţarea permanentă, continuă, pe tot parcursul vieţii omului, învăţarea care presupune un nivel înalt al dezvoltării autonomiei personale şi implicit al capacităţii de autodirijare a proceselor şi activităţii de învăţare.

Nivelurile învăţării în muncă şi profesie

Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă - Nivelul la care se află o persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările.

Nivelul 2: Incompetenţa conştientă - Aceast nivel apare atunci când adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi de cât de mult este de învaţat şi uneori chiar au convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta.

Nivelul 3: Competenţa conştientă - Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele învaţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu asta.

Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care mulţi ajung dupa ce au făcut ceva pe o perioadă lungă de timp (Howell, 1982, p.29-33)

Învăţarea organizaţională

(organizational learning)

Conceptele de învăţare organizaţională (organizational learning) şi de organizaţie care învaţă (learning organization) se află în relaţii intens studiate de managementul organizational.

Organizaţiile care învaţă abordează problema învăţării organizaţionale:

• ca proces tehnic,

• ca proces social.

Aspectul tehnic se referă atât la procesarea şi interpretarea informaţiilor cât şi la răspunsul la informaţiile existente atât in interiorul cât şi în exteriorul organizaţiilor.

Aspectul social se referă la modul în care oamenii construiesc semnificaţiile experienţei lor de muncă.

Diferenţe învăţare organizaţională - învăţare

individuală

1. este situaţională;

2. este focalizată pe practici comune(communities of practice);

3. este predominant informală;

4. nu presupune neapărat predarea;

5. are un caracter neregulat;

6. are un caracter contradictoriu (pot aparecontradicţii între entitatea socială şi individsau între subgrupuri şi individ) (Pedler,Aspinwall, 1999)

Învăţare prin buclă simplă şi prin buclă dublă în

organizaţii

Chris Argyris şi Donald Schön (1974)

• organizaţiile învaţă prin Single-loop learning când scopurileprezente, valorile şi strategiile sunt într-o oarecare măsurăgarantate. Accentul cade pe tehnici şi eficientizarea lor.

• organizaţiile învaţă prin Double-loop learning cînd este necesarăreconsiderarea scopurilor şi strategiilor

• Învăţarea de tip Single-loop se produce atunci când membriiorganizaţiei răspund schimbărilor din organizaţie detectând erorilepe care ei le por corecta astfel încât să menţină structura de bază avieţii în organizaţie (a fost comparată cu comportamentul unuitermostat care „învaţă”, pe baza informaţiilor primite despretemperatura din cameră, să îşi corecteze „comportamentul” în cazulîn care se încălzeşte sau se răceşte prea tare).

• Învăţarea de tip Double-loop se produce atunci când, ca urmare adetectării unor erori, organizaţia îşi modifică normele, politica şiobiectivele.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii. Învăţarea

permanentă

• continuitatea învăţării din copilărie până la vârsta a treia, oricât de înaintată ar fi ea,

• extensiunea sferei conţinutului de învăţare (“Astăzi învăţarea nu se mai referă la învăţarea şcolară, organizată, ea cuprinzând o multitudine de activităţi formale şi informale. Conceptul de învăţare se leagă tot mai strâns de cel al organizării înţelepte a vieţii”) (Siebert, 2001, p.36),

• înlocuirea conceptului calificării cu cel al dezvoltării competenţelor (“Competenţele se formează în urma intersectării proceselor de învăţare organizată şi a celor informale prin combinarea influenţelor socializării cu activităţile intenţionale de instruire.”) (Siebert, 2001, p.37)

• deplasarea accentului de la achiziţia de cunoştinţe la realizarea posibilităţilor individuale.

Învăţarea la adulţi

Cross (1981) - modelul CAL (Caracteristicile elevilor adulţi) care încearcă să integreze asumpţiile teoretice ale andragogiei (Knowles) şi ale învăţării experienţiale (Rogers).

Modelul CAL evidenţiază două clase de variabile în învăţarea adulţilor:

• caracteristicile personale şi

• caracteristicile situaţionale.

Caracteristicile personale includ:

• îmbătrânirea,

• fazele vieţii şi

• stadiile de dezvoltare.

Caracteristicile situaţionale constau în învăţarea part-time versus învăţarea full-time, şi învăţarea voluntară versus învăţarea obligatorie.

Administrarea învăţării (aceasta însemnând orare, locaţii, proceduri) este puternic afectată de prima variabilă; cea de-a doua este legată de natura autodirecţionată, centrată asupra problemelor a celor mai multe procese de invăţare la adulţi.

Învăţarea autodirijată (Self-Directed Learning)

Knowles a definit învăţarea auto-dirijată ca

“proces în care iniţiativa o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la:

• diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare,

• formularea scopurilor învăţării,

• identificarea resurselor umane şi materiale ale învăţării,

• alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate,

• evaluarea rezultatelor învăţării (Knowles, apud Siebert, 2001, p.43).

Accepţiunile autodirijării învăţării

D.Gnahs (1998) - autodirijarea învăţării exprimă cel mai bine libertatea individului cu privire la:

• deciziile privind propriile proiecte de învăţare;

• priorităţile în domeniul nevoilor şi al interesului de a învăţa;

• motivaţia învăţării;

• alegerea unor stiluri şi strategii de învăţare;

• evaluarea rezultatelor învăţării.

Resurse web

• General – toate formele de învăţare: http://en.wikipedia.org/wiki/Learning

• Cognitive, affective and motor learning: http://www.indiana.edu/~idtheory/methods/m1c.html

• Associative learning: http://www.questia.com/library/education/educational-psychology/learning-styles-and-theories/associative-learning.jsp

• Kohler's Research on the Mentality of Apes: http://www.pigeon.psy.tufts.edu/psych26/kohler.htm

• Gestalt psychology: / http://jan.ucc.nau.edu/~pm46/psy450lecture8.ppt

• Insightful learning, în “Omerod home page, articles”, PDF.: http://www.psych.lancs.ac.uk/people/TomOrmerod.html

Resurse web

• Significant learning: http://psds.wcu.edu/WebFiles/PDFs/facultycenter_SignificantLearning.pdf

• Implicit learning: http://www.psychol.ucl.ac.uk/david.shanks/Implicit%20learning%20review%20chapter.pdf

• Richard W Byrne, Learning by Imitation: a Hierarchical Approach: http://www.bbsonline.org/Preprints/OldArchive/bbs.byrne.html

Resurse web

• Active learning: http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/active.htm

• Action learning: http://www.cipd.co.uk/subjects/lrnanddev/general/actionlearning

• Action learning The Chartered Institute of Personnel and Development (CIPD): http://www.cipd.co.uk/about

• Action learning websites: http://www.icvet.tafensw.edu.au/resources/action_learning.htm

• Tim Pickles [with links updated by Roger Greenaway], Experiential Learning ... on the Web: http://www.reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm

Clancey,W.J. (1995) A tutorial on situated learning. Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan) Self, J. (Ed.) Charlottesville, VA: AACE. 49-70, 1995: http://cogprints.org/323/0/139.htm

Resurse web

• Collaborative learning: http://www.gdrc.org/kmgmt/c-learn/index.html

• Online Collaborative Learning in Higher Education, online articles: http://clp.cqu.edu.au/online_articles.htm

• Informal learning: http://www.infed.org/biblio/inf-lrn.htm#informallearning

• Lloyd Davies, Informal learning: http://books.google.ro/books?id=ENHP5wYFQGIC&printsec=frontcover&dq=informal+learning#PPR12,M1

• Conner, Marcia L. "Informal Learning." 1997-2009.http://www.marciaconner.com/intros/informal.html

• Informal and Incidental Learning: http://www3.interscience.wiley.com/search/allsearch?mode=similararticles&DID=117867502&page=1

Resurse web

• Work based learning: http://www.wlecentre.ac.uk/cms/index.php

• Web-based resources on organizational learning: http://choo.fis.utoronto.ca/FIS/OrgCog/OrgCog.html

• Peter Sutherland, Jim Crowther,2006, Lifelong Learning: http://books.google.ro/books?id=tK_6t4Fm5u8C&dq=life+long+learning&printsec=frontcover&source=bl&ots=XF2uPmPJU5&sig=Rb9baiR-L_22f54Zk8-hkFp_zms&hl=ro&ei=mgvvScSYDM-W_Aat4YnoDg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6

• Different kinds of (life long) learning: http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190755/5706.pdf

• Adult learning: http://www.fsu.edu/~adult-ed/jenny/learning.html

• Stephen Brookfield, Adult Learning: An Overview: http://www.nl.edu/academics/cas/ace/facultypapers/StephenBrookfield_AdultLearning.cfm

• International Society for Self-Directed-Learning : http://www.sdlglobal.com/