1_Cap 1 si 2 Rap 15 mai

1

ŞCOALA NA łIONAL Ă DE STUDII POLITICE ŞI ADMINISTRATIVE

Nevoi şi priorităŃi de schimbare educaŃională în România – fundament la dezvoltării şi modernizării

învăŃământului preuniversitar Coordonare ştiin Ńifică: Prof.univ.dr. Mircea MICLEA Prof.univ.dr. Lazăr VL ĂSCEANU Prof.univ.dr. Dan POTOLEA Prof.univ.dr.Cezar BÎRZEA Prof. Paloma PETRESCU

2

Cuprins

I. Sistemul de învăŃământ din România în perioada 2001-2006. Posibile structuri

1.1. Varianta 1 1.1.1. Caracteristici specifice 1.1.2. ConsecinŃe specifice generate de implementarea unei astfel de structuri 1.1.3. Avantaje şi riscuri ale variantei 1 1.1. 4. Evaluare şi certificare 1.2. Varianta 2 1.2.1. Caracteristici specifice 1.2.2. ConsecinŃe specifice generate de implementarea unei astfel de structuri 1.2.3. Avantaje şi riscuri 1.2.4. Evaluare şi certificare 2. Structuri posibile pentru examenul de bacalaureat 3. Focalizarea pe competenŃe a suplimentului la diploma de bacalaureat 4. Concluzii

Anexe:

Anexa 1 - Modele si valori civice promovate de curriculumul scris al ariei curriculare om si societate Anexa 2 - Structuri ale sistemelor de învăŃământ din Uniunea Europeană (2002/2003) Anexa 3 - Sistemul de învăŃământ din România. Structura actuală Anexa 4 - TendinŃe privind participarea la educaŃie Anexa 5 - Statistici privind sistemul de învăŃământ românesc Anexa 6 - Centrarea pe competenŃe ca dimensiune a pieŃei educaŃionale europene actuale Anexa 7 - Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de învăŃământ în perioada 1998-2005 Anexa 8 - Analiză sintetică privind implicaŃiile aplicării variantei de structură a sistemului de învăŃământ propuse prin proiectul de lege a învăŃământului preuniversitar Anexa 9 – Modele şi valori civice promovate de curriculumul scris al ariei curriculare Om şi societate

II. Cadru de referinŃă privind construcŃia curriculumului naŃional; Unele aplicaŃii

1. SemnificaŃia şi legitimitatea cadrului de referinŃă pentru dezvoltarea curriculumului şcolar preuniversitar 1.1. Natura şi rolul Cadrului de referinŃă 1.2. Oportunitatea dezvoltării unui nou Cadru de referinŃă: continuitate şi schimbare 1.3. Elemente de noutate ale Cadrului de referinŃă 2. Componentele cadrului de referinŃă

3

2.1. Fundamente interdisciplinare 2.1.1. Fundamente sociale 2.1.2. Fundamente epistemologice 2.1.3. Fundamente psihologice 2.1.4. Fundamente pedagogice 2.2. ReŃeaua conceptelor nodale 2.3. CompetenŃa – „organizatorul” proiectării, dezvoltării şi evaluării curriculumului 2.3.1. Concept şi tipologie; învăŃarea centrată pe competenŃe 2.3.2. Şapte competenŃe generice – cadrul referenŃial al profilului de formare 2.4. Profiluri de formare (pentru absolventul de învăŃământ obligatoriu şi pentru absolventul de învăŃământ liceal) 2.4.1. SemnificaŃia profilului 2.4.2. Descriptorii profilului în relaŃie cu competenŃele generice 2.5. Principii şi strategii de construcŃie curriculară 2.5.1. Planul de învăŃământ 2.5.2. Programa şcolară 2.5.3. Manualul şcolar 2.6. Dimensiunile evaluării curriculare • Evaluarea de proiect • Evaluarea de produs • Evaluarea de impact 3. AplicaŃii ale cadrului de referinŃă • Proiecte de planuri-cadru de învăŃământ

- învăŃământul obligatoriu – clasa pregătitoare + clasele I – a IX-a - învăŃământul liceal teoretic – clasele a X-a – a XII-a

4. Implica Ńiile schimbărilor curriculare • Formarea cadrelor didactice • Managementul educaŃional • Evaluarea rezultatelor şcolare 5. ANEXE

III. Prefigurarea profilului dezirabil al educaŃiei timpurii în România

1 Necesitatea reformei educaŃiei timpurii 2 CerinŃe legislative şi institu Ńionale pentru realizarea reformei educaŃiei timpurii 3. Anexe

Anexa 1 - Repere psiho-pedagogice de evaluare a preşcolarilor Anexa 2 - Paradigma school readiness vs paradigma pegagogiei sociale Anexa 3 - Evaluarea prerechizitelor şcolarizării

IV. PercepŃiile şi atitudinile cadrelor didactice, ale elevilor, ale părinŃilor şi ale altor agenŃi educaŃionali referitoare la curriculum-ului naŃional aplicat. Aspecte cantitative si calitative

4.1 ActivităŃi desfăsurate în şcoală: sondaj în rândul elevilor 4.1.1 Demersuri şi strategii de predare şi învăŃare 4.1.2 “Teoria ca teoria…practica ne omoară”: aplicabilitatea practică a cunoştinŃelor transmise la cursuri

4

4.1.3. Disciplinele socio-umane şi matematica: (noile) limbi străine ? 4.1.4. “Dar de ce mi-aŃi dat nota 4?!”: cunoaşterea de către elevi a criteriilor de evaluare şi notare 4.1.5. Manualele şcolare 4.1.6. Programele de învăŃămînt şi programul elevilor 4.1.7. Concluzii preliminare 4.2 Profesorii preuniversitari din România: între aşteptările profesionale şi meseria ca pasiune 4.2.1. Portretul cadrului didactic preuniversitar 4.2.2 Atitudinile profesorilor faŃă de reforma învăŃămîntului preuniversitar 4.3 Nevoi şi priorit ăŃi de schimbare educaŃională în România - cercetarea calitativă 4.3.1. PercepŃii ale părinŃilor elevilor de gimnaziu şi liceu privind starea învăŃământului preuniversitar. Analiza datelor de focus grup 4.3.2. PercepŃii ale părinŃilor absolvenŃilor de liceu privind starea învăŃământului preuniversitar. Analiza datelor de interviu 4.3.3. PercepŃii ale angajatorilor privind starea învăŃământului preuniversitar. Analiza datelor de interviu 4.3.4. Concluzii Anexe

Anexa 1- Metodologia cercetarii cantitative Anexa 2 – Metodologia cercetarii calitative Anexa 3 – Instumente de investigatie

5

I. Sistemul de învăŃământ din România. Posibile structuri

Documentul de faŃă este o sinteză a analizelor elaborate de grupul de Politici educaŃionale, pe baza dezbaterilor din întâlnirile de lucru ale membrilor componentelor proiectului Nevoi şi priorităŃi de schimbare educaŃională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăŃământului preuniversitar, precum şi a documentelor elaborate de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei şi de Consiliul NaŃional pentru Curriculum. Detaliile acestei analize se găsesc în anexele care însoŃesc lucrarea.

Începând din 1990, politicile educaŃionale au vizat numeroase intervenŃii la nivelul sistemului de învăŃământ, intervenŃii concretizate în modificări legislative de structură şi conŃinut, ce au avut, de fapt, un impact minimal în privinŃa calităŃii fenomenului educaŃional care are loc în clasa de elevi.

ApartenenŃa României la Uniunea Europeană oferă proiectanŃilor de politici educaŃionale oportunitatea şi, totodată necesitatea unor restructurări. Încercarea de aşezare pe baze solid argumentate a structurării sistemului de învăŃământ românesc în contextul unei Europe integrate şi deschise reprezintă o oportunitate deosebită oferită în acest moment proiectanŃilor de politici educaŃionale, respectiv:

• La nivelul managementului de sistem, a crescut nivelul de expertiză instituŃională ceea ce oferă premisele unor evaluări pertinente.

• Există date în progresie asupra sistemului, care oferă posibilitatea de identificare a principalelor tendinŃe de evoluŃie (studiile TIMSS 1995, 1999, 2003; studiile PIRLS 1998, 2006; studiile PISA 2001, 2003; studiul privind impactul noului curriculum în învăŃământul obligatoriu realizat de Consiliul NaŃional pentru Curriculum în 2000-20011; studii de diagnoză privind învăŃământul rural precum şi alte studii de diagnoză elaborate de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei etc.).

• Contextul european oferă şansa regândirii sistemice pe termen mediu şi lung a unor schimbări orientate spre o intensificare a eforturilor de armonizare a sistemelor de învăŃământ din perspectiva asigurării calităŃii educaŃiei şi a mobilităŃii profesionale şi de studiu.

Această oportunitate poate fi transformată într-o realitate benefică în condiŃiile unei bune articulări a tuturor componentelor implicate şi a evitării comiterii unor erori.

Ca o concluzie a dezbaterilor experŃilor implicaŃi în acest proiect, prezentăm în continuare

două variante de structură a sistemului de învăŃământ, ce au consistenŃa necesară pentru a putea fi luate în calcul în viitoare decizii vizând o strategie coerentă de dezvoltare a învăŃământului preuniversitar. În analiza care urmează, vom preciza: caracteristicile specifice fiecărei variante, modul de adecvare la ciclurile curriculare, precum şi la nivelurile Cadrului European al Calificărilor2, consecinŃe generate de implementare, avantajele dar şi riscurile implicate, precum şi posibilităŃile de diminuare a acestora prezentate din perspectiva următoarelor repere: legislaŃie, curriculum, evaluare, resurse umane şi materiale,.

Caracteristicile generale ale acestor variante sunt prezentate succint în continuare. Astfel: • Cele două variante prezentate includ clasa pregătitoare ca parte a segmentului de

învăŃământ obligatoriu. S-a considerat că această primă perioadă de şcolaritate permite o mai bună integrare a copilului în contextul şcolar şi asigură o legătură mai consistentă

1 Acest studiu este realizat în cadrul proiectului: Nevoi şi priorităŃi de schimbare educaŃională în România – fundament al dezvoltării şi modernizării învăŃământului preuniversitar. 2 Cadrul European al Calificărilor (European Qualifications Framework – EQF) este o propunere de recomandare către Parlamentul European pentru a armoniza rezultatele învăŃării în diverse sisteme educaŃionale pe baza a opt niveluri de descriere. Primele patru niveluri se raportează la învăŃământul preterŃiar, nivelul 5 corespunde ciclului scurt, iar nivelurile 6 – 8 ciclurilor academice de licenŃă, masterat, respectiv doctorat, în conformitate cu structura de tip Bologna.

6

între "şcoala maternă" şi şcoala ca instituŃie socială; în plus, din punct de vedere al dezvoltării cognitive, această perioadă de vârstă este esenŃială pentru formarea structurilor mentale.

• Ambele variante au în vedere o şcolarizare obligatorie ce se întinde cel puŃin până la vârsta de 16 ani, când, conform legislaŃiei actuale, tinerii au acces pe piaŃa muncii.

În continuare, analizăm aspectele care diferenŃiază variantele de structuri ale învăŃământului preuniversitar.

1. Caracteristici şi condiŃii de aplicare ale fiecărei variante

1.1. Varianta 1

Varianta 1 (1+4+5+3) corespunde următoarei structuri formale a sistemului de învăŃământ: Clasa pregătitoare – durata 1-2 ani ÎnvăŃământ primar – durata 4 ani ÎnvăŃământ gimnazial – durata 5 ani ÎnvăŃământ liceal – durata 3 ani ÎnvăŃământ superior (conform structurii de tip Bologna). Structura este redată sintetic în fig. 1

Fig. 1: Structura sistemului de învăŃământ preuniversitar conform variantei 1

VIII

IX

VII

VI

V

IV

III

II

I

Vârsta

(5)6-7 ani

7-8ani

XI

XII

X

Clasa pregătitoare

ÎNVĂłĂMÂNT GIMNAZIAL

ÎNVĂłĂMÂNT PRIMAR

LICEU VOCAłIONAL

LICEU TEHNOLOGIC

LICEU TEORETIC

19-20 ani 18-19 ani 17-18 ani

16-17 ani

15-16 ani 14-15 ani 13-14 ani 12-13 ani 11-12 ani 10-11 ani 9-10

ani 8-9 ani

Clasa

XIII

7

1.1.1. Caracteristici specifice Această variantă presupune prelungirea duratei învăŃământului gimnazial cu un an, pentru a

se asigura: - consolidarea educaŃiei de bază, pe parcursul a 10 ani de învăŃământ general şi

obligatoriu; - ameliorarea achiziŃiilor în domeniile de competenŃă cheie prevăzute de documentele

europene3; în aceeaşi perspectivă, cresc şansele unor achiziŃii de calitate la nivelul 3 EQF;

- încheierea şcolarităŃii obligatorii după împlinirea vârstei de 16 ani, condiŃie necesară pentru intrarea pe piaŃa muncii.

Această variantă presupune de asemenea existenŃa unui liceu coerent şi consistent, cu durata de 3 ani, care permite aprofundarea/ extinderea achiziŃiilor din secundarul inferior în vederea trecerii în învăŃământul terŃiar sau a integrării pe piaŃa muncii.

1.1.2. ConsecinŃe specifice generate de implementarea unei astfel de structuri LegislaŃie şi aplicare Structura propusă necesită modificarea minimală a Legii ÎnvăŃământului, respectiv

legiferarea unui învăŃământ obligatoriu de 10 ani (în loc de 11 ani, cât este, de fapt, în acest moment, în realitate). Problemele de implementare reflectă în primul rând aspecte de consiliere şi orientare şcolară şi pentru carieră. Totodată, pot apărea reprezentări negative la nivelul profesorilor de liceu printr-o aparentă diminuare a normelor. In fapt, per total, normele cresc la nivelul sistemului de învăŃământ printr-un reglaj adecvat al relaŃiei trunchi comun – curriculum la decizia şcolii. Implementarea presupune depăşirea treptată a unor blocaje referitoare la resurse (spaŃiile din şcolile gimnaziale trebuie să cuprindă încă o clasă; opoziŃia profesorilor de liceu).

Curriculum Este necesară configurarea nivelurilor de descriere a profilului de formare la finalul fiecărui

ciclu curricular4, pentru a evidenŃia standardul achiziŃiilor şi a oferi jaloanele curriculare ale evaluării. Planurile de învăŃământ trebuie restructurate astfel încât să ofere achiziŃii de calitate pentru competenŃele profilului de formare până la sfârşitul clasei a IX-a. Programele şcolare pentru clasa a IX-a trebuie construite sistematizând şi reconfigurând achiziŃiile din anii anteriori în perspectiva deschiderii pentru aprofundări/ extinderi adecvate la nivelul liceului. Din punct de vedere al curriculumului predat, este necesară găsirea unor soluŃii pentru reducerea efectelor produse de fractura de la mijlocul ciclului de dezvoltare, unde elevul care a finalizat clasa a IV-a este supus unei schimbări de mediu şcolar, unor cerinŃe şi unei metodologii diferite la trecerea în clasa a V-a.

Evaluare şi certificare Pentru o bună orientare şcolară la nivelul liceului este necesară construirea unui portofoliu pe parcursul claselor a VII-a – IX-a. Totodată este necesară o certificare a competenŃelor de bază la sfârşitul ciclului curricular de observare (după clasa IX-a). Pentru mai multe detalii, a se vedea schema de la 1.1.5.

Personal didactic Este necesar să fie definită o nouă politică în formarea iniŃială şi continuă a cadrelor

didactice. Printre Ńintele strategice propuse menŃionăm configurarea programelor de formare

3 La nivel european sunt stipulate opt domenii de competenŃă cheie necesare absolvenŃilor în societatea cunoaşterii: comunicare în limba maternă, în limbi moderne, matematică, ştiinŃe şi tehnologii, TIC, civism, a învăŃa să înveŃi, antreprenoriat, sensibilizare şi exprimare culturală (Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, 2006/962/EC) 4 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităŃii în raport cu vârstele psihologice. (Conceptul a fost definit în Curriculum National pentru învăŃământul obligatoriu. Cadru de referinŃă, Bucureşti, Editura Corint, 1998.)

8

pentru a realiza metodologic joncŃiunea unui segment de învăŃământ cu un altul pe parcursul aceluiaşi ciclu curricular. O soluŃie utilă în acest sens este organizarea unor sesiuni de formare care să grupeze institutori şi profesori de gimnaziu pentru o aceeaşi specializare. Ar fi benefic, în acest context, atât schimbul de experienŃe cât şi selectarea, precum şi învăŃarea prin cooperare a unor practici de succes. În ceea ce priveşte formarea iniŃială, profesorii de gimnaziu şi liceu ar trebui să primească o pregătire mai consistentă din perspectiva strategiilor de predare-învăŃare interactive, pentru a se adapta mai uşor diferitelor contexte de predare-învăŃare şi pentru şi a forma competenŃelor elevilor.

1.1.3. Avantaje şi riscuri ale variantei 1 În continuare, prezentăm o sinteză a avantajelor acestei variante.

• Asigură o structură unitară pentru toŃi copiii pe parcursul învăŃământului obligatoriu.

• ÎnvăŃământul obligatoriu este organizat în cadrul aceleaşi unităŃi şcolare.

• Trecerea de la gimnaziu la învăŃământul postobligatoriu coincide cu finalul învăŃământului obligatoriu.

• Dispare necesitatea testării elevilor cu scop de orientare şcolară în interiorul învăŃământului obligatoriu.

• Orientarea şcolară spre învăŃământul liceal diversificat se face cu un an mai târziu.

• Un învăŃământ gimnazial de 5 ani rezolvă problema asigurării egalităŃii de şanse pentru elevii care doresc părăsirea sistemului formal de educaŃie la împlinirea vârstei de 16 ani.

• Situarea clasei a IX-a în gimnaziu este o premisă pentru diminuarea abandonului şcolar (prin localizarea acesteia în şcoala generală şi posibilitatea încheierii studiilor de învăŃământ secundar inferior aproape de locul de domiciliu).

• Structura favorizează construirea unei şcoli comprehensive de bază cu achiziŃii de calitate în domenii ale competenŃelor cheie şi pentru nivelul 3 EQF. O asemenea şcoală este consonantă cu dezvoltările europene actuale.

• La nivelul învăŃământului obligatoriu dispare presiunea exercitată de curriculumul diferenŃiat asupra trunchiului comun, permiŃând consolidarea competenŃelor cheie.

• Orientarea spre învăŃământul liceal diversificat, făcută cu un an mai târziu, permite luarea unei decizii pentru o anumită filieră sau un anumit profil, în condiŃii de maturizare a absolventului.

• Evită fracturarea indusă de actuala configurare a şcolarităŃii obligatorii (în prezent, competenŃele cheie se formează în gimnaziu şi procesul continuă în ciclul inferior al liceului; ori, în condiŃiile existenŃei unui curriculum diferenŃiat este puŃin probabil ca aceasta să se întâmple).

• ExistenŃa unui liceu coerent şi consistent oferă oportunităŃi reale pentru aprofundarea şi extinderea achiziŃiilor din şcoala de bază.

• Organizarea învăŃământului liceal, în întregime, ca învăŃământ postobligatoriu permite o abordare curriculară coerentă şi diferenŃiată, totodată.

• Evaluarea la finalul unui segment de structură formală ce coincide cu încheierea învăŃământului obligatoriu oferă rezultate pertinente pentru continuarea parcursului în nivelul următor sau pentru ieşirea pe piaŃa muncii.

Enumerăm în continuare o serie de riscuri implicate în procesul implementării, precum şi

modalităŃi posibile de preîntâmpinare:

9

Tabel 1: Riscuri privind implementarea schimbării de structur ă şi modalităŃi posibile de preîntâmpinare Riscuri Modalit ăŃi posibile de soluŃionare Reducerea motivaŃiei pentru şcoală

Amânarea cu un an a debutului formării profesionale

Riscul poate fi diminuat / eliminat dacă se asigură o ofertă curriculară de CDS orientată către oportunităŃile profesionale ale zonei. În felul acesta, oferta educaŃională va fi mai tentantă şi pentru elevi şi pentru părinŃi. In general, sporirea motivaŃiei pentru participarea şcolară ar putea fi influenŃată de diversificarea ofertei educaŃionale prin lărgirea ofertei de CDS, inclusiv prin pachete de opŃionale orientate spre carieră.

Scăderea interesului pentru filiera tehnologică, din cauza prelungirii studiilor cu până la un an.

Derularea unor stagii în întreprinderi cu scop de formare şi iniŃiere în lumea muncii. Promovarea avantajelor oferite de această filieră. Asigurarea unui curriculum echilibrat. O promovare adecvată a oportunităŃilor oferite de dubla certificare şi o orientare curriculară pragmatică centrată pe tehnologii de bază pot spori atractivitatea acestei filiere.

InsuficienŃa resurselor umane – lipsa cadrelor didactice calificate – mai ales în mediul rural

InsuficienŃa resurselor calificate pentru consilierea şi orientarea elevilor

Organizarea unor programe ample de pregătire şi reconversie profesională Replicarea proiectului de învăŃământ la distanŃă desfăşurat pentru formarea profesorilor în mediul rural

ReacŃii de opoziŃie din partea cadrelor didactice din liceu / eventual a sindicatelor ca urmare a diminuării numărului de catedre ocupate în liceu în favoarea celor din gimnaziu.

Desfăşurarea unor campanii de informare asupra rolului schimbărilor şi de promovare a proiectului de reformă. O perspectivă flexibilă asupra clasei a IX-a – situată la gimnaziu sau la liceu în funcŃie de condiŃiile locale – poate atenua nemulŃumirea profesorilor sau a directorilor de liceu, contribuind la cointeresarea elevilor pentru continuarea studiilor liceale şi la utilizarea eficientă a spaŃiilor şcolare.

Orientarea prin eşec a elevilor către învăŃământul liceal

Realizarea unor mecanisme de evaluare care să evidenŃieze abilităŃile şi preferinŃele elevilor. Rămâne o provocare construirea unui portofoliu de orientare pe parcursul claselor a VII-a – a IX-a5.

FluctuaŃia numărului de elevi (cauzată de reducerea natalităŃii, modificări structurale etc.)

În condiŃiile în care efectivele de elevi se reduc, se recomandă adoptarea unor soluŃii tranzitorii de asigurare a personalului didactic cum ar fi: preluarea orelor suplimentare în sistemul de plată cu ora, atragerea cadrelor didactice calificate pensionare etc. SituaŃia resurselor umane şi materiale şi soluŃiile posibile trebuie analizate la nivel local, în funcŃie de caracteristicile comunităŃii şi de evoluŃiile demografice specifice care pot influenŃa semnificativ deciziile luate.

5 Portofoliul de educaŃie permanentă a fost realizat formal la nivelul liceului prin aceea că, deşi ar trebui să fie individualizat, el prezintă o listă de competenŃe generice, fără a preciza nivelul de atingere a acestora de către elevul pe care îl reprezintă.

10

1.1.4. Evaluare şi certificare La nivelul clasei pregătitoare, evaluarea curentă se va finaliza cu un raport narativ al

educatorului, elaborat pe baza unui protocol unic de observare le nivel naŃional. Acest raport are rol de familiarizare a instituŃiei-gazdă cu profilul elevului. De asemenea, ca feedback, se pot propune pachete educaŃionale de remediere.

La finalul ciclului de achiziŃii fundamentale (finalul clasei a II-a) se preconizează o evaluare naŃională (eventual pe eşantion reprezentativ). Evaluarea naŃională la finalul clasei a II-a nu afectează parcursul educaŃional al elevului, ci este o evaluare cu scop ameliorativ – rezultatele ei vor influenŃa politicile educaŃionale promovate de MEdC. Pe de altă parte, sunt aplicate de către fiecare instituŃie şcolară scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback. Aceste modele de evaluare sunt derivate din descriptorii profilului de formare definiŃi pentru ciclul achiziŃiilor fundamentale.

Pe parcursul claselor a III-a – a IV-a, şcolile vor dezvolta mecanisme de consiliere în vederea plasării elevilor la nivelul clasei a V-a în colective potrivite profilului lor de dezvoltare şi misiunii asumate de şcoală (de exemplu, clase intensive de limbi, opŃionalitate semnificativă într-o anumită arie curriculară: arte, educaŃie fizică, TIC etc.). În acest context, problema repetenŃiei poate fi eliminată prin asigurarea aplicării unor pachete remediale.

La nivelul claselor a V-a – a VI-a, şcolile dezvoltă scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor pe baza descriptorilor definiŃi pentru ciclul de dezvoltare. Rezultatele acestor evaluări locale oferă feedback şi direcŃii de dezvoltare/ aplicare de CDS (de exemplu, dar nu numai, în zona de recuperare). Rezultatele obŃinute la nivel local se raportează la o eventuală evaluare naŃională. Evaluarea naŃională la finalul clasei a VI-a nu afectează parcursul educaŃional al elevului, ci este o evaluare cu scop ameliorativ – rezultatele ei vor influenŃa politicile educaŃionale promovate de MEdC.

La finalul ciclului de observare-orientare (clasa a IX-a) are loc certificarea competenŃelor absolventului pe baza unei evaluări naŃionale.

Înscrierea elevilor la liceu are loc pe baza unui portofoliu personal ce cuprinde: - recomandarea consilierului fundamentată pe baza unui protocol unic de observare la

nivel naŃional - rezultatele şcolare exprimate în nivel de performanŃă în formarea competenŃelor - mostre ale activităŃii elevului evaluate în cadrul şcolii, concordante cu intenŃiile de

studiu - opŃiuni pentru aprofundare. În situaŃia unor cereri supradimensionate la anumite licee, conducerea instituŃiilor

respective va aplica teste de selecŃie a candidaŃilor, în funcŃie de specializările pentru care este făcută opŃiunea. Prezentăm mai jos o posibilă structurare a acestor teste, astfel încât să se realizeze o raportare a nivelului de performanŃă la abilităŃile şi aspiraŃiile elevilor. Astfel liceele pot administra următoarele tipuri de teste:

Test A – limba română/ limbă modernă (filologie) Test B – istorie/ geografie (ştiinŃe sociale) Test C – matematică/ fizică (matematică-informatică) Test D – fizică/ chimie/ biologie (ştiinŃele naturii) Test E – EducaŃie tehnologică / matematică (profil tehnic) Test F – EducaŃie tehnologică / fizică/ chimie (profil resurse) Test G – EducaŃie tehnologică / matematică / limbă modernă (profil servicii)

Figura care urmează sintetizează modalităŃi de evaluare/certificare la trecerile de la un nivel/ ciclu de şcolaritate la altul, evidenŃiind punctele cu risc crescut de fracturare şi soluŃiile de diminuare a acestor riscuri.

11

Fig. 2: Structura sistemului şi optimizarea pasajelor inter-cicluri în varianta 1

Structura formal ă Evaluare/ Certificare/ Pârghii de descentralizare curriculară

Clasa pregătitoare (achiziŃii fundamentale)

Clasele I – a II-a (achiziŃii fundamentale)

Clasele a III-a – a IV-a (dezvoltare)

Clasele a V-a – a VI-a (dezvoltare)

Clasele

a VII-a – a IX -a (consiliere-orientare)

Liceu Teoretic

Liceu Tehnologic

Liceu VocaŃional

Profil de

Profil de formare

Clasele a X-a – a XII-a/a XIII -a

Certificarea absolvirii liceului prin examen de bacalaureat.

Raport narativ al educatorului, elaborat pe baza unui protocol unic de observare. Acest raport are rol de familiarizare a instituŃiei-gazdă cu profilul elevului.

Evaluarea naŃională pe eşantion reprezentativ. Şcolile aplică scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback. PărinŃii sunt implicaŃi in opŃiunile de CDS.

Şcolile vor dezvolta mecanisme de consiliere în vederea plasării elevilor în clase potrivite ritmului de învăŃare şi preferinŃelor de formare manifestate individual/ de familie.

Şcolile dezvoltă scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback şi dezvoltare de CDS. Acestea se raportează la o eventuală evaluare naŃională. Comunitatea locală se implică în moderarea diferenŃelor de scor între

Certificarea competenŃelor de bază Certificarea are loc pe baza unei evaluări naŃionale ce are în vedere competenŃele profilului de formare. Şcolile folosesc/ dezvoltă resurse locale pentru a ridica nivelul de performanŃă raportat la rezultatele naŃionale.

Portofoliu de înscriere la liceu: - recomandarea consilierului - rezultate şcolare exprimate în nivel de performanŃă in formarea competenŃelor - mostre ale activităŃii elevului evaluate în cadrul şcolii, concordante cu intenŃiile de studiu - opŃiuni pentru aprofundare

12

1.2. Varianta 2 Varianta 2 (1+4+4+4) corespunde următoarei structuri formale a sistemului de învăŃământ:

Clasa pregătitoare – durata 1-2 ani ÎnvăŃământ primar – durata 4 ani ÎnvăŃământ gimnazial (secundar inferior) – durata 4 ani ÎnvăŃământ liceal – durata 4 ani ÎnvăŃământ superior (conform structurii de tip Bologna).

1.2.1. Caracteristici specifice Această variantă respectă în mare măsură structura tradiŃională a învăŃământului românesc.

Varianta 4+4+4 presupune fie reducerea învăŃământului obligatoriu de la 10 clase, cât este în prezent, la 8 clase, fie fracturarea actuală a liceului în două trepte.

Varianta 2 este aşadar operaŃională în două situaŃii: a) structura 1+4+4+4. Aceasta are avantajul unor trepte de şcolaritate clar definite, dar

prezintă dezavantajul încheierii şcolarităŃii obligatorii înainte de împlinirea vârstei de 16 ani, ceea ce pune probleme pentru inserŃia pe piaŃa muncii şi, totodată, ne situează sub exigenŃele europene.

b) structura 1+4+4+2+2/3. Aceasta rezolvă problema finalului învăŃământului obligatoriu după împlinirea vârstei de 16 ani, dar supradimensionează parcursul şcolar. Totodată, această structură presupune un dezavantaj major, respectiv acela de a separa învăŃământul liceal în două trepte, menŃinând ambiguitatea de rol şi de statut a claselor a IX-a şi a X-a: la liceu sau la gimnaziu. În condiŃiile unei tendinŃe crescute de abandon şcolar la nivelul clasei a VIII-a, deplasarea elevilor către licee pentru a urma clasele a IX-a şi a X-a este puŃin probabilă în mediul rural, pentru acea parte a cohortei dispusă spre abandon şcolar. Pe de altă parte, alipirea celor doi ani de studiu la gimnaziu face inconsistent un învăŃământ liceal de numai doi ani.

Cele două forme ale variantei 2 de structura sunt redate sintetic în fig. 3 şi fig. 4.

Fig. 3: Structura sistemului de învăŃământ preuniversitar conform variantei 2a

LICEU VOCAłIONAL

LICEU TEHNOLOGIC

LICEU TEORETIC

VIII

IX

VII

VI

V

IV

III

II

I

(5)6-7 ani

7-8ani

Clasa pregătitoare



15-16 ani

14-15 ani 13-14 ani 12-13 ani 11-12 ani 10-11 ani 9-10

ani 8-9 ani

Vârsta

XI

XII

X

19-20 ani 18-19 ani 17-18 ani 16-17 ani

Clasa

XIII

13

Fig. 4: Structura sistemului de învăŃământ preuniversitar conform variantei 2b

1.2.2. ConsecinŃe specifice generate de implementarea unei astfel de structuri LegislaŃie şi aplicare Varianta liceului în două trepte nu necesită, aparent, modificări ale actualei Legi a

ÎnvăŃământului la capitolul structuri ale sistemului. ExperienŃa anilor de aplicare indică probleme de implementare referitoare la: cuprinderea elevilor în sistem până la sfârşitul clasei a X-a (rată mare de abandon şcolar începând cu clasa a VIII-a), aspecte de consiliere şi orientare şcolară şi pentru carieră (sistemul nu a răspuns la aceste probleme decât printr-o ”orientare prin eşec” – elevii sunt repartizaŃi computerizat, în funcŃie de rezultatele şcolare, numărul de locuri disponibile, opŃiunile făcute; altfel spus, consilierea, dacă există, nu contează). Ambiguitatea de statut a ciclului inferior al liceului în actuala structură impune cu necesitate o decizie privind demarcaŃia dintre învăŃământul obligatoriu şi cel postobligatoriu.

O situaŃie specială o are liceul tehnologic. Astăzi, planul de învăŃământ al filierei tehnologice cuprinde un număr mai mare de ore pe săptămână decât în cazul filierei teoretice (33 de ore pe săptămână nu încap practic în orarul de 12 ore pe zi al unui liceu în care se învaŃă în două schimburi). La aceasta se adaugă numărul mare de ore de practică. Dincolo de soluŃiile privind alcătuirea orarului (care pot fi improvizate), toate acestea supun elevul la un efort supradimensionat ce nu permite achiziŃii de calitate nici pentru certificarea prin bacalaureat, nici pentru aceea profesională. Dacă învăŃământul obligatoriu se încheie la sfârşitul clasei a X-a, atunci cel puŃin pentru liceul tehnologic va fi nevoie de o clasa a XIII-a (ca şi în varianta 1) pentru a asigura oportunităŃi de învăŃare în vederea dublei certificări. Dacă se optează pentru finalul liceului la nivelul clasei a XII-a, atunci avem următoarea dilemă:

LICEU VOCAłIONAL

LICEU TEHNOLOGIC

LICEU TEORETIC

VIII

IX

VII

VI

V

IV

III

II

I

(5)6-7 ani

7-8ani

Clasa pregătitoare



15-16 ani

14-15 ani 13-14 ani 12-13 ani 11-12 ani 10-11 ani 9-10

ani 8-9 ani

Vârsta

XI

XII

X

19-20 ani 18-19 ani 17-18 ani 16-17 ani

Clasa

XIII

ÎNVĂłĂMÂNT OBLIGATORIU

14

- fie acceptăm că învăŃământul obligatoriu se încheie la sfârşitul gimnaziului (dar absolvenŃii nu se pot integra pe piaŃa muncii, neavând încă 16 ani); urmează 4 ani de liceu bine definit din perspectiva diferenŃelor dintre absolvenŃii diferitelor profiluri,

- fie rămânem în declarativul actual, în care învăŃământul obligatoriu se încheie la sfârşitul clasei a X-a, iar liceul începe la clasa a IX-a sau a XI-a, după caz. De fapt învăŃământul obligatoriu are două trepte (până la sfârşitul clasei a VIII-a un învăŃământ general, apoi un învăŃământ specializat şi derulat în urma unei selecŃii), iar învăŃământul liceal are de asemenea două trepte (prima cu un număr foarte mare de ore în trunchiul comun general sau acela al profilului, iar a doua cu pretenŃii nerealiste de specializare în doi ani, din care ultimul este anul terminal dedicat în mod tradiŃional pregătirii bacalaureatului).

Curriculum Există pericolul fracturilor în dezvoltarea curriculară în mai multe zone decât în varianta 1,

deoarece niciunul dintre ciclurile curriculare – adaptate psihologiei vârstelor şi formării de competenŃe – nu se regăseşte integral pe vreunul dintre segmentele structurii formale. Această variantă necesită configurări curriculare masive, pentru a asigura rezultate ale învăŃării compatibile cu nivelurile 1 – 4 EQF într-o segmentare judicioasă a parcursului şcolar (A se vedea tabelul 3). Practic, dincolo de structură, trebuie realizat un nou decupaj – curricular – al sistemului.

Evaluare şi certificare Pe varianta liceului în două trepte, certificarea competenŃelor de bază ar trebui să se realizeze

la sfârşitul ciclului inferior al liceului (după clasa X-a). Pentru a asigura o înrolare adecvată în liceu, este necesară construirea unui portofoliu de orientare la nivelul claselor a VII-a – a VIII-a.

Deşi actualmente, această structură este în uz, evaluarea şi certificarea nu se realizează coerent. În prezent, testarea naŃională reprezintă de fapt o probă de selecŃie pentru înrolarea elevilor în clasa a IX-a. Deoarece ciclul inferior al liceului este obligatoriu şi, conform documentelor oficiale, hotărâtor pentru formarea competenŃelor-cheie, ar fi nevoie de o evaluare de sistem la sfârşitul clasei a X-a (la sfârşitul clasei a VIII-a ne aflăm cu 2 ani înainte de finalul declarat al procesului de formare al acestor competenŃe). Aşadar, o testare naŃională la sfârşitul clasei a VIII-a (în formula actuală) nu-şi îndeplineşte rolul de evaluare de sistem (în mod real nu poate măsura achiziŃia competenŃelor-cheie şi nu oferă nici feedback pentru învăŃământul pre-liceal). Pe de altă parte, probele testării naŃionale nu oferă o selecŃie pertinentă în raport cu diversitatea clasei a IX-a (pentru cele trei filiere de liceu şi profilurile SAM).

În cazul unei evaluări naŃionale la finalul clasei a X-a, apar următoarele probleme:

� Atât evaluarea portofoliului de orientare cât şi certificarea competenŃelor de bază au loc pe parcursul şi nu la sfârşitul unui ciclu curricular. Aceasta presupune definirea unor noi standarde pentru acest prag intermediar.

� Certificarea competenŃelor de bază şi certificarea studiilor preuniversitare sunt prea apropiate una de cealaltă. Pentru elev, nu vor apărea diferenŃe semnificative între cele două momente evaluative (clasa a X-a, clasa a XII-a), astfel încât să existe o imagine clară în privinŃa conturării opŃiunilor de muncă şi/sau studiu. Pe de altă parte, la nivel de sistem, singurele evaluări naŃionale ar avea loc în ultimii doi ani de şcolaritate, în cadrul aceleiaşi vârste psihologice şi al aceleiaşi structuri formale.

În condiŃiile unui liceu unitar de 4 ani, evaluarea şi certificarea competenŃelor de bază ar avea loc la final de clasa a VIII-a, când ar fi prezentat pentru înrolarea la liceu şi un portofoliu personal construit în clasele a VII-a şi a VIII-a (A se vedea fig. 6).

Personal didactic Este necesar un efort de formare iniŃială şi continuă pentru a realiza metodologic trecerea

nefracturată de la un segment de învăŃământ la un altul pe parcursul aceluiaşi ciclu curricular în trei

15

puncte ale sistemului. În principal sunt necesare sesiuni de formare care să reunească cadre didactice care predau în trepte de şcolaritate diferite, dar în cadrul aceluiaşi ciclu curricular.

1.2.3. Avantaje şi riscuri Următoarele caracteristici se constituie în avantaje ale variantei 2:

• MenŃinerea învăŃământului primar şi a celui gimnazial în limitele celor patru ani de studiu asigură stabilitatea acestor niveluri de şcolaritate.

• Varianta nu conduce în mod direct la modificări în distribuŃia personalului didactic pe tipuri de şcoli.

• Produsele curriculare pot fi transmise în actuala formă.

Comparativ cu varianta 1, riscurile implicate în procesul implementării sunt mult mai numeroase, iar soluŃiile depind mult de conjuncturi favorabile. Tabel 2: Riscuri privind implementarea schimbării de structur ă şi modalităŃi posibile de preîntâmpinare Riscuri Modalit ăŃi posibile de soluŃionare Creşterea ratei abandonului şi a neşcolarizării, atât în mediul urban, cât şi în cel rural Un an suplimentar de şcolaritate obligatoriu peste vârsta de 16 ani – o sarcină în plus la buget; afectează semnificativ statisticile privind abandonul şcolar.

Dobândirea unui nivel minim de pregătire profesională, în condiŃiile în care curriculum-ul este adecvat acestui obiectiv, ceea ce presupune includerea în Curriculumul la Decizia Şcolii a unor module orientate spre pre-profesionalizare adaptate la specificul regional / local; Asigurarea unui CDS care să ofere module atractive, inclusiv orientate către o pre-profesionalizare poate facilita inserŃia profesională a tinerilor care îşi finalizează studiile cu acest nivel de educaŃie; în acest fel va fi diminuat riscul şomajului, şi vor fi create premisele pentru formarea profesională continuă; în plus, s-ar putea determina reducerea abandonului şcolar manifestat în cazul familiilor din medii defavorizate care, din lipsă de susŃinere financiară, nu încurajează participarea copiilor lor la educaŃia de nivel obligatoriu dacă nu văd în acest efort o finalitate practică din perspectiva inserŃiei profesionale.

Fracturarea liceului pe cicluri de doi ani, face dificilă achiziŃia de calitate în raport cu finalităŃile liceului şi/sau un cadru european al calificărilor.

Presiune foarte mare asupra dezvoltarii curriculare pentru a suplini discontinuităŃile structurale.

CorelaŃiile cu vârstele psihologice sunt minime, ceea ce are consecinŃe asupra proiectării curriculumului.

Presiune foarte mare asupra dezvoltării curriculare pentru a suplini discontinuităŃile structurale.

Structura similară celei a anilor 80 (două trepte de liceu) induce o serie de efecte caracteristice paradigmei de tip industrial, neadecvate dezvoltărilor socio-economice actuale.

Continuitatea de structură induce continuitate de demers didactic; o reformă de profunzime este mult mai greu de făcut în aceste condiŃii.

Presiune foarte mare asupra dezvoltării curriculare pe linia inovării pentru a promova modele didactice moderne, capabile să disloce rutina şi clişeul metodologic.

16

Concentrarea evaluărilor de sistem numai la nivel liceal afectează negativ calitatea învăŃării pe întregul parcurs şcolar, mai ales la nivelul competenŃelor de bază, nivel al care se fac evaluările internaŃionale.

Presiune foarte mare asupra sistemului de evaluare.

Clasele a IX-a şi a X-a, ca şi ciclu, sunt localizate în licee, de regulă, mai departe de domiciliul multor elevi din mediul rural.

Accentuarea inegalităŃii de acces a elevilor din mediul rural Cheltuieli suplimentare pentru familie - transport şi/sau cazare a copiilor în internat (gazdă), în eventualitatea în care acestea nu sunt suportate de la bugetul central şi/sau local.

Construirea de campusuri şcolare şi asigurarea cazării şi hranei pentru plusul de elevi şcolarizaŃi; crearea unui sistem extins de burse

InsuficienŃa spaŃiilor de cazare de pe lângă liceele din mediul rural (sau urban) în care elevii ar trebui să continue studiile obligatorii; lipsa laboratoarelor, cabinetelor, atelierelor şcolare în multe unităŃi şcolare şi/sau dotarea necorespunzătoare cu mijloace de învăŃământ.

În aceste condiŃii, se impun costuri suplimentare pentru asigurarea spaŃiilor necesare şi, totodată, pentru întreŃinerea elevilor în internat şi/sau asigurarea transportului şcolar, în cazul în care aceste cheltuieli nu sunt suportate de familie; orientarea costurilor de întreŃinere şi transport către familie ar implica, însă, un mare risc privind frecvenŃa fiind totodată în contradicŃie cu reglementările legale privind gratuitatea învăŃământului obligatoriu.

FluctuaŃia numărului de elevi (cauzată de reducerea natalităŃii, modificări structurale etc.)

În condiŃiile în care efectivele de elevi se reduc, se recomandă adoptarea unor soluŃii tranzitorii de asigurare a personalului didactic cum ar fi: preluarea orelor suplimentare în sistemul de plată cu ora, atragerea cadrelor didactice calificate pensionare etc. SituaŃia resurselor umane şi materiale şi soluŃiile posibile trebuie analizate la nivel local, în funcŃie de caracteristicile comunităŃii şi de evoluŃiile demografice specifice care pot influenŃa semnificativ deciziile luate.

1.2.4. Evaluare şi certificare

Figurile care urmează sintetizează modalităŃi de evaluare/certificare la trecerile de la un nivel/ ciclu de şcolaritate la altul, evidenŃiind punctele cu risc crescut de fracturare şi soluŃiile de diminuare a acestor riscuri în fiecare dintre cele două subvariante.

17

Fig. 5: Structura sistemului şi optimizarea pasajelor inter-cicluri (varianta 2a: liceu în două trepte)






Clasele

a VII-a – a VIII-a (consiliere-orientare)

Raport al educatorului, cu rol de familiarizare a instituŃiei-gazdă cu profilul elevului.

Şcolile aplică scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback. PărinŃii sunt implicaŃi in opŃiunile de CDS.


Şcolile dezvoltă scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback şi dezvoltare de CDS. Acestea se raportează la o eventuală evaluare

naŃională. Comunitatea locală se implică în moderarea diferenŃelor de scor între

Portofoliu de înscriere la liceu: - recomandarea consilierului - rezultate şcolare exprimate în nivel de performanŃă in formarea competenŃelor - mostre ale activităŃii elevului evaluate în cadrul şcolii, concordante cu intenŃiile de studiu - opŃiuni pentru aprofundare

Liceu Teoretic

Liceu Tehnologic

Liceu VocaŃional

Clasa a IX-a, Clasa a X-a

Clasa a XI-a, Clasa a XII-a

Profil de

Profil de Certificarea absolvirii liceului prin examen de bacalaureat.

Certificarea competenŃelor de bază. Certificarea are loc pe baza unei evaluări naŃionale ce are în vedere competenŃele profilului de formare. Şcolile folosesc/ dezvoltă resurse locale pentru a ridica nivelul de performanŃă raportat la rezultatele naŃionale.

18

Fig. 6: Structura sistemului şi optimizarea pasajelor inter-cicluri (varianta 2b: liceu unitar)





Clasele

a VII-a – a VIII- a (consiliere-orientare)

Liceu Teoretic

Liceu Tehnologic

Liceu VocaŃional

Profil de

Profil de formare

Raport al educatorului, cu rol de familiarizare a instituŃiei-gazdă cu profilul elevului.

Şcolile aplică scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback. PărinŃii sunt implicaŃi in opŃiunile de CDS.


Şcolile dezvoltă scheme/ modele de evaluare a progresului elevilor la nivelul şcolii pentru feedback şi dezvoltare de CDS. Acestea se raportează la o eventuală evaluare naŃională. Comunitatea locală se implică în moderarea diferenŃelor de scor între

Certificarea absolvirii liceului prin examen de bacalaureat.

Certificarea competenŃelor de bază. Certificarea are loc pe baza unei evaluări naŃionale ce are în vedere competenŃele profilului de formare. Şcolile folosesc/ dezvoltă resurse locale pentru a ridica nivelul de performanŃă raportat la rezultatele naŃionale.

Portofoliu de înscriere la liceu:

- recomandarea consilierului - rezultate şcolare exprimate în nivel de performanŃă in formarea competenŃelor - mostre ale activităŃii elevului evaluate în cadrul şcolii, concordante cu intenŃiile de studiu - opŃiuni pentru aprofundare

Clasele a IX-a – a XII-a (a XIII-a )


19

2. Structuri posibile pentru examenul de bacalaureat Conform reglementărilor în vigoare, studiile liceale se încheie cu un examen naŃional de

bacalaureat, diversificat în funcŃie de filieră şi de profilul liceului, de specializarea clasei şi de opŃiunea elevului. Prezentăm în continuare, pe scurt, câteva alternative de structurare a examenului de bacalaureat. Acestea sunt:

1. Tipul de bacalaureat în uz în acest moment în sistemul de învăŃământ. Întrucât acesta este descris în metodologia de aplicare, nu mai detaliem caracteristicile respective.

2. Bacalaureat diversificat pe profiluri şi specializări: Tabel 3 : Diversificarea obiectelor de examen pe profiluri şi specializări, liceul teoretic

Tabel 4: Diversificarea obiectelor de examen pe filiere, profiluri şi specializări Filieră Specializări Tip de

bacalaureat Obiecte de examen aparŃinând

trunchiului comun Filologie

Limba şi literatura română

ŞtiinŃe sociale Limba modernă

Teoretică

A

Istorie/ geografie/ o ştiinŃă socio-umană Matematică-informatică B Limba şi literatura română ŞtiinŃe ale naturii Limba modernă Matematică/ o ştiinŃă a naturii

Tehnologică C Limba şi literatura română Limba modernă Matematică Tehnologie

VocaŃională D, E, F Limba şi literatura română Limba modernă O probă de specialitate

Uman Real 1. Limba şi literatura română 2. Limba modernă

3. Istorie/ Geografie/ O ştiinŃă socio-umană

4. Două discipline din aria/ariile curriculare adecvate specializării, altele decât 1, 2 sau 3. 5.

6. O disciplină de trunchi comun din orice arie curriculară, inclusiv din cea specifică altui profil

3. Matematică/ O ştiinŃă a naturii

20

3. Bacalaureat ponderat. Acesta presupune opŃiuni diversificate privind alegerea probelor susŃinute, iar reglajul privind asigurarea unui examen echivalent pentru toŃi absolvenŃii se realizează prin asocierea unor ponderi fiecărui obiect de examen, în funcŃie de nivelul de dificultate-complexitate şi filiera absolvită. În acest context, curriculumul şi examenele se structurează pe trei niveluri de complexitate, respectiv 0,5; 0,75; 1. Pentru certificare, absolventul trebuie să aleagă trei probe de complexitate 1, două probe de complexitate 0,75 şi una de 0,5. Există totodată posibilitatea de a converti două probe de complexitate 0,75 într-o probă de complexitate 1, precum şi trei probe 0,5 în două probe 0,75 (respectiv într-o probă 1). De exemplu, un absolvent de ŞtiinŃe sociale poate alege probele de Filosofie şi Istorie de nivel 1, probele de Limba română şi Limba modernă 1 de 0,75 şi probele de Limba 2, Matematică, Arte vizuale şi TIC de 0,5.

4. Bacalaureat dual/ combinat/ general. Acesta presupune susŃinerea unei probe generale

de evaluare a competenŃelor, urmată de probe disciplinare, decise pe baza unui mecanism de opŃiune a elevilor. O probă generală de evaluare poate măsura, spre exemplu, competenŃe de comunicare, de rezolvare de probleme şi de TIC. În mod concret, ar putea fi construită astfel: doi itemi pentru limba maternă vizează nivelul C2 al Cadrului European de ReferinŃă, un item pentru limba modernă vizează nivelul B1 din acelaşi cadru, un item de rezolvare de probleme poate fi structurat cu trei opŃiuni: o dilemă morală, o argumentaŃie logică, o investigaŃie ştiinŃifică, un item de TIC poate viza procesarea unor date sau căutarea unor informaŃii pe internet. Pe lângă proba cu caracter general, absolventul susŃine încă trei probe disciplinare, dintre care cel puŃin una din aria curriculară de specialitate.

21

3. Focalizarea pe competenŃe a suplimentului la diploma de bacalaureat Dacă acceptăm faptul că pregătirea elevilor trebuie să fie centrată pe competenŃe, că, prin

urmare, întregul proces de predare-învăŃare-evaluare este orientat de construirea competenŃelor, atunci şi certificarea trebuie să respecte acelaşi numitor comun şi să fie raportată la competenŃe. Nici nu ar fi normal să existe o certificare a achiziŃiilor în alŃi termeni decât aceia ai competenŃelor proiectate prin curriculum, dezvoltate şi evaluate pe parcursul derulării studiilor. Pe de altă parte, există nevoia raportării rezultatelor învăŃării la un sistem de echivalare de tipul EQF sau la diferite sisteme de certificare existente la nivel local sau regional, în condiŃiile internaŃionalizării pieŃei de servicii educaŃionale şi a pieŃei muncii. În aceste condiŃii, numai existenŃa unor termeni acŃionali de tipul formulării competenŃelor permite transparenŃa calificărilor. MenŃionarea unor etichete (denumirea unei specializări sau a disciplinelor parcurse) nu permite compararea cu enunŃurile descriptorilor din EQF sau din alte sisteme de referinŃă. De aceea, actul de studii clasic (foaia matricolă) cu înşiruirea sa de discipline şi note obŃinute nu spune mare lucru despre achiziŃiile dobândite de elev în şcoală – doar că a obŃinut o notă/ medie mai mare sau mai mică, adică şi-a însuşit o disciplină într-o măsură mai mare sau mai mică. Dar ce presupune „însuşirea” disciplinei? Dacă ne raportăm la lista de competenŃe din Portofoliul personal de educaŃie permanentă, răspunsul este chiar mai neclar decât asocierea discipline – medii din foaia matricolă. Căci, în mod invariabil, toŃi absolvenŃii au înscrisă aceeaşi listă de competenŃe. Pentru o imagine clară a rezultatelor învăŃării este necesară o descriere în termeni de competenŃe, prin raportare la performanŃele individuale obŃinute. Cum s-ar realiza practic această raportare? Cu titlu de exemplu oferim următoarea variantă6:

- Fiecare elev de liceu îşi dezvoltă un set de competenŃe (un ”profil de formare”) la care concură achiziŃiile din diferitele discipline parcurse. Altfel spus, competenŃele stipulate prin curriculumul fiecărei discipline converg spre un grupaj de competenŃe care reflectă profilul de formare al absolventului de liceu. Curriculumul fiecărei discipline va specifica acele competenŃe ale profilului (le vom numi în continuare C cu un număr de ordine) pe care respectivul obiect de studiu le vizează7. Fiecare dintre aceste competenŃe ale profilului trebuie să fie însoŃită de numărul descriptorului EQF căruia îi corespunde. Se realizează astfel corespondenŃa transparentă dintre competenŃele vizate şi nivelul de calificare cerut absolventului de liceu.

- Certificatul de studii va cuprinde lista disciplinelor parcurse prin raportare la competenŃele profilului prin intermediul scorurilor obŃinute la evaluări, după modelul descris în tabelul de mai jos:

6 Propunem o modernizare a foii matricole tradiŃionale pe modelul actului de studii oferit ca supliment la diplomă în învăŃământul superior 7 CompetenŃele disciplinei (CD) vor fi derivate din anumite competenŃe ale profilului de formare al absolventului de liceu (C).

22

Tabel 5: Suplimentul la Diploma de bacalaureat. Detaliile curriculumului parcurs Nr. Disciplina C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 1 D1 80% 60% - - - 70% - - - 2 D2 - 60% 70% - - 90% - - - 3 D3 - 60% 60% 60% - - - - - 4 D4 60% - - - 80% - 70% 80% - 5 D5 - - - 50% - 80% - 80% 90% . . . . n Dn Medie 65% 60% 65% 60% 70% 70% 70% 75% 80%

O asemenea formă de înregistrare finală a rezultatelor trebuie să-şi găsească un corespondent

în evaluările intermediare. Astfel, catalogul clasic va trebui să stipuleze pentru fiecare disciplină scorurile obŃinute în termeni de performanŃe atinse în dobândirea unei competenŃe. Rubricatura ar trebui să reflecte aşadar nivelul de performanŃă atins pentru fiecare CD cu raportare la C din care a fost derivată.

Dacă evaluarea achiziŃiilor la nivelul fiecărei discipline se realizează coerent, obiectiv şi transparent în funcŃie de criterii, atunci vom avea nivelul de formare al competenŃelor profilului prin intermediul scorurilor obŃinute la probele de evaluare pentru fiecare disciplină de studiu (pe baza competenŃelor specifice din curriculumul fiecărui obiect şcolar).

În mod concret, programa fiecărei discipline este exprimată în termeni de competenŃe – derivate fiecare din câte o competenŃă a profilului de formare. Diverse modalităŃi de evaluare trebuie să ne arate măsura în care aceste competenŃe ale disciplinei s-au format, pe baza unor criterii clare. Astfel, primul rezultat al evaluării este redat sub formă procentuală8: x% din performanŃa superioară stipulată pentru fiecare competenŃă a disciplinei; fiecare procent are un corespondent în achiziŃia „macro”, respectiv, competenŃa profilului din care este derivată competenŃa disciplinei a cărei performanŃă a fost măsurată. Prin urmare, catalogul poate fi detaliat ca în exemplul următor:

Nume elev

CD1 (C1)

CD2 (C1)

CD3 (C1)

CD4 (C2)

CD5 (C2)

CD6 (C3)

CD7 (C3)

CD8 (C3)

... Rezultat final

Nota

A.B. 70% 60% 70% 70% 80% 60% 70% 80% C1 – 67% C2 – 75% C3 – 70%

7

Se poate opta şi pentru o formă simplificată care să reflecte doar scorul final (detaliile aflându-se într-un caiet al profesorului (rubricatura de mai sus este explicit scrisă în caietul profesorului, iar scorul final este trecut în catalog, ulterior în registrul matricol la secretariat):

Nume elev Rezultat final Nota A.B. C1 – 67%; C2 – 75%; C3 – 70% 7

În acest sistem de înregistrare a rezultatelor evaluării se poate observa că nota nu este neapărat necesară. TransparenŃa achiziŃiei este dată de scorul procentual raportat la competenŃa evaluată.

8 Scalarea criteriilor nu poate conduce direct la acordarea notei. Aceasta va fi calculată în baza unui algoritm care ponderează diverse rezultate pe diverse criterii la diverse competenŃe disciplinare. Altfel spus, primul rezultat al unei evaluări obiective va fi unul procentual, ulterior transferat în notă, dacă se doreşte acest lucru. Pentru ca nota să aibă relevanŃă ea trebuie să reflecte nivelul de performanŃă atins în achiziŃia unei competenŃe.

23

4. Concluzii Pentru o mai bună situare în raport cu vârsta corespunzătoare şi anul de studiu, cuprindem

sintetic cele două variante de structurare a sistemului de învăŃământ în tabelul care urmează. Tabelul conŃine, în plus, o coloană referitoare la ciclurile curriculare, pentru a avea o raportare unitară din perspectiva rezultatelor învăŃării şi a psihologiei vârstelor, precum şi o coloană referitoare la nivelurile din Cadrul European al Calific ărilor, pentru a corela implementarea structurii cu tendinŃele europene de organizare a rezultatelor învăŃării. În privinŃa învăŃământului terŃiar, variantele includ structurarea învăŃământului superior în conformitate cu procesul Bologna. Tabel 6: Structuri posibile ale sistemului de învăŃământ – descriere sintetică

9 CP – clasa pregătitoare. Aceasta are o durată de 1-2 ani şi se desfăşoară în grădiniŃe. Detalii privind educaŃia timpurie se regăsesc în raportul subcomponentei proiectului referitoare la educaŃia preşcolară.

Vârsta minimă de acces

Clasa Niveluri EQF

Varianta 1 1+4+5+3

Varianta 2 1+4+4+4

Cicluri curriculare

8 Doctorat Doctorat Doctorat

7 Masterat Masterat Masterat

6 LicenŃă LicenŃă LicenŃă

5 Ciclul scurt/

120 credite

Ciclul scurt/ 120 credite

Ciclul scurt/ 120 credite

18/19 XII/XIII

17 XI

ÎnvăŃământ

16 X

4 ÎnvăŃământ liceal

15 IX

liceal

14 VIII 13 VII

3 Ciclul curricular Observare şi orientare

12 VI

11 V

ÎnvăŃământ gimnazial

ÎnvăŃământ gimnazial

10 IV 9 III

2 Ciclul curricular Dezvoltare

8 II

7 I

1

ÎnvăŃământ primar

ÎnvăŃământ primar

5-6

CP9

CP

CP

CP

Ciclul curricular AchiziŃii fundamentale

24

łinând seama de avantajele,dezavantajele şi riscurile fiecărei variante, precum şi de posibilităŃile reale de implementare eficientă pe termen mediu şi scurt, rezultă că varianta 1 are mai multe avantaje, pe care le menŃionăm în continuare.

- Varianta 1 permite ca, prin intermediul unei clase a IX-a proiectate curricular ca o clasă de orientare, să pregătească absolvenŃii pentru alegerea unei rute adecvate aspiraŃiilor, aptitudinilor şi nivelului de competenŃă al fiecărui elev. La finalul acestei clase se poate certifica accederea la nivelul 3 EQF şi se poate asigura o proiectare curriculară ce vizează formarea, pe parcursul celor 10 ani de şcolaritate, a competenŃelor incluse în domeniile de competenŃe-cheie.

- Asigură 10 ani de şcolaritate obligatorie şi posibilitatea finalizării studiilor la vârsta de 16 ani, vârstă la care, conform legislaŃiei internaŃionale, cetăŃenii pot intra pe piaŃa muncii.

- Creează premise pentru diminuarea abandonului şcolar, prin localizarea clasei a IX-a aproape de domiciliul elevilor şi printr-o ofertă curriculară la decizia şcolii pentru această clasă, menită să permită orientarea şi, eventual, un nucleu de pre-profesionalizare. Este favorizată astfel egalitatea de şanse, diminuând în acelaşi timp presiunea asupra sistemului pentru şcolarizarea unor elevi care preferă integrarea pe piaŃa muncii la vârsta de 16 ani.

- Permite dobândirea unor competenŃe funcŃionale în cadrul unui învăŃământ general, cu posibilităŃi variate de opŃiune pe baza Curriculumului la decizia şcolii, fără a intra pe rute de profesionalizare timpurie. (Din cauza dinamicii actuale a pieŃei muncii, o variantă care profesionalizează timpuriu este riscantă. În acest context, Şcoala de Arte şi Meserii nu şi-a dovedit eficienŃa.)

- Asigură un interval de 3 ani pentru aprofundare şi pre-specializare pe parcursul învăŃământului liceal, precedat de un an de orientare şi eventual de pre-profesionalizare, prin intermediul CDS. Aceasta permite dobândirea competenŃelor necesare la nivelul majoratului într-o societate a cunoaşterii.

Către oricare dintre variante s-ar îndrepta opŃiunea decidenŃilor în politici educaŃionale, aceasta necesită o proiecŃie coerentă a întregului demers curricular, proiecŃie care începe cu planul de învăŃământ elaborat pe baza unei expertize profesioniste solide; continuă cu programe şcolare care propun o paradigmă didactică relevantă a predării-învăŃării pentru fiecare obiect de studiu; generează modificarea modului de gândire asupra evaluării, asupra formării profesionale, asupra organizării, conducerii şi finanŃării componentelor sistemului de învăŃământ; şi se finalizează cu un parteneriat real între agenŃii educaŃionali.

Implementarea unei schimbări de structură a sistemului necesită, dincolo de analizele conceptuale de curriculum, studii de fezabilitate pe bază de simulare, care să ia în calcul reŃeaua şcolară, perturbările de populaŃie şcolară şi de cadre didactice, dinamica resurselor umane şi financiare, resursele materiale, calitatea managementului de sistem.

În cele ce urmează, prezentăm sintetic o suită de parametri care sunt sensibili în condiŃiile schimbărilor curriculare. În ceea ce priveşte modul de organizare şi structurare a ofertei curriculare, accentele ar trebui să se regăsească pe aspecte precum:

� Asigurarea unui trunchi comun de educaŃie, fără nici un fel de discriminare, printr-o politică inclusivă şi de susŃinere a educaŃiei de bază pentru toŃi

� Abordarea cross-curriculară/integrarea disciplinelor � Centrarea procesului de predare-învăŃare-evaluare pe dezvoltarea competenŃelor � Extinderea procentuală a CDS la toate nivelurile de şcolaritate, mergând pe o creştere

progresivă către anii terminali.

25

În mod efectiv, politicile vizând dezvoltarea curriculară ar trebui să aibă în vedere următoarele:

� Asigurarea coerenŃei conceptuale şi metodologice în ceea ce priveşte curriculumul la nivelul sistemului de învăŃământ. Aceasta presupune:

o O formare iniŃială consistentă a profesorilor pentru atingerea scopurilor sociale şi educaŃionale ale şcolii.

o Includerea în formarea iniŃială a mai multor cursuri de didactici ale disciplinelor/ ariilor curriculare cu aplicaŃii pe curriculumul în uz

o Pentru formarea continuă: - Organizarea de seminarii de formare centrate pe didactica disciplinelor, din

perspectiva aplicării curriculumului - Includerea documentelor conŃinând curriculumul oficial în bibliografia

obligatorie la orice formă de certificare profesională

� Dezvoltarea cadrului instituŃional al proiectării, aplicării şi revizuirii curriculumului naŃional. Aceasta presupune: ♦ Restructurări la nivelul planurilor de învăŃământ şi al programelor şcolare ♦ Crearea unui mecanism prin care experienŃele pozitive din sistem ajung la nivelul

managementului curricular şi apoi sunt transmise în sistem încorporate în documentele elaborate - Crearea unui sistem biunivoc sus-jos; jos-sus, prin care informaŃiile cu conŃinut

curricular circulă rapid şi eficient. (Pregătirea unor noi planuri/programe şcolare este însoŃită de o consultare pe baza proiectelor făcute publice, stabilirea unor termene de transmitere a observaŃiilor şi discutarea propunerilor)

- Crearea unei baze de date curriculare (variante de programe, programe pentru discipline opŃionale, proiectări, planificări etc.)

� Realizarea condiŃiilor pentru un nou demers didactic la clasă: centrarea pe elev. Aceasta presupune:

♦ Realizarea unui sistem de control al calităŃii curriculumului predat (independent de evaluarea externă)

♦ Construirea unui sistem de evidenŃiere a şcolilor în funcŃie de performaŃele curriculare (care includ, dar nu coincid cu performanŃele la concursuri şcolare), ceea ce presupune considerarea plus-valorii în educaŃie

♦ Generalizarea mijloacelor de învăŃământ adecvate unui curriculum centrat pe competenŃe

♦ Dezvoltarea unui sistem viabil de producere, revizuire, completare şi, după caz, înlocuire, a manualelor alternative

� Realizarea unei oferte de curriculum diversificat în funcŃie de anumite zone de interes

special (Dezvoltarea de curriculum diferenŃiat pentru persoanele cu handicap, elevii cu ritmuri diferite de învăŃare (ritm lent, elevi supradotaŃi), elevi din zone defavorizate, curriculum pentru educaŃia permanentă).

26

• Dezvoltarea unui sistem de evaluare a competenŃelor elevilor Aspectele care necesită atenŃie vizează: ▪ Proiectarea metodologiilor de evaluare a competenŃelor ▪ Conceperea unor forme mai nuanŃate de comunicare a rezultatelor şcolare: fişe individuale, rapoarte la sfârşitul unor perioade importante de instruire, rapoarte anuale ▪ Realizarea unui program de evaluare naŃională a competenŃelor cheie, pe termen lung.

Aceasta presupune: formarea explicită a acestora prin intermediul curriculumului la nivelul fiecărei discipline şcolare şi dezvoltarea unei bănci de itemi de evaluare focalizaŃi pe măsurarea nivelului de formare-dezvoltare a competenŃei respective.

O atenŃie deosebită ar trebui acordată unor aspecte ca: � ModalităŃi/instrumente de recunoaştere formală/acreditare care vor fi utilizate pentru a

oferi informaŃii despre competenŃele individului, astfel încât acest lucru să fie deopotrivă în serviciul individului şi al comunităŃii

� RelaŃia dintre sistemele de evaluare şi cele de recunoaştere/acreditare/certificare � RelaŃia dintre cadrul naŃional al calificărilor şi competenŃele certificate în sistemul

educaŃional.

• În condiŃiile schimbărilor structurale, sunt de avut în vedere următoarele o ConsecinŃe privind infrastructura şi reŃeaua şcolară

• Necesitatea unor spaŃii suplimentare (5%, având în vedere procentul copiilor necuprinşi), pentru generalizarea grupei pregătitoare. Noile spaŃii vor fi necesare cu precădere în mediul rural, în mod diferenŃiat pentru regiuni, judeŃe şi zone.

• Punerea în practică a unor măsuri de recondiŃionare a spaŃiilor şcolare necesare, în funcŃie de opŃiunea curriculară în grupurile şcolare şi / sau (în funcŃie de opŃiunea curriculară) în şcolile generale).

• Crearea de spaŃii suplimentare pentru activităŃile de orientare şi consiliere şi, după caz, pentru clasa a IX-a în unităŃile de învăŃământ liceal

o ConsecinŃe privind finanŃarea şi resursele materiale

• Estimăm ca necesară o creştere anuală a cheltuielilor de personal. Această creştere va fi necesară pentru cuprinderea numărului suplimentar de elevi în învăŃământul liceal dar şi pentru a creşte ponderea curriculumului la decizia şcolii care presupune lucrul cu grupe mici de elevi.

• Alocarea de fonduri suplimentare pentru construirea de campusuri şcolare, pentru cazarea şi hrana plusului de elevi şcolarizaŃi (pentru întreg procentul de 5% pe an, având în vedere că marea majoritate se găsesc în situaŃie de risc, abandon şcolar, sau în situaŃia de a părăsi timpuriu şcoala).

• Cel puŃin triplarea posturilor finanŃate de către stat pentru activităŃile de orientare şi consiliere.

• Elaborarea şi publicarea în tiraje de masă a unor materiale (suporturi de curs pentru cadrele didactice, ghiduri şi auxiliare curriculare, la care se adaugă materialele informative, pentru elevi şi pentru părinŃi, şi cele pentru activităŃile de orientare şi consiliere.

27

o ConsecinŃe privind resursele umane

Sunt necesare: • Crearea unor mecanisme care să optimizeze formarea cadrelor didactice (având în vedere

orientarea curriculară pe competenŃe) • Mărirea numărului de specialişti angajaŃi în activităŃi de orientare şi consiliere; formarea

cadrelor didactice pentru a desfăşura anumite activităŃi de orientare şi consiliere pentru carieră, în condiŃiile în care numărul absolvenŃilor facultăŃilor de profil este mic şi majoritatea optează pentru alte sectoare de activitate.

• Derularea unor programe de reconversie profesională adecvate tipului de intervenŃie structurală.

ExperienŃa anterioară în domeniul reformei învăŃământului, a arătat că o suită de

conceptualizări de calitate au eşuat la aplicare în absenŃa unei pregătiri temeinice a implementării. De asemenea, inconsecvenŃele de strategie politică de la o guvernare la alta au adâncit discrepanŃele dintre reforma conceptuală şi aplicarea ei efectivă. Prin urmare, pentru viitor, o condiŃie necesară pentru derularea unor politici educaŃionale efective ar trebui să fie punerea în funcŃiune a unor mecanisme care să permită decizii pertinente, asumate explicit, negociate cu partenerii educaŃionali şi acceptate pe bază de consens de către factorii politici, pentru a garanta proiectarea reformei educaŃionale în contiguitate, pe termen mediu şi lung. Totodată, devine necesară elaborarea unor politici educaŃionale globale pentru următorii 10 ani. Nu în ultimul rând, elaborarea unor politici sectoriale coerente si corelate, care să prevadă strategii si mecanisme de implementare asumate de factorii de decizie trebuie să fie mediatizată astfel încât să creeze un curent de opinie publică pro-reformă.

28

ANEXE

ANEXA 110: Structuri ale sistemelor de învăŃământ din Uniunea Europeană (2002/2003)11

Structurile învăŃământului preuniversitar din majoritatea Ńărilor europene au cunoscut schimbări notabile, care au vizat în special extinderea duratei învăŃământului obligatoriu, fapt care a antrenat şi modificări în structura şi organizarea curriculum-ului, precum şi modificări la nivelul diferitelor cicluri educaŃionale.

Printre reformele notabile realizate la nivelul învăŃământului obligatoriu din statele membre ale Uniunii Europene se pot enumera: Belgia ( Comunitatea Valonă – 1983, Comunitatea Flamandă – 1989), Spania (1990), FranŃa (1989), Luxemburg (1984, 1989, 1990, 1993), Olanda (1985, 1993), Portugalia (1987), Finlanda (1983), Marea Britanie (1989), Islanda (1989).

Pentru a înŃelege sensul şi efectele acestor reforme, definim mai întâi conceptul de învăŃământ obligatoriu şi modul în care acesta este instituŃionalizat, apoi prezentăm câteva modele de şcolarizare obligatorie, precum şi modul de certificare a absolvirii învăŃământului obligatoriu.

1.1. Conceptul de învăŃământ obligatoriu şi instituŃionalizarea sa Conceptele de învăŃământ obligatoriu şi şcolarizare obligatorie, deşi sunt foarte

apropiate, nu exprimă acelaşi lucru. Prin şcolarizare obligatorie se înŃelege perioada pe care un stat o stabileşte în mod formal pentru educaŃia instituŃionalizată a copiilor sau a tinerilor, obligatorie prin natura sa pentru un anumit număr de ani. Conceptul de învăŃământ obligatoriu este mai extins şi, deşi implică obligaŃia din partea elevilor de a primi educaŃie de-a lungul unei anumite perioade de timp, hotărâte de către stat, această educaŃie nu trebuie să fie neapărat instituŃionalizată.

1.2. Durata învăŃământului obligatoriu La nivelul statelor membre ale Uniunii Europene există tendinŃa constantă de a prelungi durata

învăŃământului obligatoriu pe două căi: • prin ridicarea pragului privind vârsta de menŃinere a copiilor în sistemul de învăŃământ; • prin diminuarea pragului de vârstă legat de intrarea în sistemul de învăŃământ obligatoriu. În ciuda tendinŃei de prelungire a perioadei de şcolarizare, problema duratei învăŃământului

obligatoriu este controversată. Dificultatea de a oferi un învăŃământ extins ca durată, în condiŃii de eficienŃă şi de eficacitate, pentru elevii care sunt adesea slab motivaŃi, alimentează dezbaterile privind modelele învăŃământului obligatoriu. Acesta trebuie oferit echitabil şi adaptat unei largi varietăŃi de circumstanŃe.

OECD a realizat următoarea remarcă referitoare la învăŃământul obligatoriu : “Cu cât durează mai mult, cu atât natura sa se schimbă, iar ceea ce pare a fi un succes al reformatorilor luminaŃi, se poate dovedi lipsit de valoare”12.

10 Anexa 1 a fost elaborată de Alexandru Modrescu, ISE 11 InformaŃii preluate din Key Data on Education in Europe 2005, Luxembourg: Offfice for Official Publications of the European Communities, 2005 12 Compulsory Schooling In A Changing World, Paris, OECD, 1983

29

1.3. Modele de organizare a învăŃământului obligatoriu SimilarităŃile şi diferenŃele privind organizarea sistemelor educaŃionale europene sunt

ilustrate în Anexa I şi acoperă toate formele de învăŃământ. Sinteza privind modelele de organizare a învăŃământului obligatoriu în anul şcolar 2002/2003 este prezentată în tabelul următor.

Modele de organizare a învăŃământului obligatoriu în Europa (2002/2003)13 Vârsta (ani)

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU

HU MT

NL

AT PL PT SI

SK FI SE ENG/WLS NIR

UK

SCT IS LI NO

BG RO Legendă

ISCED 0 preprimar ISCED 3 secundar superior general ISCED 1 primar ISCED 3 secundar superior profesional ISCED 2 secundar inferior general+preprofesional ISCED 5B terŃiar ISCED 2 secundar inferior profesional ISCED 5A terŃiar structură unică obligatoriu program redus

13 InformaŃii preluate din Key Data on Education in Europe 2005, Luxembourg: Offfice for Official Publications of the European Communities, 2005

30

La nivel pre-primar , copiii din jumătate din statele membre ale Uniunii Europene sunt cuprinşi în sistemul educaŃional (în instituŃii care intră în responsabilitatea ministerelor învăŃământului) la vârsta de 3 sau 4 ani. În câteva Ńări, copiii pot fi cuprinşi în sistem chiar mai devreme (Belgia, Estonia, Spania, FranŃa, Letonia, Lituania, Slovenia, Suedia şi Islanda). Înainte de a atinge vârsta de 6 ani, în Danemarca, Germania, Austria, Finlanda şi Norvegia, copiii sunt primiŃi în instituŃii aflate în responsabilitatea altor ministere, nu a Ministerului EducaŃiei. În general, aceştia sunt admişi în aceste instituŃii începând cu vârsta de 3 ani, sau chiar mai devreme. Participarea în cadrul instituŃiilor de învăŃământ pre-primar este opŃională în cele mai multe Ńări, în sensul că părinŃii pot să înscrie copiii la instituŃia pe care o doresc.

De regulă, învăŃământul devine obligatoriu la vârsta de 5 sau 6 ani şi corespunde intrării în învăŃământul primar, cu excepŃia Irlandei, Letoniei, Luxemburgului, Ungariei şi Olandei. În Irlanda şi Olanda, ale căror sisteme educaŃionale nu includ învăŃământul pre-primar ca atare, copiii pot intra în “infant classes”, respectiv în anul opŃional “basisonderwijs”, de la vârsta de 4 ani. În Luxemburg, frecventarea ultimilor doi ani de învăŃământ pre-primar este obligatorie. În Ungaria, copiii cu vârsta de 5 ani trebuie să ia parte la activităŃile pregătitoare pentru intrarea în şcoală.

În majoritatea Ńărilor europene, învăŃământul obligatoriu durează 9 sau 10 ani, continuând până când elevii ating vârsta de 15 sau 16 ani. Totuşi, învăŃământul obligatoriu durează 11 ani în Letonia, Luxemburg, Malta şi Marea Britanie (Anglia, łara Galilor şi ScoŃia), 12 ani în Olanda şi Marea Britanie (Irlanda de Nord) şi 13 ani în Ungaria.

Parcursul şcolar este în general acelaşi pentru toŃi elevii, până la sfârşitul învăŃământului secundar inferior sau, cu alte cuvinte, până când ei ating vârsta de 14-15 ani. Aceştia continuă cu un curriculum de bază comun până la vârsta de 16 ani în Spania, Polonia, Marea Britanie şi România. În câteva Ńări, acest învăŃământ general de bază comun este oferit în cadrul unei structuri unice, acoperind întregul învăŃământ obligatoriu, până la vârsta de 15 ani în Portugalia şi Slovenia, şi până la vârsta de 16 ani în toate Ńările nordice şi Estonia.

În unele Ńări, părinŃii trebuie să aleagă pentru copiii lor o anumită filier ă sau tip de şcolarizare la începutul învăŃământului secundar inferior. Acest lucru se întâmplă la vârsta de 10 ani în majoritatea landurilor germane şi în Austria, la 11 ani în Liechtenstein şi la 12 ani în Luxemburg. În Cehia, Ungaria şi Slovacia, învăŃământul obligatoriu se desfăşoară în cadrul unei structuri unice până la vârsta de 14 sau 15 ani. Totuşi, la anumite stadii începând cu vârsta de 10 ani, elevii din aceste Ńări pot intra în şcoli secundare distincte, care oferă atât învăŃământ secundar inferior, cât şi învăŃământ secundar superior.

Sfârşitul învăŃământului obligatoriu cu program complet coincide deseori cu trecerea de la învăŃământul secundar inferior la învăŃământul secundar superior, sau cu finalizarea învăŃământului în cadrul unei structuri unice. Totuşi, în Belgia, FranŃa, Irlanda, Italia, Olanda, Austria, Slovacia, Marea Britanie (Anglia, łara Galilor şi Irlanda de Nord), Liechtenstein şi Bulgaria trecerea de la învăŃământul secundar inferior la învăŃământul secundar superior apare cu unul sau doi ani înainte de finalizarea învăŃământului obligatoriu cu program complet.

După vârsta de 16 ani, tinerii sunt obligaŃi să-şi continue studiile, cel puŃin cu program redus, pentru o perioadă de 2 ani, în Belgia, Ungaria (ambii ani cu program complet) şi Polonia şi, în general, pentru o perioadă de 3 ani, în Germania, după vârsta de 15 sau 16 ani. În Olanda, durata învăŃământului obligatoriu cu program redus este de 1 an. În aceste Ńări, învăŃământul obligatoriu continuă cu nivelul secundar superior sau se termină la sfârşitul acestui nivel educaŃional.

La nivelul învăŃământului secundar superior, există o ofertă foarte diversă. Indiferent de cum se numesc instituŃiile furnizoare, această ofertă poate fi divizată în două mari categorii, respectiv cursuri de învăŃământ general, care pregătesc elevii pentru continuarea studiilor la nivel terŃiar, şi cursuri de învăŃământ profesional, care oferă calificări ce permit atât o activitate profesională, cât şi continuarea studiilor.

31

În multe Ńări, aceste tipuri diferite de cursuri sunt organizate ca filiere separate, iar elevii trebuie să opteze pentru o anumită filieră. În alte Ńări, atât cursurile de învăŃământ general, cât şi cursurile de învăŃământ profesional sunt oferite sub acelaşi cadru şi uneori de către aceeaşi instituŃie. În Irlanda, cursurile care acoperă aspecte de învăŃământ pre-profesional sunt oferite pe parcursul învăŃământului general. Cursurile de învăŃământ general şi profesional sunt oferite de aceeaşi instituŃie în Suedia şi Marea Britanie (în special instituŃii de formare continuă). CursanŃii acestor instituŃii pot alege fie cursuri de învăŃământ general, fie cursuri de învăŃământ profesional, fie o combinaŃie a celor două. 1.4. EvoluŃii recente pe plan european 1.4.1. Schimbarea paradigmei

În scopul de a furniza un răspuns rapid la schimbările apărute în societate, păstrând şi îmbunătăŃind standardele socio-economice, Ńările europene au recunoscut rolul crucial al cunoaşterii ca reprezentând cea mai valoroasă resursă pentru susŃinerea creşterii economice. La nivelul Uniunii Europene, se admite astfel că, producerea, distribuirea şi aplicarea pe scară largă a cunoaşterii, sub toate formele sale, contribuie în mare măsură la crearea prosperităŃii economice şi culturale. Actualizarea cunoştinŃelor şi a competenŃelor necesare dezvoltării durabile a unor economii bazate pe cunoaştere este considerată un proces deschis, care începe cu crearea unei educaŃii de bază solide şi este continuat prin învăŃare pe tot parcursul vieŃii .

Într-o lume în care stocul de cunoştin Ńe factuale este creat, distribuit şi accesat din ce în ce mai rapid, nevoia de memorare a unor astfel de cunoştinŃe este în declin. În schimb, apare nevoia utilizării unor instrumente potrivite pentru selectarea, prelucrarea şi aplicarea cunoştinŃelor necesare pentru a face faŃă cerinŃelor în schimbare legate de angajare, familie, petrecerea timpului liber, etc. Ca urmare, se remarcă tendinŃa crescândă ca prin învăŃământ să se dezvolte competenŃe mai mult decât să se predea cunoştinŃe factuale.

1.4.2. Noile competenŃe Pregătirea tinerilor atât pentru a face faŃă cu succes provocărilor societăŃii bazate pe

cunoaştere, cât şi pentru a profita de oportunităŃile pe care aceasta le oferă, a devenit un obiectiv din ce în ce mai important al sistemelor educaŃionale europene şi i-a determinat pe cei responsabili de politica educaŃională să propună revizuirea conŃinuturilor curriculare şi a metodelor de predare şi învăŃare. Ca urmare, a crescut interesul pentru competenŃele cheie, considerate vitale pentru participarea cu succes în societate, de-a lungul întregii vieŃi.

Dobândirea competenŃelor cheie pe durata învăŃământului obligatoriu reprezintă o opŃiune evidentă în majoritatea Ńărilor europene. Deşi învăŃarea pe parcursul vieŃii este considerată o responsabilitate individuală, societăŃii îi revine responsabilitatea de a crea baza şi a oferi tinerei generaŃii competenŃele cheie necesare. De asemenea, este recunoscut faptul că şcoala nu poate asigura singură întregul spectru de competenŃe cheie, un rol important revenindu-i învăŃării informale (familie, prieteni, mass-media, organizaŃii de tineret, politice, religioase etc.) care poate să contribuie substanŃial la dezvoltarea competenŃelor cognitive, sociale şi personale.

1.4.3. TendinŃe curriculare Nevoile în continuă schimbare privind competenŃele într-o societate bazată pe

cunoaştere au solicitat o analiză atentă atât a duratei învăŃământului obligatoriu, cât şi a conŃinuturilor şi metodelor de predare.

32

O anchetă desfăşurată de reŃeaua Eurydice14 a identificat existenŃa a trei situaŃii legate de modul în care se reflectă preocuparea pentru dezvoltarea competenŃelor în cadrul curriculum-ului din învăŃământul general obligatoriu:

• referire implicit ă privind dezvoltarea competenŃelor (ex. Spania, Italia, Suedia, Danemarca);

• referire explicită privind dezvoltarea competenŃelor în general ex. (FranŃa, Germania, Austria, Irlanda, Belgia – Comunitatea Flamandă, Olanda, Grecia, Finlanda);

• referire explicită privind dezvoltarea competenŃelor cheie (ex. Portugalia, Marea Britanie, Belgia – Comunitatea Valonă).

Această anchetă a confirmat faptul că, deşi în mod tradiŃional, dezvoltarea competenŃelor era vizată în general prin învăŃământul profesional, aproximativ jumătate din Ńările Uniunii Europene recunoscuseră importanŃa dezvoltării acestor competenŃe pentru toŃi elevii, indiferent de tipul de învăŃământ urmat. Drept consecinŃă, conceptul de competenŃe a fost extins şi la învăŃământul general.

Obiectivul final al şcolarizării este pregătirea celor care învaŃă pentru a funcŃiona eficient şi eficace în mediul din afara şcolii.

În România, există un curriculum centrat pe competenŃe începând cu anul 2000.

1.4.4. Modificări în structura înv ăŃământului obligatoriu Structurile învăŃământului obligatoriu sunt diferite de la o Ńară la alta. În ceea ce priveşte

împărŃirea perioadei obligatorii în stadii sau cicluri, apar trei situaŃii diferite: • structur ă unică, fără o împărŃire între ciclul primar şi cel secundar; • două stadii separate, primar şi secundar, de obicei aflate în două tipuri diferite de şcoli; • includerea învăŃământul pre-primar (a ultimilor 1-2 ani).

În general, structurile învăŃământului obligatoriu diferă în funcŃie de filierele învăŃământului secundar: • În cele mai multe Ńări, învăŃământul secundar obligatoriu urmează o programă cu trunchi

comun, cu posibilităŃi interne de diversificare. Această formulă de orientare unică pare a fi cea mai răspândită şi reformele structurale întreprinse în ultimii ani merg în această direcŃie;

• Germania, Luxemburg, Austria şi Liechtenstein sunt exemple de Ńări care menŃin un sistem de învăŃământ secundar diversificat;

• FranŃa, spre exemplu, a adoptat o soluŃie intermediară: învăŃământul secundar superior începe cu un an înainte de finalizarea învăŃământului obligatoriu , iar elevii îşi aleg rutele viitoarei cariere în timpul ultimului an de învăŃământ obligatoriu.

1.5. Certificarea absolvirii învăŃământului obligatoriu ExistenŃa examenelor externe pentru trecerea de la un ciclu/stadiu al sistemului de

învăŃământ la altul şi certificatele acordate la sfârşitul unor asemenea cicluri/stadii sunt strâns legate de caracterul de masă sau selectiv al învăŃământului.

Astfel, dezvoltările în acest sens din Ńările europene s-au realizat în paralel cu progresul legat de democratizarea educaŃiei şi extinderea şcolarizării . Ca urmare, examenele externe la sfârşitul şcolii primare au fost desfiinŃate, iar examenele de la sfârşitul învăŃământului secundar obligatoriu tind să dispară.

Cele mai multe Ńări susŃin ideea unui certificat unic la sfârşitul învăŃământului obligatoriu.

14 Key Competencies – A developing concept in general compulsory education, Survey 5, Eurydice, Brussels, October, 2002

33

Multe Ńări şi-au reformat sistemele de examinare, evaluare şi certificare la sfârşitul învăŃământului obligatoriu, cu scopul de a înlocui orice posibilă discriminare care, la o asemenea vârstă, ar putea să determine viitorul profesional şi şcolar al tinerilor.

În Ńările în care învăŃământul secundar obligatoriu este diversificat, calificările acordate la sfârşitul acestei perioade de şcolarizare diferă conform disciplinelor studiate şi, în consecinŃă, oferă acces la diferitele filiere ale învăŃământului post-obligatoriu.

34

ANEXA 2: Sistemul de învăŃământ din România. Structura actuală

2.1. Descrierea structurii formale actuale La momentul actual, sistemul de învăŃământ din România are următoarea structură formală:

ÎnvăŃământ preşcolar – 3 ani ÎnvăŃământ primar – 4 ani ÎnvăŃământ secundar inferior (Gimnaziu + Ciclul inferior al liceului/ Şcoala de arte şi meserii) – 6 ani (4+2) ÎnvăŃământ secundar superior – Ciclul superior al liceului/ An de completare – 2/3 ani ÎnvăŃământ post-secundar (Şcoală post-liceală) – 3 ani ÎnvăŃământ superior şi post-universitar. Descrisă în mod sintetic, structura actuală a învăŃământului preuniversitar este de tipul

4+4+2+2 şi este redată în schema de mai jos. Această figură prezintă şi poziŃionarea dominantelor curriculare în raport cu sistemul formal.

Fig. 2.1: Structura sistemului de învăŃământ preuniversitar actual şi localizarea ciclurilor curriculare Motive variate pot conduce la decizii ce vizează schimbarea structurii sistemului.

ExperienŃa ultimului deceniu de intervenŃii în educaŃie ne indică importanŃa unui parametru de coerenŃă care să asigure racordarea sistemului la caracteristicile principalilor beneficiari. În acest

LICEUL TEHNOLOGIC

LICEUL VOCAłIONAL

AAN COMPLETARE

SAM

LICEUL TEORETIC

vârsta

Prespecializare

Aprofundare

Observare şi orientare

Dezvoltare

AchiziŃii fundamentale

ANUL PREGĂTITOR

ÎNVĂłĂMÂNTUL PREŞCOLAR

ÎNVĂłĂMÂNTUL GIMNAZIAL

ÎNVĂłĂMÂNTUL PRIMAR

XIII

XII

XI

X

IX

VIII

VII

VI

III

II

I

V

IV

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

2

8

7

6

5

4

3

1

35

context, conceptul de ciclu curricular îşi demonstrează validitatea. De aceea, redăm în continuare caracteristicile operaŃionale ale ciclurilor curriculare15.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităŃii care au în comun obiective specifice. Ele grupează mai mulŃi ani de studiu, care aparŃin uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităŃii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăŃământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăŃământ prin intervenŃii de natură curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăŃare, care consemnează ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităŃii o serie de dominante care se reflectă în configurarea planurilor cadru şi în alcătuirea programelor şcolare.

Ciclurile curriculare antrenează: • modificări în planurile de învăŃământ, privind:

− gruparea obiectelor de studiu; − momentul introducerii în planurile-cadru a unor anumite discipline; − ponderea disciplinelor în economia planurilor;

• modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare; • modificări de strategie didactică (condiŃionate de regândirea formării ini Ńiale şi continue a

învăŃătorilor şi a profesorilor). Ciclurile curriculare vizează următoarele efecte:

- crearea continuităŃii la trecerea de la o treaptă de şcolaritate la alta (grădiniŃă-învăŃământ primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: →→→→ transferul de metode →→→→ stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curriculumului;

- crearea premiselor necesare pentru extinderea şcolarităŃii obligatorii atât ”în jos”, către vârstele de 5-6 ani, cât şi în sus, către finalul învăŃământului preuniversitar

- construirea unei structuri a sistemului de învăŃământ mai bine corelate cu vârstele psihologice. 2.2. CompetenŃe şi calificări Dezvoltarea unui sistem de învăŃământ coerent trebuie să permită obŃinerea unor calificări

cu relevanŃă şi credibilitate pentru instituŃiile de educaŃie şi formare profesională, angajatori şi decidenŃi în domeniul politicilor şi, în general, pentru persoanele direct implicate în procesul de învăŃare. Orice intenŃie de schimbare trebuie să pornească de la o considerare a stării de fapt a sistemului în raport cu tendinŃele pe plan european.

a. Structura actuală a sistemului naŃional de educaŃie formală este redată în tabelul următor.

15 Conform Curriculum NaŃional pentru învăŃământul obligatoriu. Cadru de referinŃă, CNC, 1998

36

Tabel 2.2: Sistemul actual de învăŃământ din România

Vârstă Clasa ISCED Nivel de educaŃie

Nivel de calificare

Tip de şcoală

Post-universitar

6 5

Universitar

ÎnvăŃă

mân

t su

per

ior ş

i p

ost

-u

niv

ersi

tar

5 4

>19

4

Şcoală post-liceală16

ÎnvăŃă

mân

t p

ost

-se

cun

dar

3

18 XIII 17 XII

Ciclul superior al liceului

3

16 XI

3 Ciclul superior al

liceului An de completare

ÎnvăŃă

mân

t se

cun

dar

su

per

ior

217

Po

st-o

blig

ato

riu

15 X 14 IX

Ciclul inferior al liceului

Şcoala de arte şi meserii

118

13 VIII 12 VII

2

11 VI 10 V

Gimnaziu

ÎnvăŃă

mân

t se

cun

dar

infe

rio

r

9 IV 8 III 7 II 6 I

1

Şcoala primară

ÎnvăŃă

mân

t p

rim

ar

InvăŃă

mân

t ob

ligat

oriu

5 4 3

0

GrădiniŃă

ÎnvăŃă

mân

t p

reşc

ola

r

Tabelul anterior scoate în evidenŃă faptul că nivelurile de calificare urmăresc o progresie coerentă numai în sistemul învăŃământului profesional şi tehnic. Analizăm în continuare o serie de ambiguităŃi şi discrepanŃe generate de sistemul actual al calificărilor. O primă observaŃie este aceea că apare o discrepanŃă între nivelul de calificare al absolventului de liceu teoretic cu Bacalaureat şi al celui care a absolvit un liceu tehnologic cu Bacalaureat. Acesta din urmă se află la nivelul 3 ISCED, în vreme ce absolventul de liceu teoretic nu a parcurs integral acest nivel. În timp ce absolventul şcolii postliceale – care include absolvenŃi de liceu fără bacalaureat! – este certificat cu un nivel 4 ISCED, absolventul de liceu teoretic cu bacalaureat acoperă incomplet nivelul 3 ISCED.

16 Calificarea profesională se întinde pe 3 ani, incluzând absolvenŃii liceului fără bacalaureat 17 Pentru absolvenŃii SAM cu an de completare 18 Pentru absolventii SAM

37

AmbiguităŃile nivelurilor ISCED se menŃin şi în învăŃământul superior, tabelul indicând pentru segmentul universitar şi cel postuniversitar nivelurile 5-6 fără a indica alte subdiviziuni care să reglementeze racordarea la procesul Bologna. Dacă succesiunea propusă de acest tabel este corectă, înseamnă că absolventul de liceu teoretic cu bacalaureat, parcurge numai două niveluri de calificare (fără a finaliza nivelul 3), şi ajunge să treacă direct din nivelul 3 (incomplet) în nivelul 5 corespunzător învăŃământului universitar.

La nivel european se constată o intensificare a eforturilor de armonizare a sistemelor de învăŃământ din perspectiva asigurării calităŃii educaŃiei şi a mobilităŃii profesionale şi de studiu. In această perspectivă, un document european pe care se cuvine să-l considerăm din perspectiva racordării sistemului naŃional la tendinŃele internaŃionale este Cadrul European al Calificărilor - European Qualifications Framework EQF.

Propunând un sistem unitar de referinŃă asupra rezultatelor învăŃării dobândite de-a lungul întregii vieŃi, Cadrul European al Calificărilor se constituie într-un vector al schimbărilor la nivel european, naŃional şi sectorial. O astfel de întreprindere înseamnă asumarea unor responsabilităŃi majore din partea autorilor. Din perspectiva sistemelor naŃionale, consecinŃele sunt, în primul rând (atât temporal cât şi valoric) la nivel curricular.

În momentul lansării documentului în vara anului 2005, a fost făcută recomandarea armonizării sistemelor naŃionale în raport cu EQF. Din această perspectivă, propunem mai jos relaŃionarea nivelurilor EQF la structura actuală a sistemului de învăŃământ. Remarcăm faptul că această relaŃionare s-a realizat prin intermediul ciclurilor curriculare (v. marcaje prin încercuire) dat fiind că ambele entităŃi vizează rezultate ale învăŃării. În felul acesta, comparaŃia este posibilă şi armonizarea probabilă.

Nivel 4 XI – XII + BAC Nivel 3 IX - X Nivel 2 V-VI - VII-VIII Nivel 1 I-II - III-IV

CP

Se observă că sunt necesare configurări curriculare masive, întrucât ciclurile curriculare –

adaptate psihologiei vârstelor şi formării de competenŃe – trebuie să fie transpuse informal la nivelul planurilor de învăŃământ şi al programelor şcolare, realizând un nou decupaj – curricular – al sistemului. Totodată remarcăm timpul scurt (numai 2 ani) pentru achiziŃiile de nivel 3 şi 4 EQF.

38

ANEXA 319: TendinŃe privind participarea la educaŃie Analiza tendinŃelor privind participarea la educaŃie, eficienŃa internă a sistemului de

educaŃie şi rezultatele elevilor la evaluări naŃionale şi internaŃionale, pe baza unor indicatori specifici (rata brută de cuprindere în diferite niveluri de învăŃământ, rata abandonului şcolar, rata de părăsire timpurie a sistemului de educaŃie ş.a.) evidenŃiază anumite constrângeri referitoare la extinderea şcolarităŃii obligatorii.

3. 1. TendinŃe privind participarea la educaŃie - reducerea ratei brute de cuprindere în învăŃământul obligatoriu de 10 ani în anii şcolari

2003/2004 şi 2004/2005 (după intrarea în vigoare a prevederilor referitoare la prelungirea duratei învăŃământului obligatoriu la 10 ani) la aproximativ 96% (Tabel 1, Anexa 5), comparativ cu rata de cuprindere în învăŃământul obligatoriu de 8 ani în anul şcolar 2002/2003 – aproximativ 98%; valorile indicatorului pentru anii 2003 şi 2004 sunt chiar supradimensionate având în vedere situaŃia intervenită în anul şcolar 2003/2004, respectiv coborârea vârstei debutului şcolar la 6 ani şi, ca urmare, intrarea în clasa I a unui număr mai mare de copii decât în anii anteriori (copii în vârstă de 7 ani, dar şi o anumită proporŃie dintre copiii de 6 ani);

- creşterea ratei de cuprindere în învăŃământul gimnazial, clasele IX-X de liceu şi anii I şi II de învăŃământ profesional şi de ucenici /SAM în anul şcolar 2004/2005 cu mai puŃin de 1 punct procentual faŃă de anul şcolar 2000/2001 – de la 89,8% la 90,2% (Tabel 2, Anexa 5);

- creşterea ratei brute de cuprindere în clasele IX-X de liceu şi anii I şi II de învăŃământ profesional şi de ucenici /SAM cu numai aproximativ 3 puncte procentuale în 2004/2005 faŃă de 2002/2003 – de la 80,9% la 84,2% (Tabel 3 Fig. 1, Anexa 5), deşi începând din anul şcolar 2003/2004 a intrat în vigoare măsura privind durata învăŃământului obligatoriu de 10 ani;

- diferenŃa mare, de aproape 27 puncte procentuale, care se constată în ceea ce priveşte rata brută de cuprindere în învăŃământul liceal şi profesional corespunzătoare celor două medii de rezidenŃă: 87,8% în mediul urban şi 61,0% în rural, în anul şcolar 2004/2005 (Tabel 4, Anexa 5); cu toate că în perioada analizată diferenŃa s-a atenuat (de la 36, la 27 puncte procentuale), se poate estima că aproximativ o treime din populaŃia din mediul rural de vârstă şcolară corespunzătoare învăŃământului secundar nu accede la acest nivel de educaŃie, fapt ce atrage atenŃia asupra riscului privind dezvoltarea capitalului uman în ariile rurale; valoarea redusă a ratei de cuprindere corespunzătoare mediului rural poate fi considerată, de asemenea, un punct critic al sistemului, în condiŃiile măsurilor de generalizare a învăŃământul obligatoriu de 10 ani;

- valoarea de două ori mai ridicată a ratei de cuprindere în învăŃământul liceal a tinerilor din mediul urban, comparativ cu cea înregistrată în mediul rural - 69,4%, respectiv 36,8 în anul şcolar 2004/2005 (Tabel 5, Anexa 5); această situaŃie este consecinŃa dezvoltării, în perspectiva generalizării învăŃământului obligatoriu de 10 ani, în special a reŃelei de şcoli profesionale/ SAM în mediul rural, pe lângă fostele şcoli generale de 8 ani; o astfel de oportunitate oferită elevilor din mediul rural poate fi privită şi ca o măsură inechitabilă pentru aceştia: facilitarea accesului tinerilor din mediul rural la învăŃământul obligatoriu de 10 ani prioritar prin SAM.

Datele prezentate ilustrează proporŃia importantă a tinerilor care nu beneficiază de măsura

privind prelungirea duratei învăŃământului obligatoriu la 10 ani şi dezavantajul celor din mediul rural, dezavantaj care tinde să se accentueze. Acest fapt presupune necesitatea identificării cauzelor

19 Anexa 3 a fost elaborată de Mihaela Jigău, ISE

39

participării încă reduse la educaŃia de acest nivel, asigurarea oportunităŃilor corespunzătoare şi aplicarea unor soluŃii eficiente de stimulare.

3. 2. TendinŃe privind eficienŃa internă a sistemului de educaŃie - creşterea continuă a ratei abandonului şcolar (calculat prin metoda “intrare-ieşire”), atât pe

ansamblul învăŃământului primar şi gimnazial (de la 0,6% în anul şcolar 2000/2001 la 1,2% în 2001/2002 şi, respectiv, 2002/2003 şi 1,7% în 2004/2005 - Tabel 7, Fig. 4, Anexa 5), cât şi la nivelul fiecăruia dintre cele două cicluri (în învăŃământul primar creşterea este de peste două ori, iar în gimnaziu de peste trei ori - Tabelele 8 şi 9, Anexa 5); în ceea ce priveşte diferenŃa pe medii, aceasta se accentuează în ultimii ani ai intervalului de referinŃă, în dezavantajul mediului rural;

- menŃinerea la un nivel ridicat atât a pierderilor şcolare, în ansamblu, cât şi a ratei abandonului şcolar pe cohortă (calculat prin pe baza analizei cohortelor aparente de elevi); la nivelul ciclului primar, acesta variază, în perioada 2000-2005, între 8,1-9,4%, iar la gimnaziu între 10,0-11,9%, pentru fiecare dintre cele două niveluri de învăŃământ constatându-se o creştere a ratei în ultimul an al perioadei de referinŃă (Tabel 10, Fig. 5, Anexa 5);

- creşterea ratei de părăsire timpurie a sistemului de educaŃie (ponderea populaŃiei în vârstă de 18-24 de ani care a absolvit cel mult învăŃământul de nivel secundar inferior şi care nu este cuprinsă în nici o formă de educaŃie sau formare profesională) de la 19,7% în anul 1997 la 23,6% în 2004 (Tabel 11, Anexa 5); luând în considerare această tendinŃă, perspectiva atingerii Ńintei stabilite de UE – reducerea ratei populaŃiei care părăseşte prematur şcoala la maximum 10% până în anul 2010 – este astfel relativ îndoielnică; datele comparative privind valorile acestui indicator situează România mult sub nivelul statelor membre sau care au aderat recent la UE; la nivelul anului 2004, valoarea indicatorului înregistra 23,6% în România, faŃă de 4,2% în Slovenia, 6,1% – Republica Cehă, 5,7% - Polonia, 15,9% – statele membre ale UE (Tabel 12, Anexa 5). Referitor la cauzele abandonului şcolar, printre cele mai importante (identificate de studii

relativ recente pe această temă elaborate de Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei), se numără cele de natură familială, şi anume: condiŃiile socio-economice precare ale familiei, cu impact asupra posibilităŃii de susŃinere a şcolarizării copiilor, nivelul redus de instruire al părinŃilor, implicit – în unele cazuri - rezerva acestora faŃă de educaŃia copiilor ş.a.

TendinŃa înregistrată de indicatorii analizaŃi pune sub semnul întrebării rezultatele diferitelor programe dezvoltate în ultimii ani care au avut ca scop stimularea participării la educaŃie şi reducerea abandonului şcolar, precum şi succesul măsurii privind prelungirea duratei învăŃământului obligatoriu la 10 ani (cu atât mai mult, ca perspectivă, a generalizării învăŃământului de 12 ani).

3. 3. TendinŃe privind rezultatele elevilor la evaluări naŃionale şi internaŃionale - reducerea ratei de promovare a examenului de final al gimnaziului (indicator calculat prin

raportarea numărului de elevi care au promovat examenul la numărul elevilor prezentaŃi) cu peste 13 puncte procentuale în perioada 2000 – 2005 (de la aproximativ 85% la 71,6% - Tabel 13, Fig. 6, Anexa 5); diferenŃele de reuşită între elevii din mediul urban şi cei din mediul rural sunt foarte accentuate, acestea variind între 10 şi aproape 20 puncte procentuale (la nivelul anului şcolar 2004/2005, valorile indicatorului sunt de aproximativ 60% în mediul rural şi 80% în urban);

- tendinŃa negativă înregistrată de rata de promovare a examenului de final al gimnaziului calculată după o altă metodă (utilizată mai frecvent în statisticile internaŃionale), şi anume prin raportarea numărului de promovaŃi ai examenului final la numărul de elevi înscrişi în clasa a

40

VIII-a în acelaşi an şcolar; în acest caz, valorile respective sunt cuprinse între 76,3% şi 57,6%, în ultimul an al perioadei de referinŃă înregistrându-se o reducere drastică a ratei de promovare; luând în considerare acest indicator, discrepanŃele între mediul rural şi urban sunt şi mai evidente, diferenŃa ajungând la 21 puncte procentuale în anul şcolar 2004/2005: 43,6% faŃă de 64,6% (Tabel 14, Fig. 7, Anexa 5);

- situarea României la evaluările PISA din anul 2001 pe locul 34 din 43 Ńări participante, mult sub media OECD (Tabelele 15 şi 16, Anexa 5);

- discrepanŃele mari între rezultatele obŃinute de elevii din mediul urban şi cei din rural la ancheta TIMSS realizată în anul 2003; aceste diferenŃe sunt de 48 de puncte la matematică şi de 38 puncte la ştiinŃe (Tabel 18, Anexa 5); diferenŃe importante se constantă şi între performanŃele elevilor proveniŃi din şcoli înalt performante, care dispun în mai mare măsură de resurse materiale adecvate, şi cei din şcoli slab performante (Tabel 19, Anexa 5).

Pe baza datelor prezentate se poate concluziona că priorităŃile actuale în domeniul educaŃiei

vizează : - creşterea gradului de cuprindere a copiilor şi tinerilor, în special al celor din mediul rural, în

ciclul gimnazial şi învăŃământul obligatoriu de 10 ani; - asigurarea condiŃiilor şi resurselor necesare pentru sporirea şanselor de acces în învăŃământul

liceal a tinerilor din mediul rural, precum şi a resurselor corespunzătoare la nivelul şcolilor de arte şi meserii din aceste arii;

- asigurarea unei educaŃii de calitate, în general, şi în ariile rurale, în special; - sporirea eficienŃei interne a sistemului de educaŃie prin reducerea ratei abandonului şcolar, în

special în ciclul gimnazial, în perspectiva atingerii Ńintei europene privind reducerea ratei de părăsire timpurie a sistemului de educaŃie la 10% până în anul 2010;

- creşterea performanŃelor elevilor şi ameliorarea rezultatelor acestora la evaluările naŃionale şi internaŃionale;

- realizarea unor evaluări aprofundate ale impactului măsurii privind prelungirea duratei învăŃământului obligatoriu de la 8 la 10 ani (evaluări care în prezent - la doi ani după aplicarea măsurii - sunt încă premature) anterior unor măsuri care vizează generalizarea învăŃământului de 12 ani.

Analiza realizată pe baza unor indicatori referitori la participarea la educaŃie, eficienŃa internă a

sistemului de educaŃie şi la rezultatele elevilor la evaluări naŃionale şi internaŃionale evidenŃiază, de asemenea, o serie de constrângeri în perspectiva învăŃământului liceal generalizat, şi anume: - accentuarea inegalităŃii de acces a elevilor din mediul rural în condiŃiile în care ponderea

liceelor din aceste arii este de numai aproximativ 20% din totalul unităŃilor de nivel corespunzător;

- adâncirea decalajului între mediul urban şi rural ca urmare a deficitului de resurse materiale (dotări, echipamente etc.) şi umane (cadre didactice) în mediul rural;

- calitate mai redusă a pregătirii elevilor în mediul rural, consecinŃă a deficitului de personal didactic calificat care se înregistrează în şcolile din aceste zone, accentuat deja în condiŃiile prelungirii duratei învăŃământului obligatoriu la 10 ani şi, cu atât mai mult, în perspectiva învăŃământului liceal generalizat;

- cheltuieli suplimentare pentru familiile din mediul rural - transport şi/sau cazare a copiilor în internat (gazdă), în eventualitatea în care acestea nu sunt suportate de la bugetul central şi/sau local;

- creşterea ratei abandonului şcolar, în special în mediul rural, datorită costurilor colaterale pe care le suportă familia şi care se prelungesc, în această perspectivă, cu încă doi ani;

41

- dificultăŃi în repartizarea elevilor la diferitele licee, implicit nemulŃumiri în rândul elevilor şi părinŃilor în situaŃiile în care cererea pentru anumite unităŃi de învăŃământ de acest nivel (licee de prestigiu, reprezentative, situate mai aproape de domiciliul elevilor) nu poate fi satisfăcută.

Pe de altă parte, extinderea şcolarităŃii obligatorii are următoarele avantaje:

- dobândirea de competenŃe profesionale şi a unui nivel mai înalt de calificare profesională în vederea facilitării inserŃiei profesionale a tinerilor care îşi finalizează studiile cu acest nivel de educaŃie şi a diminuării riscului de şomaj, precum şi în scopul creării premiselor şi a unei mai mari deschideri pentru formarea profesională continuă;

- creşterea nivelului de cultură generală; - alinierea la structura sistemelor de învăŃământ din Ńări europene dezvoltate, implicit

facilitarea procesului de recunoaştere şi echivalare a diplomelor şi calificărilor, în perspectiva integrării europene;

- prelungirea duratei de reŃinere în şcoală a tinerilor în vederea amânării momentului confruntării cu piaŃa muncii şi diminuării riscului de manifestare a fenomenelor de devianŃă comportamentală.

42

ANEXA 420: Statistici privind sistemul de învăŃământ românesc 1. Raportări comparative Tabel 1: SperanŃa de şcolarizare pentru un copil cu vârsta de 5 ani, în 2001/2002

Sursa: Eurostat, Ancheta asupra forŃei de muncă, preluată în Key Data on Education in Europe 2005, Luxembourg: Offfice for Official Publications of the European Communities, 2005

În anul şcolar 2001/2002, în condiŃiile păstrării actualelor rate de participare la educaŃie, se

aşteaptă ca un copil european cu vârsta de cinci ani să rămână în sistemul educaŃional, în medie 17.4 ani, în timp ce un copil din România va rămâne, în medie, 14.6 ani. Pentru determinarea acestor speranŃe de şcolarizare au fost luate în considerare toate nivelurile educaŃionale (ISCED 0 – ISCED 6).

20 Anexa 4 a fost elaborată de Mihaela Jigău, ISE

43

Tabel 2: Rate de participare la educaŃie, în ultimul an de învăŃământ obligatoriu şi în următorii doi ani (2001/2002) 15 ani 16 ani 17 ani 18 ani 19 ani 20 ani 21 ani BE 86.6 74.0 62.7 CZ 100.0 100.0 98.3 DK 91.2 83.0 78.2 DE 85.7 67.3 50.3 EE 98.3 91.1 77.0 EL 93.3 92.8 69.8 ES 94.6 82.3 68.7 FR 97.7 91.8 80.2 IE 106.0 95.1 82.9 IT 93.4 86.5 79.3 CY 94.5 88.7 78.5 LV 95.8 91.6 76.6 LT 97.9 95.0 85.2 LU 91.6 84.9 80.1 HU 89.7 86.0 73.3 MT 60.2 59.6 56.6 NL 88.4 76.8 63.1 AT 94.5 91.6 88.5 PL 85.0 68.2 61.1 PT 93.5 83.0 71.2 SI 102.6 94.8 94.3 SK 94.5 87.5 63.8 FI 96.1 93.8 89.3 SE 97.0 96.0 93.6 UK 90.9 76.5 56.9 IS 90.6 80.9 71.7 LI (:) (:) (:) NO 93.6 92.7 85.1 BG 84.8 75.6 50.6 RO 79.3 66.1 59.2 Surse: Eurydice, Eurostat, UOE şi statistici privind populaŃia preluată în Key Data on Education in Europe 2005, Luxembourg: Offfice for Official Publications of the European Communities, 2005

Legenda > 80% >70% >50%

Cu excepŃia Maltei, România are cele mai mici rate de participare la educaŃie, în ultimul an de învăŃământ obligatoriu şi în următorii doi ani.

44

2. Raportări statistice referitoare la tendinŃele privind participarea la educaŃie în România Tabel 3: Rata brută de cuprindere în învăŃământul preşcolar

2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 2004/ 2005 Total 66,1 67,5 71,0 71,8 73,0 Urban 69,2 70,8 76.3 76,9 77,8 Rural 63,4 64,8 66.7 67,9 68,8 Feminin 67,1 68,6 72,0 72,6 73,6 Masculin 65,1 66,5 70,2 71,1 72,4

Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005.

Fig. A. Rata brută de cuprindere în învăŃământul preşcolar, pe medii şi sexe Tabel 4: Rata de cuprindere specifică pe vârste în învăŃământul preşcolar

Din care în vârstă de: Total 3 ani 4 ani 5 ani 6 ani şi peste

2002/2003 Total 69,2 42,8 65,0 80,5 88,8 Urban 72,5 48,1 67,4 79,8 95,0 Rural 66,4 38,4 63,0 81,0 83,6




Sursa: INS, 2003-2006.

0

20

40

60

80

100

2000/2001 2002/2003 2004/2005

Total

Urban

Rural

0

20

40

60

80

100

Feminin

M asculin

45

Tabel 5: Ponderea elevilor intraŃi pentru prima dată în clasa I care au frecventat învăŃământul preşcolar 2000/ 2001 2001/ 2002 2002/2003 2003/ 2004 2004/ 2005

Total 81,0 80,8 85,1 86,1 86,0 Urban 83,0 83,1 87,9 88,1 87,5 Rural 79,2 78,9 83,5 84,5 84,7 Feminin 81,9 81,8 86,2 87,0 86,7 Masculin 80,1 79,9 84,0 85,2 85,3

Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005 Fig. B. Ponderea elevilor intraŃi pentru prima dată în clasa I care au frecventat învăŃământul preşcolar, pe medii şi sexe Tabel 6: Rata brută de cuprindere în învăŃământul obligatoriu de 10 ani (învăŃământul primar şi gimnazial, clasele IX-X de liceu şi anul I şi II SAM) 2003/2004 2004/2005 Total 96,3 96,1 Feminin 95,0 94,7 Masculin 97,6 97,5 Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005 Tabel 7: Rata brută de cuprindere în gimnaziu, clasele IX-X de liceu şi anii I şi II înv ăŃământ profesional şi de ucenici /SAM 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 TOTAL 89,8 88,5 89,2 88,5 90,2 Feminin 90,0 88,6 89,5 88,5 88,6 Masculin 89,6 88,4 88,8 88,4 91,7 Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005.

0

20

40

60

80

100

2000/2001 2002/2003 2004/2005

Total

Urban

Rural

0

20

40

60

80

100

2000/2001 2002/2003 2004/2005

Feminin

Masculin

46

Fig. 1. Rata brut ă de cuprindere în gimnaziu, clasele IX-X de liceu şi anii I şi II învăŃământ profesional şi de ucenici /SAM

9092949698

100102104106108110

2000 2001 2002 2003 2004

TOTAL

Urban

Rural

Tabel 8: Rata brută de cuprindere în clasele IX-X de liceu şi anul I şi II înv ăŃământ profesional şi de ucenici (SAM) 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-

2004 2004- 2005

TOTAL 79,2 81,2 80,9 80,2 84,2 Feminin 80,3 82,5 82,6 81,5 81,9 Masculin 78,0 79,9 79,2 78,9 86,5 Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005

Fig. 2. Rata bruta de cuprindere in clasele IX-X de liceu si anul I si II invatamant profesional si de ucenici (SAM)

707274767880828486889092949698100

2000 2001 2002 2003 2004

TOTAL

Feminin

Masculin

Tabel 9: Rata brută de cuprindere în învăŃământul liceal şi profesional, pe medii de rezidenŃă şi sexe

2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 2004/ 2005 TOTAL 71,4 74,8 74,7 74,4 76,4 Urban 86,0 89,1 90,4 89,0 87,8 Rural 50,2 54,1 53,9 55,4 61,0 Feminin 72,7 76,5 76,7 76,1 78,0 Masculin 70,2 73,2 72,7 72,8 74,9

Obs. La calcularea indicatorului nu au fost luaŃi în considerare elevii străini. Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005

47

Fig. 3. Rata brută de cuprindere în învăŃământul liceal şi profesional, pe medii de rezidenŃă

2030405060708090

100

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

TOTAL

Urban

Rural

Tabel 10: Rata brută de cuprindere în învăŃământul liceal pe medii de rezidenŃă şi sexe

2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 2004/ 2005 Total 52,9 55,1 54,6 54,3 55,5 Urban 68,0 70,1 70,9 70,3 69,4 Rural 30,9 33,3 33,0 33,6 36,8 Feminin 59,2 61,4 61,4 60,6 61,8

Masculin 46,9 49,0 48,2 48,3 49,5 Obs. La calcularea indicatorului nu au fost luaŃi în considerare elevii străini. Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005

Tabel 11: Rata brută de cuprindere în învăŃământul profesional pe medii de rezidenŃă şi sexe 2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 2004/ 2005 Total 18,5 19,7 20,0 20,1 20,9 Urban 18,0 19,0 19,4 18,7 18,4 Rural 19,3 20,7 20,9 21,8 24,3 Feminin 13,6 15,1 15,3 15,5 16,2 Masculin 23,3 24,1 24,6 24,5 25,4

Obs La calcularea indicatorului nu au fost luaŃi în considerare elevii străini. Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005 Tabel 12: Rata abandonului şcolar în învăŃământul primar şi gimnazial

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Total 0,6 1,2 1,2 1,5 1,7 Urban 0,7 1,4 1,2 1,3 1,5 Rural 0,6 1,0 1,3 1,7 1,8 Feminin 0,6 1,1 1,6 1,3 1,4 Masculin 0,7 1,3 0,9 1,7 1,9

Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005.

48

Fig. 4. Rata abandonului în învăŃământul primar şi gimnazial

0

0.5

1

1.5

2

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

TOTAL

Urban

Rural

Tabel 13: Rata abandonului şcolar în învăŃământ primar

2000/ 2001 2001/ 2002 2002/ 2003 2003/ 2004 2004/2005 Total 0,6 1,0 0,9 1,2 1,3 Urban 0,7 1,2 1,0 1,0 1,3 Rural 0,5 0,8 0,9 1,4 1,4 Feminin 0,6 0.9 0,8 1,1 1,2 Masculin 0,6 1,0 1,1 1,4 1,5

Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005 Tabel 14: Rata abandonului şcolar în învăŃământ gimnazial

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Total 0,6 1,4 1,5 1,7 2,0 Urban 0,6 1,5 1,4 1,4 1,8 Rural 0,6 1,2 1,6 2,1 2,2 Feminin 0,5 1,2 2,3 1,5 1,7 Masculin 0,7 1,6 0,7 2,0 2,3

Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005

Tabel 15: Pierderile şcolare pe cohortă în învăŃământul primar şi gimnazial, pe medii, în perioada 2000-2004

An absolv.

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

Pierderi şcolare

Rata repet. IV-a/ VIII

Aband şcolar*

Pierderi şcolare


Aband şcolar*

Pierderi şcolare


Aband şcolar*

Pierderi şcolare


Aband şcolar*

Pierderi şcolare


Aband şcolar*

Primar 11,6 2,8 8,8 10,9 2,5 8,4 10,3 2,1 8,2 10,0 1,9 8,1 11,3 1,9 9,4

Urban 10,3 1,8 8,5 8.8 1,6 7,2 7,2 1,4 5,8 6,9 1,3 5,6 8,0 1,4 6,6

Rural 13,1 3,9 9,2 13,0 3,4 9,6 13,2 2,9 10,3 12,8 2,5 10,3 14,1 2,4 11,7

Gimn. 12,2 2,2 10,0 12,6 2,1 10,5 13,3 2,3 11,0 13,4 2,3 11,1 14,7 2,8 11,9

Urban 10,2 1,8 8,4 10,4 1,7 8,7 10,8 2,0 8,8 10,4 1,9 8,5 11,5 2,4 9,1

Rural 15,1 2,8 12,3 15,7 2,6 13,1 16,6 2,6 14,0 17,1 2,7 14,4 18,7 3,4 15,3

* Inclusiv cazurile de deces şi migraŃie. Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005.

49

Fig. 5. Rata abandonului şcolar, pe cohortă, în învăŃământul primar şi gimnazial

02468

101214

2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

primar

gimnazial

Tabel 16: Rata de părăsire timpurie a sistemului de educaŃie, în România, în perioada 1997-2004 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 19,7 19,1 21,5 22,3 21,3 23,2 23,2 23,6 Sursa: Europa Website (indicatori structurali).

Tabel 17: Rata de părăsire timpurie a sistemului de educaŃie – date comparative Ungaria Cehia Polonia Lituania Letonia Estonia Slovenia* Slovacia Bulgaria România EU

25 2002 12,2 5,5 7,6 14,3 19,5 12,6 4,8 5.6 21.0 23,2 16,4 2003 11,8 6,0 6,3 11,8 18,1 11,8 4.3 4.9 22.4 23,2 15,9 2004 12,6 6,1 5,7 9,5 15,6 13,7 4.2 7.1 21.4 23,6 15,9 *date care nu sunt verificate Obs.: - Polonia: a fost luată în considerare numai formarea profesională. - Slovacia: restricŃii privind învăŃarea autonomă - 2003 (restrictions on autonomous learning) - Letonia, Lituania, Slovenia : variaŃiile importante în timp sunt influenŃate în parte de dimensiunea redusă a eşantionului. - Bulgaria, Letonia, Lituania, Ungaria: datele, pe ani, nu pot fi comparate datorită modificărilor survenite în caracteristicile anchetei. Sursa: Progress towards the Lisbon Objectives in education and Training, 2005 Report, Brussels, Commission of the European Comunities, 2005.

Tabel 18: Rata de promovare la examenul de capacitate /testarea naŃională din numărul de elevi prezentaŃi 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Total 85,9 86,0 85,0 79,4 71,6 Urban 90,5 89,6 88,6 85,1 79,9 Rural 77,9 80,1 79,1 70,8 59,1 Feminin 88,6 89,3 88,5 83,6 76,7 Masculin 83,2 82,6 81,4 75,0 66,0

Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005. Datele nu includ învăŃământul special.

50

Fig 6. Rata de promovare la examenul de capacitate/testarea naŃională din numărul de elevi prezentaŃi

Fig 18. Rata de promovare la examenul de capacitate/testarea na Ńional ă din num ărul de

elevi prezenta Ńi

5060708090

100

2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Total

Urban

Rural

Tabel 19: Rata de promovare a examenului de capacitate /testarea naŃională a elevilor înscrişi în clasa a VIII-a, în acelaşi an şcolar 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 Total 76,3 76,2 74,9 66,9 57,6 Urban 85,7 84,0 83,3 75,7 68,3 Rural 62,2 65,0 63,2 55,0 43,6 Feminin 79,9 80,6 79,6 73,0 64,6 Masculin 72,7 71,8 70,3 60,9 50,7 Sursa: Date calculate pe baza informaŃiilor INS, 2001-2005. Datele nu includ învăŃământul special.

Fig. 7. Rata de promovare la examenul de capacitate/testarea naŃională a elevilor înscrişi în clasa a VIII-a

40

50

60

70

80

90

100

2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05

Total

Urban

Rural

51

Tabel 20: Scoruri medii obŃ inute de elevii români PISA+ (2001) Citire 428

Matematică 426

Ştiin Ńe 441

Media OECD Citire 500

Media OECD Matematică 500

Media OECD Ştiin Ńe 500 Sursa: PISA Programul InternaŃional OECD pentru evaluarea elevilor. Raport NaŃional, 2002.

Tabel 21: Scoruri medi i obŃ inute de elevii români pe competenŃe de lectură PISA+ (2001) Romania OECD

Regăsirea informaŃiei 422 498

Interpretarea textului 431 501

ReflecŃie şi evaluare 425 502

Sursa: PISA Programul InternaŃional OECD pentru evaluarea elevilor. Raport NaŃional, 2002. Tabel 22: Scoruri medi i obŃ inute de elevi i români la matematică şi ştiin Ńe – TIMSS

1999 2003 Ştiin Ńe 472 470 Matematică 472 475 Media internaŃională Ştiin Ńe 488 474 Media internaŃională Matematică 487 467

Sursa: Noveanu, G.N.et all ÎnvăŃarea matematicii şi a ştiinŃelor naturii. Studiu comparativ(III),Bucureşti, 2005. Tabel 23: Scoruri medii obŃ inute de elevii români la matematică şi ştiin Ńe – TIMSS, pe sexe şi medii de rezidenŃă

Feminin Masculin Urban Rural

TIMSS 1999

Scor mediu ştiinŃe 468 475 - -

Scor mediu matematică 475 470 - -

TIMSS 2003

Scor mediu ştiinŃe 465 474 489 451 Scor mediu matematică 477 473 499 451

Sursa: Noveanu, G.N.et all ÎnvăŃarea matematicii şi a ştiinŃelor naturii. Studiu comparativ(III),Bucureşti, 2005. Tabel 24: Scoruri medii, corelate cu disponibilitatea resurselor pentru instruirea la matematică şi ştiin Ńe – TIMSS 2003

Nivel superior Nivel mediu Nivel inferior

Scor mediu ştiin Ńe 503 471 452 Scor mediu matematică 507 478 450

Sursa: Noveanu, G.N.et all ÎnvăŃarea matematicii şi a ştiinŃelor naturii. Studiu comparativ(III),Bucureşti, 2005.

52

ANEXA 521: Centrarea pe competenŃe ca dimensiune a pieŃei educaŃionale europene actuale Societatea evoluează. Pentru a păstra echilibrul, sistemele educative trebuie să evolueze şi

ele. Evident, se aşteaptă o evoluŃie în consens – o mişcare de adecvare. In ultimele două decenii, ritmul alert de dezvoltare socio-economică a pus o presiune fără precedent asupra şcolii, în sensul eforturilor de adecvare a formării elevilor pentru a le asigura o inserŃie socio-profesională optimă şi a face să funcŃioneze societatea cunoaşterii.

Tabelul22 de mai jos prezintă relaŃia necesară între caracteristicile formării elevului în şcoală şi o anumită configuraŃie a locului de muncă.

La şcoală La locul de muncă

Profesorul expert transmite cunoştinŃe elevilor pasivi

Muncitorii îşi asumă pasiv locul desemnat într-o organizaŃie ierarhică, unde sunt riguros supervizaŃi

Accentul este pus pe fapte şi pe obŃinerea răspunsului corect

Accentul este pus pe răspunsuri limitate la probleme limitate şi pe îndeplinirea unei sarcini prescrise

Per

spec

tiva

trad

iŃiona

lă

Ceea ce este învăŃat este lipsit de context semnificativ

Accentul este pus pe sarcina specifică independent de contextul organizaŃional şi de strategia companiei

Sub supravegherea profesorului, elevii îşi asumă responsabilitatea propriei învăŃări, dezvoltându-şi pe parcursul acestui proces competenŃe metacognitive şi autoevaluative (competenŃe de educaŃie permanentă)

Muncitorii îşi asumă responsabilitatea pentru identificarea şi rezolvarea problemelor şi pentru adaptarea la schimbare prin învăŃare

Accentul este pus pe modalităŃi alternative pentru încadrarea diferitelor aspecte şi rezolvarea de probleme

Muncitorii se confruntă cu probleme non-rutiniere care trebuie analizate şi rezolvate

Per

spec

tiva

mod

ernă

Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite şi înŃelese într-un context semnificativ

Muncitorii iau decizii care solicită înŃelegerea contextului mai amplu al propriei lor activitităŃi şi al priorităŃilor companiei

Reformele de la sfârşitul anilor 80 şi din anii 90, care au marcat majoritatea sistemelor de

învăŃământ europene, sunt tot atâtea încercări de echilibrare a relaŃiei şcoală – societate contemporană. In principal, aceste reforme şi-au fixat ca finalitate formarea unor competenŃe transversale care să permită absolventului integrarea pe piaŃa muncii din ”satul global”. Pentru ca acest deziderat să se transforme în realitate, asemenea competenŃe trebuie să fie acceptate prin consens atât la nivelul sistemelor de educaŃie cât şi al angajatorilor. Lista acestor competenŃe

21 Anexa 5 a fost elaborată de Ligia Sarivan, Mihaela Singer, ISE 22 Tabelul este preluat si tradus din Hidden Challenges to Education Systems in Transition Economies, World Bank, 1999, p.12.

53

variază însă de la un autor la altul. Prezentăm mai jos o listă mai bine cunoscută în România, graŃie traducerii raportului Delors23. - A învăŃa să ştii, îmbinând cunoştinŃe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a

aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta înseamnă şi a învăŃa cum să acumulezi cunoştinŃe, pentru a profita de oportunităŃile pe care educaŃia Ńi le pune la dispoziŃie de-a lungul întregii vieŃi.

- A învăŃa să faci, nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională ci, într-un sens mai larg, competenŃa de a face faŃă unei multitudini de situaŃii şi de a fi capabil de a lucra în echipă. A învăŃa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte sociale cu care se confruntă tinerii şi la experienŃa pe care o acumulează fie ca rezultat al unui context local sau naŃional, fie într-o instituŃie de învăŃământ, prin cursuri alternând studiul cu munca.

- A învăŃa să trăieşti împreună cu ceilalŃi, prin cultivarea empatiei faŃă de ceilalŃi şi prin aprecierea corectă a interdependenŃei – angajarea în proiecte comune şi capacitatea de a rezolva conflicte – în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înŃelegerii reciproce şi al păcii.

- A învăŃa să fii, pentru a-Ńi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acŃionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepŃii şi asumându-Ńi răspunderea. In acest sens, educaŃia nu trebuie să neglijeze nici o latură a potenŃialului uman: memoria, raŃiunea, simŃul estetic, calităŃile fizice şi capacitatea de a comunica.

Dacă aceste direcŃii largi de formare (”patru piloni” ai educaŃiei după cum sună textul raportului) au fost propuse de un grup de experŃi internaŃionali, sub coordonarea unui teoretician de faimă, alte grupuri de lucru constituite fie sub egida Consiliului Europei fie a Comisiei europene şi-au asumat aceeaşi sarcină, astfel încât începutul mileniului abundă în propuneri de taxonomii. In acest moment putem spune că, în căutarea consensului, definirea şi subcategorizarea competenŃelor relevante pentru profilul absolventului sunt în competiŃie pe piaŃa europeană, principala consecinŃă a acestei confruntări conceptuale şi de interese fiind numărul mare de versiuni intermediare oferite spre promovare-consultare. Preocupările pentru configurarea unui profil de formare care să răspundă nevoilor sociale, aspiraŃiilor tinerilor modelate de cultura contemporană, globalizării şi, implicit necesităŃilor de recunoaştere a achiziŃiilor obŃinute în diverse sisteme educative s-au materializat astfel într-o suită de acŃiuni la nivel european. Primele eforturi s-au concentrat pe zone de maximă prioritate în sensul asigurării supravieŃuirii în contextul dinamic al epocii contemporane. Astfel, Consiliul Europei a promovat un Cadru european pentru limbi moderne şi recomandări pentru formarea atitudinală în zona studiilor sociale (civică, istorie, noi educaŃii). OECD a lansat un subprogram – DeSeCo24 (parte a programului INES) care defineşte competenŃele25 relevante pentru societatea actuală. In acest context, documentul face diferenŃa între competenŃe şi competenŃe cheie (acestea din urmă fiind acelea care sunt necesare tuturor în societatea cunoaşterii). Din această perspectivă sunt delimitate trei categorii generice de formare fiecare având câte trei diviziuni: - manifestarea autonomiei - afirmarea/ apărarea drepturilor, intereselor, responsabilităŃilor, limitelor şi nevoilor personale - dezvoltarea şi managementul unor proiecte personale - abilitatea de a acŃiona într-un context mai larg / ”în planul mare” (the big picture) - folosirea interactivă a instrumentelor intelectuale

23 Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei InternaŃionale pentru EducaŃie în sec. XXI, Polirom, Iaşi, 2000. 24 DeSeCo (Definition and Selection of Competences), Strategy Paper, OECD, 2002 25 CompetenŃa este definită la nivelul acestui document ca abilitate de a răspunde cerinŃelor sau de a îndeplini cu succes sarcini, componentele competenŃei fiind atât cognitive cât şi non-cognitive (cunoştinŃe, abilităŃi cognitive, abilităŃi practice, atitudini, emoŃii, valori, motivaŃii)

54

- folosirea limbii, a simbolurilor şi a textului în mod interactiv - folosirea interactivă a cunoştinŃelor şi a informaŃiilor - folosirea interactivă a noilor tehnologii - funcŃionarea în grupuri eterogene din punct de vedere social - relaŃionarea adecvată cu ceilalŃi - cooperarea - gestionarea şi rezolvarea conflictelor Comisia Europeană (CE) a promovat de asemenea activităŃi în grupuri de lucru pentru a dinamiza aplicarea recomandărilor diverselor reuniuni dedicate educaŃiei şi formării (în special strategia Lisabona).

Urmare a eforturilor de optimizare a educaŃiei la nivel european, din perspectiva adecvării şcolii la caracteristicile pieŃei muncii, un grup de lucru al CE26 a redactat şi difuzat un document27 care îşi propune să ofere un ”profil de formare european” structurat pe 8 domenii de competenŃă. Aceste domenii28 sunt următoarele: 1. comunicare în limba maternă 2. comunicare în limbi moderne 3. competenŃe matematice, în ştiinŃe şi tehnologii 4. competenŃe digitale 5. competenŃe metacognitive (a învăŃa să înveŃi) 6. competenŃe interpersonale, interculturale, sociale şi civice 7. competenŃe antreprenoriale 8. sensibilizare şi exprimare culturală. In acest context, competenŃele sunt prezentate ca ansambluri de cunoştinŃe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarităŃii obligatorii. Observăm că domeniile decupate indică atât perspective academice – recunoaştem câteva discipline din curriculumul tradiŃional (limbă maternă, limbi străine, matematică, ştiinŃe şi tehnologii), o ”noutate” devenită aproape un loc comun – TIC, regrupări ale disciplinelor clasice (studii sociale, civică, cultură) precum şi dimensiuni inovative în structurarea curriculară: metacogniŃia şi abilităŃile antreprenoriale. Structurarea celor opt domenii de competenŃă cheie se realizează la intersecŃia mai multor paradigme educative, altfel spus combină decupaje academice, domenii noi, perspective inter şi transdisciplinare.

Documentul european privitor la cele opt domenii de competenŃă cheie (altele decât cele recomandate de OECD) a fost vehiculat la noi încă din prima versiune ”draft” din 2002 şi în mod declarativ a orientat schimbările curriculare din ultimii ani.

Paralel cu domeniile de competenŃă cheie se cristalizează şi un cadru european al calificărilor. Acest document priveşte într-o nouă perspectivă conceptul de calificare, dincolo de un înŃeles limitativ, acela cantonat strict în domeniul formării profesionale. Conform European Qualifications Framework (EQF), calificarea este asimilată unui rezultat al învăŃării într-un context formal, non-formal sau informal. Din raŃiuni de mobilitate şi recunoaştere este propusă o schemă care subcategorizează aceste rezultate ale învăŃării, fiind oferită în acelaşi timp o progresie generică în termeni de descriptori. Cele opt niveluri de referinŃă ale Cadrului European al Calificărilor,

26 European Commission, Working Group B. 27 Documentul a devenit la sfârşitul anului 2006 Recomandare a Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene (Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for lifelong learning, 18 Dec. 2006, 2006/962/EC) 28 Fiecare domeniu de competenŃă beneficiază de o definiŃie procedurală şi de un set de formulări pentru fiecare componentă (cunoştinŃe, deprinderi, atitudini)

55

definite ca rezultate ale învăŃării, au fost listate în documentul oferit spre consultare29 pe baza categoriilor listate în tabelul de mai jos:

CompetenŃe personale şi profesionale Cunoştin

Ńe Deprinderi Autonomie şi

responsabilitate

CompetenŃa de a învăŃa să înveŃi

Comunicare şi relaŃionare

CompetenŃa profesională şi vocaŃională

O nouă varianta EQF30, promovată ca propunere de Recomandare a Parlamentului European simplifică tipologia rezultatelor învăŃării în categorizarea:

- cunoştinŃe (descrise ca teoretice şi/ sau factuale)

- deprinderi - cognitive (folosirea gândirii logice, intuitive şi creative) şi practice (implicând manualitate şi folosirea metodelor, materialelor, uneltelor şi instrumentelor)

- competenŃe (descrise în termeni de responsabilitate şi autonomie)

Aceste categorii pot fi analizate critic: dacă avem cunoştinŃe şi deprinderi ca prime două categorii, este dificil să justificăm categoria separată a competenŃelor, căci acestea rezultă din combinaŃii complexe ale cunoştinŃelor şi deprinderilor în procesul de învăŃare, concretizate în achiziŃii ale acestuia. Problema este că nici literatura de specialitate nu oferă o taxonomie stabilă, diferitele clasificări ale rezultatelor învăŃării31 fiind induse de schimbările paradigmatice din ştiinŃele educaŃiei. De fapt, dacă privim tabelul EQF de la stânga la dreapta, în secvenŃa : cunoştinŃe – deprinderi – competenŃe, recunoaştem mai multe perspective asupra învăŃării32 :

- sistemul de învăŃământ tradiŃional, bazat pe cunoştinŃe factuale, declarative, cu pretenŃii de exhaustivitate, care corespunde tendinŃei enciclopedistee manifestate în domeniile de cunoaştere exterioară şcolii şi care induce acesteia accentul cantitativ şi magistral al ”culturii generale”.

- sistemul de învăŃământ reformat pragmatic, bazat pe cunoştinŃe procedurale, cu pretenŃii de racordare la roluri profesionale bine definite, care corespunde tendinŃei superspecializărilor din domeniile de cunoaştere exterioare şcolii şi care induce acesteia accentul pe ”deprindere” şi ”programare”.

- sistemul de învăŃământ actual bazat pe cunoştinŃe procedurale şi condiŃionale, cu pretenŃii de formare ”pentru viaŃă”, care corespunde tendinŃei de ”fuziune a cunoaşterii” şi care induce şcolii accentul pe competenŃe asigurând astfel mobilizarea achiziŃiilor şi adecvarea la situaŃii noi.

Constatările de mai sus ne indică dificultatea întreprinderii europene de a realiza consensul pentru un cadru comun de referinŃă. Remarcăm totuşi complexitatea rezultatului cuprins în textul EQF în special efortul de descriere pe niveluri.

29 Commission Staff Working Document, Towards a European Qualification Framework for Lifelong Learning, Brussels, 8.7.2005, SEC (2005) 957 30 Implementing the Community Lisbon Programme, Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on the establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong learning, Brussels, 5.9.2006 31 Există o diversitate de opinii în definirea acestor concepte: deprinderea poate fi înŃeleasă într-o accepŃie minimală, behavioristă sau poate fi asimilată abilităŃilor intelectuale de ordin înalt, o perspectivă tot mai des vehiculată în exprimările din engleză unde ”skill” este decodat ca ”higher order skill”; competenŃele apar ca ansambluri structurate de cunoştinŃe şi deprinderi, care se pot mobiliza în contexte noi, iar atitudinile sunt achiziŃii ale învăŃării care sunt fie incluse în ”domenii de competenŃă”, fie privite ca achiziŃii aparte. 32 Aceste perspective asupra învăŃării au apărut în diacronie sub presiunea dezvoltării sociale şi ulterior a ştiinŃelor educaŃiei, dar se manifestă în sincronie atât la nivelul politicilor cât şi al practicii şcolare.

56

Din perspectiva politicilor curriculare este importantă analiza tendinŃelor, asumarea propriilor achiziŃii conceptuale şi evitarea deciziilor conjuncturale exprimate retoric. In perioada 2002-2003 asemenea acŃiuni nu au fost duse până la capăt: politicul a declarat racordarea la Europa şi s-a luat decizia prelungirii şcolarităŃii obligatorii şi adecvării curriculumului la cele opt domenii de competenŃă cheie. Rezultatele efective au fost doar declarate în notele de fundamentare ale planurilor cadru şi în notele de prezentare ale programelor şcolare. De altfel, după cum am arătat deja, domeniile de competenŃă cheie nu au încă statut de recomandare europeană, iar în anii care s-au scurs au suferit o serie de modificări. Pe de altă parte, curriculumul naŃional includea din 1998 : un profil de formare33 precum şi obiective pe cicluri curriculare. Aceste două concepte demonstrează racordarea reală a curriculumului românesc la tendinŃele europene. CapacităŃile şi atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăŃării, urmărite prin aplicarea curriculum-ului. In acest sens ele pot fi privite ca un construct de tip competenŃe-cheie „avant la lettre”, oricând comparabil calitativ cu taxonomiile prezentate mai sus. Obiectivele ciclurilor curriculare jalonează rezultatele învăŃării pe vârste psihologice şi sunt racordabile nivelurilor EQF. La lista achiziŃiilor conceptuale ale curriculumului românesc, consonante cu dezvoltările europene, putem adăuga şi mecanismul de derivare a competenŃelor pentru învăŃământul liceal (Singer et al, 2000). Aceste realităŃi pot conduce efectiv la structurarea curriculumului naŃional în sincronie cu Europa, dincolo de retorici şi declaraŃii electorale.

33 Definit pentru prima dată în Curriculum National pentru învăŃământul obligatoriu. Cadru de referinŃă, Bucureşti, Editura Corint, 1998

57

ANEXA 634: Curriculumul na Ńional în perioada 2001-2006

1. Curriculumul na Ńional în perioada 2001-2006 La începutul anului 2001, curriculumul naŃional românesc reprezenta un construct35

dezvoltat coerent pentru întreg parcursul preuniversitar. Exista o bază conceptuală solidă - un cadru curricular de referinŃă pentru învăŃământul obligatoriu36 şi un mecanism de generare a unui curriculum centrat pe competenŃe pentru liceu37. De asemenea, fusese aprobat şi, în mare parte, implementat38 un curriculum oficial pentru clasele I – a XII-a, incluzând planuri cadru şi programe şcolare noi, elaborate din perspectiva unei paradigme educaŃionale centrate pe elev. Era în curs de derulare un program de formare39 la nivel naŃional şi local pentru a sprijini eforturile cadrelor didactice de a aplica noul curriculum. Incepuse dezvoltarea unui studiu de impact asupra reformei curriculare.

2.1. Proiectarea curriculumului Planuri cadru

In aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate40 invocându-se raŃiuni de ordin financiar, de relaxare a orarului elevilor şi de schimbare a politicii educaŃionale, prin accentuarea ponderii disciplinelor ştiinŃifice. Rezultatele acestei prime intruziuni în curriculumul naŃional au fost totuşi altele: - La nivelul învăŃământului obligatoriu numărul minim de ore pe săptămână creşte (cu 1-2 ore/ clasă) ceea ce contrazice economia financiară şi relaxarea orarului, căci sunt mai multe ore obligatorii decât în varianta anterioară. - La nivelul învăŃământului liceal, prevederea unui număr fix de 30 ore pe săptămână este nuanŃată printr-o serie de excepŃii – regăsim peste 30 de ore pe săptămână la: matematică informatică, matematică informatică intensiv, intensiv limbi moderne, bilingv, vocaŃional artistic, sportiv şi militar, ceea ce, din nou, contrazice economia financiară şi relaxarea de orar. - Creşterea ponderii disciplinelor ştiinŃifice s-a realizat discriminatoriu – a crescut (până la dublu) numărul orelor numai la fizică şi la chimie; biologia devine marginalizată în cadrul ariei curriculare matematică şi ştiinŃe ale naturii. - Flexibilitatea planului pentru învăŃământul obligatoriu a scăzut atât prin creşterea numărului de discipline cu număr fix de ore41 cât şi prin scăderea numărului de ore alocate CDS.

- Plaja orară asigură posibilitatea unei opŃiuni la nivel local fie pentru curriculum nucleu (în numărul minim de ore pe săptămână), fie pentru aprofundare (curriculum nucleu într-un

34 Anexa 6 a fost elaborată de Ligia Sarivan, Mihaela Singer, ISE 35 Rapoartele Băncii Mondiale, la finele proiectului de reformă RO-3724 (Proiectul de reformă a învăŃământului preuniversitar cofinanŃat de Guvernul României şi Banca Mondială), precum şi raportul OECD 2002, au apreciat pozitiv curriculumul naŃional. In anii următori, experŃi români care au lucrat în cadrul acestui proiect au fost solicitaŃi de Banca Mondială să împărtăşească şi să folosească experienŃele de proiectare curriculară în programe de consultanŃă în Europa de Est şi Asia Centrală. 36 Crişan, A., Cerkez, M., Singer, M., Oghină, D., Sarivan, L., Ciolan, L. (1998), Curriculum NaŃional pentru învăŃământul obligatoriu. Cadru de referinŃă, MEN/ CNC, Ed. Corint, Bucureşti, 37 Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model de proiectare curriculară centrat pe competenŃe, in Curriculum NaŃional. Programe şcolare pentru clasa a X-a, MEN/CNC, Bucureşti, Ed. Humanitas 38 In anul şcolar 2000-2001 erau în uz programele noi la clasele I – a X-a. 39 Intre apr. 2000 şi feb. 2002, Consiliul NaŃional pentru Curriculum a format 7000 de cadre didactice la nivel naŃional, în cadrul unui program finanŃat prin Proiectul de reformă RO-3724. 40 Schimbarea planurilor-cadru pentru învăŃământul obligatoriu s-a realizat urmare a OMEC 3638/ 11.04.2001 şi a planurilor-cadru pentru liceu prin OMEC 3670/ 17.04.2001. 41 Din această perspectivă au loc următoarele schimbări: matematică la cls. a V-a – 4 ore în loc de 3-4; fizică la cls. a VI-a – a VIII-a - 2 ore în loc de 1-2; chimie la cls. a VII-a – a VIII-a – 2 ore în loc de 1-2; biologie la cls. a VI-a – a VII-a, 2 ore în loc de 1-2; consiliere la cls. a V-a – a VIII-a – 1 oră în loc de 1-2

58

număr mai mare de ore decât cel alocat trunchiului comun în limita maximului delimitat de plaja orară, opŃiune benefică în cazurile de ritm lent de achiziŃie), fie pentru extindere (parcurgerea obiective de referinŃă şi a conŃinuturilor programei marcate cu asterisc, în situaŃia unor interese deosebite pentru disciplina respectivă). DispariŃia plajei limitează curriculumul la uniformitate indiferent de ritmurile de învăŃare ale elevilor şi astfel face un deserviciu elevului, punând sub semnul întrebării egalitatea de şanse la educaŃie.

- Scăderea numărului de ore alocate CDS a lăsat prea puŃin spaŃiu de manifestare şcolii ca entitate educaŃională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă (aşteptări de la ISJ/ MEC, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul şcolii/ comunităŃii şi la particularităŃile elevilor) şi la nefericita atitudine ”e la fel ca înainte”.

- La liceu, modificarea ponderilor la nivelul planului cadru, inclusiv scăderea drastică a numărului de ore de CDS, s-a petrecut chiar înainte de aplicarea noului curriculum până la clasa a XII-a, fapt ce a destabilizat direcŃia de reformă curriculară iniŃiată cu 2 ani înainte. In principal, modificările aduse planurilor-cadru, în aprilie 2001 au fost realizate fără a avea o argumentare solidă, în absenŃa unui nou cadru conceptual.

Modificările aplicate planului nu au condus /.../ la declarata descongestionare de substanŃă a orarului elevilor. Ele au afectat în schimb ponderile disciplinelor din trunchiul comun, diminuându-se totodată drastic alocarea pentru curriculum la decizia şcolii. A fost alterată astfel coerenŃa curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDS, a raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară şi de ciclu curricular. Este interesant de subliniat faptul ca la data luării acestor decizii grăbite, studiul de impact al reformei curriculare era în derulare, el fiind acela care ar fi putut oferi politicului o bază corecta ştiinŃific şi metodologic pentru revizuirea curriculumului. Din păcate studiul nu a validat deciziile din aprilie 2001. Dimpotrivă, el a demonstrat necesitatea CDS, opinia favorabilă a cadrelor didactice pentru o pondere mai mare a acestuia, şi a scos în evidenŃă o serie de discrepanŃe de corelaŃie la nivelul ponderii ariilor curriculare şi a CDS prin comparaŃie cu acelea din Uniunea Europeană42. Următoarele modificări aduse planurilor de învăŃământ43 se realizează ca traducere curriculară a Legii 268 de modificare a Legii 84/ 1995 republicată cu modificările şi completările ulterioare44. NoutăŃile aduse se referă la : obligativitatea debutului şcolarităŃii la 6 ani, un învăŃământ secundar inferior, organizat în două cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V-VIII şi ciclul inferior al liceului sau şcoala de arte şi meserii, clasele IX-X; un învăŃământ secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XIII, precedat, după caz, de anul de completare;

42 Singer, M., Reforma curriculară de la concepere la implementare in Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăŃământului obligatoriu, Iaşi: Polirom 43 OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a. 44 Conform legii invatamantului (Legea 84/ 1995, republicată cu modificările şi completările ulterioare), septembrie 2003 marca trecerea la prelungirea scolaritatii obligatorii de 9 ani (de fapt prevederea era : 1 an pregătitor şi 9 clase învăŃământ obligatoriu). La inceputul anului 2002 avuseseră loc discutii si consultari pe tema modalitatilor de a trece la invatamantul obligatoriu de 9 ani. Au fost constituite grupuri de lucru care au demarat proiectul pentru un nou plan de invatamant (au fost lansate chiar variante de lucru pentru consultare pe site-ul CNC). Au fost de asemenea identificate nevoile de revizuire a programelor scolare. Ambele activităŃi de dezvoltare curriculară au avut ca punct de plecare baza conceptuală a Curriculumului NaŃional (cadrul de referinŃă şi mecanismul de generare a competenŃelor) precum şi concluziile studiului de impact finalizat în toamna 2001. Această activitate de dezvoltare curriculară a fost însă stopată prin lipsa susŃinerii ministerului, care avea de fapt în vedere o altă structură a sistemului de învăŃământ. Noul proiect lansa ideea unui invatamant obligatoriu de 10 clase, cu inceperea scolaritatii la 6 ani - ceea ce şi prevedea legea 84 modificată. A fost însă invocat argumentul integrarii in Europa pentru schimbarea acestei legi. Finalmente textul Legii 268 consfiinŃeşte 11 ani de învăŃământ obligatoriu.

59

In acest context, curriculumul naŃional este schimbat la două capete – învăŃământul primar (se invocă nevoia reconfigurării conŃinuturilor învăŃării pentru a se plia nevoilor unor elevi care intră în sistem un an mai devreme) şi cel secundar, revenindu-se de fapt la un liceu scindat în două părŃi, în paralel cu o rută de profesionalizare prin SAM.

In mod concret, la nivel primar (clasele I – a II-a) se introduce o nouă disciplină de învăŃământ Cunoaşterea mediului, cu 1 oră pe săptămână la cls. I – a II-a şi concomitent scad posibilităŃile de aplicare a CDS, 1-3 ore/ săptămână în loc de 2-4 ore/ săptămână. Totodată din observarea numărului minim/ maxim de ore pe săptămână constatăm că în cazul alegerii numărului minim de ore pe săptămână, schema orară include doar un opŃional; altfel spus nu mai există posibilitatea parcurgerii unei aprofundări sau extinderi – în aceste condiŃii plaja orară devine superfluă!). La nivelul acestui plan este practic neevidenŃiată relaxarea orarului şi a efortului unor elevi mai mici cu un an.

La clasele a III-a – a IV-a singurele modificări vizibile în noul plan sunt: introducerea unei ore de trunchi comun la cls. a IV-a (istoria şi geografia apar ca discipline de drept şi de fapt separat în tabel, fiecare cu o alocare de 1-2 ore/ săptămână, faŃă de istorie – geografie cu 1-2 ore/ săptămână în varianta 1998). Plusul de curriculum obligatoriu se combină cu aceeaşi limitare a posibilităŃilor de aplicare a CDS discutată mai sus.

La nivelul planurilor cadru pentru liceu (clasele a IX-a – a X-a) constatăm: apariŃia unei noi componente în plan – curriculumul diferenŃiat45 şi scăderea numărului orelor de CDS coroborată cu creşterea numărului de ore pe săptămână. Aşadar, din nou, se schimbă ponderea curriculum obligatoriu – CDS şi, din nou, prin scăderea alocării pentru CDS. Această constatare este valabilă şi în cazul planurilor cadru pentru ciclul superior al liceului.

Planurile cadru pentru SAM aduc o serie de discontinuităŃi şi incoerenŃe în parcursurile disciplinelor de ”cultură generală”. Dacă vom face o comparaŃie a planurilor cadru în trei momente ale parcursului Curriculumului NaŃional: 1998-1999 (primele planuri cadru), 2001 (modificările aduse conjunctural la schimbarea de guvernare) şi 2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268)46 constatăm următoarele tendinŃe:

- De la flexibilitate la prescriptivitate (permanenta scădere a alocărilor pentru CDS, dispariŃia plajei orare la peste 50% din alocările disciplinare ale planului pentru învăŃământ obligatoriu, apariŃia CD la liceu în detrimentul CDS (CD fiind tot un curriculum obligatoriu) ne conduc la o reprezentare a unei structuri curriculare rigide care lasă un spaŃiu insignifiant deciziei la nivelul şcolii şi alegerilor elevilor; procesul educativ se centrează, în mod tradiŃional, pe discipline şi autoritatea discursului magistral. La capitolul involuŃii este de menŃionat şi rolul important pe care un CDS consistent ar fi putut să-l joace în ridicarea calităŃii actului educativ prin competiŃia ofertelor curriculare locale.

- De la coerenŃă la incoerenŃă (în momentul realocărilor orare în plan după criteriul importanŃei disciplinei de specialitate a decidenŃilor şi prin permanenta modificare a raportului trunchi comun – CDS, ponderile47 riguros delimitate, construite cu argumente ştiinŃifice (Georgescu et al, 1999) au fost în mod drastic alterate. In acest context au primat interesele mărunte legate de opiniile decidenŃilor

45 Conform documentelor CNC, curriculum diferenŃiat (CD) = ofertă educaŃională centrală, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenŃiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaŃionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniŃia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată, pentru orientarea în privinŃa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor. Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDS ale variantei de plan anterioare. 46 Anexa 7 prezintă un tabel sintetic al caracteristicilor planurilor cadru în această cronologie 47 Intre arii curriculare, între discipline la nivelul ariei şi între central şi local.

60

- De la abordări transdisciplinare la monodisciplinaritate (dispare tendinŃa abordărilor trans – istorie-geografie, ştiinŃe integrate din trunchiul comun al învăŃământului obligatoriu). Deşi la clasele I – a II-a s-au introdus activităŃi transdisciplinare, acestea rămân nişte grupaje tematice. Sunt puse mai multe subiecte sub niste umbrele integratoare, dar care nu operează ca lentile conceptuale. Practic activităŃile transdisciplinare oferă doar nişte sugestii de grupaj tematic, fără a sprijini cadrele didactice cu o metodologie adecvată care să permită un transfer real de la învăŃarea factuală la cea conceptuală. ConstrucŃia planurilor de liceu au complicat dezvoltarea programelor şcolare. Numărul

tipurilor de programă pentru o singură disciplină creşte (matematica la clasa a XI-a are 5 programe!); lizibilitatea programelor este de asemenea o problemă dat fiind formatul complicat al tabelului care propune pe 3-4 coloane achiziŃii de TC şi CD.

Programe şcolare Introducerea noilor planuri-cadru în septembrie 2001 a fost însoŃită de o cosmetizare a

programelor şcolare. Anexa la Ordinul MEC 3915/ 31.05.2001 stipula ”descongestionarea” curriculumului prin reaşezări ale conŃinuturilor, de cele mai multe ori realizate formal (fără acoperire în corelarea componentelor programelor : obiective de referinŃă – lista de conŃinuturi, competenŃe specifice – conŃinuturi asociate). EvidenŃiem faptul că, periodic48, invocând ”solicitările din teren ”, administraŃia centrală recurge la aceste descongestionări, fără să Ńină seama de coerenŃa curriculumului. Procedura ”descongestionării” ne indică inabilitatea de a ”citi” curriculumul centrat pe obiective/ competenŃe. Cadrele didactice şi decidenŃii care se plâng de supraîncărcarea programelor şi pretind descongestionarea se referă în fapt la lista conŃinuturilor, pe care o citesc din perspectiva unei clişeu metodologic al exhaustivităŃii vocii magistrale. O asemenea lectură ignoră obiectivele sau competenŃele ca element central al procesului de predare – învăŃare – evaluare.

Planurile cadru pentru învăŃământ primar şi pentru liceu aprobate în 2003, 2004, 2005 aduc reconfigurări masive ale parcursurilor disciplinelor. Astfel programele şcolare se restructurează substanŃial producându-se o dublă involuŃie : - Lipsa de coerenŃă în structurarea ocaziilor de învăŃare : Programele de cls. I – a II-a

”împing” spre clasele următoare o serie de conŃinuturi ale învăŃării. Programele de clasele a III-a – a IV-a aglomerează aceste conŃinuturi alături de cele deja existente propunând un parcurs super-aglomerat care tinde spre aceleaşi ieşiri pentru clasa a V-a care erau stipulate în variantele 1998. Uneori – este cazul introducerii unor elemente de sintaxă la limba română – apar în mod paradoxal chiar conŃinuturi noi în curriculumul obligatoriu varianta 2004 (prin comparaŃie cu varianta 1998)

- Un decupaj al disciplinelor care revine la configurările de dinainte de 1989 în ciuda unor spectaculoase schimbări de paradigmă la sfârşitul anilor 90. Este vorba pe de o parte de accentul pe informativ în detrimentul formativului. Pe de altă parte liceul de tip 2+2 readuce traseele conŃinutistice ale obiectelor de studiu caracteristice celor ”două trepte” (La literatura română se revine la istoria literară de exemplu).

48 S-a întâmplat şi la începutul proiectului de reformă RO-3724 şi în 2001 şi în vara 2006, mereu după acelaşi tipar: sunt invocate cererile cadrelor didactice. Descongestionările nu s-au fundamentat niciodată într-o analiză serioasă a programei sau într-un studiu de diagnoză ci s-au operat după principiul noi credem că...

61

Remarcăm şi recursul la o retorică europeană în prezentarea elementelor de noutate a programelor şcolare - în nota de prezentare apare un discurs declarativ referitor la contribu Ńia fiecărei discipline la formarea celor 8 domenii de competenŃă cheie. Declarativul nu se obiectivează însă şi în construcŃia curricular ă.

In toată această restructurare tradiŃională, când construcŃia curriculară aduce elemente de inovaŃie acestea sunt percepute ca neadecvate. O nouă viziune asupra decupajului curricular la istorie (clasa a IV-a) iscă din nou discuŃii aprinse referitoare la statutul disciplinei în formarea atitudinală a elevilor. ReacŃia practicienilor este normală, dat fiind lipsa unei continuităŃi în modernizarea perspectivelor curriculare asupra domeniilor de studiu.

O evoluŃie pozitivă în dezvoltarea curriculumului o constituie redactarea programelor şcolare pentru disciplinele de specialitate din cadrul învăŃământului vocaŃional care au funcŃionat până de curând cu programele de tranziŃie, cosmetizate la jumătatea anilor 90 după vechile programe analitice. Probleme privind proiectarea curriculumului oficial • Lipsa aderenŃei politicului la reforma curriculară derulată prin intermediul Programului RO-

3724 a condus la o serie de schimbări necorelate – fie schimbări de dragul schimbării (afectarea coerenŃei planurilor cadru prin modificările din 2001), fie plusări de dragul integrării europene (şcolaritate obligatorie de 11 ani, prin modificarea Legii învăŃământului, a planurilor şi a programelor începând cu 2003). Toate aceste schimbări aplicate haotic în câte două etape (fără corelare între cele două segmente) la învăŃământ primar şi la liceu au afectat fundamental curriculumul naŃional, conceptualizat, proiectat şi aplicat începând cu 1998.

• Schimbările curriculare s-au făcut în grabă, în absenŃa unui cadru conceptual şi desconsiderând o diagnoză serioasă – Studiul de impact Scoala la răscruce. In acest context, deciziile politice luate începând cu 2001 au ignorat atât eforturile de conceptualizare ale experŃilor în curriculum, cât şi eforturile de implementare ale cadrelor didactice şi eforturile financiare ale contribuabilului (a fost de exemplu blocată difuzarea ghidurilor metodologice de aplicare a curriculumului naŃional).

• Planurile cadru au fost construite fără a avea o imagine a nevoilor absolventului, fiind scoase în evidenŃă anumite obiecte de studiu. Alte discipline au fost marginalizate, iar ponderi legitimate psiho-pedagogic şi cultural/ social/ profesional pentru diferite domenii au fost ignorate. Este revelatorie în acest sens perspectiva asupra ariei curriculare matematică şi ştiinŃe ale naturii care în mod declarativ capătă o pondere mai mare prin modificările de politică educaŃională din 2001, dar, în fapt, unele discipline ştiinŃifice erau mai importante decât altele (doar fizica şi chimia – în mod întâmplător domeniile de specialitate ale ministrului şi secretarului de stat – îşi dublează trunchiul comun ; biologia rămâne marginalizată în acest context).

• S-au făcut paşi înapoi faŃă de conceptualizările anilor 90 : la nivelul planurilor cadru se revine la inflexibilitate (creşte numărul orelor pentru disciplinele obligatorii – TC şi CD) şi la viziune monodisciplinară (în învăŃământul obligatoriu, ştiinŃele integrate sau istoria-geografia dispar ca abordări dezirabile în ciuda unor experienŃe pozitive de proiectare curriculară realizate în cadrul proiectului ZEP49). Au fost configurate două discipline integrate la nivelul claselor a XI-a – a XII-a, respective StiinŃe şi EducaŃie artistică. Din păcate publicul Ńintă pentru aceste obiecte de studiu este extrem de redus.

• La nivelul programelor şcolare, configuraŃiile realizate până în anii 2000, unele propunând schimbări de paradigmă didactică (un exemplu concludent este limba şi literatura română pentru

49 FinanŃat de UNICEF şi ISE, proiectul a configurat un curriculum pentru zone defavorizate care să accentueze latura pragmatică şi contextualizarea învăŃării, propunând o serie de inovaŃii meritorii, care au fost însă desconsiderate de minister şi ignorate de grupurile de lucru ale CNC-MEC (programe şcolare de ştiinŃe integrate şi de istorie-geografie)

62

liceu) derapează spre decupajul tradiŃional din lipsa altor repere şi a absenŃei unui orizont clar al liceului în structura 2+2 ; alte programe şcolare se structurează incoerent, fără continuităŃi de la o clasă la alta, deviind într-un amatorism al proiectării curriculare (v. programele de TIC şi informatică la clasele a IX-a şi a X-a sau programele de învăŃământ primar).

• Ca o concluzie, curriculumul oficial din anii 2001-2006 involuează spre modele de învăŃământ de tip industrial, deşi declară bune intenŃii de integrare europeană şi de construire a societăŃii cunoaşterii.

2.2. Aplicarea curriculumului

Manuale In vara 2001, pe parcursul procesului de evaluare-avizare a manualelor pentru liceu, s-a

intervenit asupra regulamentului. Astfel oferta de pe piaŃă a fost limitată la trei manuale. Motivele invocate au Ńinut de raŃiuni financiare, respectiv protejarea bugetului părinŃilor. La o privire mai atentă însă, când oferta este limitată, preŃul creşte. Ceea ce nu a fost destul de clar însă pentru opinia publică a fost faptul că regulile jocului s-au schimbat în timp ce « partida se juca ». Regulamentul anterior nu presupunea stabilirea unei ierarhii a manualelor avizate pentru liceu, acestea fiind promovate doar de mecanismele pieŃii. Astfel au existat suspiciuni în ceea ce priveşte relevanŃa alegerii celor 3 manuale câştigătoare50. Noul regulament privind evaluarea manualelor a dat totodată drept ministrului EducaŃiei să interzică manuale avizate deja. S-a întâmplat în cazul controversatului manual de istorie de clasa a XII-a coordonat de Sorin Mitu, care fusese revizuit după scandalul manualelor, la recomandările ministerului, şi avea aviz de folosire în şcoală. In septembrie 2001 acest aviz i-a fost ridicat. Intr-un material redactat de Europa Libera în 2002, acest manual este considerat singurul din Romania care tratează, dincolo de scurta informare, implicarea în Holocaust şi, suficient de echilibrat, perioada Ceauşescu şi căderea regimului comunist. Anul 2006 ne aduce un nou exemplu de autoritarism - după două sesiuni de evaluare şi după două respingeri (inclusiv la contestaŃie) unul dintre manualele de Limba română pentru clasa a XII-a editate la Corint apare pe lista manualelor avizate de Minister prin decizia administraŃiei centrale. Tot anul 2006 reaprinde spiritele referitor la validitatea ofertei din manualele alternative. Sunt numeroase vocile din sfera politică şi din cea mediatică care doresc reîntoarcerea la un discurs magistral şi la o abordare tradiŃională în elaborarea manualelor.

Alte probleme privind manualele Ńin de redactare, procesul de avizare şi piaŃa propriu-zisă. Elaborarea unor manuale de calitate este îngreunată de timpul scurt pe care autorii şi editurile îl au între publicarea programelor şi momentul prezentării ofertelor către evaluare. Procesul de evaluare a manualelor rămâne o problemă deschisă întrucât, date fiind produsele avizate, planează suspiciunea unor evaluatori cu un orizont de aşteptare tradiŃional care favorizează ofertele cu accente academice în detrimentul centrării pe formarea competenŃelor elevului. Mecanismele de piaŃă concurenŃială sunt afectate de politica de damping favorizată de deciziile din 2001 (v. supra, schimbarea metodologiei) şi de presiunile subterane realizate prin influenŃarea opŃiunilor la nivelul inspectoratelor şcolare.

50 Evaluatorii au operat după o anumită grilă, fără a Ńine seama de rigoarea obŃinerii unui punctaj semnificativ, căci metodologia după care realizaseră aprecierile nu promova ierarhizarea.

63

Curriculum şi formarea cadrelor didactice CNC a derulat în anii 2000-2002 un amplu program de formare a cadrelor didactice pe

probleme de didactica disciplinelor. Au fost formaŃi la nivel naŃional 7000 de cadre didactice şi inspectori, în majoritate prin intermediul a două stagii care au presupus în perioada dintre ele sesiuni de diseminare la nivel local. Cursurile au fost deosebit de apreciate de către participanŃi, care au şi pornit cu entuziasm la împărtăşirea experienŃelor la nivel local. Din păcate a lipsit susŃinerea atât materială cât şi morală pentru cursurile la nivel local. In urma experienŃei acestui program naŃional de formare s-au redactat ghidurile metodologice de aplicare a curriculumului, a căror difuzare în teritoriu a fost foarte puŃin transparentă, rezultatul fiind că învăŃătorii şi profesorii or nu au auzit de ele or au auzit dar nu le-au consultat vreodată.

O altă experienŃă de formare este cea derulată de către formatorii naŃionali ai Componentei Formarea profesorilor din cadrul Proiectului RO-3724. După anul 2001 cursurile derulate prin intermediul componentei însă s-au diminuat foarte mult din lipsa resurselor la nivel local. O altă problemă a componentei, din perspectiva aplicării noului curriculum a constituit-o formarea la modul general care nu satisfăcea decât parŃial nevoile de învăŃare ale participanŃilor.

Formarea iniŃială a cadrelor didactice rămâne în continuare deficitară în ciuda eforturilor de renovare a modulului psihopedagogic. Problema centrală o constituie abordarea academic tradiŃională a didacticilor disciplinelor care nu îşi propun formarea unui mod de predare specific prin care să fie facilitată învăŃarea de către elevi a unui mod de gândire specific. Didactica rămâne cel mai adesea o aplicare palidă a teoriei instruirii, fără contextualizare şi abordată de cadre didactice universitare lipsite de o pregătire în dezvoltarea şi aplicarea de curriculum. O reformă reală a formării ini Ńiale ar presupune restructurarea pe baze pragmatice a modulului de pregătire a cadrelor didactice51, inclusiv abordarea serioasă a practicii pedagogice precum şi a mentoratului în primii ani de învăŃământ. Evaluare şi certificare – impactul asupra curriculumului

In perioada august - septembrie 2002 se fac modificări în metodologia de examen de teama corupŃiei la evaluările naŃionale. In loc să fie întărită disciplina de examen şi neregulile să fie luate în considerare de parchet şi poliŃie, în loc să fie pregătiŃi evaluatorii pentru a judeca corect probele, ministerul hotărăşte schimbări în cadrul evaluărilor naŃionale în neconcordanŃa cu reforma curriculară şi a sistemului de evaluare.

• probele orale de bacalaureat se notează prin calificativ admis – respins. Profesorii de limbi moderne protestează pe temeiul importanŃei comunicării orale în lumea contemporană, al trecerii de la paradigma tradiŃională excesiv centrata pe scris-citit la modelul comunicativ-funcŃional aplicat în practica la clasă. Protestul nu este luat în seama

• modificarea tipurilor de probe pentru capacitate şi bacalaureat. 2003 în sensul folosirii testelor grilă. Au loc discuŃii aprinse cu specialişti care aduc : argumentul evaluării numai unor deprinderi

intelectuale de nivel inferior prin intermediul grilelor (în neconcordanŃă cu competenŃele complexe pe care curriculumul le prevede ca achiziŃie în liceu), exemple de critici la adresa evaluării prin test grilă din diferite tari, argumentul necesităŃii încurajării comunicării eficiente – şi nuanŃate - într-un limbaj altul decât rudimentara bifă precum şi al lipsei garanŃiei corectitudinii adminstrării probei în absenŃa unei reale discipline de examen. Protestele nu sunt luate în seamă.

51 Tineri absolvenŃi se referă la disfuncŃionalităŃile formării ini Ńiale în termeni foarte tranşanŃi: universitatea nu pregăteşte profesori, disciplinele pedagogice sunt pur teoretice, practica este inexistentă, didactica este o cenuşăreasă a planului de învăŃământ etc. (v. Singer, Sarivan, 2006)

64

Lipsa comunicării între CNC şi SNEE52 continuă, în ciuda aparentei cooperări pentru redactarea standardelor; experŃii celor două instituŃii nu reuşesc să modereze dezacordurile privind modul de evaluare a curriculumului. Lucrarea Standarde de învăŃare şi standarde de evaluare (MEC – CNC, ISE, SNEE, CNDIPT, dec. 2002) şi rezultatele din grupurile de lucru din prima jumătate a anului 2003 ne indică izolarea diverselor categorii de specialişti în paradigme diferite.

SNEE publică în 2003 Standardele de evaluare, o lucrare care induce un backwash negativ masiv asupra curriculumului, alterând majoritatea prevederilor acestuia. Gravă este întoarcerea la vechea paradigmă (cu accent pe informativ) prin intermediul formulării unor standarde la mare distanŃă faŃă de competenŃele stipulate în programe. La limba engleză de exemplu sunt 6 standarde. Il vom analiza doar pe primul subcategorizat aspectului oral: Să înŃeleagă un text scris necunoscut, pentru a extrage şi/ sau a prelucra anumite informaŃii. Observăm amestecul dintre competenŃa de receptare a mesajului scris şi subcategoria probei orale. Totodată dacă urmărim detaliile referitoare la nivelul minimal şi cel maximal remarcăm recursul la conŃinuturi (vocabular şi gramatică) în detrimentul competenŃelor de comunicare. Recunoaşterea sensului unor cuvinte (minim)/ recunoaşterea sensului cuvintelor şi al relaŃiilor semantice (maxim) sunt cerinŃe care măsoară achiziŃii de conŃinut tradiŃional. In aceeaşi paradigmă tradiŃională se situează şi recunoaşterea elementelor şi a structurilor gramaticale de bază studiate (formulare identică pentru minim şi maxim), care nu conduce decât la evaluarea unei gramatici ca scop al învăŃării; formularea respectivă nu induce nici un efect benefic asupra comunicării.

Tot în 2003 se pilotează criteriile de notare pentru clasa a VIII-a, din nou enunŃuri conŃinutistice, cantitative, care denaturează sensul obiectivelor de referinŃă din programele naŃionale. Dacă pentru examene, SNEE a propus formulări noi, paralele faŃă de curriculum, pentru evaluarea curentă a deviat obiectivele de referinŃă într-o lectură de unică perspectivă, adesea greşită. In ciuda disfuncŃiilor semnalate pe parcursul pilotării, ulterior se elaborează pe aceleaşi principii şi intră în uz criteriile de notare pentru clasa a V-a. Pentru exemplificare ne vom raporta la enunŃurile pentru obiective de referinŃă să desprindă sensul global al unui mesaj clar articulat, emis cu o viteză normală (Limbi moderne, cls. a V-a):

- pentru nota 5: poate desprinde sensul global al mesajului cu ajutorul unor întrebări de sprijin; cum poate suna întrebarea de sprijin pentru a ajuta decodarea sensului global altfel decât ”nu-i aşa că...”?

- pentru nota 7: dovedeşte că înŃelege parŃial sensul global al unui mesaj simplu; cum putem înŃelege parŃial un sens global altfel decât eronat?

- pentru nota 9: dovedeşte că înŃelege sensul global cu unele ezitări şi erori; dacă ezitarea este un parametru pentru acurateŃea performanŃei în acest caz, erorile sunt dificil de acceptat în privinŃa globalismului percepŃiei auditive.

- pentru nota 10: dovedeşte că înŃelege corect sensul global al unui mesaj audiat. In general, enunŃurile pentru nota 5 cu greu pot fi considerate acceptabile, ca performanŃă

minimală; notele intermediare sunt greu de acordat dat fiind că descriptorii pentru 5-7-9-10 lasă prea puŃin loc altor enunŃuri intercalate gândite într-o aceeaşi paradigmă de formulare; iar descriptorul pentru 10 este în mod regulat chiar formularea obiectivului de referinŃă, nejustificându-se apariŃia sa în tabel.

Efectul backwash se accentuează în vara anului 2006. Noua metodologie de organizare şi desfăşurare a examenului de bacalaureat (OMEdC 5002/2006) conduce la totala desconsiderare a curriculumului naŃional. La modul declarativ, cf. art. 32 variantele de subiecte sunt în concordanta

52 Cele două instituŃii au funcŃionat în mare măsură paralel, tradiŃia noncomunicării jalonând şi etapele proiectului RO-3724: în 1998 când se elaborau programele de învăŃământ primar la CNC, SNEE redacta (pe baza vechilor programe sau a unor variante de lucru) descriptorii de performanŃă. Bac-ul de la sfârşitul anilor 90 ca şi acela de după 2001 a funcŃionat după programe de examen separate, adesea la mare distanŃă faŃă de curriculumul naŃional (v. protestele profesorilor de engleză şi ale experŃilor în curriculum faŃă de programa de bacalaureat în anii 1998, 2001, 2002)

65

cu programele (32/2/a), tratarea lor trebuie sa angajeze mai multe posibilităŃi de analiză, sinteză şi generalizare (32/2/b), DAR cf. art. 33 variantele sunt facute publice pe site pana pe 15 ianuarie. Aceasta presupune ca ultimul semestru să se pregătească doar subiectele de examen şi să fie total ignorate prevederile curriculumului naŃional. Dacă existenŃa programelor de examen, altele faŃă de curriculumul naŃional, au deturnat accentele didactice mai ales în anii terminali, metodologia pentru 2007 deturnează în mod fundamental învăŃarea cantonând-o în repetitiv şi memorare. In fapt afişarea pe site a subiectelor de examen întăreşte aspectele negative ale sistemului educativ actual: lipsa de încredere a elevilor în utilitatea şcolii (de ce să mai mergem la şcoală în liceu? Avem subiectele pe site le rezolvăm sau cumpărăm rezolvările lor), perpetuarea abordărilor didactice tradiŃionale care se centrează pe discursul magistral (şcoala propune un corpus de cunoştinŃe, transferul şi utilitatea acestora este treaba absolventului), examenul de dragul examenului (pentru a trece bacul, pregătim subiectele de pe site, restul nu contează, cum de altfel nu contează nici aceste subiecte pentru existenŃa de dincolo de liceu).

In ceea ce priveşte certificarea, ne confruntăm cu o schimbare cosmetică, de racord european, care oferă o traducere birocratică şi impersonală a unui instrument de evaluare complementară de mare complexitate. Regulamentul privind actele de studii (Ordinul ministrului 3502/ 3.03.2005) particularizează una dintre cerinŃele Legii 268 ref. la Portofoliul de educaŃie permanentă (pentru absolvenŃii ciclului inferior/ superior al liceului, SAM, an de completare şi cei care întrerup studiile). Portofoliul este un document preformatat care se completează de către secretariatul şcolii şi diriginte. La capitolul IV sunt listate competenŃele posesorului care sunt aceleaşi pentru toŃi absolvenŃii unei anume filiere, cf. curriculumului naŃional. Nu apare nici o menŃiune referitoare la calitatea performanŃelor obŃinute în contextul acestor competenŃe. Doar capitolul V – referitor la achiziŃii dobândite în educaŃia non-formală – conduce la o posibilă individualizare a portofoliului. Altfel, documentul rămâne birocratic şi prea puŃin personal. De fapt denumirea actului nu este racordată la intrările din interiorul său. ConŃinutul său nediferenŃiat este foarte departe de ceea ce cuprinde un portofoliu – actualul portofoliu personal de educaŃie permanentă este foarte puŃin al posesorului indicat pe prima pagină, oricât de stranie pare această afirmaŃie. Lipsa individualizării achiziŃiilor precum şi lipsa participării elevului în construirea acestui portofoliu îl fac impersonal. AbsenŃa prevederilor de completare a actului eliberat absolvenŃilor ulterior ieşirii din sistem pun sub semnul întrebării relevanŃa pentru educaŃia permanentă. Verso-ul diplomei clasice de bacalaureat cu rubricatura de foaie matricolă spunea mai multe despre achiziŃiile absolventului decât o face portofoliul de educaŃie permanentă. Din perspectivă curriculară, actualul format de portofoliu formalizează programele şcolare, traducându-le în enunŃuri birocratice la distanŃă faŃă de achiziŃiile reale, stigmatizând curriculumul într-o zonă virtuală, fără racord la contextul învăŃării în clasă.

Probleme şi soluŃii

- Evaluarea induce în orice sistem efectul backwash. Problema centrală la noi este că acest backwash orientează practica didactică spre paradigma tradiŃională, deturnând centrarea pe elev într-o simplă retorică.

- ExistenŃa programelor de examen, cu reformulări şi/sau prevederi diferite faŃă de curriculumul naŃional induce backwash în practica la clasă, lăsând o mare parte a conŃinuturilor oficiale ale învăŃării într-un con de umbră, cel mai adesea neabordat de către profesor şi elevi (căci ”nu se cere la examen”). Dacă asemenea programe de examen se justifică în sistemele descentralizate unde curriculumul se rezumă la direcŃii generale de formare cognitivă şi atitudinală (”Guidelines”), în condiŃiile unui curriculum scris detaliat ele nu îşi locul. SoluŃia este renunŃarea la alte formulări decât acelea din curriculum naŃional din perspectiva intrărilor de evaluare. Obiectivele de referinŃă sau competenŃele specifice din curriculum reprezintă nişte standarde de învăŃare, aceleaşi

66

pentru toŃi elevii. PerformanŃele în cadrul acestora – în mod evident diferite de la un caz la altul – se pot măsura pe baza unor descriptori care traduc, pe niveluri, gradele de achiziŃie, fără a denatura sensul acestei achiziŃii .

- In ceea ce priveşte evaluarea curentă, problema semnalată anterior, aceea a dublării cerinŃelor în două documente unul sub egida SNEE (Criterii de notare, Descriptori de performanŃă) şi altul promovat de CNC (programe şcolare) debusolează profesorul care fie le ignoră pe amândouă şi predă conform propriilor clişee metodologice, fie consideră numai criteriile de notare care prin aspectul lor conŃinutistic şi cantitativ pot fi mai atrăgătoare pe principiul efortului minim. SoluŃia constă în formularea unor criterii de notare care: - să ofere o formulare minimală, dar şi acceptabilă pentru performanŃă minimă - să detalieze performanŃele pe baza achiziŃiei stipulate în programele şcolare, fără a

denatura sensul acesteia. - să ofere o progresie reală de la minim la performanŃa superioară în doar trei trepte –

minim, mediu, superior – fără nevoia unor diviziuni mai fine operate de către cadrul didactic (cu cât sunt mai numeroase enunŃurile de evaluare cu atât mai dificil sunt de aplicat în practică)

- să nu se hazardeze în a formaliza excelenŃa – tot ceea ce este peste performanŃa superioară intră în categoria excelent, o formulare criterială nu poate epuiza dimensiunea inovaŃiei şi a originalităŃii unui răspuns la o anumită probă.

Totodată, la anumite programe şcolare, grupurile de lucru trebuie să ia în calcul formulări mai precise ale achiziŃiilor şi o mai bună corelare a abilităŃilor cu conŃinuturile. La momentul anului 2006 sunt destule cazurile în care obiectivele de referinŃă au ca pivot un verb neevaluabil sau au o formulare greoaie; de asemenea la nivelul liceului sunt mai multe ocurenŃe de competenŃe greu de măsurat datorită unui enunŃ defectuos sau a absenŃei unei corelaŃii reale cu lista de conŃinuturi.

- Ministerul trebuie să găsească soluŃii pentru transparenŃă şi corectitudine într-o metodologie de examen care să nu afecteze evaluarea achiziŃiilor stipulate prin curriculumul naŃional.

◦ Elaborarea manualelor s-a realizat mereu în grabă, adesea neexistând nici jumătate de an între aprobarea programei şi data de depunere a ofertei. Pentru ameliorarea calităŃii manualelor este necesară o perioadă de cel puŃin un an pentru producerea ofertelor.

◦ Evaluarea calităŃii manualelor şi a conformităŃii acestora cu programa rămâne o problemă nerezolvată. Pe de o parte, unii evaluatori citesc adecvarea unui manual la o programă centrată pe achiziŃiile elevilor ca o abatere de la rigoarea academică (din acest motiv sunt adesea depunctate manualele cele mai moderne din perspectivă curriculară). Pe de altă parte, se aplică puterea discreŃionară a administraŃiei centrale în decizia asupra avizării unui manual. Dat fiind statutul de curriculum-resursă al manualului, intrarea în normalitate ar implica deplasarea deciziei asupra selecŃiei de la nivel central la nivelul şcolii şi al colectivelor de cadre didactice. Altfel spus, manualele ar trebui să aibă un aviz de conformitate cu programa, şcolile urmând să decidă pe baza bugetului alocat asupra manualelor pe care le vor cumpăra. La nivelul învăŃământului non-obligatoriu recomandarea ar urma să fie făcută de profesor. In acest mod se vor realiza opŃiuni în raportul preŃ – calitate prin intermediul mecanismelor de piaŃă.

◦ Sunt necesare reconfigurări ale programelor de formare a cadrelor didactice din perspectiva didacticilor disciplinare şi a abordărilor transdisciplinare care să conducă la pregătirea unor profesori abilitaŃi cu un mod de predare specific obiectului şcolar predat.

◦ Sunt necesare reeditări ale ghidurilor metodologice de aplicare a programelor şcolare (o variantă rezonabilă financiar ar presupune editarea lor electronică – CD/ DVD).

67

Prezentăm în cele ce urmează, într-o manieră sintetică, evenimentele care au marcat proiectatarea şi aplicarea de curriculum în perioada 2001-2006 Tabel 1: Sinteza schimbărilor la nivelul politicilor curriculare în perioad a 2001-2006 Anul Schimbări curriculare 2001 Plan-cadru pentru învăŃământ

obligatoriu -creşterea ponderii disciplinelor cu număr fix de ore -creşterea numărului de ore/ săptămână -scăderea alocării orare pentru CDS -alocarea opŃionalelor la nivelul întregului curriculum în loc de alocare pe arii curriculare

Plan-cadru pentru liceu -creşterea numărului de ore de trunchi comun şi scăderea numărului de ore de CDS; -declarativ, scăderea nr. de ore / săpt. la 30 (în realitate excepŃiile duc la aprox. acelaşi valori ca în varianta anterioară) -alocarea opŃionalelor la nivelul întregului curriculum în loc de alocare pe arii curriculare

2001 Programe şcolare Descongestionarea programelor prin modificări formale, cosmetice la nivelul unor conŃinuturi

2001 Manuale Schimbarea regulilor de avizare a manualelor pentru învăŃământul neobligatoriu, inclusiv conferirea dreptului ministrului de a decide asupra manualelor deja evaluate

2002 Modificări în sistemul de evaluare cu efect de backwash asupra curriculumului (admis-respins la probele orale de bac; folosirea testului grilă pentru examenele 2003)

2003 Legea 268 schimbă structura învăŃământului preuniversitar (1+4+4+2+2). Sunt aprobate noi planuri-cadru şi programe şcolare pentru: -clasele I – a II-a (diminuarea posibilităŃilor de aplicare a CDS; introducerea unei discipline noi – Cunoaşterea mediului; apar şi activităŃile transdisciplinare ca grupaje tematice, fără a avea însă un spaŃiu orar delimitat în plan) -clasele a IX-a – a X-a (apariŃia unei componente în plan – curriculumul diferenŃiat53, scăderea numărului de ore alocat CDS, creşterea numărului de ore pe săptămână) Programele de liceu au format mai complicat (coloana CD) Multe discipline revin la decupajele de conŃinut din perioada liceului cu două trepte. SNEE publică Standardele de evaluare SNEE promovează criteriile de notare pentru clasa a VIII-a, situate la mare distanŃă de prevederile curriculumului naŃional (accent pe cantitativ şi conŃinutistic).

2004 Sunt aprobate noi planuri-cadru pentru clasele a III-a – a IV-a (o oră de trunchi comun în plus la clasa a IV-a, istoria şi geografia apar ca intrări separate) Se elaborează şi programele respective (aglomerare de achiziŃii propuse în ideea recuperării intrărilor curriculare eliminate din clasele I – a II-a şi oferirii aceloraşi ieşiri din învăŃământul primar ca în varianta anterioară)

53 Conform documentelor CNC, curriculum diferenŃiat (CD) = ofertă educaŃională centrală, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenŃiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaŃionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniŃia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată, pentru orientarea în privinŃa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor. Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări).

68

2005 Sunt aprobate noi planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a (alocări pentru curriculumul diferenŃiat, un număr mai mic de ore pentru CDS, un număr mai mic de ore pe săptămână prin raportare la varianta 2001 şi flexibilitate pentru un minim – maxim pe săptămână). Regulamentul privind actele de studii (Ordinul ministrului 3502/ 3.03.2005) particularizează una dintre cerinŃele Legii 268 ref. la Portofoliul de educaŃie permanentă (pentru absolvenŃii ciclului inferior/ superior al liceului, SAM, an de completare şi cei care întrerup studiile). Portofoliul este un document preformatat care se completează de către secretariatul şcolii sau diriginte. La capitolul IV sunt listate competenŃele posesorului care sunt aceleaşi pentru toŃi absolvenŃii unei anume filiere, cf. curriculumului naŃional. Documentul rămâne birocratic şi foarte puŃin personal

2006 O nouă dispută asupra manualelor realimentează paradigma tradiŃională, centrată pe discursul magistral Metodologia pentru testarea naŃională şi pentru bacalaureat publicate la sfârşitul lui august 2006 impun afişarea subiectelor de examen pe site până la 15 ianuarie 2007. Măsura are un efect negativ asupra curriculumului predat şi învăŃat.

69

ANEXA 7: Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de înv ăŃământ în perioada 1998-2005

PLANURILE CADRU DE ÎNV ĂłĂMÂNT ÎN PERIOADA 1998-2005 54

PRIMAR + GIMNAZIU Aprobat în:

199855 199956 200157 200358/200459

CLASA TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CDŞ TOTAL I 16 2-4 (min. 1 opŃ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opŃ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opŃ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opŃ.) 18-20 a II-a 16 2-4 (min. 1 opŃ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opŃ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opŃ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opŃ.) 18-20 a III-a 18 2-4 (min. 1 opŃ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opŃ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opŃ.) 20-22 18 1-4 (min. 1 opŃ.) 19-22 a IV-a 19 2-4 (min. 1 opŃ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opŃ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opŃ.) 21-23 20 1-4 (min. 1 opŃ.) 21-24 a V-a 19 3-6 (min. 2 opŃ.) 22-25 21 2-5 (min. 2 opŃ.) 23-26 23 1-3 (min. 1 opŃ.) 24-26 23 1-3 (min. 1 opŃ.) 24-26 a VI-a 20 3-6 (min. 2 opŃ.) 23-26 22 2-6 (min. 2 opŃ.) 24-28 25 1-3 (min. 1 opŃ.) 26-28 25 1-3 (min. 1 opŃ.) 26-28 a VII-a 22 3-6 (min. 2 opŃ.) 25-28 24 3-5 (min. 2 opŃ.) 27-29 28 1-2 (min. 1 opŃ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opŃ.) 29-30 a VIII-a 23 3-6 (min. 2 opŃ.) 26-29 26 2-4 (min. 2 opŃ.) 28-30 28 1-2 (min. 1 opŃ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opŃ.) 29-30

*Pentru alocarea orelor din cadrul CDŞ, este prevăzută plajă orară pentru anumite discipline de învăŃământ/ respectiv pentru fiecare arie curriculară, cu respectarea numărului minim/ maxim de ore pe disciplină de învăŃământ/ arie curriculară/ săptămână.

54 Anexa a fost elaborată de Cornelia Dumitriu, CNC şi Ligia Sarivan, ISE 55 OMEN NR. 4150/ 13.07.1998 – s-a aplicat începând cu anul şcolar 1998-1999 la clasele I – a V-a. Varianta 1998 nu s-a aplicat niciodată la clasele a VI-a – a VIII-a. 56 OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 57 OMEC NR. 3638/11.04.2001 58 Pentru clasele I – a II-a, OMECT NR. 4686/05.08.2003 59 Pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC NR. 5198/01.11.2004

70

LICEU

FILIERĂ / PROFIL / SPECIALIZARE:

Teoretic ă / umanist / filologie

ANUL APROBĂRII/ 199960 200161 200362 / 200563 CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, T, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD (LC, MS, OS, A, T, EFS, CO) CDŞ TOTAL

Clasa a IX-a 24 7-9 (2, 2, 2, 1, 1, 0, 1) 31-33 27 3 30 25 5 (4, 0, 3, 0, 0, 0, 0) 2 32 Clasa a X-a 22 9-11 (3, 2, 2, 2, 0, 1,1) 31-33 25 5 30 24 7 (3, 0, 4, 0, 0, 0, 0) 1 32 Clasa a XI-a 22 9-11 (3, 3, 3, 2, 0, 1, 1) 31-33 23 7 30 16 8 (6,1, 0, 0, 1, 0, 0) 4-6 28-30 Clasa a XII-a 17 13-16 (5, 4, 3, 2, 0, 1, 1) 30-33 20 10 30 16 7 (5, 1, 0, 0, 1, 0, 0) 5-7 28-30 FILIERĂ / PROFIL / SPECIALIZARE:

Teoretic ă / umanist / ştiin Ńe sociale

ANUL APROBĂRII/ 1999 2001 2003 / 2005 CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, T, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL Clasa a IX-a 26 7 (1, 1, 2, 1, 1, 0, 1) 31-33 28 2 30 25 5 (4, 0, 3, 0, 0, 0, 0) 2 32 Clasa a X-a 24 9 (1, 1, 4, 1, 0, 1, 1) 31-33 27 3 30 24 7 (3, 0, 4, 0, 0, 0, 0) 1 32 Clasa a XI-a 20 13 (2, 3, 4, 1, 0, 2, 1) 31-33 24 6 30 16 8 (0, 2, 4, 0, 2, 0, 0) 4-6 28-30 Clasa a XII-a 18 15 (2, 3, 6, 1, 0, 2, 1) 30-33 21 9 30 16 7 (0, 2, 4, 0, 1, 0, 0) 5-7 28-30

60 OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 61 OMECNR. 3670/ 17.04.2001 62 Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003 63 Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005

71


Teoretic ă / real / matematic ă-informatic ă

ANUL APROBĂRII/ 199964 200165 200366 / 200567 CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 29 2 31 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32 Clasa a X-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 29 2 31 24 7 (1, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32 Clasa a XI-a 23 8-10 (0, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 28 3 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32 Clasa a XII-a 20 11-13 (0, 5, 2, 1, 1, 3, 1) 30-33 27 4 31 19 7 (0, 3, 0, 0, 4, 0, 0) 4-6 30-32


Teoretic ă / real / ştiin Ńe ale naturii

ANUL APROBĂRII/ 1999 2001 2003 / 2005 CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL Clasa a IX-a 25 6-8 (0, 2, 2, 1, 1, 1, 1) 31-33 28 2 30 25 6 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32 Clasa a X-a 24 7-9 (1, 3, 2, 1, 0, 1, 1) 31-33 27 3 30 24 7 (0, 5, 0, 0, 1, 0, 0) 1 32 Clasa a XI-a 22 9-11 (1, 4, 2, 1, 0, 2, 1) 31-33 25 5 30 19 6 (0, 4, 0, 0, 2, 0, 0) 4-6 29-31 Clasa a XII-a 20 10-13 (1, 6, 2, 1, 0, 2, 1) 30-33 23 7 30 19 5 (0, 4, 0, 0, 1, 0, 0) 4-6 28-30

64 OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 65 OMECNR. 3670/ 17.04.2001 66 Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003. Se aplică, la clasa a IX-a – începând cu anul şcolar 2004-2005 şi la clasa a X-a – începând cu anul şcolar 2005-2006. 67 Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005, se aplică începând cu anul şcolar 2006-2007, la clasa a XI-a – începând cu anul şcolar 2006-2007 şi la clasa a XII-a – începând cu anul şcolar 2007-2008.

72


Voca Ńional ă / artistic / muzic ă

ANUL APROBĂRII/ 199968 200169 200370 / 200571 CLASA TC CDŞ(LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDŞ TOTAL Clasa a IX-a 26 4-6 (0, 0, 1, 2, 1, 1, 1) 30-32 29 4 33 25 9 (0, 0, 0, 9, 0, 0, 0) 172 35 Clasa a X-a 26 4-6 (0, 0, 1, 2, 1, 1, 1) 30-32 28 4 32 24 9 (0, 0, 0, 9, 0, 0, 0) 173 34 Clasa a XI-a 24 6-8 (0, 2, 2, 2, 0, 1, 1) 30-32 27 5 32 12 16 (0, 0, 0, 14, 1, 1, 0) 3-5 31-33 Clasa a XII-a 24 5-8 (0, 2, 2, 2, 0, 1, 1) 29-32 26 5 31 12 16 (0, 0, 0, 14, 1, 1, 0) 3-5 31-33 FILIERĂ / PROFIL / SPECIALIZARE:

Tehnologic ă / resurse naturale şi protec Ńia mediului /industrie alimentar ă

ANUL APROBĂRII/ 1999 2001 2003 / 2005 CLASA TC CDŞ (LC, MS, OS, A, EFS, ET, C) TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CD CDL TOTAL Clasa a IX-a 24 8-10 (2, 2, 1, 1, 3, 1, 0) 32-34 26 4 30 25 6 (0, 0, 0, 0, 6, 0, 0) 2 33 Clasa a X-a 24 8-10 (1, 2, 2, 1, 3, 1, 0) 32-34 26 4 30 24 7 (0, 1, 0, 0, 6, 0, 0) 2 31 Clasa a XI-a 23 9-11 (1, 2, 2, 1, 4, 1, 0) 32-34 25 5 30 19 11 alocate la tehnologii74 4 34 Clasa a XII-a 22 9-12 (1, 2, 2, 0, 5, 1, 1) 31-34 25 5 30 19 11 alocate la tehnologii75 4 34

68 OMEN NR. 3207/ 03.02.1999 69 OMEC NR. 3670/ 17.04.2001 70 Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003 71 Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005 72 ora de CDS este alocată pentru Ed. artistică specializată 73 ora de CDS este alocată pentru Ed. artistică specializată 74 la aceste ore se adaugă 30 ore x 4 săptămâni – stagiu de practică 75 la aceste ore se adaugă 30 ore x 5 săptămâni – stagiu de practică

73

ANEXA 8: Analiz ă sintetică privind implica Ńiile aplicării variantei de structur ă a sistemului de învăŃământ propuse prin proiectul de lege a învăŃământului preuniversitar

Această structură propune modificări la nivelul diviziunilor tradiŃionale ale învăŃământului

românesc, respectiv învăŃământul primar primeşte o clasă în plus, învăŃământul gimnazial de asemenea. Dacă aceste modificări ar presupune o mai bună racordare la vârstele psihologice şi deci la structurarea unui parcurs coerent al achiziŃiei de învăŃare, s-ar justifica perturbarea reŃelei, efortul de reconstrucŃie curriculară, regândirea sistemului de formare a profesorilor, mai ales pentru nivelul pre-primar şi primar, creşterea presiunii asupra învăŃământului simultan.

În absenŃa unui studiu de fezabilitate schimbarea de structură prin modificarea treptelor de şcolaritate în două puncte ale sistemului simultan are consecinŃe imprevizibile pentru reŃeaua şcolară şi funcŃionalitatea sistemului de învăŃământ.

ConsecinŃe specifice generate de implementarea unei astfel de structuri

LegislaŃie şi aplicare Întrucât toate segmentele învăŃământului pre-universitar se redistribuie temporal,

Statutul Personalului Didactic76 trebuie modificat din perspectiva rolurilor extinse ale cadrelor didactice din învăŃământul primar. Această variantă presupune un proces treptat de implementare, care să permită sistemului ajustări succesive, cu monitorizare strictă, pentru realizarea unor schimbări reale, de fond, în vederea centrării pe elev. Curriculum

Prelungirea învăŃământului primar cu un an nu rezolvă fracturarea ciclului de dezvoltare, între cele două niveluri de şcolaritate: primar şi gimnazial. Se realizează doar o nouă dezechilibrare a acestuia – in loc de 2 clase la primar şi două la gimnaziu sunt 3 clase la primar şi una la gimnaziu. Situarea acestei fracturi de parcurs şcolar la vârsta de 11-12 ani, perioadă considerată critică din punct de vedere al dezvoltării copilului, poate avea consecinŃe în amplificarea problemelor psihologice ale vârstei.

Din perspectiva aplicării curriculumului nu există garanŃia unui mai bun transfer metodologic între abordările folosite de cadrele didactice din învăŃământul primar şi cel gimnazial. Planurile-cadru se vor dezvolta firesc pornind de la obiectivele ciclurilor curriculare prin încadrare directă pe structura formală, iar programele şcolare vor urma diviziunile structurale ale sistemului, făcând mai uşoară aplicarea lor la clasă, fără reconfigurări metodologice majore. Cadre didactice

Varianta pune în risc norma profesorilor care predau în învăŃământul secundar. Totodată, învăŃătorii absolvenŃi de liceu pedagogic existenŃi în sistem au nevoie de reconversie profesională sau de o formare continuă susŃinută pentru a aborda eficient didactica diferitelor discipline şcolare implicate de noua configuraŃie a clasei a V-a. La nivelul învăŃământului rural, va creşte necesarul de personal cu o calificare superioară, în condiŃiile în care există deja un deficit serios de învăŃători calificaŃi. De asemenea, sunt necesare intervenŃii structurale majore în formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice care vor preda/predau în învăŃământul primar.

76 Statutul Personalului Didactic va suferi cu siguranŃă modificări în ceea ce priveşte noul rol al profesorilor din învăŃământul primar, absolvenŃi cu diplomă de licenŃă pe structura Bologna, începând cu 2008.

74

Această structură menŃionată de proiectul de lege prezintă avantajul menŃionării educaŃiei timpurii ca parte a sistemului de învăŃământ, dar şi dezavantajul unui cadraj necorespunzător al acestui segment al educaŃiei formale.

75

ANEXA 9

Modele si valori civice promovate de curriculumul scris al ariei curriculare om si societate

Introducere Dintre toate ariile curriculare cuprinse in planurile de invatamant om si societate este

cu siguranta cea mai dinamica. Fiind direct corelata cu evenimentele istoriei contemporane, aceasta arie are ca obiectiv principal educatia pentru democratie, pentru participare si responsabilitate sociala, dreptate si echitate (inclusiv de gen). Am putea considera ca acestea sunt valorile civice la care ne referim in titlul studiului. In ultimii ani, acestei arii curriculare i-a revenit si misiunea de a pregati intelegerea si participarea cerute de procesele implicate de integrarea euroatlantica. In primavara anului 2004 procesul de aderare a Romaniei la NATO se incheie. Incepand cu 1 ianuarie 2007 Romania este membra a Uniunii Europene, in urma unui proces intens de pregatire. Aceste doua elemente ale strategiilor de dezvoltare a Romaniei au marcat istoria inceputului de mileniu. Nu este vorba de modificari ce vin din exterior, de consecinte ale unor evenimente externe la care nu am participat ci dimpotriva, este vorba de o perioada semnificativa de timp in care Romania a facut eforturi, dramatice uneori, pentru a putea fi admisa in aceste structuri internationale. Pentru o perioada de peste zece ani a fi sau a nu fi admis in NATO si UE reprezentau probleme ce apareau pe agendele tuturor partidelor politice. Intensitatea cu care aceste probleme marcheaza ultimul deceniu al istoriei politice a Romaniei a facut ca problematica integrarii Romaniei in structurile euroatlantice sa fie promovata si cu mijloacele specifice scolii. Modelele educaŃionale si valorile pe care aceasta le transmite sunt foarte importante pentru plasarea şi integrarea individului în societate. La nivel de structuri, programe, relaŃii microsociale, politici educaŃionale, şcoala este o instituŃie care produce şi transmite mesaje cu efecte directe şi indirecte pentru elevi, in formarea lor ca cetateni..

Care sunt modelele si valorile civice transmise şi puse în practică de către instituŃia şcolii prin intermediul disciplinelor cuprinse in aria curriculara om si societate (educatie civica, cultura civica, istorie, religie)77, cum anume se realizeaza educatia pentru o cetatenie europeana, pentru pace si securitate, cum prezinta manualele scolare problematica aderarii Romaniei la NATO si la Uniunea Europeana, in ce masura este procesul de formare a constiintei civice a elevirol marcat de conservatorism de gen, sunt cateva dintre intrebarile la care acest studiu incearca sa construiasca un raspuns intemeiat pe analiza celor mai importante elemente de curriculum scris din aria curriculara om si societate, respectiv manualele alternative.

Prezentarea studiului

1. Descrierea ariei curriculare om si societate Aria curriculara om si societate cuprinde urmatoarele diciplinele: educatie civica, cultura civica, logica, psihologie, economie, economie aplicata, educatie antreprenoriala, sociologie, filosofie, istorie, geografie, religie. In prezent aceasta arie curriculara are cateva particularitati pe care le descriem succinct.

a. Este singura arie curriculara care ara la liceu doua manuale alternative unice:

77 Nu a fost analizat curriculumul scris pentru disciplina geografie, cuprinsa si ea in aria curriculara om si societate, intrucat valorile civice transmise prin intermediul acestei discipline sunt mai putin intense.

76

– Logica, la clasa aIXa (la aceasta disciplina mai exista manuale aprobate dar neachizitionate pe care elevii ar trebui sa le cumpere, pe langa manualul primit gratuit, ceea ce nu se intampla nicaoeri).

– Filosofie la clasa aXIIa (fara alternativa). Ambele manuale au fost impuse ca unice prin jocul preturilor. Intamplator sau nu, ambele manuale au o scazuta valoare didactica (avand punctaj minim la calitate si maxim la pret). In cazul manualului de filosofie protestele cadrelor didactice au fost considerate indreptatite de minister dar nu au fost urmate de nicio masura. Aceasta a dus la obligativitatea de a organiza examene de bacalaurat cu intrebari fara relevanta filosofica.

b. Pentru elevii care aleg filiera tehnologica nu este prevazuta disciplina filosofie in planurile de invatamant (probabil din cauza lipsei unui manual acceptabil). Astfel ei nu au niciun context educational adecvat in care sa discute despre concepte cum sunt: existenta, libertate, adevar, fericire, bine sa.

c. Disciplina educatia civica poate fi predata de absolventi ai unui numar de 100 de specializari din 21 domenii.78 Sa fie oare atat de larg prezente discipline specifice in planurile universitare de invatamant? Cu siguranta ca nu. Aceasta arata ca educatia civica in general este perceputa ca o disciplina pentru completarea normei aproape oricui nu o are completa.

2. Obiective si premise

Studiul de fata cuprinde analize referitoare la trei probleme (din mai multele posibile):

a. Prezenta problematicii aderarii Romaniei la NATO si UE in manualele disciplinelor din aria curriculara om si societate. Au fost analizate 15 manuale de la clasele a IVa, aVIIa, a VIIIa si a XIIa, care au prevazute asemenea continuturi la istorie si educatie/cultura civica.

b. Promovarea egalitatii de sanse in aria curriculara om si societate: aspecte de gen. Au fost analizate 35 manuale alternative pentru clasele I-XI incluzand si 5 manuale de religie pentru clasele I-IV.

c. Mesaje contradictorii in aria curriculara om si societate. Nu au fost incluse în studiu alte componente ale curriculumului formal: reglementări, ghiduri de implementare, caiete pentru elevi, culegeri texte, teste, ghiduri pentru profesori. Aceste materiale sunt in numar foarte mic şi numai pentru istorie si de aceea cred că se poate contura o imagine de ansamblu asupra abordării problematicii stabilite luând în considertare numai curriculumul naŃional oficial. Premisele de la care a pornit studiul sunt următoarele:

- Intrucat programele scolare cuprind teme legate de problematica aderarii la NATO, s-a presupus ca abordarea acesteia se va face in mod corect si adecvat. Integrarea in UE va fi prezenta din perspectiva istorica (cum s-a constituit, ce institutii specifice are) si din perspectiva valorilor promovate. - Problematica modelelor si a valorilor de gen promovate de curriculumul scris a fost ridicata in mod repetat incepand cu anul 2000. Datorita acestui fapt presupozitia invizibilitatii problematicii de gen nu mai putea functiona ca pana acum. Asteptam de la

78 Ordinul 178/17.01.2007, Centralizator privind Disciplinele de învăŃământ, domeniile şi specializările, precum şi probele de concurs valabil pentru încadrarea personalului didactic din învăŃământul preuniversitar 2007, Cultură generală

77

manualele ariei curriculare analizate sa fie realizate corect din perspectiva de gen, la nivel de limbaj si imagine.

- Aria curriculara om si societate este, sau ar trebui sa fie, aceea care asigura, pe parcursul traseului scolar, o anumita conceptie despre existenta. Oricat s-ar incerca negarea necesitatii dimensiunii filosofice in educatie, nu se va reusi o argumentare care sa reziste. Filosofia nu inseamna memorarea istoriei ei. Filosofia implica un mod de gandire, o maniera de analiza a problemelor care nu uita niciodata omul cu problemele lui (ontologice, etice, estetice, religioase, de gen etc). Oricat de mici ar fi elevii nostri, ei pot discuta problebe filosofice si sunt invitati sa o faca la diferite discipline. Dar cand sunt mari, cum anume isi dezvolta cunoasterea si gandirea filosofica elevii nostri? Este o intrebare grea al carei raspuns doar il vom schita in acest studiu atragand atentia asupra ei.

3. Aspecte metodologice

Pentru analiza manualelor s-au folosit atât metode calitative cât şi cantitative. La nivel cantitativ s-au realizat urmatoarele: măsurarea frecvenŃei apariŃiei unor cuvinte, termeni, teme cu relevanŃă pentru temele studiate; măsurarea frecvenŃei apariŃiei în ilustraŃii a persoanelor de un anumit sex; măsurarea alocării de spaŃiu pentru anumite teme cu relevanŃă pentru studiu. Colectarea datelor s-a realizat prin aplicarea unei fise de analiza care a cuprins trei parti (cadru general, analiza continutului manualului si comentarii).

La nivel calitativ s-a realizat o analiză de text rezumativa (pentru a evidentia si clarifica pasaje din text) si analiza de text structurata (prntru a evidentia structuri formale in materialul studiat).

Analizând aspecte ale construirii de către instituŃia şcolii a discursului despre securitate naŃională, am înscris demersul în contexul mai larg al tematicii legate de "educaŃia pentru integrare" si de "managementul diversităŃii", teme complexe, foarte importante în procesul de reformă curriculară a învăŃământului preuniversitar.

Rezultatele studiului 1. Prezenta problematicii aderarii Romaniei la NATO si UE in manualele disciplinelor din aria curriculara om si societate. Problematica aderarii Romaniei la NATO si UE precum si a securităŃii naŃionale şi internaŃionale este abordată în principal în cadrul orelor de istorie. SpaŃiul alocat acestor probleme variaza. Tema este prevazuta si de programele scolare pentru educatie civica si cultura civica. Spatiul acordat temei la aceste discipline este mai restrans decat la istorie. Au fost analizate 15 manuale de la clasele a IVa, aVIIa, a VIIIa si a XIIa, de istorie si cultura civica.79 Aceste discipline au prevazute teme legate de aceasta problematica in programele scolare ale anilor indicati. Studiul manualelor a urmărit să identifice elemente specifice pentru educaŃia pentru securitate, adrerarea Romaniei la Nato si la Uniunea Europeana la nivelul curriculumului scris precum şi presupoziŃiile implicite, valorile legate de securitatea naŃională şi internaŃională, război şi pace, potenŃialul educaŃiei pentru integrarea euroatlantică.

79 La analiza acestor manuale a contribuit urmatoarea echipa de studenti la sociologie de la Facultatea de Stiinte Politice, SNSPA: Badea Mihaela, Simion Diana Luiza, Stanciu Roxana

78

Analiza a luat, pe parcursul derularii, o intorsatura neasteptata. Rezultatele analizei au condus la datele prezentate în continuare.

a. Manualele de educatie civica pentru clasa a IVa acorda putin spatiu si doar problemei aderarii Romaniei la Uniunea Europeana accentuand aspectele legate de simbolurile UE. Autorii acestor manuale nu au o pregatire speciala in domeniu si de aceea gasim in textul lectiilor exemple de genul urmator: Uniunea Europeana „urmareste ca toti oamenii sa traiasca in pace si bunastare” (Aramis, p.47). Manualele de istorie pentru clasa a IVa sunt deosebit de incarcate culminand cu teme de evaluare de genul : Ce insemnatate are aderarea Romaniei la UE? Explica importanta Uniunii pantru Europa. (Aramis, p.47). Manualele pentru ciclul primar aufost recent actualizate.

b. Manualele de cultura civica si de istorie pentru gimnaziu sufera de o problema comuna. Sunt neactualizate din anii 1999/2000. Datorita acestui fapt Uniunea Europeana are 15 state membre, aderarea Romaniei reprezinta „obiective indepartate”, se pune intrebarea la istorie daca aderarea la NATO si UE sunt „ambitii in sine” (Humanitas Educational, cl a VIIIa, p167). Am cautat sa gasesc precizari pe situl ministerului referitoare la utilizarea acestor manuale sau materiale auxiliare ajutatoare. Negasind nu pot sa presupun decat ca elevii si profesorii se documenteaza din alte surse si nu folosesc manualele oferite de minister. Mentionez insa ca nu am gasit nici referiri la vreo licitatie imediata de manuale pentru gimnaziu ceea ce inseamna ca in anul scolar urmator tot cele existente vor fi folosite. Fiind manuale prea „vechi” nu are rost sa prezentam datele obtinute prin analiza pentru ca este previzibil ce urmeaza.

c. Manualele de istorie de liceu (cultura civica nu se mai regaseste in planurile de invatamant ale liceului) se deosebesc de cele de gimnaziu prin aceea ca ele intra in revizie in anul 2007. Acest lucru indreptateste speranta ca ele vor deveni primele manuale actualizate ale ariei curriculare om si societate. Si in aceste manuale integrarea in NATO si UE reprezinta obiective fundamentale pentru Romania trate in mult mai multe pagini si cu mai multe detalii. Urmand a fi schimbate si fiind „prea vechi” in raport cu evenimentele nici aici nu are sens sa detaliam cum nu este tratata problema.

Concluzii si recomandari a. Manualele ariei curriculare om si societate sunt ramase in urma evenimentelor.

Datorita acestui fapt analiza de continut aplicata lor nu ramane decat un exercitiu al echipei care a realizat-o pentru ca daca sunt vechi (moral) ce sens are sa oferim detalii referitoare la cum si cat de vechi sunt. Actualizarea tuturor manualelor este absolut necesara si ea trebuie sa devina o prioritate a ministerului pentru ca posibilitatile de informare si actualizare nu sunt egale in toate zonele tarii in care se afla scoli si manualele devin astfel o sursa de dezinformare. Daca adaugam si autoriatea pe care un „manual de scoala” o are, atunci ar putea exista persoane care sa acorde credit informatiilor cuprinse in manuale si nu altora. Ar fi important insa sa se constiutuie si o comisie de experti (reali) ai domeniului care sa ajute ministerul sa selectioneze cele mai bune manuale.

b. Din analiza de continut a rezultat că problematica participării României la alianŃe euroatlantice este abordată cu precădere la disciplina istorie. Acest fapt are influenŃă asupra modului în care tema este tratată: cu accent pe încadrare spaŃio-temporală şi succesiune şi mai puŃin asupra elementelor calitative. Se conturează o viziune istoristă asupra abordării cu consecinŃe în plan didactic: dimensiunea formativă este diminuată,

79

atitudinile proactive sunt mai puŃin sau deloc încurajate, iar modelul educaŃional al pasivităŃii este accentuat.

c. Similar concluziei anterioare, problematica aderarii Romaniei la Uniunea Europeana este mai bine reprezentata decat cea a integrarii. Problema aderarii este si aceasta tratata din perspectiva succesiunii pasilor strabatuti si a cunoasterii institutiilor si simbolurilor europene. Integrarea ar trebui sa devina principala tema in economia problematicii, cu accent pe valori si elemente care unesc statele in interiorul Uniunii.

d. Dacă unul dintre obiectivele cadru pentru clasa a VIIIa la disciplina Cultură civică este „stimularea interesului pentru participarea la viaŃa socială şi pentru exersarea calităŃii de cetăŃean”, atunci nu este clar de ce pentru elevii de liceu, mai aproape de vârsta majoratului, nu este prezentă nici o astfel de disciplină. Pregătirea lor pentru asumarea responsabilităŃilor cetăŃeneşti – generale şi specifice - este neclar atribuită. Includerea unei discipline sociale (şi pentru elevii filierelor teoretică şi tehnologică, toate specializările) care să permită formarea profilului civic al elevilor aflaŃi în preajma momentului activ al cetăŃeniei lor este o recomandare foarte importanta. Această disciplină ar putea actualiza cunoştinŃe (inclusiv despre problemele securităŃii naŃionale şi internaŃionale) şi dezvolta dimensiunea atitudinal-comportamentală a personalităŃii lor.

e. Modul în care problematica integrării României în structurile euroatlantice este abordată (dincolo de datele înregistrate istoric, de tipul când, cine, etc.) nu lasă să se vadă o poziŃie valoric clară din partea autorilor de manuale. Se aşteaptă parcă verdictul realităŃii pentru a valoriza acest proces de integrare. Nu este practicată o prezentare a faptelor aşa cum s-au derulat: cu poziŃii contra, cu eşecuri, cu încercări nu tocmai adecvate şi nu numai cu succese. Se practică în continuare un sistem de prezentare a problemelor de parcă demersurile de aderare au fost totdeauna line, neproblematice şi deci ne aşteptăm aşa să fie şi în continuare. OpoziŃia este încă gandita, la nivelul valorilor şi modelelor implicite, ceva rău. Stilul de gândire dihotomic este în continuare practicat asfel încât tot timpul cineva (persoană, partid, mişcare, grupare, coaliŃie, etc) are totdeuna dreptate şi ceilalŃi greşesc în mod necesar. RenunŃarea la modelul educaŃional dihotomic, aflat sub tirania teŃiului exclus şi promovarea unui model educaŃional adecvat scopurilor şi finalităŃilor învăŃământului actual, care să presupună pluralismul şi care să accepte valorizarea pozitivă a diferenŃelor (cerinta valabila nu numai pentru aria curriculara om si societate).

2. Promovarea egalitatii de sanse in aria curriculara om si societate: aspecte de gen80

Problematica aspectelor de gen in curriculumul scris din invatamantul preuniversitar a fost analizata pe larg in ultimii ani. Au fost stiudiate programele şcolare pentru clasele I-XII şi manualele alternative pentru invatamantul preuniversitar; a fost conturata evoluŃia dimensiunii de gen în curriculumul implementat (evaluarea rezultatelor şcolare, strategii didactice) si în orientarea profesională a elevilor.

In mai toate studiile intreprinse pana acum se puneau urmatoarele intrebari:

80 La analiza manualelor au participat urmatorii studenti de la Facultatea de Stiinte Politice, SNSPA: Bulululete Cristina, Dumbrava Cristina, Ionescu Victor, Soanca Cristiana (Masteratul de Constructie Politica si Management Electoral) si Bratu Viorica, Craciun Barbara, Feraru Atena, Frazei Diana, Gheorghe Carmen, Lampa Iuliana, Miroiu Claudia, Motreanu Crina, Radoi Cristina, Radu Anda, Tariceanu Alina, Tatu Simona, Uta Alisenia (Masteratul de Gen si Politici Europene).

80

Cum este posibil ca intr-un sistem de invatamant feminizat sa se manifeste cu pregnanta o dominanta masculina?

Cum este posibil ca in conditiile in care femeile sun autoare de manuale in proportie ridicata, curriculumul scris sa prezint atatea elemente de disimetrie de gen? Prezentul studiu se opreste doar asupra ariei curriculare om si societate pentru ca studiile anterioare au aratat ca situatia in acest domeniu nu se aseamana cu celelalte.

Presupozitia acestei analize a fost că schimbarea programelor şi a manualelor şcolare nu putea să lase nemodificată perspectiva de gen pe care ele o deschid. Aşteptarea a fost ca, faŃă de manualele precedente, sensibilitatea la aspectele de gen să fie mai mare. Din aria curriculară om şi societate au fost studiate 35 manuale81. Daca in celelalte arii curiculare femeile autoare de manuale predomina, in aria om si societate lucrurile sunt invers: este singura arie curriculara dominata de autori de manuale barbati (vezi Graficul 1). Repartitia lor pe ani de studiu respecta asteptarile: in invatamantul primar predomina autoarele femei, la gimnaziu numerele se echilibreaza iar la liceu raportul este net in favoarea barbatilor (vezi Graficul 2)

La nivel imagistic situatia aparitiilor persoanelor pe sexe este departe de a fi echilibrata (vezi Graficul 3). Toate studiile anterioare au evidentiat situatii asemanatoare. Incercand sa stabilim situatia pe nivele de studiu s-a constat ca proportiile raman chiar daca nivelul se schimba (vezi Grafic 4). Aceasta arata ca desi la nivel primar numarul imaginlor este mai mare raportul dintre tipurile de imagini este acelasi cu cel de la liceu. Prezenta numelor de persoane in manualele ariei curriculare este de asemenea dezechilibrata (vezi Grafic 5). Ca si in cazul imaginilor, raporturile se pastreaza pe toata durata scolaritatii (vezi Grafic 6).

Pentru a vedea mai in detaliu cum anume sunt prezente aspectele de gen, am analizat continutul manualelor noi de educatie civica pentru clasa a IIIa, aprobate in 2004. Concluziile sunt următoarele:

Sunt foarte putine textele ale căror personaje să fie fetele/femeile. Din 56 de lecŃii doar 5 dintre ele au ca personaj central fetele (cu nelipsitele Albă ca Zăpada şi Cenuşăreasa).

Fetele, atât cât apar, sunt sărace, oropsite, cu handicap (surdo-mută), plâng (pentru calificative slabe). BăieŃii sunt puternici, isteŃi - deşi cam dezordonaŃi, neastâmpăraŃi, cu tendinŃa de a strica lucrurile din jur.

Atunci când este vorba de meserii, acestea sunt ilustrate ca fiind ale bărbaŃilor. Colaborarea de orice fel, este rară.

Aspecte de gen importante trebuie semnalate si in manualele de religie pentru invatamantul primar care au fost analizate. Incluse pentru prima data intr-un asemenea studiu, aceste manuale au fost analizate din punct de vedere imagistic si al continutului, dar diferit fata de celelalte. Ilustratia manualelor de religie este, in principal, constituita din imagini cu icoane si biserici. In principal doar, pentru ca in afara lor mai exista si altele. Referirile noastre se vor face doar la acestea. Nu am considerat ca era cazul sa numaram sfintii din icoane. Dar nu putem sa nu remarcam faptul ca doar manualul pentru clasa a IIa, Editura Sf. Mina are ilustratii cu doua sfinte (Filofteia si Parascheva) in rest doar sfinti. Fac exceptie Sfanta Maria (care apare doar cu Isus) si Sfanta Elena (care apare cu Constantin). Imaginile laice, sa le numim astfel, sunt o continuare a continuturilor lectiilor incercand sa intareasca recomandarile comportamentale pentru credinciosi. Ele transmit insa mesaje de gen puternice. Incercand sa raspundem la intrebarea ce fac fetele si baietii in aceste imagini, am constatat urmatoarele:

81 Pentru stabilirea structurii pe sexe a autorilor de manuale au fost luate in considerare si manualele de istorie clasa a XII a. De aceea referirile la aceasta problema se fac in raport cu 40 manuale.

81

Fetele/ femeile: sunt cele care se inchina la icoane, se impartasesc, fac acte milostive (ingrijesc bolnavi, copii, dau de pomana saracilor), se marita la biserica, sunt cuminti in general (adica dorm, ingrijesc flori).

Baietii/barbatii: sunt preoti (foarte bine reprezentati in imagini) si fac cele preotesti. In manualul Aramis, clasa a IV a de exemplu din 150 de imagini ale manualului, 111 sunt cu icoane si biserici, 12 cu credinciosi si credincioase si 27 cu preoti. Baietii mai sunt de asemenea colindatori si fac rele (joaca fotbal pe strada, se suie in copac, se catara pe gard, se certa cu colegul).

Colaborarea dintre fete si baieti este slab reprezentata in manualele de religie. Ea ia forma

relatiei cu preotul in care inevitabil preotul are rolul pozitiv si credinciosul este de cele mai multe ori o credincioasa.

Din punctul de vedere al continuturilor, manualele prezinta teme si pilde diferite din Noul si Vechiul Testament, asociind exercitii si indemnuri catre elevi. Perspectiva de gen se mentine si aici implicit, pentru ca Adam si Eva au deschis linii de status si comportamentale diferite. Pornind de la pacatul originar (al neascultarii se spune apasat in manuale) la care participarea lor a fost diferita si consecintele asemenea: ea va naste in dureri el va trudi ca sa isi castige traiul. Acest prim mesaj de gen este greu de balansat si pe parcursul anilor si in continuturile celorlalte discipline. Pe parcursul lectiilor el este intarit prin faptele care se succed si rolurile atribuite.

O problema importanta care apare in manualele de religie este aceea a familiei: Sfanta Taina a Cununiei, ca iubire binecuvantata de Dumnezeu. Desi se afirma importanta ei, dincolo de momentul casatoriei, tatal este mai putin prezent in ingrijirea copiilor decat mama. El apare rar si nu ca si credincios. Din punctul de vedere al valorilor sustinute, acestea sunt ascultarea, cumintenia, rabdarea, harnicia, pocainta. Ele sunt aceleasi pentru toti. Concluzii si recomandari

a. Noile manuale, câştigătoare ale licitaŃiilor din ultimii ani nu aduc noutăŃi prea mari din perspectiva de gen. Se întrevede o oarecare grijă pentru aspectele de gen dar aceasta este exterioară, formală, fără efecte formative în ceea ce priveşte educaŃia de gen. Aspectele de gen sunt de fapt ignorate, neluate în discuŃie, sunt inexistente ca tema pentru autorii de manuale. S-ar putea spune că ele sunt neutre din acest punct de vedere. În realitate este o falsa neutralitate problematica de gen fiind intens prezenta în imagini şi text. Orbirea la problematica de gen constatată în 2002 rămâne încă principala trăsătură a curriculumului scris. b. Aria curriculară Om şi societate este considerata aria colaborării, a responsabilităŃii civice, a raporturilor dintre persoane. Ea ar trebui să contribuie la înŃelegerea de sine şi a comunităŃii, cu un rol important în construcŃia sinelui social. Manualele de educaŃie/cultura civică, logica, psihologie, economie, filosofie si cele de istorie ar trebui să aducă aşadar în prim plan colaborarea (inclusiv între genuri), responsabilitatea (inclusiv a fetelor), asumarea de sarcini (individuale şi de grup), participarea civică în cadrul comunităŃii. În aria curriculară om şi societate, mai pregnant decît în celelalte arii, genul este conturat mai accentuat prin deosebirile importante dintre tipurile de feminitate şi masculinitate promovate de manuale la nivel imagistic, lingvistic şi ideatic. Femeile şi bărbaŃii fac lucruri diferite. Domeniile predilecte de activitate sunt şi ele diferite. Ideea colaborării, fie în domeniul public fie în cel privat, este puŃin prezentă. Manualele susŃin mai puternic separarea şi nu colaborarea. Mesajul de gen transmis este unul al inegalităŃii, dezechilibrului şi al lipsei de colaborare, modelele şi valorile promovate fiind marcate de dominanŃia masculinului.

82

c. Exista situatii in care textul este neutru la gen iar ilustratia este cu baieti. In felul acesta, in mod nedeclarat si neconstientizat, se induce ideea ca universalul ia forma masculinitatii. Acest lucru nu este prezent doar in aria curriculara om si societate. d. Sugestii de politici educationale care sa tina seama de dimensiunea de gen au fost formulate deseori in ultimii ani. Nu putem decat sa reluam recomandarea de a le da curs.

3. Analiza modului in care se prezinta ofera de invatare a cunostintelor filosofice in manualele ariei curriculare om si societate. Dogma versus gandire critica

Una dintre problemele nerezolvate ale ariei curriculare om si societate este de natura „luciferica”: cum sa se dezvolte si sa fie totusi limitata gandirea critica a elevilor sau cum este posibil sa promovezi in aceeasi arie tipuri de cunoastere diferite fara sa fii contradictoriu? Gandirea critica este un termen care apare atunci cand logicienii nu au mai vrut sa vorbeasca doar intre ei. Renuntarea la formalism a facut din gandirea critica un domeniu accesibil tuturor. El se refera in principal la argumentare. Conceptele de „gandire critica” si „argumentare” sunt prezente in aproape toate programele scolare. Contributia la materializarea lor este insa diferita. Acest lucru este acceptabil fiind firesc. Daca insa contributia disciplinelor este contrara, atunci avem o problema. Ma refer in principal la mesajul filosofic din manualele de religie si la cel filosofic din programa de filosofie, la modalitatile religioasa si filosofica de cunoastere prezente pe tot parcursul traseului scolar. Sa exemplificam.

a. In manualele de religie avem numeroase afirmatii care contin concepte filosofice82 (evidentierea imi apartine):

o „Dumnezeu a facut tot ce exista (...) prin puterea vointei sale” (p.16) Intrebariele care se ridica sunt legate de intelesurile date categoriei „existenta”. o Exercitiul 1/p.24: Enumerati creatiile lui Dumnezeu folosind imaginea urmatoare, ea cuprinzand plante, animale, pasari, cer, pamant si in centru un copil. Ce trebuie sa se raspunda ca le-a facut Dumnezeu? o Dumnezeu l-a creat pe om dupa chipul Sau: i-a daruit suflet inzestrat cu gandire, simtire si vointa.” (p.20). Ce intelegem prin suflet? Dar prin chip? Sa fi aratat Dumnezeu asa ca cel caruia i-a dat chipul? o „Omul este cea mai frumoasa fiinta de pe pamant creata de Dumnezeu.” (p 20). De ce este el cea mai frumoasa? Ne putem ingadui sa sustinem asa ceva? o „Dumnezeu a dat oamenilor libertatea.” (p.22). Ce intelegem prin liberate? Ce libertate au avut oamenii Raiului?

Intelesurile acestor concepte difera fundamental de intelesurile pe care disciplinele de mai tarziu (filosofie, psihologie) le vor folosi. Scolarii mici sau le vor folosi fara sale le inteleaga sau nu le vor accepta pe cele care vor veni. Cu alte cuvinte o disciplina cel putin nu isi va implini menirea. Se va merge paralel, explicatiile religioase si explicatiile stiintelor si ale filosofiei.

b. Anumite demersuri de gandire si tipuri de argumentare sunt greu de acceptat: o Puterea tamaduitoare a Sfantului Maslu, cu rol in vindecare. In manualul clasei

a IVa83 este un exercitiu care contrazice prin imagine cele spuse in lectie. Textul cere elevilor sa isi imagineze cum ar putea ajuta un coleg bolnav, ilustratia fiind cu un medic.

82 Citatele care urmeaza sunt din Camelia Muha, Maria Orzetic, Elena Mocanu, Religie. Manual pentru clasa I, Cultul ortodox, Editura Sf. Mina, Iasi, 2006. 83 Livia Teodorescu, Anghel Chirila, Iuliana Martin, Religie. Manual pentru clasa a IVa, Cultul ortodox, Editura Aramis, Bucuresti, 2006, p.9.

83

o Analogiile folosite nu sunt usor de inteles sau de acceptat: „Familia crestina este formata din parinti si copii iar dragostea lor are ca model iubirea desavarsita a persoanelor Sfintei Treimi”84; „Pentru crestini, familia este ca o mica Biserica (...)85; „Ceea ce este ochiul pentru trup aceea este credinta pentru suflet”86; Postul e ca o pasare. Cele doua aripi sunt rugaciunea si milostenia.87

o Un anume tip de determinism implicat in succesiuni de tipul fapta – rasplata. Ideea pe care toate manualele o sustin, intr-un fel sau altul, este ca fiecarei fapte i se asociaza o rasplata. De exemplu daca un grup de baieti se joaca pe strada, se produce un accident.88 O astfel de abordare a pedepsei este nepotrivita pentru copii. Imaginea arata un accident de masina produs in urma unei „fapte rele”. Acest mod de a pune problema ar putea conduce la ideea ca unele lucruri care ni se intampla (pe care nu noi le facem sa ni se intample) pot fi interpretate ca pedeapsa pentru fapte facute. Increderea in sine este inlocuita de frica.

Manuale care naucesc. O alta problema legata de modului in care se prezinta ofera de invatare a cunostintelor filosofice in manualele ariei curriculare om si societate este legata de caracterul naucitor al acestora. In aceasta categorie ar putea fi incluse mai multe manuale, de departe insa cel de filosofie89 este cel mai confuz in mesaj. Manualul unic de filosofie exprimă de fapt un punct de vedere personal. El nu este un manual. Rostul unui manual de liceu ar fi să introducă elevul în problematica filozofiei, respectând o programă dată, făcând posibilă dobândirea de către elevi a unor competenŃe specificate şi să lase posibilitatea celui care învaŃă (prin conŃinutul propus şi forma realizată) de a formula o opŃiune în legătură cu poziŃiile şi orientările filozofice despre care învaŃă. Manualul nu respecta programa din mai multe puncte de vedere dintre care aleg unul singur: competentele pe care aceasta le prevede pentru elevi nu se pot dezvolta prin parcurgerea lui. Modul în care este construit fiecare capitol nu lasă loc pentru comparaŃii, argumentări, evaluări prin consecinŃe (aşa cum ar presupune programa), adica nu te invata si nu te incurajeaza sa gandesti singur. Structura propusă pentru fiecare capitol cuprinde trei “paradigme” (p.3) de care nu a mai auzit nimeni pana acum:

� „întemeiere” (de obieci in antichitate, spun autorii) care cuprinde - “interpretare dominanta” numita orizont - limite (texte care problematizeaza aratand limitele interpretarii dominante)

� „evaluare” (de obicei din evul mediu si perioada moderna); si ea cuprinde - orizont - limite

� „reevaluare” (de obicei din filosofia contemporana) cu - orizont - limite

84 Ibidem, p.6 85 Camelia Muha, Maria Orzetic, Elena Mocanu, Vasile Nechita, Religie. Manual pentru clasa aIIa, Cultul ortodox, Editura Sf. Mina, Iasi, 2004, p 34. 86 Ibidem, p.17. 87 Ibidem, p.48 88 Camelia Muha, Maria Orzetic, Elena Mocanu, Religie. Manual pentru clasa I, Cultul ortodox, Editura Sf. Mina, Iasi, 2006, p 51. 89 Nicolae Stan, Paul Marinescu, Filosofie. Manual pentru clasa a XIIa. Tip B, Editura Economica, Bucuresti, 2002.

84

Aceasta structura nu este ea însăşi explicata si argumentată ci postulată doar. Textele sunt alese pentru a ne face sa dam crezare modelului de interpretare impus. Selectarea şi dimensiunile lor (majoritatea au cca. 50 cuvinte) sunt insuficiente pentru a-Ńi forma un punct de vedere, altul decât cel susŃinut de autori. Si totusi, incercand sa intelegi logica autorilor te incurci foarte tare pentru ca sunt tot felul de situatii de neinteles:

a. unul si acelasi autor este pus in “paradigme” sau pozitii diferite (la tema Fiinta si existenta Platon se regaseste in intemeiere si la “orizont” si la “limite” iar Aristotel si la “intemeiere” si la “evaluare”);

b. impresia data de autori este ca in filosofie se dezvolta temele istoric, unele dupa altele; apar insa in lectii ganditori la “reevaluare” (deci din perioade mai apropiate) ei traind de fapt in perioade indepartate sau invers, texte ale ganditorilor dintr-o perioada apropiata fiind inclusa in „paradigma” „intemeiere” (la tema Filosofia texte din L. Blaga si B. Russell se gasesc la “intemeiere” desi nu sunt antici in timp ce Hegel, care a trait inaintea lor, este la “paradigma” numita “reevaluare” adica la contemporani).

Acest amestec lipsit de coerenta contribuie cu siguranta la scaderea prestigiului disciplinei pentru ca lucrurile stau asa cum vor autorii si orice este cu putinta in acest manual. Mesajul transmis este contradictoriu. In plus se lasa impresia, total gresita si neformativa, ca lucrurile sunt incheiate, evaluate si reevaluate asa ca filosofia este o disciplina epuizata.

Nici manualul unic de logica90 nu este departe de cel de filosofie. Mai putin naucitor (din cauza specificului disciplinei) manualul reuseste o performanta rara: face toate tipurile de greseli posibile din prima pagina (p.7) si nu e nevoie sa mergi mai departe pentru a intelege ce manual ai in mana. Sa descriem aceasta prima pagina:

pe primul rand al primei pagini o grseala de litera (pretul scazut al manualului, care i-a asigurat succesul nu a permis prea multa atentie la partea redactionala);

un termen cheie pus de doua ori; o cacofonie regretabila: „...logica ca fiind...”; o propozitie gresita sau de neinteles: analiza propozitiilor (ar rezulta din text) „se

fundamenteaza pe un postulat care va dura pana la inceputul secolului al XXlea: orice rationament se analizeaza atribuind un predicat unui subiect” – adica in ce fel se face analiza?);

o propozitie gresita: „Rationamentele pot fi considerate adevarate (daca corespund realitatii) sau false (daca sunt in contradictie cu realitatea)”, sublinierile sunt ale autorilor;

pagina contine cel putin 12 concepte neexplicate mai deloc (logica, dialectica, ratiune, forme ale rationarii corecte, legi de rationare, forme logice, principii logice, rationament, silogism, operatori logici, legi ale dualitatii dintre conjunctie si disjunctie, inferenta nesilogistica);

se afirma anumite idei care pe parcursul manualului vor fi contrazise: o principala contributie a lui Aristotel a fost logica termenilor (iar la pag 40 ni se

spune ca locul central in „doctrina stiintei la Aristotel a fost considerat” silogismul) ;

o „silogismul este o schema de inferare a unei concluzii din doua premise” iar la p. 40 „este inferenta prin care se deduce o concluzie din doua sau mai multe premise”.

Nu cred ca mai trebuie comentat. Aceste manuale sunt un bun mijloc de a determina distantarea elevilor de disciplinele socio-umaniste. Ele fac sa nu regrete nimeni disparitia

90 Elena Lupsa, Victor Bratu, Maria Dorina Stoica, Logica si argumentare. Manual pentru clasa a IXa. Editura Corvin, Deva, 2004.

85

filosofiei din unele planuri de invatamant si sa para o usurare pentru bietii elevi cand nu mai trebuie sa invete asa ceva. Concluzii si recomandari Cateva concluzii referitoare la felul in care se dezvolta „constiinta filosofica” prin intermediul ariei curriculare, fara a putea spune ca se va indica solutia. Rostul studiului a fost sa arate ca este o problema in aceasta arie, o cercetare extinsa fiind bine venita.

a. Aprobarea manualelor pare a fi fost un proces nefericit. Regula care poate elimina prin pret manuale contracanditate ar trebui regandita. Manualele alternative „unice” arata, prin prezenta lor, ca ceva nu a functionat in mecanismele de selectie.

b. Ar trebui create instrumente adecvate de evaluare a manualelor. Fişele de evaluare ar trebui diferentiate pe arii şi cicluri (dacă nu pe clase şi discipline). Clasele aIVa şi aXIa, de exemplu, nu pot merge după aceeaşi fi şă. Pentru primar e prea stufoasă. Pentru toate disciplinele devine universal nespecifică.

c. Evaluatorii ca atare, ar trebui alesi mai cu grija si formati ca evaluatori. Ideea care s-a incetatenit este ca „experti evaluatori” exista in fiecare judet. Cum anume se legitimeaza aceasta competenta nu am reusit sa aflu.

d. Ar trebui evitata fragmentarea gandirii statutului si a continuturilor ariei curriculare om si societate la nivel de comisii pe cicluri si pe discipline (care nu stiu in general una de alta). Cred ca o comisie unitara, bine constituita, cu sarcini bine precizate, ar putea gandi intreaga evo;utie a ariei si ar putea propune un continut coerent. Aria pare a fi rezultatul raporturilor de forta dintre cei care au reprezentat-o iar strategia dezvoltarii a fost de a lipi discipline. De exemplu, introducerea disciplinelor civice (clasele a IIIa, a IVa, aVIIa, aVIIIa) a avut la baza ideea de a porni de la sine gandit in termeni de persoana si de a evolua treptat prin discutarea temelor legate de lucruri, plante, animale, grup mic si apoi institutii si drepturi ale omului. In momentul de fata aceasta filosofie a domeniului s-a dispersat iar ceea ce este cuprins acum in educatia civica este rezultat al alipirii si intercalarii. In plus se pune problema urmatoare: in 1995-1996 poate ca exercitiul gandirii propriei persoane era necesar dupa o experienta de „colectivism”. Este la fel de necesar azi un asemenea demers? A gandit cineva de ce se invata ceea ce se invata acum sub numele de educatie civica?

Concluzii finale a. Dinamica curriculara este mai accentuata in cazul ariei curriculare om si societate, asa

cum este si firesc. Actualizarea manualelor ar putea sa se realizeze prin promovarea unui nou tipu de manual: trecerea de la „o carte” la un dosar cu fascicule. Avantajul ar fi ca temele din programa se pot actualiza ori de cate ori este necesar. In felul acesta s-ar putea schimba capitolele care prezinta informatii despre fapte relativ recente si pastra celelalte. Avantajos ar fi si pentru manualele cu variante extinse si restranse ale aceleiasi discipline. De exemplu manualul unic de filosofie apare ca Tip A (cu informatie redusa pentru anumite filiere si specializari) si Tip B. Achizitionarea doar a fascicolelor necesare ar fi si in beneficiul elevilor.

b. Regulamentele si instrumentele de evaluare a manualelor ar trebui regandite si particularizate. Ele ar trebui sa fie integral publice. Iata cateva intrebari:

Dacă nu mi se dă, de exmplu, punctaj maxim la respectarea programei, care sunt descriptorii pentru fiecare punct din cele 5 posibil de acordat?

Dacă măsor caracterul ştiinŃific la Educatie civica, cls aIVa, de exmplu, ce „unitate de măsură” se foloseste? Ce ar putea fi stiintific/nestiintific in acest manual si cum masuram?

86

Cum e posibil ca un evaluator sa acorde un punctaj maxim si altul nu, daca instrumentele sunt bune?

Dacă măsor caracterul nediscriminatoriu la matematică cls aXIa,de exemplu, ce „unitate de măsură” se foloseste? Ce ar putea fi discriminare in acest manual si cum o masuram? Cu alte cuvinte ar trebui lucrat si dincolo de fisa de evaluare unica pentru toate disciplinele din toti anii (care este publica) in vederea aplicarii unitare a ei de catre toti evaluatorii.

c. Trebuie rezolvata problema celor 100 de specializari care formeaza profesori de educatie civica. Acest drept trebuie restrans pentru ca el nu poate fi continut pentru planurile a 21 domenii. Si studentii de la medicina invata ceva despre Uniunea Europeana, de ce sa nu predea si ei cultura civica?

d. Ministerul educatiei are functionari care „administreaza” invatamantul. Ei ar trebui sa adopte decizii cu ajutorul mai multor comisii specializate (nu doar una): filosofie, economie, cultura civica, psihologie etc. In aria curriculara om si societate specializarile sunt numeroase ele realizandu-se in facultati diferite. Profesorii de matematica sunt toti pregatiti in facultatea de matematica indiferent de nivelul la care predau. In cazul disciplinelor socio-umaniste, profesorii vin dinspre facultati diferite. De ce ar fi atunci o singura comisie?

e. Aspectele de gen din curriculumul scris al tuturor discipliner ar trebui revizuite. Acest fapt nu mai poate ramane optional si de suprafata. Situatia prezenta nu difera de cea din anul 2000, conturata in Scoala la rascruce91. Cateva sugestii, alaturi de celelalte formulate in timp:

Introducerea unor cursuri speciale în formarea iniŃială şi continuă referitoare la dimensiunea de gen a profesiei. AbsenŃa problemelor de gen de la nivelul reflecŃiei profesionale nu denotă decât necunoaşterea lor şi imposibilitatea de a le observa din pricina neştiinŃei. Corelat, introducerea unor asemenea teme si la nivelul formarii continue. Astefel va fi tratata orbireala problematica de gen.

Regândirea şi reformularea principiului egalităŃii de şanse, prezent în documentele generatoare de practici educaŃionale, incluzând explicit dimensiunea de gen. Formularea explicită a necesităŃii de a asigura condiŃii egale - nediscriminatorii - pentru fete şi băieŃi în ceea ce priveşte accesul la educaŃie şi tratamentul lor egal pe durata procesului educaŃional, ar duce la informarea tuturor actorilor educaŃionali şi la respectarea legislaŃiei în vigoare (momentan ignorată).

Problema educaŃiei de gen nu poate fi ignorată fără consecinŃe educaŃional negative. Una dintre cele mai grave este aceea a dezvoltării mecanismelor de compensatie prin substituŃie92. atât la fete cât şi la băieŃi. Mecanismele de compensare sunt mecanisme de apărare, “menite sa ii amageasca pe ceilalti”93. A nu fi conform modelului poate părea în ochii elevilor ajunşi la adolescenŃă, un handicap. Modelul (tacit) care funcŃionează pentru fete (sensibile cu abilităŃi şi competenŃe literare, artistice şi de îngrijire) diferă de cel pentru băieŃi (cu competenŃe de analiză şi decizie, cu abilităŃi tehnice bazate pe forŃă şi competiŃie). Fetele care nu doresc să devină în principal mame şi “stăpâne ale gospodăriilor” ci ar vrea să profeseze în domenii considerate “masculine” vor avea probleme în a se impune. Nu vor fi scutiŃi de probleme nici băieŃii. Cei care nu vor fi combativi, performanŃi şi cu câştiguri mai mari decât femeile, vor avea de înfruntat bănuiala de a nu fi “suficent de bărbaŃi”. Şi

91 Lazar Vlasceanu coordonator, Scoala la rascruce, Polirom, Iasi, 2002, pp.150-205. 92 Gordon W.Allport, Structura şi dezvoltarea personalităŃii , E.D.P., Bucureşti, 1991, pp. 141-142. 93 Ibidem.

87

fetele şi băieŃii vor dezvolta anumite comportamente compensatorii pentru a se ascunde, a se amăgi pe ei şi pe ceilalŃi. SoluŃia acestei probleme nu este chiar atât de complicată. Ea presupune recunoaştea caracterului socio-cultural dobândit şi nu biologic înnăscut al unor elemente prezente în modelele masculinităŃii şi ale feminităŃii cu care lucrăm. ConstrucŃia identitară ar fi astfel eliberată de stereotipuri şi fiecare persoană şi-ar dezvolta personalitea fără a fi nevoită să se ascundă.

f. Caracterul aplicativ al disciplinelor din sistemul preuniversitar este, în general, foarte scăzut. El scade şi mai mult pe măsură ce înaintăm în ciclurile şcolare. Se învaŃă anumite conŃinuturi pentru a le şti. Prin aplicativ se înŃelege, în special la liceu, a face o problemă care să aplice teoria studiată. Aceste teorii şi probleme nu conduc spre sine, spre viaŃa de zi cu zi sau înspre dimensiunea normală a existenŃei normale a unui elev adolescent normal. Lumea aşa zis reală nu încape în curricula şi în manuale decât într-o mică măsură. Modelul de succes promovat, tacit sau explicit, este al unui “cineva” deosebit de deştept, care spune numai judecăŃi de mare valoare şi originalitate, care scrie foarte mult şi bine, care ştie foarte multe chiar şi din domeniile care nu-i plac, puternic orientat profesional de la vârste mici, performant, care nu se teme de necunoscut şi nici de competiŃii. ViaŃa “de acasă” nu încape în discuŃia cu el. Problemele corpului nu-şi au locul în discuŃiile de la şcoală. Acestea sunt chestiuni prea mărunte. Rămâne astfel ca între teoriile învăŃate, chiar şi la biologie şi psihologie, şi sine să nu existe legături certe. Între teoriile învăŃate la chimie şi fizică şi modul de funcŃionare a frigiderului să nu existe punŃi. Între teoriile învăŃate la matematică şi viaŃa reală să fie de asemenea o relaŃie artificială. Viata politica este schematizata ca sa nu sufere prea mult manualele atunci cand evenimentele se succed. Nu aş vrea să fiu greşit înŃeleasă. Nu pledez pentru renunŃarea la caracterul teoretic al conŃinuturilor învăŃării pentru a face o permanentă pregătire pentru viaŃa. Ceea ce solicit este o echilibrare a aspectelor raŃionale şi emoŃionale, trecute si prezente, individuale si colective în concordanŃă cu dimensiunile reale de dezvoltare a personalităŃii elevilor şi în concordanŃă cu adevărata “viaŃă reală” în care modelul “adolescentului miop” nu funcŃionează. Ceea ce propun este verificarea elementelor de curriculumul ascuns care cultivă conservatorismul (politic, educational, de gen) si crearea posibilitatilor reale de evolutie si adaptare a sistemului educational.

a. Manualele alternative din aria curriculara om si societate,analizate din perspectiva integrarii euroatlantice

1. Tudora Pitila, Cleopatra Mihailescu, Educatie civica, cl a IVa, Aramis, 2006. 2. Cleopatra Mihailescu, Tudora Pitila, Steluta Vlad Istorie, cl aIVa, Aramis, 2006. 3. Maria Liana Lacatus, Mihaela Penu Puscas, Cultura civica, cl aVIIIa, Corint, 2000. 4. Dakmara Georgescu, Doina-Olga Stefanescu, Cultura civica, cl aVIIIa, Humanitas

Educational, 2000. 5. Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Cultura civica, cl aVIIIa, All, 2000. 6. Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie , cl aVIIIa, Humanitas Educational, 2000. 7. Ovidiu Bozgan, Liviu Lazar , Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Istorie, cl a

XIIa, All, 2003. 8. Nicoleta Dumitrescu, Mihai Manea , Cristian Nita, Adrian Pascu, Aurel Trandafir,

Madalina Trandafir, Istorie, cl a XIIa, Humanitas Educational, 2003. 9. Sorin Mitu (coordonator), Lucia Copoeru, Ovidiu Pecican, Virgiliu Tarau, Liviu Tirau,

Istorie, cl a XIIa, Sigma, 2004.

88

10. Iulian Cartara( coordonator), Gheorghe Dondorici, Emil Poama, Elena Emilia Lica, Octavian Osanu, Relu Stoica, Istorie, cl a XIIa, Carminis, 2003.

11. Ioan Scurtu, Marian Curculescu, Constantin Dinca, Aurel Constantin Soare, Istorie, cl a XIIa, Petrion, 2004.

b. Manualele alternative din aria curriculara om si societate analizate din perspectiva de gen

1. Camelia Muha, Maria Orzetic, Elena Mocanu, Religie. Manual pentru clasa I, Cultul

ortodox, Editura Sf. Mina, Iasi, 2006. 2. Camelia Muha, Maria Orzetic, Elena Mocanu, Vasile Nechita, Religie. Manual pentru

clasa aIIa, Cultul ortodox, Editura Sf. Mina, Iasi, 2004. 3. Preot dr. Ioan Sauca, Manual de religie. Clasa a IIIa, Cultul ortodox, Editura

Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000. 4. Livia Teodorescu, Anghel Chirila, Mihai Hau (coord), Religie. Manual pentru clasa a

IIIa, Cultul ortodox, Editura CD Press, Bucuresti, 2006. 5. Livia Teodorescu, Anghel Chirila, Iuliana Martin, Religie. Manual pentru clasa a IVa,

Cultul ortodox, Editura Aramis, Bucuresti, 2006. 6. Lorica Matei, Alexandra Manea, EducaŃie civică. Manual pentru clasa a III a, E.D.P.,

Bucureşti, 2005. 7. Tudora PiŃilă, Cleopatra Mihăilescu, Lucia PredeŃeanu, Nicu Ploscariu, EducaŃie

civică. Manual pentru clasa a III a, Edit. Aramis, Bucureşti, 2005. 8. Liliana Catruna, Gheorghe Mandizu Catruna, Educatie Civica, Manual pentru clasa a

IV -a, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2006. 9. Tudora Pitila, Cleopatra Mihailescu, Educatie Civica, Manual pentru clasa a IV-a,

Editura Aramis, Bucuresti, 2006. 10. Steluta Vlad, Cleopatra Mihailescu, Tudora Pitila Manual de Istorie, clasa a IV-a,

Editura Aramis, anul 2006. 11. Marcela Penes si Ileana Trancota Manual de istorie, clasa a IVa, Editura Niculescu,

2006. 12. Liviu Burlec, Liviu Lazar, Bogdan Teodorescu, Istorie. Manual pentru clasa a VI-a.,

Editura ALL, Bucuresti, 2005 - valabil pentru 2006. 13. Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie. Manual pentru clasa a VI-a.,

Editura Corint, Bucuresti, Ed. revizuita 1999 - valabil pentru 2006. 14. Florin Constantiniu, Narcisa-Maria Cojescu, Alexandru Mamina, Istorie, Manual

pentru clasa a VII-a, Editura Corint, Bucuresti, [sine anno]. 15. Sorin Oane, Maria Ochescu, Istoria. Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas,

Bucuresti, 2004. 16. Maria Ochescu, Sorin Oane, Istorie Universala Moderna si Contemporana, Manual

pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 1999. 17. Florin Constantiniu, Narcica Maria Cojescu, Alexandru Mamina Istoria. Manual

pentru clasa a VII-a, Editura Corint, Bucuresti, 2005. 18. Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Educatie Civica. Manual pentru clasa a VII-a,

Editura All, 1999. 19. Maria- Liliana Lacatus, Mihaela Czobor. Cristian Preda Educatie Civica Manual

pentru clasa a VII-a, Editura Univers, Bucuresti, 1999. 20. Doina Chiritescu, Angela Tesileanu, Cultura Civica. Manual pentru clasa a VIII-a,

Editura Sigma , Bucuresti, 2000. 21. Maria- Liliana Lacatus, Mihaela Penu Puscas, Cultura Civica. Manual pentru clasa a

VIII-a, Editura Corint, 2005.

89

22. Alexandru Vulpe (coord.) Radu G. Paun, Radu Bajenaru, Ioan Grosu, Istoria Romanilor. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Sigma, Bucuresti, 2000.

23. Liviu Lazar, Viorel Lupu, Istoria Romanilor. Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Teora Educational, Bucuresti, 2000

24. Stelian Brezeanu, Istorie. Manual pentru clasa a IX-a, Editura BIC ALL, Bucuresti, 2004

25. Nicoleta Dumitrescu, Mihai Manea, Ovidiu Catalin Bojica, Istorie. Manual pentru clasa a IX-a, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2004

26. Elena Lupsa, Victor Bratu, Maria Dorina Stoica, Logica si Argumentare, Manual pentru clasa a IX-a, Editura Corvin, Deva, 2004.

27. Dinu C. Giurescu, Anisoara Budici, Mircea Stanescu, Dragos Tigau, Istorie, Manual pentru clasa a X-a, Editura Sigma, Bucuresti, 2005.

28. Alexandru Barnea (coordonator), Vasile Aurel Manea, Eugen Palade, Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Istorie, Manual clasa a X-a, Editura Corint, Bucuresti, 2005.

29. Adrian Neculau (coordonator), Luminita Iacob, Dorina Salavastru, Cornel Havarneanu, Stefan Boncu, Ovidiu Lungu, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Editura Polirom,Iasi, 2006.

30. Mielu Zlate -coordonator, Tinca Cretu, Nicolae Mitrofan, Mihai Anitei, , Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Editura Aramis, Bucuresti, 2005.

31. A.Budici, M.Stanescu,D.C.Tigau, Istoria. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Sigma, Bucuresti, 2006

32. Alexandru Barnea, Vasile Manea, Eugen Palade, Florin Petrescu, Bogdan Teodorescu, "Istorie - manual pentru clasa a XI-a", Editura: Corint, Bucuresti, 2006

33. Nicoleta Singureanu, Ortansa Moise, Diana Ioana Sodolescu, Norel Ionut Moise "Economie - manual pentru clasa a XI-a", Editura: Sigma,Bucuresti, 2006

34. Maria Liana Lăcătuş, George-Paul Lăcătuş, Economie. Manual pentru clasa a XI-a, Editura Corint, Bucureşti, 2006.

35. Catalin Zamfir, Septimiu Chelcea (coord.), Sociologie Clasa a XI-a, Editura Economica, Bucuresti, 2006

36. Ovidiu Bozgan, Liviu Lazar , Mihai Stamatescu, Bogdan Teodorescu, Istorie, cl a XIIa, All, 2003.

37. Nicoleta Dumitrescu, Mihai Manea , Cristian Nita, Adrian Pascu, Aurel Trandafir, Madalina Trandafir, Istorie, cl a XIIa, Humanitas Educational, 2003.

38. Sorin Mitu (coordonator), Lucia Copoeru, Ovidiu Pecican, Virgiliu Tarau, Liviu Tirau, Istorie, cl a XIIa, Sigma, 2004.

39. Iulian Cartara( coordonator), Gheorghe Dondorici, Emil Poama, Elena Emilia Lica, Octavian Osanu, Relu Stoica, Istorie, cl a XIIa, Carminis, 2003.

40. Ioan Scurtu, Marian Curculescu, Constantin Dinca, Aurel Constantin Soare, Istorie, cl a XIIa, Petrion, 2004.

90

Graficul nr.1

Repartitia pe sexe a autorilor celor 50 manuale stu diate din aria curriculara om si societate

40%

60%

autoareautori

91

Graficul nr.2

Repartitia pe sexe a autorilor de manuale de istori e (clasele IV-XII; 22 manuale)

33%

67%

autoareautori

92

Graficul nr.3

Reparitia pe sexe a imaginilor din manualele studia te (3880 pagini)

12%

61%

27%

Imagini fete/femei Imagini baieti/barbati Imagini mixte

93

Graficul nr.4

13.7

55.4

30.9

12.9

60.9

26.2

7.9

68.7

23.4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ciclu l prim ar c ic lu l g im nazial c ic lu l liceal

Reparitia im ag in ilo r d in m anualele stud iate in func tie de c ic lu l de invatam ant

Im agini m ixteIm agini baieti/barbatiIm agini fete/fem ei

94

Graficul nr.5

Nume de persoane prezente in manualele scolare stud iate

5%

95%

Nume femei Nume barbati

95

Graficul nr.6

5.5

94.5

4.2

95.8

5.3

94.7

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ciclu primar ciclu gimnazial ciclu liceal

Distributia numelor de persoane prezente in manuale in functie de ciclul de invatamant

Nume femeiNume barbati

96

II. CADRU DE REFERIN łĂ PRIVIND CONSTRUCłIA

CURRICULUMULUI NA łIONAL; UNELE APLICA łII

1. SEMNIFICA łIA ŞI LEGITIMITATEA CADRULUI DE REFERINłĂ PENTRU DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI ŞCOLAR PREUNIVERSITAR

1.1. Natura şi rolul Cadrului de referinŃă

Cadrul de referinŃă reprezintă un documente reglator al Curriculumului NaŃional care este expresia viziunii pe care politica educaŃională în domeniul curriculumului o promovează. Scopul elaborării unui Cadru de referinŃă este acela de a oferi o paradigmă practică pentru concepŃia unitară a curriculum-ului.

Prin intermediul acestui document se intenŃionează statuarea unui ansamblu de principii şi norme care orientează, justifică şi reglează construirea, dezvoltarea implementarea şi evaluarea curriculumului naŃional.

Cadrul de referinŃă este expresia filosofică a curriculumului, care integrează referinŃe la valori dominante, rolul curriculumului în sistemul de învăŃământ şi mecanismele de decizie şi de control, dar şi proiecŃii ale finalităŃilor specifice diferitelor trepte de învăŃământ preuniversitar.

Orice cadru de referinŃă, inclusiv cel pe care îl propunem, are două dimensiuni majore: - dimensiunea teoretico-metodologică, concretizată într-un corp de concepte,

principii şi norme care fundamentează ştiinŃific şi metodologic proiectarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea curriculară;

- dimensiunea axiologică, reflectată în opŃiunea pentru o tabelă de valori educaŃionale (de regulă, un astfel de document nu poate fi o interpretare „pur” subiectivă, neutră axiologic. Chiar dacă acesta este în primul rând de esenŃă metodologică şi deci nu impune, ci numai guvernează procesul care permite selecŃia şi organizarea conŃinuturilor curriculare, totuşi nu se poate sustrage racordării la o anumită viziune valorică privind individul şi societatea (proiecte generale de dezvoltare individuală şi socială.). Cadrul de referinŃă propus se întemeiază pe un set de 7 orintări axiologice majore, competenŃe generice, ale căror semnificaŃii urmează să fie prezentate în capitolele următoare.

Prin modul său de concepŃie şi prin propunerile majore pe care le avansează, Cadrul de

referinŃă orientează procesul curricular în ansamblul său (proiectare, dezvoltare, implementare, evaluare), dar se constituie şi ca un reper al mecanismelor decizionale referitoare la Curriculum-ul NaŃional. Elemente precum descentralizarea, autonomia şcolară, satisfacerea nevoilor locale şi individuale de învăŃare sunt susŃinute de prevederile prezentului document.

La nivelul Cadrului de referinŃă se stabileşte şi modul generic de interacŃiune al curriculum-ului cu celelalte componente ale sistemului / procesului educaŃional (instruirea, evaluarea, formarea, managementul).

Cadrul de referinŃă are o adresabilitate mai largă:

97

- conceptorii de curriculum, care vor beneficia de elementele de reper pentru proiectarea şi dezvoltarea curriculară;

- decidenŃii de politică educaŃională, care vor promova o viziune coerentă şi unitară asupra curriculumului preuniversitar şi vor avea elementele necesare pentru o bună articulare cu celelalte politici educaŃionale;

- cadrele didactice, care vor avea instrumentul necesar pentru a înŃelege acea paradigmă practică în măsură să-i sprijine să implementeze cu succes noul curriculum, în spiritul în care el a fost conceput;

- managerii şcolari, pentru că la nivelul acestui document li se oferă informaŃii şi principii de gestiune a resurselor cu care operează curriculum-ul (timp, competenŃe, conŃinuturi), reglând locul de luare a deciziei cu privire la diverse aspecte ale curriculum-ului;

- specialişti în evaluare, care vor avea la dispoziŃie elementele generale şi specifice ale profilurilor de formare specifice finalurilor de trepte de şcolaritate (învăŃământ obligatoriu, liceu), pentru a construi modalităŃi şi probe de evaluare concordante cu acestea;

- elevii şi părinŃii, pentru că dincolo de elementele mai tehnice, Cadrul de referinŃă prezintă, cum am arătat, profilurile de formare şi planurile de învăŃământ care dau structură proceselor de predare-învăŃare la nivelul învăŃământului preuniversitar.

1.2.Oportunitatea dezvoltării unui nou Cadru de referinŃă: continuitate şi

schimbare

Primul document de acest tip a fost elaborat în România în anul 1998, el având calităŃile şi forŃa metodologică de a rămâne o referinŃă importată a politicilor curriculare până în prezent. Actuala propunere valorifică achiziŃiile cadrului de referinŃă anterior, încercând să le dezvolte, să le completeze şi să le revizuiască, în conformitate cu noua realitate educaŃională locală şi globală.

Principalele argumente care fac necesară reconsiderarea cadrului de referinŃă şi realizarea unui alt tip de construcŃie curriculară sunt:

1. noile achiziŃii teoretico-metodologice şi schimbările de perspectivă revendicate cu privire la: cunoaşterea ştiinŃifică, învăŃarea şi mecanismele ei (cognitive, sociale, afective), modelele de proiectare, implementare şi evaluare a curriculumului;

2. analizele diagnostice şi prognostice privind problemele şi tendinŃele de evoluŃie ale şcolii contemporane, în particular, ale şcolii româneşti, după 2000; emergenŃa unei noi tabele de valori;

3. particularităŃile, efectele şi aşteptările faŃă de reforma şcolii româneşti; „lecŃia” practicii, aşa cum rezultă aceasta din investigaŃiile empirice;

4. politicile europene şi transeuropene în domeniul îmbunătăŃirii calităŃii educaŃiei (competenŃele cheie, Cadrul European al Calificărilor, mecanisme de asigurare a calităŃii etc.);

5. proiectele de schimbare a structurii instituŃionale a sistemului de învăŃământ românesc (structura ciclurilor de învăŃământ, durata şcolii obligatorii, dimensiunea profesionalizării în învăŃământul preuniversitar etc.);

6. practica consacrată a sistemelor de învăŃământ dezvoltate de a-şi revizui periodic cadrul de referinŃă şi documentele şcolare fundamentale derivate din acestea.

98

1.3.Elemente de noutate ale Cadrului de referinŃă

• Fundamente revizuite pentru construcŃia curriculară; acestea sunt de esenŃă

interdisciplinară şi vizează bazele sociale, epistemologice, psihologice şi pedagogice ale curriculumului.

• Conceperea calităŃii curriculumului în raport cu toate etapele procesului: proiectare-dezvoltare-implementare-evaluare.

• Focalizarea curriculumului pe competenŃe pentru întregul nivel preuniversitar. • Identificarea şi operaŃionalizarea a 7 competenŃe generice • Definirea profilurilor de formare pentru învăŃământul obligatoriu şi liceal. • EnunŃarea principiilor de construcŃie a principalelor documente curriculare: planul de

învăŃământ, programa şcolară şi manualul şcolar. • Introducerea abordărilor integrate şi a conceptului de inquiry learning în studierea

curriculumului prin proiecte de cercetare. • Integrarea monitorizării şi a evaluării în Cadrul de referinŃă. • Propunerea unui model compozit de proiectare curriculară, care valorifică punctele tari

ale modelului centrat pe rezultate, ale celui procesual şi ale celui situaŃional, optând pentru principiul unei proiectări curriculare de tip deductiv (designing back), în care referinŃa centrală pentru tot învăŃământul preuniversitar o reprezintă cele 7 competenŃe generice.

• Integrarea educaŃiei timpurii ca parte integrantă a învăŃământului preuniversitar, din perspectiva proiectării curriculare (vezi grupa pregătitoare).

Capitolul şi paragrafele care urmează dezvoltă aceste elemente.

2. COMPONENTELE CADRULUI DE REFERIN łĂ

Cadrul de referinŃă propus se defineşte printr-un ansamblu de elemente intercorelate: - fundamente interdisciplinare, - reŃeaua conceptelor nodale, - competenŃa – „organizatorul” sistemului curricular, - 7 competenŃe generice, - profil de formare, - principii şi strategii de construcŃie curriculară, - dimensiunile evaluării curriculare.

2.1.Fundamente interdisciplinare

2.1.1. Fundamente sociale

Acestea vizează două elemente definitorii ale mediului social contemporan, cu consecinŃe evidente asupra educaŃiei şi curriculum-ului şcolar: globalizarea şi economia bazată pe cunoaştere şi amploarea tehnologiilor informaŃionale şi de comunicaŃie (TIC).

99

Globalizarea şi economia bazată pe cunoaştere Cei patru piloni ai acestei noi realităŃi94 configurate de economia bazată pe cunoaştere sunt:

• Know-what (a şti CE) se referă la cunoştinŃele factuale, la informaŃiile care ne ajută să explicăm diverse aspecte ale realităŃii.

• Know-why (a şti DE CE) se referă la cunoaşterea ştiinŃifică a unor principii, legi ale naturii, ale modului de funcŃionare a mecanismelor economice, sociale, politice, în măsură să sprijine procesele de înŃelegere.

• Know-how (a şti CUM) se referă la abilităŃile şi competenŃele de a pune în practică cele două tipuri de cunoaştere anterioare, la deŃinerea şi aplicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor.

• Know-who (a şti CINE) se referă la informaŃiile despre cine ce ştie şi ce ştie să facă. Permite accesul la expertiză, la mobilizarea şi utilizarea informată şi eficientă a acesteia.

Globalizarea şi economia bazată pe cunoaştere reprezintă evoluŃii care au legitimat

consacrarea conceptului de „societate a învăŃării”, care propune cel puŃin trei direcŃii de interpretare:

a) Societatea învăŃării este o societate educată, angajată în direcŃia cetăŃeniei active şi responsabile, a democraŃiei liberale şi a şanselor egale. Scopul unei astfel de societăŃi este acela de a oferi cât mai numeroase şi mai consistente oportunităŃi de învăŃare permanentă, care să ne permită să răspundem provocărilor unei societăŃi în schimbare.

b) O societate a învăŃării este o piaŃă a învăŃării , care încurajează instituŃiile să ofere servicii de învăŃare pentru indivizi, ca o condiŃie a sprijinirii competitivităŃii economice. Scopul este de a dezvolta o piaŃă liberă a ofertelor şi a oportunităŃilor de învăŃare, diversficată şi consistentă, capabilă să răspundă nevoilor individuale şi ale angajatorilor, îndreptate mai ales către îmbunătăŃirea continuă a competenŃelor profesionale.

c) O societate a învăŃării este una în care persoanele adoptă o viziune asupra vieŃii care este bazată pe învăŃare, mobilizând acele resurse care fac posibilă învăŃarea ca modalitate de sprijinire a practicilor cotidiene şi a stilului de viaŃă într-o astfel de societate. Participarea la diferitele reŃele şi medii de învăŃare (engl.: learning networks and environments), mai mult sau mai puŃin difuze, mai mult sau mai puŃin formalizate devine o practică obişnuită, chiar o necesitate.

Din această perspectivă, politicile curriculare trebuie să includă principiile specifice

învăŃării pe tot parcursul vieŃii, să încurajeze şi să recunoască achiziŃiile dobândite în contexte nonformale şi informale de învăŃare, iar construcŃia curriculum-ului naŃional va trebui să aibă în vedere centralitatea achiziŃiilor transferabile şi transversale, discutate şi neociate cu toŃi factorii interesaŃi. Societatea învăŃării sugerează un curriculum care operează cu modele expplicite ale cunoaşterii, care se centrează pe abilităŃile de grad înalt (higher order learning skills). Acest lucru este susŃinut şi de dimanica fără precedent a profesiilor de pe piaŃa muncii şi de caractrerul lor tot mai „intelectualizat”(solicitând un nivel de studii tot mai ridicat).

94 OECD – The Knowledge-based Economy. Paris: OECD, 1996.

100

Dezvoltarea şi difuzia globală a TIC Codificarea şi posibilitatea transmiterii instantanee a informaŃiei prin intermediul

diferitelor reŃele de comunicaŃie (mai ales Internetul) constituie, unul dintre principalele motoare ale globalizării. Din punctul de vedere al educaŃiei pot fi sesizate câteva implicaŃii majore.

o ApariŃia şi dezvoltarea instruirii asistate de calculator, unde tehnologia este folosită pentru a facilita învăŃarea şi pentru a o face mai plăcută.

o Reducerea „privilegiului informaŃional” prin lărgirea accesului la Internet. Caracteristicile informaŃiei electronice (noutate, costuri reduse, posibilitatea accesării şi utilizării simultane, posibilitatea operării directe etc.) nu sunt deloc neglijabile pentru educaŃie.

o Realitatea educaŃională şi mediile de învăŃare cunosc o puternică transformare prin intervenŃia factorului virtual. Există o întregă industrie axată pe dezvoltarea tehnologiilor educaŃionale, hard şi soft.

o ApariŃia şi dezvoltarea învăŃământului deschis la distanŃă, ca o alternativă de aducere a învăŃării mai aproape de beneficiar.

ConstrucŃia unui curriculum modern şi flexibil nu poate ignora multitudinea de

perspective / aspecte legate de prezenŃa ICT în educaŃie: • Alfabetizarea pentru utilizarea ICT • Utilizarea ICT ca mijloace şi resurse în predare şi învăŃare • Managementul resurselor ICT la nivelul instituŃiilor de învăŃământ pentru

îmbogăŃirea experienŃelor de învăŃare.

2.1.2. Fundamentele epistemologice

Constructivismul şi constructivismul social sunt două curente de gândire influente, care au

propus reconfigurări la nivelul cunoaşterii şi, mai apoi, al învăŃării. Din această perspectivă, o analiză relevantă este realizată de M. Gibbons şi colaboratorii săi, care identifică cinci caracteristici principale ale noului mod de producere a cunoaşterii în The New Production of Knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies (Sage, 1999):

a) Cunoaşterea produsă în contextul aplicării face diferenŃa dintre „rezolvarea de probleme care se petrece conform codurilor de practică relevante pentru a anumită disciplină şi rezolvarea de probleme centrată pe o anumită aplicaŃie.” (op.cit, p. 3). În cel din urmă caz cunoaşterea are, mai mult sau mai puŃin explicit, un scop practicc, rezultat din nevoi şi imperative de ordin social. Cunoaşterea devine consensuală (negociată cu beneficiarii, cu cei interesaŃi de aplicarea şi de efectele ei) şi contextuală (generată şi orientată de contextul aplicării). DistribuŃia socială a cunoaşterii devine o realitate susŃinută în primul rând de diversificarea şi multiplicarea ofertei în concordanŃă cu cererea.

b) Transdisciplinaritatea nu înseamnă atât reunirea unor grupuri de specilişti în diverse

domenii pentru a lucra asupra unei anumite probleme, cât integrarea competenŃelor într-un cadru flexibil de acŃiune, stabilit ca urmare a consensului asupra unor practici cognitive şi sociale. Aceste scheme cadru şi practici nu se transformă în canoane academice, ci îşi manifestă validitatea doar în legătură cu contextul aplicării. Astfel,

101

soluŃia unei probleme va trece dincolo de cadrele formale ale oricărei discipline şi va fi eminamente transdisciplinară. Transdisciplinaritatea este caracterizată de patru aspecte:

i. Transdisciplinaritatea dezvoltă un cadru de referinŃă pentru a orienta

eforturile de rezolvare a problemelor. ii. SoluŃia dezvoltată pentru o anumită problemă include atât componente

teoretice, cât şi empirice. iii. Comunicarea rezultatelor se face mai întâi către participanŃii direcŃi;

producerea cunoaşterii şi difuzarea ei devin procese concomitente iv. Transdisciplinaritatea este dinamică. Ea permite rezolvarea de probleme

aflate „în mişcare”.

c) Eterogenitatea şi diversitatea organizaŃională se referă la experienŃele şi istoriile personale diverse pe care membrii unei echipe de cercetare / rezolvare de probleme le aduc cu ei şi la caracterul dinamic şi flexibil al echipei, care îşi poate modifica oricând configuraŃia, în funcŃie de cerinŃele problemei şi de profilul de competenŃe solicitat. Modificările nu sunt dictate de vreun organism central, ci de evoluŃia în îndeplinirea sarcinii de lucru. Se multiplică astfel locaŃiile posibile în care cunoaşterea poate fi produsă şi aceste locaŃii încep să se articuleze în reŃele comunicaŃionale care funcŃionează pe diverse canale: instituŃionale, electronice, informale etc.

d) Responsabilitatea socială şi caracterul reflexiv se revendică din centrarea investigaŃiei

şi a eforturilor de rezolvare de probleme pe anumite aspecte, presante şi relevante practic pentru un foarte mare număr de oameni. Calitatea mediului natural, sănătatea, sărăcia, conflictele, dinamica pieŃei, interculturalismul etc. sunt doar câteva exemple de probleme sau provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi care fac obiectul eforturilor transdisciplinare. Complexitatea şi dinamismul extrem cu care evoluează aceste probleme le face să scape din aria cu mobilitate redusă şi formalizare excesivă a disciplinarităŃii. Conceperea cunoaşterii ca praxis, ca activitate angajată social şi pusă în sprijinul fundamentării unor decizii cu impact larg, poate sugera conceperea în aceeaşi manieră a curriculum-ului. Apar aici implicaŃii vizibile în ceea ce priveşte condiŃiile de posibilitate ale unei ştiinŃe „libere de valori”…

e) Controlul calităŃii aduce, la rândul său, o schimbare de accent de la judecata expertă şi

validarea academică spre raportarea la efectele produse în planul aplicării practice. Calitate nu mai înseamnă neapărat control şi validare academic-disciplinară, ci deschiderea către o mai largă validare, de tip social. Calitatea produsului în sine este trecută în plan secund de calitatea efectelor pe care le poate produce în contextul aplicării. Noua cunoaştere este mai responsabilă şi mai îndatorată faŃă de beneficiarii săi direcŃi.

Flexibilizarea epistemologiei tradiŃionale şi reconstrucŃia cunoaşterii într-o manieră

integrată şi aplicată are consecinŃe semnificative în selectarea şi structurarea conŃinuturilor curriculare, atât a celor care aparŃin disciplinelor clasice, cât şi a celor transdisciplinare. Disciplinele işi păstrează consistenŃa şi legitimitatea, dar ele sunt completate de alte tipuri de construcŃie curriculară: proiectele, temele integrate etc.

102

2.1.3. Fundamentele psihologice

- Psihologia dezvoltării/ a vârstelor, psihologia diferenŃială, psihologia învăŃării,

psihologia gândirii şi a inteligenŃei, psihologia grupurilor furnizează fundamente pentru evoluŃia şi dezvoltarea curriculumului naŃional.

- Centre de interes, „puncte forte” cu impact asupra designului şi implementării curriculumului:

o ipoteze şi teorii privind potenŃialul psihic al copilului; educaŃia timpurie şi conceptul de school readiness;

o accelerarea maturizării biologice şi psihice; coborârea pragului de vârstă în predarea ştiinŃelor;

o reconsiderarea învăŃării şi situarea acesteia într-un cadru multidimensional de analiză.

Procesul de învăŃare devine un proces multidimensional, integrat, reunind elemente

precum cele din figura de mai jos.

Viziunea integrată asupra procesului de învăŃare reprezintă, în fapt, viziunea holistă asupra fiinŃei umane; succesul învăŃării este asigurat atunci când prin experienŃele de învăŃare parcurse, individului îi sunt activate cat mai puternic cele patru dimensiuni: învăŃarea propune o provocare cognitivă, provoacă implicare afectivă, se produce/ este relevantă într-un context social explicit, conduce la posibilitatea manifestării unor comportamente/ acŃiuni dorite de individ şi relevante pentru viaŃa personală, socială sau profesională a acestuia.

- ÎnvăŃarea centrată pe elev; semnificaŃii şi implicaŃii în planul conceperii, implementării şi evaluării curriculumului.

- ÎnvăŃarea dirijată, învăŃarea constructivistă, învăŃarea prin cooperare şi modelele corespunzătoare de instruire; integrarea lor în proiectele şi dezvoltările curriculare

- Teoriile recente ale învăŃării (teoria inteligenŃelor multiple, inteligenŃa emoŃională, teoria învăŃării sociale, teoria flexibilităŃii cognitive, învăŃarea situată şi comunităŃile

DIMENSIUNEA COGNITIVĂ

DIMENSIUNEA SOCIALĂ

DIMENSIUNEA EMOłIONALĂ

DIMENSIUNEA ACłIONALĂ

ÎNVĂłAREA

103

de practici, conectivismul etc.) – impact asupra curriculumului şi asupra instruirii diferenŃiate

- CapacităŃi cognitive superioare (eng., higher order thinking skills) şi conceptul de thinking curriculum etc.

2.1.4. Fundamente pedagogice

A. Schimbări la nivelul teoriilor şi practicilor educaŃionale ca urmare a marilor provocări ale lumii contemporane

O tendinŃă majoră şi constantă înregistrată atât la nivel teoretic, conceptual, cât şi metodologic, practic, este aceea a diversificării câmpului educaŃional, ca modalitate / strategie de răspuns la marile provocări cu care se confruntă lumea contemporană şi la care educaŃia în general, şi curriculum în special nu pot rămâne indiferente.

Diversificarea câmpului educaŃional este o modalitate de răspuns a educaŃiei la marile provocări ale lumii contemporane care se concretizează mai ales în ceea ce se cheamă „noile educaŃii” – noi propuneri de domenii de studiu, care nu respectă neapărat exigenŃele academice ale disciplinelor tradiŃionale, dar sunt concordante şi adesea generate de problematica lumii contemporane şi de nevoia stringentă ca şcoala să contribuie la ameliorarea / soluŃionarea unor probleme presante.

Principalele direcŃii sau propuneri ale diversificării câmpului educaŃional vizează arii precum cele de mai jos, descrise detaliat în Anexa 1:

a) EducaŃia pentru mediu b) EducaŃia pentru drepturile omului c) EducaŃia pentru sănătate d) EducaŃia pentru diversitate culturală e) EducaŃia pentru (mass)media f) EducaŃia globală g) EducaŃia demografică (educaŃia în materie de populaŃie) h) EducaŃia pentru a fi părinte i) EducaŃia pentru timpul liber Având în vedere caracterul interdisciplinar al acestor noi domenii propuse de

diversificarea câmpului educaŃional, se recomandă introducerea, la nivelul planurilor de învăŃământ, a unei alocări speciale de timp pentru derularea de proiecte integrate/ interdisciplinare.

Remodelarea şi inovarea curriculumului din perspectiva principiilor educaŃiei permanente este un alt tip de schimbare reprezentativă care presupune:

- cultivarea capacităŃilor de autoînvăŃare/ autoinstruire, - dezvoltarea capacităŃilor metacognitive; - stimularea spiritului antreprenorial; - integrarea activă şi responsabilă în viaŃa grupurilor sociale (grup de învăŃare, grup

profesional, comunitate etc.).

Proiectarea sistemelor curriculare va trebui să ia în consideraŃie multitudinea şi diversitatea surselor de informare-formare cu care ia contact elevul, unele complementare, altele concurente în raport cu şcoala, operând o selecŃie culturală specifică şi neredundantă.

104

Totodată, curriculum şcolar este de dorit să asiste elevul în construirea unei grile proprii de valori cu care acesta să facă alegeri adecvate. B. TendinŃe în generarea strategiilor de dezvoltare ale educaŃiei

Se poate sesiza o continuă dezbatere la nivel naŃional, regional şi internaŃional referitoare la modurile de a face o educaŃie care să permită succesul pentru toŃi, în Ńările “bogate” şi “sărace” şi în toate tipurile de comunităŃi. Între numeroasele întrebări care se ridică în acest sens regăsim :

- cum se poate proiecta curriculumul pentru şcolile primare şi secundare dintr-o Ńară sau alta astfel încât să răspundă în mod adecvat la nevoile şi cererile unei societăŃi contemporane atât de complexe?

- cum ar trebui să facă faŃă cei ce elaborează politicile educaŃionale şi cei ce proiectează curriculumul “extraordinarei expansiuni a cunoaşterii” şi cum ar putea decide asupra conŃinuturilor educaŃiei?

- cum pot diferitele Ńări să-i educe pe tineri pentru o reală dezvoltare durabilă şi pentru o viaŃă fără conflicte?

Între instituŃiile special create pentru a găsi soluŃii la aceste tipuri de probleme se află şi International Bureau of Education, un institut al U.N.E.S.C.O. desemnat cu responsabilităŃi specifice în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităŃilor Statelor Membre în adaptarea conŃinuturilor educaŃiei la provocările secolului XXI. ActivităŃile B.I.E. se centrează pe reproiectarea şi înnoirea conŃinuturilor educaŃiei din perspectiva celor patru “piloni” identificaŃi de Comisia InternaŃională a EducaŃiei pentru secolul XXI :

1. “a învăŃa să ştii” 2. “a învăŃa şa faci” 3. “a învăŃa să fii” 4. “a învăŃa să trăieşti împreună”.

Într-o analiză efectuată la nivelul Ńărilor membre ale O.E.C.D. (OrganizaŃia pentru Cooperare Economică şi Dezvoltare) au fost identificate o serie de tendinŃe majore care au generat modificări ale scopurilor educaŃiei şi au condus la revizuirea curriculum-ului.

Cele mai importante tendinŃe au fost considerate următoarele : a) accentul pus pe „abilităŃile de ordin înalt” (engl. higher order learning skills) şi pe capacităŃile cross-curriculare;

b) integrarea disciplinelor; c) legăturile constante cu comunitatea; d) folosirea tehnologiilor în predare şi învăŃare; e) accentul pus pe învăŃarea prin cooperare; f) importanŃa evaluării performanŃelor; g) creşterea responsabilităŃilor şi a capacităŃilor manageriale ale şcolii.

a) ”Abilit ăŃile de ordin înalt” şi capacităŃile cross-curriculare. În general, aceste

abilităŃi se referă la posibilitatea absolvenŃilor de a gândi critic şi creativ, de a rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra în echipă, de a dispune de o alfabetizare matematică şi tehnologică şi de a învăŃa pe tot parcursul vieŃii.

Aceste atitudini şi competenŃe i-ar permite tânărului să facă faŃă cerinŃelor vieŃii şi muncii într-o lume în continuă schimbare. Ele indică faptul că elevii trebuie să realizeze

105

conexiuni şi să-şi formeze capacităŃi de transfer ce nu mai pot fi circumscrise exclusiv uneia sau alteia dintre disciplinele formale. CapacităŃile intelectuale, valorile şi abilităŃile “de grad înalt” direcŃionează formularea unor obiective mai specifice relevante la nivel de arie curriculară sau specifice pentru un nivel de instruire.

Pentru a avea o imagine a tipurilor de competenŃe solicitate unei persoane pentru a se putea integra optim pe piaŃa muncii redăm în Anexa 2 două inventare: un tabel comparativ, “The Fortune 500 List of Employability Skills”, care este un rezultat al dinamicii pieŃei muncii din Canada şi o listare a competenŃelor angajaŃilor pe care şi le doresc şi la care fac apel cel mai des companiile mari (Smith &Smith, 2005). b) Integrarea disciplinelor. Numeroase sisteme de educaŃie fac paşi rapizi către o abordare integrată a curriculumului, unul dintre cei mai întâlniŃi constând în organizarea disciplinelor pe arii curriculare. RaŃiunea pentru care s-a apelat la această structură este aceea că există o serie de competenŃe generale care constituie baza acestor arii mai largi. În afara disciplinelor clasice, în unele Ńări s-a trecut la introducerea unor teme transversale, la lucrul pe proiecte, la intersecŃia în curriculum a unor noi dimensiuni ale educaŃiei. Toate aceste realităŃi sunt premise care fundamentează o abordare inter sau transdisciplinară a procesului de educaŃie.

Temele integrate sau cross-curriculare sunt unităŃi de studiu prin intermediul cărora se realizează explorarea unor probleme semnificative ale “lumii reale”, relevante pentru viaŃa de zi cu zi. Proiectarea integrată a curriculum-ului presupune un demers conjugat în care sunt implicaŃi, împreună, elevi şi profesori, în timp ce conceptorii de curriculum se axează cu precădere pe producerea de materiale suport şi pe oferirea de consultanŃă.

Proiectarea inter- sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la “desfiinŃarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăŃământ dar, “permeabilizate” şi interconectate. În plus, consecinŃele majore pentru curriculumul şcolar vizează:

√ Combinarea obiectelor de studiu;

√ Centrarea pe activităŃi integrate de tipul proiectelor;

√ RelaŃii între concepte, fenomene, procese din domenii diferite;

√ Corelarea rezultatelor învăŃării cu situaŃiile din viaŃa cotidiană;

√ UnităŃile tematice, conceptele sau problemele ca şi principii organizatoare ale curriculum-ului;

√ Flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi gruparea elevilor.

c) Legăturile cu comunitatea. Marile progrese realizate în domeniul tehnologiilor informaŃionale şi de comunicaŃie au făcut ca şcolile să nu mai poată să formeze întregul evantai de capacităŃi şi atitudini de care elevii au nevoie. De aceea, şcolile încearcă tot mai frecvent să creeze legături strânse cu alte organizaŃii ale comunităŃilor locale care pot contribui cu resursele şi expertiza pe care o au la diversificarea cunoştinŃelor şi a experienŃelor de învăŃare oferite elevilor.

IniŃierea diferitelor parteneriate între instituŃiile de educaŃie şi celelalte instituŃii/ organizaŃii din cadrul comunităŃii promovează dezvoltarea de competenŃe specifice muncii şi alegerii carierei.

106

Tot prin intermediul parteneriatelor se asigură o relevanŃă crescută a conŃinuturilor educaŃiei din perspectiva pregătirii pentru viaŃa de adult. d) Folosirea tehnologiilor în predare şi învăŃare. Progresele realizate în tehnologiile legate de computer şi-au făcut loc cu repeziciune în lumea educaŃiei. AplicaŃiile tehnologice au fost integrate în curriculum-ul diferitelor discipline dar şi în organizarea şi managementul învăŃării. Cea mai mare parte a bibliotecilor au devenit centre de resurse în care tehnologiile asistate de calculator permit elevilor şi profesorilor să aibă acces la informaŃii de ultimă oră din domeniul care îi interesează. Abilitatea de a căuta noi informaŃii devine foarte importantă în această “eră a informaŃiei”. Sistemele interactive de învăŃare prin radio, televiziune şi computer permit celor care nu au acces direct la instituŃiile de educaŃie să beneficieze de programele şi serviciile furnizate de centre naŃionale sau regionale. EducaŃia la distanŃă devine tot mai importantă şi mai frecvent utilizată. e) ÎnvăŃarea prin cooperare. Accentul crescut care se pune la angajare pe lucrul în echipă şi abilităŃile interpersonale evidenŃiază importanŃa învăŃării prin cooperare. Aceasta înseamnă nu doar muncă în grup; ea presupune o serie de alte elemente între care :

- interacŃiunea grupului; - abilităŃi sociale; - interdependenŃă pozitivă; - responsabilitate individuală; - reflecŃii; - participare.

InteracŃiunea grupului implică formarea şi organizarea unor grupuri în vederea realizării unor sarcini. Pentru a face capabile grupurile să funcŃioneze cu succes, elevii au nevoie să-şi însuşească abilităŃile sociale pe care să le pună apoi în practică în contexte variate. InterdependenŃa pozitivă înseamnă că elevii muncesc împreună sprijinindu-se reciproc în realizarea sarcinii.

Responsabilitatea individuală nu o exclude pe cea de grup: încrederea în sine şi cooperarea cu partenerii sunt la fel de importante. ReflecŃia este legată de oportunitatea de a da şi a primii feedback. În fine, participarea accentuează faptul că fiecare membru al grupului contribuie la realizarea sarcinii iar munca fiecăruia are o importanŃă la fel de mare.

f) ImportanŃa evaluării performanŃelor. Are în vedere stabilirea unor seturi clare de standarde şi criterii pe baza cărora se face evaluarea a ceea ce a învăŃat elevul şi a ceea ce este capabil să facă. Aceste standarde şi criterii sunt aduse la cunoştinŃa tuturor actorilor implicaŃi în procesul educaŃional. Dezvoltarea unor sisteme de evaluare centrate pe performanŃa atinsă în realizarea unor sarcini urmăreşte să ofere feed-back permanent elevilor şi să-i ajute să-şi îmbunătăŃească mereu performanŃele. Un al doilea avantaj ar fi acela al transparenŃei procesului de educaŃie. De multe ori acest tip de evaluare formativă care este realizată de profesor pe tot parcursul diferitelor secvenŃe de instruire este combinat cu evaluările externe pentru a oferi o imagine cât mai completă a nivelului de pregătire al elevilor pe o treaptă sau alta de şcolaritate.

g) AtribuŃiile manageriale ale şcolii. Diversificarea categoriilor de populaŃie cuprinse în sistemul de învăŃământ şi nevoile foarte diferite specifice diverselor regiuni au produs o delegare masivă a atribuŃiilor manageriale către instituŃia şcolară propriu-zisă.

107

FuncŃionând în contextele socio-culturale şi economice foarte diferite, şcolile au nevoie de libertatea de a lua decizii în măsură să satisfacă atât cererile părinŃilor şi ale elevilor cât şi pe cele ale comunităŃii locale. Autonomia instituŃiilor şcolare creşte odată cu nivelul de şcolaritate : dacă în învăŃământul obligatoriu controlul guvernamental şi al ministerului de profil este cât se poate de prezent, în învăŃământul secundar superior regulile impuse de la centru sunt doar un cadru pe care se construieşte personalitatea fiecărei şcoli.

Datorită schimbărilor accelerate din societate, scopurile educaŃiei acum sunt strâns legate de pregătirea pentru viaŃă şi pentru muncă, într-o lume dominată de tehnologia informaŃională. De aceea toŃi cei implicaŃi în planificarea educaŃională, luarea de decizii şi dezvoltarea curriculară trebuie să Ńină seama de o serie de noi perspective.

• ÎnvăŃarea este o activitate care se petrece pe tot parcursul vieŃii. Guvernele şi factorii de decizie din domeniul educaŃiei se preocupă de furnizarea unor

programe şi servicii care să satisfacă principiul învăŃării continue. Derularea unor astfel de programe şi servicii, relevante atât pentru nevoile individuale cât şi pentru cele sociale, presupun legături strânse între diferitele nivele ale sistemului de educaŃie precum şi între acesta din urmă şi instituŃiile partenere.

• Natura educaŃiei este mai centrată pe dimensiunea profesională. Programele de studiu trebuie să fie flexibile astfel încât să permită atât continuarea

studiilor cât şi exercitarea cu succes a unei ocupaŃii. Pentru o cât mai bună adecvare intre direcŃiilor spre care se îndreaptă şcoala şi piaŃa muncii şi la tendinŃele din economie se creează parteneriate strategice cu instituŃii în măsură să fundamenteze structura şi dimensiunile planurilor de şcolarizare.

• ImportanŃa evaluării nevoilor. Procesul de evaluare a nevoilor constituie o sursă semnificativă a structurării

programelor educaŃionale. Efectuarea unor evaluări pertinente a nevoilor trebuie să Ńină seama atât de nevoile indivizilor / unei anumite generaŃii cât şi de nevoile socio-economice existente la un moment dat.

• EducaŃia devine o problemă de larg interes public. Crearea unor instituŃii de educaŃie flexibile şi dezvoltarea de parteneriate între toŃi

actorii implicaŃi cheamă la gândire şi planificare strategică, la un management strategic, atât din partea organismelor guvernamentale, cât şi a instituŃiilor educaŃionale. Cum o mare varietate de grupuri de interese exprimă cerinŃe şi recomandări pentru sistemul de educaŃie sau oferă programe alternative de formare /calificare, putem spune că, educaŃia a devenit “everybody’s business”. Modele de design curricular

• ÎmbogăŃirea repertoriului de modele proiective ale curriculumului • OpŃiunea pentru modelul centrat pe rezultate-competenŃe

2.2. ReŃeaua conceptelor nodale

Curriculum – proiect educaŃional a cărui implementare conduce la organizarea experienŃelor de învăŃare ale elevilor, pe întreaga perioadă de şcolarizare, din perspectiva unor obiective educaŃionale; concept care poate fi abordat:

108

o din punct de vedere structural (Curriculumul include, prin raportare la domeniul disciplinar: obiective educaŃionale, conŃinuturi ale învăŃării, strategii şi metode didactice, strategii şi metode de evaluare.);

o din punct de vedere procesual (Etapele de proiectare, de implementare şi de evaluare sunt specifice curriculumului, fiecare dintre acestea marcând trecerea de la o ofertă educaŃională intenŃionată, la una realizată şi, ulterior, evaluată.);

o ca produs (Curriculumul se concretizează în produse precum: planuri de învăŃământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare – softuri educaŃionale, culegeri d texte, de probleme etc.).

Arie curricular ă – grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi

metodologii, care oferă o viziune multi- şi interdisciplinară asupra obiectelor de studiu şi care este realizat în conformitate cu o serie de principii şi criterii de natură epistemologică, psiho-pedagogică, culturală, prin raportare la finalităŃi educaŃionale şi la relaŃiile dintre disciplinele şcolare pe care le include

Cicluri curriculare – periodizări ale şcolarităŃii care au în comun obiective specifice şi care grupează mai mulŃi ani de studiu aparŃinând uneori de niveluri şcolare diferite şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăŃământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăŃământ prin intervenŃii de natură curriculară

Curriculum nucleu – expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente esenŃiale pentru orientarea învăŃării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinŃă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naŃionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanŃă

Curriculum diferen Ńiat (CD) – ofertă educaŃională specifică învăŃământului liceal, stabilită la nivel central, care cuprinde disciplinele de învăŃământ, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specifice pentru fiecare profil/ specializare din cadrul unei filiere. Acesta vizează cu precădere dezvoltarea competenŃelor specifice necesare specializării. Elevii beneficiază astfel de fundamentele unei formări diversificate, utile pentru orientarea şcolară şi pentru integrarea socio-profesională ulterioară.

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – ansamblul proceselor educative şi al experienŃelor de învăŃare pe care şcoala le propune în mod direct elevilor, în cadrul ofertei curriculare proprii (La nivelul planurilor-cadru de învăŃământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.). Prin această ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru susŃinerea atât a unor performanŃe diferenŃiate, cât şi a intereselor specifice de învăŃare ale elevilor.

Curriculumul Na Ńional – Concept central în sistemul ştiinŃelor educaŃiei şi în practica educaŃională contemporană, care include, pentru întreg sistemul de învăŃământ preuniversitar:

- competenŃele prestabilite pentru a fi urmărite de elevi în învăŃare; - ce li se va preda elevilor pentru a dobândi competenŃele prestabilite – conŃinuturile

învăŃării; - sugestii metodologice adecvate dobândirii competenŃelor prestabilite;

109

- modalităŃile prin care vor fi evaluate performanŃele elevilor – standarde curriculare de performanŃă, criterii de performanŃă –, derivate din competenŃele prestabilite şi din conŃinuturile învăŃării.

Curriculumul Na Ńional se concretizează în documente şcolare de tip reglator, recunoscute

sub denumirea de curriculum oficial sau formal – planuri-cadru de învăŃământ, programe şcolare, manuale şcolare alternative – şi în alte categorii de produse curriculare – pachete educaŃionale, auxiliare curriculare.

Planuri-cadru de învăŃământ – documente curriculare reglatoare, în care sunt prevăzute domeniile disciplinare şi resursele de timp alocate acestora, pentru derularea procesului didactic, în concordanŃă cu nivelurile de şcolaritate şi cu tipurile şi formele de învăŃământ. Prin planurile-cadru sunt posibile selectarea şi organizarea domeniilor disciplinare şi gestionarea resurselor de timp în procesul didactic, în acord cu: principiul asigurării egalităŃii de şanse pentru elevi, principiul diferenŃierii parcursului şcolar, în funcŃie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor. 2.3. CompetenŃa – „organizatorul” proiect ării, dezvoltării şi evaluării curriculumului

2.3.1. Concept şi tipologie; învăŃarea centrată pe competenŃe

Sursa principală a preocupărilor pentru dezvoltarea de competenŃe pare să se găsească în lumea afacerilor şi a angajatorilor. Din perspectivă economică ansamblurile de competenŃele pe care le deŃin indivizii sunt foarte importante pentru:

• creşterea productivităŃii şi a competitivităŃii pe piaŃă • dezvoltarea unei forŃe de muncă bine calificate şi adaptabile • crearea unui mediu inovativ, propice pentru a face faŃă competiŃiei globale.

Prin satisfacerea acestor condiŃii ale mediului economic de succes, companiile îşi pot crea ceea ce se cheamă avantajul comparativ, atât de necesar pe piaŃa actuală.

Dintr-o perspectivă socială mai largă, competenŃele sunt considerate importante pentru contribuŃia lor la:

• o mai buna înŃelegere a problemelor şi a politicilor publice care îl afectează pe individ şi – ca urmare – participarea activă şi responsabilă a acestuia la procesele democratice şi la dezvoltarea instituŃiilor democratice;

• creşterea coeziunii sociale, ameliorarea discrepanŃelor şi promovarea unui mediu social bazat pe justiŃie;

• întărirea drepturilor omului şi a autonomiei personale ca o contrapondere la creşterea inegalităŃilor globale şi a marginalizării şi excluderii sociale a unor categorii de persoane.

În viziunea acestui document, competenŃa este capacitatea unei persoane sau a unui

grup de a realiza o sarcină (de învăŃare, profesională, socială) la un nivel de performanŃă corespunzător unui criteriu sau standard, într-un context determinat.

CompetenŃele sunt de diferite tipuri şi grade, niveluri de dezvoltare şi pretind produse specifice, diferenŃiate, de învăŃare.

110

Această accepŃiune asociată noŃiunii de competenŃă concretizează, pentru contexte educaŃionale specifice, semnificaŃia noŃiuni de competenŃe cheie95, respectiv o combinaŃie specifică de cunoştinŃe, abilităŃi şi atitudini adecvate contextului de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăŃenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaŃa muncii.

De asemenea, în descrierea competenŃelor generice din structura profilului de formare se regăsesc acele teme care sunt asociate în documentul european competenŃelor cheie, precum: gândirea critică, creativitatea, iniŃiativa, rezolvarea de probleme, aprecierea riscului, luarea deciziilor, managementul constructiv al emoŃiilor.

95 în RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT AND OF THE COUNCIL of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). in Official Journal of the European Union/ 30.12.2006.

111

Schema de mai jos ilustrează elementele constitutive ale competenŃelor.

Două componente sunt structurale – ele indică baza informaŃională a competenŃelor şi convertirea lor în structuri operatorii mentale sau acŃionale. Cea de a treia componentă asigură susŃinerea motivaŃională şi reglează direcŃia de valorizare a competenŃelor.

Prezentul Cadru de referinŃă acordă conceptului de competenŃă semnificaŃia unui „organizator” în raport cu care sunt selectate şi organizate conŃinuturile învăŃării, metodele de instruire, procedurile de evaluare. CompetenŃa este „firul roşu” care traversează toate documentele şcolare şi toate ciclurile de instruire, de la învăŃământul preşcolar la cel liceal.

Una dintre investigaŃiile cele mai serioase cu privire la competenŃele cheie a fost întreprinsă sub egida OECD, începând cu anul 1997 şi continuată inclusiv în 2002. Proiectul DeSeCo – Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations propune un cadru conceptual şi mai multe perspective de abordare a competenŃelor. Una dintre premisele de bază de la care se porneşte este aceea că „orice fundament conceptual sau teoretic pentru definirea şi selectarea competenŃelor cheie este influenŃat inevitabil de concepŃiile despre indivizi şi societate şi de ceea ce este valorizat în societate şi în viaŃă în condiŃii socio-economice şi politice specifice.” (S. Rychen; L.S. Salganik, 2000, p.7). Sunt

CUNOŞTINłE

STRUCTURI OPERATORII

(deprinderi, capacităŃi)

VALORI, ATITUDINI

COMPETENłELE DISCIPLINELOR

COMPETENłE CHEIE

112

identificate, pe această bază, trei presupoziŃii de bază pentru identificarea şi selectarea competenŃelor cheie:

• consistenŃa cu principiile drepturilor omului şi ale valorilor democratice; • capacitatea de a le oferi indivizilor şanse pentru o viaŃă bună, de succes; • competenŃele cheie nu sunt incompatibile cu diversitatea socială şi individuală.

Reunind cinci perspective de analiză, concretizate tot în atâtea rapoarte elaborate de

experŃi, se ajunge la o sinteză de trei competenŃe cheie generice, cuprinzătoare pentru toate abordările propuse din interiorul unor discipline. AcŃiunea autonomă şi reflexivă

Autonomia se referă la capacitatea individului modern de a-şi construi propria identitate într-o lume diversă şi dinamică, de a-şi susŃine drepturile şi interesele, de a interacŃiona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte si de a iniŃia strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească.

Reflexivitatea presupune conştientizarea şi înŃelegerea mediului social, cultural, economic, politic, să fii capabil „să joci după regulile jocului”. Utilizarea interactivă a instrumentelor/ mijloacelor

Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El cuprinde deopotrivă „entităŃi fizice, limbajul, cunoştinŃele, legile, etc. care sunt importante pentru a răspunde cerinŃelor cotidiene şi profesionale ale societăŃii moderne. Instrumentele sunt văzute ca mijloace pentru un dialog activ între indivizi şi mediul lor.” (op.cit., p.11). Participarea şi funcŃionarea în grupuri sociale eterogene

Această competenŃă vizează dependenŃa omului de ceilalŃi semeni, necesitatea stabilirii de relaŃii interpersonale pentru a da sens existenŃei în comunitate. PercepŃia corectă a rolurilor şi responsabilităŃilor proprii şi ale celorlalŃi, negocierea şi compromisul, acceptarea diferenŃelor culturale sunt descrieri ale acestei competenŃe cheie.

Un inventar mai detaliat, cu o descriere pentru fiecare tip de competenŃă cheie poate reflecta într-o şi mai bună măsură caracterul integrat al acestor competenŃe. Aşadar, între competenŃele „de grad înalt” sau „competenŃele pentru viaŃă” ( life skills) regăsim, conform unui inventar adaptat după Integrated Curriculum, Utah State Office of Education, 1997 (prezentate detaliat în Anexa 3):

1. ÎnvăŃarea pe tot parcursul vieŃii 2. Gândirea complexă şi critică 3. Comunicarea efectivă 4. Colaborarea / lucrul în echipă 5. CetăŃenia responsabilă 6. Ocupabilitate (engl.: employability) – capacitatea de a găsi şi de a ocupa un loc de

muncă.

ÎnvăŃarea centrată pe competenŃe este una dintre mişcările cele mai semnificative din teoria şi practica educaŃională din ultimii ani, manifestă în mai multe domenii: educaŃia formală prin şcoală, formarea personalului didactic, formarea profesională etc.

113

Chiar dacă, la nivel de discurs, tema competenŃelor în general – dar mai ales cea legată de competenŃele cheie – nu mai este una de ultimă oră, ea continuă să fie deosebit de actuală. O dovadă în acest sens o reprezintă şi ultimele evoluŃii ale politicilor educaŃionale la nivel european. ReferinŃa care nu poate fi ignorată într-un demers de construcŃie curriculară este cea a competenŃelor cheie definite la nivelul Uniunii Europene, în documentele produse de grupul de lucru format în cadrul Agendei Lisabona 2010.

Transversalitatea este o caracteristică importantă a competenŃelor cheie, indiferent la ce inventar ne oprim. Acestea traversează diferitele sfere ale vieŃii sociale, precum si – în mod firesc – frontierele disciplinare. Caracterul transferabil face ca valoarea adăugată pe care o aduce instruirea centrată pe formarea acestor competenŃe să fie extrem de importantă.

Cum putem însă specifica tipurile de cunoştinŃe şi cum se corelează acestea cu

structurile operatorii pentru a forma competenŃe, care devin acŃionale prin intermediul dinamicii valoric-motivaŃionale?

O categorizare precum cea de mai jos poate contura un răspuns la întrebare.

1. Cunoştin Ńele declarative sau propoziŃionale se referă la cunoaşterea obiectelor şi a faptelor („a şti că...”). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se bazează pe reprezentări ale obiectelor şi evenimentelor şi a legăturilor dintre acestea. CunoştinŃele declarative sunt cele care ne permit să gândim şi să vorbim despre lumea înconjurătoare, prin posibilitatea articulării în limbaje formalizate.

Posibilitatea de „punere în limbaj” face ca aceste cunoştinŃe să fie explicite, uşor de stocat / memorat şi de transmis către ceilalŃi. Acest tip de cunoaştere se fundamentează pe memoria de tip declarativ, simbolic. ÎnvăŃarea, în acest context, se bazează pe o acumulare succesivă de informaŃii segmentate, izolate care ne fac capabili să judecăm şi să reprezentăm realitatea în termeni de propoziŃii adevărate sau false. Este o învăŃare / cunoaştere de tip static, legată de senzaŃiile, percepŃiile şi reprezentările noastre în raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din lumea înconjurătoare.

2. Cunoştin Ńele procedurale conduc la ceea ce se cheamă know-how: capacitatea de a face ceva, de a realiza o sarcină, de a rezolva o problemă. Utilizarea efectivă de deprinderi, algoritmi, metode, tehnici, precum şi criteriile care stau la baza mobilizării conduc la a şti să faci. CunoştinŃele procedurale se asociază cu deprinderi şi formează competenŃe acŃionale. Acest gen de cunoaştere poate fi aplicat direct la anumite sarcini; din punctul de vedere al învăŃării, sunt implicate de regulă mai multe simŃuri şi nu se învaŃă atât conŃinuturi, cât proceduri.

Prin procedură înŃelegem un ansamblu structurat şi progresiv de acŃiuni şi decizii care conduce la îndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale şi de învăŃare specifice cunoaşterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clară (obiectiv de îndeplinit).

Cunoaşterea procedurală este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai dificil de verbalizat şi explicat (în comparaŃie cu cea declarativă). Procedurile presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dacă are o puternică dimensiune tehnică prin

114

faptul că procedura care se aplică are o sintaxă clară, dimensiunea subiectivă este puternic implicată în acest tip de cunoaştere şi în punerea ei în act. PercepŃiile şi sensibilităŃile personale, credinŃele, sistemul de valori, înclinaŃiile şi motivaŃiile, pe scurt stilul personal, sunt variabile care contribuie la o anumită configurare a cunoştinŃelor procedurale.

3. Cunoştin Ńele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea şi înŃelegerea, realizarea de conexiuni şi relaŃii semnificative. ÎnvăŃarea conceptuală ne permite să lucrăm cu sensuri şi semnificaŃii; ea implică reflecŃia şi capacitatea de abstractizare.

Memoria de tip semantic se fundamentează pe reŃele de cunoştinŃe construite prin interacŃiune şi reflecŃie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este conştient de propriile capacităŃi şi se implică în perfecŃionarea continuă a acestora.

Principalul avantaj al cunoaşterii conceptuale este că este trans-situaŃională, trans-contextuală, în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor condiŃii. Ea poate fi transferată cu uşurinŃă şi, de aceea, are o durabilitate crescută.

Pentru a stimula dezvoltarea cunoaşterii conceptuale, rezultatele cercetărilor arată că trebuie folosit: „(1) un curriculum în care disciplinele sunt integrate, şi (2) tehnici instrucŃionale care îi implică pe elevi într-o învăŃare socială interactivă cum ar fi învăŃarea bazată pe probleme şi pe proiect, învăŃarea prin cooperare, (...)” (P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2).

2.3.2. Şapte competenŃe generice – cadrul referenŃial al profilului de formare

Cadrul de construire a competenŃelor generice se constituie din mai mulŃi factori în

interacŃiune: contextul socio-economic, sfera valorilor considerate relevante în cultura contemporană, factorul epistemologic, precum şi opŃiunea asumată de integrare europeană. Toate acestea sunt filtrate din perspectiva focalizării pe absolvent. Acesta are un mod propriu de a reflecta domeniul de cunoaştere pe baza nivelului de achiziŃii cognitive şi atitudinale de care dispune, prin intermediul unui stil propriu de învăŃare şi sprijinindu-se pe un anume profil de inteligenŃă. InteracŃiunea cu domeniul de cunoaştere îi influenŃează atât imaginea asupra acestuia cât şi modul de gândire. Individul se raportează la societate prin intermediul aspiraŃiilor şi al motivaŃiilor care îi imprimă anumite opŃiuni de integrare. InteracŃiunea cu socialul determină un anume curs al acestor aspiraŃii şi motivaŃii, până la orientarea masivă a tinerilor către anumite zone din topul pieŃei muncii. La rândul său, factorul social este influenŃat de cel individual prin stimularea competiŃiei pe piaŃa muncii şi prin contribuŃia individuală la cunoaştere. Socialul, prin componenta sa dinamică – piaŃa muncii, restructurează (recombină, diminuează, dezvoltă) domenii, influenŃând astfel zona epistemologică. Pe de altă parte, domeniile de cunoaştere, la nivelul cercetării aplicate, acŃionează asupra socialului prin crearea unor noi profesii şi restructurarea altora. Aceste interacŃiuni complexe conturează definirea competenŃelor generice pe baza cărora se construieşte profilul de formare.

115

Procesul de derivare a competenŃelor este ilustrat prin schema de mai jos. (Primul nivel indică competenŃele care transcend graniŃele ariilor curriculare şi pe cele ale disciplinelor de învăŃământ – din acest motiv fiind numite generice.)

Fig.1: Schema de derivare a competenŃelor

Contextul socio-economic

Sfera valorilor

Zona epistemologică

Contextul geo-politic

ABSOLVENT

(IV) Standarde şi descriptori de evaluare la finalul: - şcolarităŃii obligatorii - învăŃământului liceal

(I) CompetenŃele generice ale profilului de formare

(II) Descriptori generici la nivelul ciclurilor curriculare

(III) CompetenŃe generale şi competenŃe specifice vizate de discipline

8 domenii de competenŃe cheie – UE

Cadrul European al Calificărilor

116

Grupul de lucru a identificat un număr de 7 competenŃe generice:

1. Utilizarea de modalităŃi de comunicare, într-o varietate de situaŃii 1.1. Utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor aparŃinând

terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii 1.2. Operarea cu o varietate de mesaje verbale şi nonverbale, pentru a recepta şi a

transmite idei, experienŃe şi sentimente 1.3. Monitorizarea propriei comunicări şi adaptarea acesteia la diferite contexte sociale

şi culturale

2. Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii în vederea rezolvării de probleme 2.1.Utilizarea, evaluarea şi ameliorarea unor strategii funcŃionale pentru rezolvarea de

probleme 2.2.Folosirea reprezentării multiple şi a unor capacităŃi de analiză critică, pentru luarea

de decizii pe bază de dovezi pertinente 2.3.Folosirea de principii, metode, modele etc., pentru a explora şi a explica procese

naturale şi sociale

3. Participarea activă şi responsabilă la viaŃa socială 3.1.Conştientizarea şi exercitarea drepturilor şi a responsabilităŃilor, în calitate de

cetăŃeni ai României şi ai Europei; manifestarea cetăŃeniei active 3.2.RelaŃionarea interpersonală pozitivă şi asumarea diferitelor roluri sociale, în

contexte specifice (grupuri învăŃare/ echipe de studiu/ cercetare, profesionale, comunitate etc.)

3.3.Respectarea diversităŃii culturale, înŃelegerea şi evaluarea raporturilor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naŃional, dintre naŃional şi global

4. Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaŃiei pe tot parcursul vieŃii

4.1.Căutarea şi selectarea de informaŃie relevantă şi pertinentă, în raport cu diferite scopuri de documentare şi de procesare

4.2.Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina şi perseverenŃa

4.3.Asumarea responsabilităŃii pentru propria învăŃare 4.4.Folosirea responsabilă a noilor tehnologii comunicaŃionale şi informaŃionale

5. Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele

5.1.Aderarea la un set de valori etice şi estetice validate în societatea contemporană 5.2.Dezvoltarea unei atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi: stimă de sine, respect,

încredere în propriul potenŃial de reuşită, responsabilitate, rigoare etc. 5.3.Promovarea unui mediu natural propice vieŃii 5.4.Exprimarea opŃiunii pentru o viaŃă sănătoasă şi echilibrată şi manifestarea unor

comportamente favorabile acesteia 6. Manifestarea creativităŃii şi a spiritului inovator

6.1.Manifestarea iniŃiativei în vederea producerii de schimbări şi de inovaŃii, în contexte şcolare şi extraşcolare

117

6.2.Dezvoltarea şi aplicarea de proiecte, într-o varietate de contexte 6.3.Explorarea unor tehnici de lucru, în vederea realizării de produse artistice şi

tehnologice cu valenŃe expresive pentru cultura contemporană 6.4.Formarea unei sensibilităŃi cu deschidere către valorile estetice şi artistice

7. Managementul vieŃii personale şi al evoluŃiei în carieră 7.1.Elaborarea de proiecte de dezvoltare personală 7.2.Automotivarea în privinŃa propriului potenŃial de reuşită, disponibilitatea pentru

efort fizic şi intelectual 7.3.Utilizarea eficace a serviciilor publice, sociale etc. 7.4.Valorificarea oportunităŃilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva

aptitudinilor şi a intereselor individuale

Cadrul referenŃial al profilului de formare – cele 7 competenŃe generice şi elementele subordonate acestora – valorifică majoritatea aspectelor (cunoştinŃe, abilităŃi, atitudini) incluse în descrierea competenŃelor cheie definite la nivel european. RelaŃiile de corespondenŃă dintre profilul de formare şi competenŃele cheie oferă posibilitatea dezvoltărilor curriculare ulterioare (curriculumul disciplinelor din structura planurilor-cadru) bazate inclusiv pe cele 8 domenii de competenŃe cheie. Acestea se vor concretiza cross-curricular la nivelul fiecărei arii curriculare şi la nivelul fiecărui domeniu disciplinar.

Ca instrumente de lucru, pentru a avea o hartă a relaŃiilor şi a contribuŃiilor pe care ariile curriculare şi disciplinele de învăŃământ le aduc la atingerea competenŃelor, respectiv la construcŃia planului-cadru de învăŃământ, se pot sugera următoarele tabele: RelaŃia competenŃe generice – arii curriculare Arii curriculare CompetenŃe generice

Limb ă şi comunicare

Matematică şi ştiin Ńe ale

naturii

Om şi societate

Arte EducaŃie fizică şi sport

Tehnologii Consiliere şi orientare

1 2 3 4 5 6 7

RelaŃia competenŃe generice – discipline şcolare

Discipline şcolare CompetenŃe generice

1 2 3 4 5 6 7

118

+ + + – influenŃe puternice + + – influenŃe medii + – influenŃe slabe 0 – fără influenŃe

2.4.Profiluri de formare (pentru absolventul de învăŃământ obligatoriu şi pentru

absolventul de învăŃământ liceal)

2.4.1. SemnificaŃia profilului

Profilul de formare este definit ca o componentă reglatoare a curriculumului naŃional care descrie finalităŃile sistemului de învăŃământ din perspectiva absolventului. Profilul de formare reprezintă interfaŃa dintre şcoală şi societate, prin aceea că indică direcŃiile de dezvoltare a viitorului absolvent şi constituie un reper pentru definirea traseelor de învăŃare propuse de sistem.

Actuala configuraŃie a profilului de formare valorifică enunŃuri din documentul anterior, prin racordare la noi circumstanŃe educaŃionale, dar în acelaşi timp repzintă o schemă nouă, structurată la confluenŃa dintre direcŃiile de dezvoltare propuse la nivel european (prin Domeniile de competenŃă cheie şi Cadrul european al calificărilor ), perspectivele de dezvoltare a României pe termen mediu şi lung şi, în mod necesar, rezultatele cercetărilor referitoare la învăŃare şi dezvoltare cognitivă. La intersecŃia acestor jaloane sunt identificate următoarele elemente-cheie, fundamentale pentru dezvoltarea personală şi inserŃia socio-profesională a absolventului: comunicarea, rezolvarea de probleme, operările specifice diferitelor domenii de cunoaştere, socializarea şi responsabilitatea civică, educaŃia permanentă, creativitatea, antreprenoriatul.

Pentru a realiza această necesară interfaŃă între şcoală şi societate, conceptele-cheie menŃionate mai sus sunt explicitate la nivelul unor direcŃii de formare transparente, atât din perspectiva socială, cât şi din cea a parcursului şcolar. Din perspectivă socială, respectiv a angajatorului, a comunităŃii, precum şi a nivelului de învăŃământ următor, formulările din profil urmăresc să răspundă aşteptărilor faŃă de şcoală. La nivelul şcolii, fiecare educator ar trebui să regăsească în profil elementele definitorii pentru construirea parcursului specific unei discipline, unui elev şi unui context de învăŃare. Pentru ca aceste două perspective să se întâlnească, profilul absolventului, ca document reglator, constituie un reper esenŃial în elaborarea curriculumului naŃional. Din competenŃele generice ale profilului de formare, printr-un proces de derivare (cap. 2, schema de la pag. 20) se explicitează descriptori generici la nivelul ciclurilor curriculare. Aceştia sunt particularizaŃi mai departe, în procesul de dezvoltare curriculară, sub forma competenŃelor generale şi specifice vizate de fiecare arie curriculară şi disciplină şcolară în parte. Ulterior, se definesc standardele curriculare de performanŃă şi descriptorii de evaluare la finalul şcolarităŃii obligatorii şi al învăŃământului liceal. Într-un demers coerent, acestea ar trebui să jaloneze proiectarea, dezvoltarea şi desfăşurarea evaluărilor naŃionale care certifică finalul unei trepte de învăŃământ, respectiv testela naŃionale de la finalul învăŃământului obligatoriu şi examenul de bacalaureat. Pentru a asigura o analiză sistematică a calităŃii sistemului şi pentru un feedback periodic consistent, este utilă definirea descriptorilor generici la nivelul fiecărui ciclu curricular, la finalul şcolarităŃii obligatorii şi al învăŃământului liceal. Tabelele de mai jos aduc o serie de precizări în acest sens.

119

Tabel 1: Descrierea profilului de formare al absolventului de învăŃământ obligatoriu, respectiv învăŃământ liceal

Profil de formare CompetenŃe generice

Profil de formare ÎnvăŃământ obligatoriu Liceu teoretic Liceu tehnologic; liceu

vocaŃional • utilizarea corectă a

codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor aparŃinând terminologiei domeniilor de studiu şcolar;

• utilizarea eficientă într-o serie de contexte de comunicare a codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor aparŃinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

• utilizarea eficientă într-o serie de contexte de comunicare a codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor de specialitate

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale referitoare la fapte, fenomene, procese din domeniile studiate

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale în diferite situaŃii de comunicare

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale în diferite situaŃii de comunicare funcŃională şi profesională

1. Utilizarea de modalităŃi de comunicare, într-o varietate de situaŃii

• dezvoltarea încrederii în capacitatea de a comunica în situaŃii de interacŃiune

• manifestarea iniŃiativei în cadrul interacŃiunii comunicative

• manifestarea iniŃiativei în cadrul interacŃiunii comunicative în contexte de studiu şi profesionale

• utilizarea unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme

• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme

• rezolvarea de probleme cu caracter teoretic, tehnic şi profesional pe baza unor strategii proprii adecvate

• aplicarea unor modele de acŃiune şi de luare a deciziilor adecvate într-un context predictibil

• luarea de decizii adecvate într-un lume dinamică;

• luarea de decizii în contexte profesionale puŃin predictibile

• argumentarea unei poziŃii în contextul unor teme studiate

• folosirea unor tehnici de argumentare în funcŃie de natura subiectului şi scopul urmărit

• folosirea argumentării pentru susŃinerea unei poziŃii în contexte de muncă şi studiu

2. Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii, în vederea rezolvării de probleme

• prezentarea mai multor puncte de vedere asupra unei înlănŃuiri de argumente/situaŃii/contexte

• utilizarea multiperspectivei în tratarea unor subiecte cunoscute

• utilizarea multiperspectivei în elaborarea unor produse/ prestarea unor servicii

120

• explorarea şi explicarea unor fenomene pe baza unor modele cunoscute

• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale;

• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale, tehnologice/ din sfera de specialitate

• investigarea realităŃii înconjurătoare pe baza unui plan propriu

• folosirea de tehnici de explorare a realităŃii înconjurătoare

• explorarea unor procese tehnologice/ din sfera de specialitate prin intermediul unor tehnici adecvate

• identificarea drepturilor şi a responsabilităŃilor care le revin în calitate de cetăŃeni ai României şi ai Europei

• participarea la viaŃa civică prin exersarea drepturilor şi a responsabilităŃilor care le revin în calitate de cetăŃeni ai României şi ai Europei


• participarea la viaŃa socială a clasei, a şcolii şi a comunităŃii locale din care fac parte;

• promovarea de activităŃi în cadrul comunităŃii/ la locul de muncă/ în centre culturale


• manifestarea disponibilităŃii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia

• manifestarea iniŃiativei în formarea de echipe de lucru şi promovarea rezultatelor obŃinute


• negocierea unor puncte de vedere diferite în soluŃionarea/ evitarea unor conflicte

• negocierea unor puncte de vedere diferite în soluŃionarea/ evitarea unor conflicte şi exprimarea limitei de la care nu se mai fac compromisuri


3. Participarea activă şi responsabilă la viaŃa socială

• investigarea relaŃiilor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naŃional

• investigarea şi evaluarea interdependenŃelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naŃional, dintre naŃional şi global

• investigarea şi evaluarea interdependenŃelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naŃional, dintre naŃional şi global

121

• căutarea şi selectarea de informaŃie relevantă şi pertinentă în raport cu diferite sarcini de lucru standard/ inovative

• căutarea, selectarea şi evaluarea de informaŃie relevantă şi pertinentă în raport cu o varietate de scopuri

• căutarea, selectarea şi evaluarea de informaŃie relevantă şi pertinentă pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în domeniul de specialitate

• utilizarea unor tehnici de muncă intelectuală care vizează o învăŃare în ritm propriu, ordonată şi perseverentă

• dezvoltarea unei strategii de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina şi perseverenŃa

• valorizarea autonomiei, disciplinei şi perseverenŃei în activitatea intelectuală şi profesională

• utilizarea tehnologiilor societăŃii informaŃiei în viaŃa cotidiană pentru derularea unor activităŃi şcolare şi extraşcolare

• utilizarea tehnologiilor societăŃii informaŃiei în viaŃa cotidiană;

• utilizarea TIC în domeniul de specialitate

• folosirea responsabilă a mediilor digitale interactive

• examinarea critică a consecinŃelor etice ale dezvoltării ştiinŃei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;

• examinarea critică a consecinŃelor etice ale dezvoltării ştiinŃei şi a domeniului de specialitate asupra omului şi mediului;

• luarea unor decizii asupra propriului parcurs de învăŃare

• reflectarea critică asupra evoluŃiei propriei învăŃări

• reflectarea critică asupra evoluŃiei propriei învăŃări şi a rezultatelor activităŃilor prestate


• asumarea responsabilităŃii pentru desfăşurarea de activităŃi şcolare şi adaptarea comportamentelor la o diversitate de situaŃii în cadrul rezolvării de probleme

• gestionarea propriei învăŃări în contexte de studiu predictibile

• gestionarea propriei învăŃări în contexte profesionale predictibile

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi în mediul social apropiat

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi într-o varietate de contexte sociale

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi într-o varietate de contexte profesionale

• exprimarea opŃiunii pentru o viaŃă sănătoasă

• promovarea unor opŃiuni pentru o viaŃă sănătoasă şi echilibrată

• promovarea unor opŃiuni pentru o viaŃă sănătoasă şi echilibrată


• manifestarea unei atitudini responsabile faŃă de mediu

• promovarea unui mediu natural propice vieŃii

• promovarea unui mediu natural propice vieŃii

122

• formularea unor judecăŃi morale şi estetice privind diferite aspecte ale realităŃii naturale şi sociale;

• manifestarea autonomiei morale


• exprimarea iniŃiativei pentru producerea de schimbări şi inovaŃii

• promovarea schimbării şi a inovaŃiei în contexte şcolare

• promovarea schimbării şi a inovaŃiei în contexte profesionale

• asumarea responsabilităŃii pentru dezvoltarea şi aplicarea unor proiecte în context şcolar

• manifestarea iniŃiativei în dezvoltarea şi aplicarea unor proiecte în context şcolar

• manifestarea iniŃiativei în dezvoltarea şi aplicarea unor proiecte în context comunitar/ profesional

• utilizarea unor tehnici de lucru adecvate dezvoltării unor produse artistice şi tehnologice cu valoare expresivă

• Combinarea unor tehnici de lucru şi materiale pentru dezvoltarea unor produse artistice şi tehnologice cu valoare expresivă


6. Manifestarea creativităŃii şi a spiritului inovator

• dezvoltarea expresivităŃii în diferite forme de artă

• promovarea expresivităŃii la nivelul unei varietăŃi de forme culturale


• exprimarea voinŃei de a urmări un Ńel prin mijloace diferite;

• automotivarea şi încrederea în propriul potenŃial de reuşită şcolară

• automotivarea şi încrederea în propriul potenŃial de reuşită şcolară şi profesională;

• conceperea şi aplicarea unor acŃiuni în cadrul unor proiecte de dezvoltare personală precum şi monitorizarea acestora

• conceperea şi implementarea de proiecte de dezvoltare personală în contexte de studiu

• conceperea şi implementarea de proiecte de dezvoltare personală în contexte de studiu şi muncă

7. Managementul vieŃii personale şi al evoluŃiei în carieră

• analizarea oportunităŃilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor individuale

• asumarea unor opŃiuni profesionale şi a demersurilor de punere în practică


123

Descriptorii (nivelurile) profilului în rela Ńie cu competenŃele generice96

Ciclul curricular

Achizi Ńii fundamentale (c.p.+I+II)

Ciclul curricular Dezvoltare (cls III+VI)

Ciclul curricular Observare şi orientare

(cls VII-IX)

Ciclul curricular Aprofundare (cls X-XII)

• folosirea elementelor de bază ale convenŃiilor terminologice specifice diferitelor discipline şcolare

• utilizarea corectă a elementelor de limbaj şi a convenŃiilor aparŃinând terminologiei diferitelor discipline şcolare

• utilizarea corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor aparŃinând terminologiei domeniilor de studiu şcolar;

• utilizarea eficientă într-o serie de contexte de comunicare a codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor aparŃinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

• utilizarea eficientă într-o serie de contexte de comunicare a codurilor, a limbajelor şi a convenŃiilor de specialitate

• receptarea şi producerea de mesaje verbale şi non-verbale scurte şi simple în contexte familiare

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale în limbaj standard în contexte cunoscute

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale referitoare la fapte, fenomene, procese din domeniile studiate

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale în diferite situaŃii de comunicare

• receptarea şi producerea unei varietăŃi de mesaje verbale şi non-verbale în diferite situaŃii de comunicare funcŃională şi profesională

1. Utilizarea de modalităŃi de comunicare, într-o varietate de situaŃii

• sensibilizarea pentru interacŃiune în contexte de comunicare familiare

• participarea în interacŃiuni de comunicare derulate în diferite contexte

• dezvoltarea încrederii în capacitatea de a comunica în situaŃii de interacŃiune

• manifestarea iniŃiativei în cadrul interacŃiunii comunicative

• manifestarea iniŃiativei în cadrul interacŃiunii comunicative în contexte de studiu şi profesionale

96 În cadrul ciclului curricular de aprofundare este marcat italic profilul de formare al absolventului de liceu tehnologic şi vocaŃional, atunci când se diferenŃiază de cel al absolventului de liceu teoretic.

124

• folosirea de proceduri

simple în rezolvarea unor probleme;

• aplicarea metodelor, a instrumentelor şi a materialelor de bază în rezolvarea unor probleme standard;

• utilizarea unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;

• utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;

• rezolvarea de probleme cu caracter teoretic, tehnic şi profesional pe baza unor strategii proprii adecvate

• folosirea unor explicaŃii simple la întrebări de tipul: Când?, Cum?, De ce?

• aplicarea unor reguli simple în luarea unor decizii adecvate în contexte familiare şi stabile

• aplicarea unor modele de acŃiune şi de luare a deciziilor adecvate într-un context predictibil

• luarea de decizii adecvate într-un lume dinamică;

• luarea de decizii în contexte profesionale puŃin predictibile

• relatarea unor fapte/ relaŃii/ fenomene observate

• oferirea de descrieri şi demonstraŃii vizând fapte şi idei principale din diferite discipline şcolare

• argumentarea unei poziŃii în contextul unor teme studiate

• folosirea unor tehnici de argumentare în funcŃie de natura subiectului şi scopul urmărit

• folosirea argumentării pentru susŃinerea unei poziŃii în contexte de muncă şi studiu

• formularea de păreri asupra unor obiecte/ fapte/ relaŃii

• avansarea unor puncte de vedere diferite asupra unor demonstraŃii/ situaŃii/ contexte

• prezentarea mai multor puncte de vedere asupra unei înlănŃuiri de argumente

• utilizarea multiperspectivei în tratarea unor subiecte cunoscute

• utilizarea multiperspectivei în elaborarea unor produse/ prestarea unor servicii

• observarea unor elemente/ regularităŃi din mediul apropiat

• explorarea unor fenomene naturale şi sociale pe baza unor reguli/ modele simple

• explorarea şi explicarea unor fenomene pe baza unor modele cunoscute

• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale;

• folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale şi sociale, tehnologice/ din sfera de specialitate

2. Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii în vederea rezolvării de probleme

• manifestarea interesului pentru observarea mediului apropiat

• explorarea realităŃii înconjurătoare pe baza unui protocol dat

• investigarea realităŃii înconjurătoare pe baza unui plan propriu

• folosirea de tehnici de explorare a realităŃii înconjurătoare

• explorarea unor procese tehnologice/ din sfera de specialitate prin intermediul unor tehnici adecvate

125

• manifestarea propriei persoane în cadrul unui rol social

• identificarea drepturilor şi a responsabilităŃilor care le revin în calitate de membri ai unei comunităŃi

• identificarea drepturilor şi a responsabilităŃilor care le revin în calitate de cetăŃeni ai României şi ai Europei


• participarea la viaŃa socială a clasei

• participarea la viaŃa socială a clasei, a şcolii şi, ocazional, a comunităŃii locale din care fac parte;

• participarea la viaŃa socială a clasei, a şcolii şi a comunităŃii locale din care fac parte;


• participarea la activităŃi de grup

• implicarea în activităŃi derulate la nivelul echipei

• manifestarea disponibilităŃii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;


• disponibilitatea pentru aplanarea unor conflicte

• exprimarea unor puncte de vedere pentru soluŃionarea/ evitarea unor conflicte

• negocierea unor puncte de vedere diferite în soluŃionarea/ evitarea unor conflicte


3. Participarea activă şi responsabilă la viaŃa socială

• observarea diferenŃelor din mediul familiar

• explorarea diferenŃelor din mediul şcolar şi din cel social apropiat

• investigarea relaŃiilor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naŃional

• investigarea şi evaluarea interdependenŃelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi naŃional, dintre naŃional şi global;

126

• căutarea de informaŃii

pentru rezolvarea unor sarcini de lucru punctuale

• căutarea şi selectarea de informaŃii relevante în raport cu rezolvarea unor sarcini de lucru simple

• căutarea şi selectarea de informaŃie relevantă şi pertinentă în raport cu diferite sarcini de lucru standard/ inovative

• căutarea, selectarea şi evaluarea de informaŃie relevantă şi pertinentă în raport cu o varietate de scopuri

• căutarea, selectarea şi evaluarea de informaŃie relevantă şi pertinentă pentru rezolvarea unor sarcini de lucru în domeniul de specialitate

• manifestarea disciplinei şi a perseverenŃei în realizarea cu sprijin a unor sarcini simple în contexte familiare

• manifestarea disciplinei şi a perseverenŃei în realizarea unor sarcini, eventual cu sprijin, în contexte cunoscute

• utilizarea unor tehnici de muncă intelectuală care vizează o învăŃare în ritm propriu, ordonată şi perseverentă

• dezvoltarea unei strategii de muncă intelectuală care valorizează autonomia, disciplina şi perseverenŃa

• valorizarea autonomiei, disciplinei şi perseverenŃei în activitatea intelectuală şi profesională

• utilizarea TIC în scopuri ludice

• folosirea echipamentelor informatice în scopul realizării unor sarcini simple

• utilizarea tehnologiilor societăŃii informaŃiei în viaŃa cotidiană pentru derularea unor activităŃi şcolare şi extraşcolare

• utilizarea tehnologiilor societăŃii informaŃiei în viaŃa cotidiană;

• utilizarea TIC în domeniul de specialitate

• asumarea unui program echilibrat de accesare a computerului

• responsabilizarea în utilizarea TIC

• folosirea responsabilă a mediilor digitale interactive

• examinarea critică a consecinŃelor etice ale dezvoltării ştiinŃei şi tehnologiei asupra omului şi mediului;

• examinarea critică a consecinŃelor etice ale dezvoltării ştiinŃei şi a domeniului de specialitate asupra omului şi mediului;


• acceptarea îndrumării în procesul de învăŃare

• solicitarea îndrumării în procesul de învăŃare

• luarea unor decizii asupra propriului parcurs de învăŃare

• reflectarea critică asupra evoluŃiei propriei învăŃări

• reflectarea critică asupra evoluŃiei propriei învăŃări şi a rezultatelor activităŃilor prestate

127

• derularea de activităŃi simple în contexte structurate sub directă supraveghere

• derularea cu un anumit grad de autonomie a unor activităŃi de studiu, sub supravegherea/ îndrumarea adulŃilor

• asumarea responsabilităŃii pentru desfăşurarea de activităŃi şcolare şi adaptarea comportamentelor la o diversitate de situaŃii în cadrul rezolvării de probleme

• gestionarea propriei învăŃări în contexte de studiu/ profesionale predictibile

• dezvoltarea unei imagini pozitive faŃă de sine

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de alŃii în mediul şcolar şi familiar

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi în mediul social apropiat

• dezvoltarea unor atitudini pozitive faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi într-o varietate de contexte sociale/ profesionale

• manifestarea interesului pentru o viaŃă sănătoasă

• manifestarea unor comportamente adecvate unei vieŃi sănătoase

• exprimarea opŃiunii pentru o viaŃă sănătoasă

• promovarea unor opŃiuni pentru o viaŃă sănătoasă şi echilibrată;

• manifestarea curiozităŃii pentru un mediu înconjurător curat şi prietenos

• manifestarea interesului pentru conservarea unui mediu natural propice vieŃii

• manifestarea unei atitudini responsabile faŃă de mediu

• promovarea unui mediu natural propice vieŃii;


• formularea unor aprecieri privind mediul apropiat

• formularea unor aprecieri privind aspecte morale şi estetice din mediul apropiat

• formularea unor judecăŃi morale şi estetice privind diferite aspecte ale realităŃii naturale şi sociale;


128

• stimularea curiozităŃii

pentru manifestarea/ producerea de schimbări

• dezvoltarea interesului pentru manifestarea/ producerea de schimbări

• exprimarea iniŃiativei pentru producerea de schimbări şi inovaŃii

• promovarea schimbării şi a inovaŃiei în contexte şcolare/ profesionale

• Manifestarea curiozităŃii

pentru implicarea în activităŃi complexe/ proiecte propuse de învăŃător

• asumarea unei responsabilităŃi limitate pentru aplicarea unor proiecte în cadrul unui grup cunoscut

• asumarea responsabilităŃii pentru dezvoltarea şi aplicarea unor proiecte în context şcolar

• Manifestarea iniŃiativei în dezvoltarea şi aplicarea unor proiecte în context şcolar

• Manifestarea iniŃiativei în dezvoltarea şi aplicarea unor proiecte în context comunitar/ profesional

• exprimarea sensibilităŃii artistice prin intermediul unor mijloace simple

• folosirea unor tehnici de lucru variate pentru realizarea unor produse expresive

• utilizarea unor tehnici de lucru adecvate dezvoltării unor produse artistice şi tehnologice cu valoare expresivă


6. Manifestarea creativităŃii şi a spiritului inovator

• manifestarea curiozităŃii pentru diferite forme de expresivitate artistică

• exprimarea interesului pentru diferite forme de expresivitate artistică

• dezvoltarea expresivităŃii în diferite forme de artă


129

• sensibilizarea pentru

urmărirea unor scopuri • tenacitatea în urmărirea unui Ńel

• exprimarea voinŃei de a urmări un Ńel prin mijloace diferite;

• automotivarea şi încrederea în propriul potenŃial de reuşită şcolară şi profesională;

• derularea unor activităŃi în vederea atingerii unor scopuri

• urmărirea unui plan de acŃiune în vederea atingerii unor obiective

• conceperea şi aplicarea unor acŃiuni în cadrul unor proiecte de dezvoltare personală precum şi monitorizarea acestora

• conceperea şi implementarea de proiecte de dezvoltare personală în contexte de studiu şi muncă

7. Managementul vieŃii personale şi al evoluŃiei în carieră

• transpunerea şi interpretarea unor roluri în activităŃi ludice

• Identificarea unor roluri şi rute profesionale

• analizarea oportunităŃilor oferite de diferite filiere profesionale, din perspectiva aptitudinilor individuale


130

2.5. Principii şi strategii de construcŃie curricular ă 2.5.1. Principii generale de proiectare a planurilor-cadru de învăŃământ

(1) Principiul selecŃiei şi al ierarhizării culturale vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – ca domenii ale curriculumului şcolar.

Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor şcolare vizate de sistemul de învăŃământ într-o anumită etapă istorică. Principiul selecŃiei şi al ierarhizării culturale, coroborat cu un criteriu organizatoric, are rol în alocarea orară a fiecărei discipline în planul de învăŃământ.

În conformitate cu acest principiu, se configurează disciplinele din cadrul planurilor de învăŃământ astfel încât acestea să răspundă adecvat setului de competenŃe ale absolventului. În acest context, apare utilă operarea cu noŃiunea de arie curriculară. Aria curriculară reprezintă o grupare de discipline funcŃionale din perspectiva competenŃelor necesare viitorului absolvent. Tipologia ariilor curriculare şi relaŃiile dintre acestea jalonează cadrul generator al planului de învăŃământ.

(2) Principiul funcŃionalităŃii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a

categoriilor de discipline, la dezvoltarea cunoaşterii actuale în consens cu dominantele acestei dezvoltări. Principiul funcŃionalităŃii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la vârstele şcolare şi la psihologia vârstelor. Astfel, principiul funcŃionalităŃii determină structurarea procesului de învăŃământ în cicluri curriculare. Ciclurile curriculare se concretizează într-o serie de dominante explicitate prin curriculumul naŃional.

(3) Principiul coerenŃei are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare, iar în cadrul acestora, a disciplinelor de studiu.

Acest principiu implică două niveluri de corelare: � la nivelul planurilor, ne raportăm la corelarea disciplinelor de studiu pe verticală, în

vederea formării competenŃelor şi la coerenŃa orizontală, în vederea evitării suprapunerilor şi/sau contradicŃiilor între discipline înrudite;

� la nivelul programelor, ne raportăm la corelarea disciplinelor de studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare (corelare atât orizontală cât şi verticală), astfel încât competenŃele specifice fiecărei discipline să se armonizeze cu toate celelalte.

(4) Principiul egalităŃii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem de condiŃii echivalente privind accesul, derularea şi recunoaşterea studiilor, precum şi orientarea socio-profesională pentru toŃi elevii.

Aplicarea acestui principiu conduce la: � implementarea unor reglementări care garantează egalitatea oportunităŃilor de acces

şi parcurs şcolar; � existenŃa unor componente obligatorii care să asigure validarea studiilor la nivelul

unei cohorte; � garantarea unui nucleu de discipline care să asigure baza de operare pentru formarea

competenŃelor; � asigurarea unei oferte de servicii educaŃionale privind consilierea şi orientarea

şcolară şi pentru carieră.

131

Totodată, Principiul egalităŃii şanselor implică asigurarea unui mecanism al calităŃii predării-învăŃării care permite fiecărui elev să descopere şi să valorifice la maximum potenŃialul de care dispune.

(5) Principiul flexibilit ăŃii şi al parcursului individual presupune rute individuale de formare pentru elevi.

Aplicarea acestui principiu conduce la: � asumarea deciziei asupra opŃionalităŃii la nivelul instituŃiei de învăŃământ; � structurarea planurilor de învăŃământ pe două componente: obligatorie şi la decizia

şcolii.

(6) Principiul racord ării la social presupune existenŃa unui curriculum astfel conceput încât să ofere o inserŃie socio-profesională optimă şi în acord cu valori etice şi estetice pozitive.

Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva cerinŃelor pieŃei muncii.

În concluzie, aplicarea consecventă a principiilor enunŃate anterior generează un

curriculum modern, adecvat societăŃii cunoaşterii, ale cărui trăsături sunt următoarele: • Plasarea învăŃării – ca proces – în centrul demersului didactic (important este nu ceea ce

cursul transmite, ci ceea ce elevul reuşeşte să aplice). • Orientarea învăŃării spre formarea de competenŃe necesare unei inserŃii

socio-profesionale optime. • Flexibilizarea ofertei de învăŃare. • Introducerea unor noi modalităŃi de selectare şi de organizare a conŃinuturilor, conform

principiului „nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci şi cât de bine, când şi de ce se învaŃă ceea ce se învaŃă, precum şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăŃată.

• Individualizarea parcursurilor şcolare, motivante pentru elevi şi orientate spre inovaŃie şi spre împlinire personală.

• Centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al activităŃilor de învăŃare-cercetare-transfer didactic.

• Realizarea unui echilibru pragmatic între o cultură de tip academic şi o cultură funcŃională adaptată finalităŃilor fiecărei specializări.

• Creşterea responsabilităŃii învăŃământului faŃă de beneficiarii educaŃiei, faŃă de societatea civilă şi diversificarea implicării acestuia în viaŃa comunităŃii locale.

• Crearea unui climat profesional care să stimuleze o viaŃă culturală dinamică a comunităŃii .

• Principii operaŃionale de elaborare a noului planu-cadru de învăŃământ,

pentru clasele I –a IX-a

1. Armonizarea elementelor de continuitate cu cele inovatoare, astfel încât politica educaŃională promovată la nivel european să se reflecte în politica educaŃională, în plan naŃional

2. Conservarea tuturor ariilor curriculare existente în structura planurilor-cadru anterioare, respectiv: Limbă şi comunicare, Matematică şi ŞtiinŃe ale naturii, Om şi societate, Arte, EducaŃie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare – expresie a intenŃiei privind asigurarea egalităŃii de şanse prin educaŃie

132

3. Conservarea tipurilor de opŃionale, posibil de abordat în cadrul curriculumului la decizia şcolii

4. Asigurarea continuităŃii unor domenii disciplinare, precum Consiliere şi orientare, ceea ce conduce la prevederea acesteia pentru clasele I – a IV-a

5. Asigurarea unei ponderi ridicate în planul-cadru, pentru domeniile disciplinare care au o contribuŃie majoră la dobândirea achiziŃiilor de bază ale elevilor, de exemplu, Limba şi literatura română şi Matematica

6. Accentuarea importanŃei contribuŃiilor domeniilor disciplinare Limbă şi comunicare şi Cultură civică la structurarea identităŃii culturale a elevilor, prin posibilităŃile oferite de acestea pentru valorificarea în manieră integrativă a experienŃelor de învăŃare – în special, la nivelul învăŃământului primar

7. Transferarea debutului în studiul domeniilor Istorie şi Geografie la clasa a V-a, ca expresie a importanŃei acestora pentru educaŃia de bază, pe durata unei etape compacte de şcolarizare (clasele a V-a – a IX-a)

Principii operaŃionale de elaborare a planurilor-cadru de învăŃământ pentru clasele a X-a – a XII-a În privinŃa structurii planurilor-cadru de învăŃământ pentru liceu, se preconizează, pentru filiera teoretică, menŃinerea categoriilor care definesc structura acestora:

- trunchi comun (TC), - curriculum diferenŃiat (CD), - curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

Se propun următoarele ponderi ale acestor componente, în structura planurilor-cadru pentru filiera teoretică:

Ponderea componentelor

Clasa

Trunchi comun (TC%)

Curriculum diferen Ńiat (CD%) – pachete

opŃionale

Curriculum la decizia şcolii

(CDŞ%)

a X-a 60% - comun tuturor filierelor (18-19 ore)

20% - la nivel de profil (5-6 ore)

20% (5-6 ore)

a XI-a 50% - comun tuturor profilurilor din cadrul unei filiere (13-15 ore)


30% (6-8 ore)

a XII-a 40% - comun tuturor profilurilor din cadrul unei filiere (11-13 ore)


40% (11-13 ore)

Nota: ConstrucŃia actuală cu CD compus din pachete opŃionale pe profil este valabilă pentru liceul teoretic. Planul de învăŃământ preconizat diferă de cele de până acum prin concepŃie şi prin modul de alocare a numărului de ore dedicat fiecărei discipline. Astfel, planul cadru are în vedere cele două profiluri ale filierei teoretice, în care diferenŃierile de specializare se asigură prin intermediul unor oferte centrale de pachete opŃionale. Numărul total de ore pe săptămână

133

prevăzut este situat între un minim de 26 şi un maxim de 28, existând astfel posibilitatea unor activităŃi extracurriculare până la limita de 30 de ore pe săptămână. Trunchiul comun pe profil este structurat conform specificului profilului şi prevede minimum de ore necesar pentru dobândirea competenŃelor de bază la nivelul liceului pentru fiecare disciplină de studiu. Oferta de centrală pachete opŃionale cuprinde 5-6 ore săptămânal. Aceasta cuprinde minimum două pachete pentru fiecare dintre cele două specializări ale fiecărui profil (filologie şi ştiinŃe sociale, respectiv: matematică-informatică şi matematică şi ştiinŃe) şi va avea în vedere, pe de o parte, diferenŃierile dintre posibilele specializări şi, pe de altă parte, posibilitatea unor deschideri spre zone transcurriculare. Pachetele pot fi construite în trei variante (vezi exemple în capitolul de aplicaŃii):

- varianta A („clasică”): un grup predeterminat de discipline care rămâne constant pe parcursul celor 3 ani de studii liceale;

- varianta B („moderată”): pachet cu unele discipline obligatorii şi cu altele neobligatorii;

- varianta C („radicală”): elevul alege trei discipline dintr-o ofertă de 6 discipline. Programa şcolară pentru o disciplină poate fi regăsită în mai multe pachete de ofertă. În acest mod, se asigură flexibilitatea curriculumului şi proiectarea lui spre elev şi nu spre norme didactice. Disciplinele de studiu cuprinse în curriculum nucleu şi în curriculumul diferenŃiat (ca ofertă centrală) vor face obiectul unor evaluări naŃionale, centrale şi vor putea fi cuprinse în corpusul de discipline de bacalaureat, iar cele cuprinse în CDŞ vor fi cuprinse în evaluarea curentă. Rezultatele obŃinute la aceste discipline va fi regăsită în suplimentul la diploma de bacalaureat. Programul şcolii va avea în vedere condiŃiile concrete de aplicare a pachetelor ofertă centrală şi a ofertelor locale CDŞ. Prin urmare, ele vor prelua şi vor adapta oferta centrală în funcŃie de specificul local, de analizele opŃiunilor elevilor de resursele materiale şi umane de care dispun. Nici oferta centrală nici CDŞ-ul nu reprezintă surse de completare de normă la dispoziŃia consiliului de administraŃie al şcolii. ActivităŃile de proiect nu au acelaşi statut cu disciplinele şi nici acelaşi mod de structurare a bugetului de timp. Acestea vor fi proiectate ca număr compact de ore, de preferinŃă pe semestru sau pe an, fără cuprindere în planul cadru. Ele fac parte din programul şcolii realizat în baza unei gestiuni locale a timpului şi a resurselor. ActivităŃile de proiect vor fi introduse în norma didactică a cadrelor didactice implicate şi vor fi evaluate. 2.5.2. Programa şcolară

Programa şcolară reprezintă una dintre componentele fundamentale ale Curriculumului NaŃional, alături de planurile-cadru de învăŃământ, manualele şcolare şi alte auxiliare curriculare. Programa şcolară reprezintă documentul curricular reglator care conŃine într-o organizare coerentă oferta educaŃională a unui anumit domeniu disciplinar, în concordanŃă cu statutul pe care acesta îl are în planul-cadru de învăŃământ (număr de ore alocate, clasa/ clasele la care se studiază, nivelul de şcolaritate/ filiera şcolară/ profilul şcolar la care se studiază, aria curriculară căreia îi aparŃine).

134

Rolul reglator al programelor şcolare se manifestă asupra:

- activităŃii de elaborare şi de evaluare a manualelor şcolare şi a altor materiale curriculare auxiliare, prin precizarea aspectelor obligatorii (competenŃe specifice şi conŃinuturi ale învăŃării) care vor fi dezvoltate în manuale şi prin orientările de natură metodologică care să asigure eficienŃa manualelor ca materiale-suport de învăŃare;

- activităŃii cadrelor didactice, prin oferirea reperelor necesare proiectării activităŃilor de predare-învăŃare-evaluare;

- evaluării performanŃelor elevilor, indicând la nivel formal, oficial, acele aspecte intenŃionate în procesul didactic, care constituie repere obligatorii atât pentru evaluarea continuă, realizată în mod curent, la clasă, cât şi pentru cea sumativă, inclusiv cea realizată prin examenele de nivel naŃional.

Principiile de elaborare a programelor şcolare sunt generate de concepŃiile promovate în documentele de politică educaŃională, referitoare la: competenŃele generice vizate de profilul de formare al absolventului de învăŃământ preuniversitar, modelele didactice ale diferitelor domenii disciplinare, ariile curriculare, competenŃele generale definite la nivelul ariilor curriculare. RelaŃiile dintre aceste elemente, concretizate în fiecare programă şcolară, sunt figurate în următoarea schemă:

COMPETENłE GENERALE

(definite la nivelul fiecărei arii curriculare)

COMPETENłE GENERICE

(definite la nivelul profilului de formare)

MODELUL DIDACTIC AL DISCIPLINEI

(teme majore)

COMPETENłE SPECIFICE (definite la nivelul fiecărei discipline)

ARIE CURRICULAR Ă

135

Principii de elaborare a programelor şcolare:

� derivarea competenŃelor specifice diferitelor domenii disciplinare din: competenŃele generice definite la nivelul profilului de formare, competenŃele generale definite la nivelul fiecărei arii curriculare, modelele didactice ale domeniilor disciplinare;

� focalizarea ofertelor educaŃionale specifice diferitelor discipline pe competenŃele specifice;

� definirea conŃinuturilor învăŃării, pentru fiecare domeniu disciplinar, prin raportare la competenŃele specifice ca element organizator central al ofertelor educaŃionale, respectând relaŃiile logice din structura modelelor didactice;

� asigurarea coerenŃei programelor şcolare în plan vertical şi orizontal, prin raportare la competenŃele generice şi la modelele didactice predefinite.

Structura programelor şcolare pentru clasele I – a XII-a/ a XIII-a include următoarele elemente:

� notă de prezentare; � competenŃe generale, definite la nivelul ariei curriculare căreia îi aparŃine disciplina şi

la nivelul disciplinei, pentru întreaga durată pe care se studiază un domeniu disciplinar; � valori şi atitudini , definite la nivelul ariei curriculare căreia îi aparŃine disciplina,

pentru întreaga durată pe care se studiază un domeniu disciplinar; � competenŃe specifice, definite pentru fiecare domeniu disciplinar, pentru fiecare an de

studiu; � conŃinuturi ale învăŃării , selectate riguros din structura domeniilor de cunoaştere, prin

raportare la competenŃele specifice; � recomandări privind con Ńinuturile înv ăŃării , formulate în concordanŃă cu logica

modelelor didactice ale domeniilor disciplinare, cu rol normativ pentru autorii şi pentru evaluatorii de manuale şcolare;

� sugestii privind probele de evaluare, definite prin raportare la specificul competenŃelor specifice urmărite şi la cela al conŃinuturilor învăŃării prevăzute;

� sugestii metodologice, cu rol orientativ pentru cadrele didactice şi pentru autorii de manuale şcolare, definite în concordanŃă cu: specificul competenŃelor specifice, conŃinuturile învăŃării, rezultatele cercetărilor în domeniile predării şi învăŃării.

2.5.3. Manualul şcolar Manualul şcolar reprezintă unul dintre produsele curriculare care fac parte din structura Curriculumului NaŃional. Acesta este elaborat pe baza programei şcolare – ca document reglator. FuncŃiile manualului şcolar, ca material-suport destinat atât elevului, cât şi cadrului didactic, sunt:

- dezvoltarea competenŃelor prevăzute de programele şcolare, în cadrul proceselor de predare-învăŃare-evaluare;

- informarea ştiinŃifică, în concordanŃă cu acele conŃinuturi ale învăŃării şi cu acele competenŃe prevăzute de programele şcolare;

- consolidarea, integrarea şi evaluarea achiziŃiilor învăŃării; - realizarea educaŃiei socio-culturale a elevilor, în acord cu valorile şi cu atitudinile

prevăzute în programele şcolare.

136

În funcŃie de nivelul de şcolaritate la care este utilizat, manualul solicită într-o măsură mai mare sau mai mică intervenŃia cadrului didactic Astfel, în primii ani de şcolaritate, când gradul de autonomie în învăŃare al elevilor este scăzut, cadrul didactic are un rol fundamental în orientarea elevilor pentru a lucra cu manualul. Ulterior, elevii devin autonomi în procesul de învăŃare, îşi gestionează singuri competenŃele dobândite şi resursele pentru învăŃare, iar manualul va putea fi utilizat, progresiv, fără sprijinul permanent al cadrului didactic. Focalizarea programelor şcolare pe dezvoltarea de competenŃe reclamă organizarea manualelor şcolare prin raportare la acest element cu rol organizator: competenŃa. ConŃinuturile învăŃării prezentate în manualele şcolare vor dobândi relevanŃă formativă, în măsura în care (pentru fiecare domeniu disciplinar) vor fi selectate şi organizate astfel încât să asigure în mod eficient dezvoltarea competenŃelor prevăzute de programele şcolare. În aceste condiŃii, autorii de manuale şcolare vor valorifica deopotrivă informaŃii specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii şi rezultate ale cercetărilor privind eficacitatea predării şi învăŃării. ConstrucŃia tradiŃională a manualelor, pornind de la structura şi organizarea epistemologică a ştiinŃei din care a fost „decupată” disciplina, trebuie să lase locul unei concepŃii pedagogice în care manualul este privit ca un ansamblu de resurse cheie pentru învăŃare aflat la dispoziŃia elevului. Principii de construcŃie a manualelor şcolare

I. conformitatea manualului cu programa şcolară în vigoare; II. caracterul nediscriminativ al manualului;

III. calitatea conŃinutului ştiinŃific al manualului; IV. calitatea ilustraŃiilor şi a tehnoredactării; V. calitatea contribuŃiei manualului la organizarea şi conducerea procesului de învăŃare;

VI. funcŃionalitatea manualului (managementul componentelor, layout, organizare, caracter intiuitiv şi uşurinŃa în utilizare).

Fiecare dintre aceste principii, asociat cu o serie de indicatori şi descriptori, se poate constitui în criteriu de evaluare a calităŃii manualelor şcolare. 2.6. Dimensiunile evaluării curriculare (proiectare, monitorizare, evaluare de impact) Evaluarea curriculară operează în trei planuri: evaluarea programului/ proiectului; evaluarea implementării (monitorizarea curriculumului); evaluarea consecinŃelor sau a rezultatelor generate de program/ proiect. În raport cu aceste planuri, pot fi identificate trei tipuri de evaluare: 1. evaluare de program/ proiect; 2. evaluare de proces şi 3. evaluare de impact. Fiecare dintre acestea îşi are propria legitimitate, operează cu criterii şi cu metode particulare.

• Evaluarea de program este interesată de: o pertinenŃa programului/ proiectului, prin raportare la nevoi, o fezabilitatea programului/ proiectului, prin raportare la resurse, o coerenŃa programului/ proiectului, prin raportare la funcŃionalitatea relaŃiilor

dintre componente. • Evaluarea de proces identifică şi apreciază:

137

o congruenŃa dintre desfăşurarea reală a procesului şi prevederile incluse în concepŃia programului,

o relevanŃa, valoarea predictivă a rezultatelor parŃiale, obŃinute în cursul derulării proceselor, pentru rezultatele terminale intenŃionate;

o semnificaŃia unor bariere reale sau potenŃiale şi măsurile necesare pentru depăşirea acestora, evaluarea formativă.

• Evaluarea de impact: o furnizează informaŃii, judecăŃi despre valoarea, calitatea programului, din

perspectiva ansamblului rezultatelor produse (intenŃionate şi neintenŃionate, pozitive şi negative);

o fundamentează decizii de politică şi practică curriculară (menŃinerea, îmbunătăŃirea, generalizarea, suspendarea programului).

Două concluzii sintetice pot fi formulate: a. Cele trei tipuri de evaluare se diferenŃiază, în primul rând, prin finalităŃile

specifice: primul tip apreciază calitatea concepŃiei care stă la baza programului; al doilea tip asigură controlul calităŃii procesului şi al treilea tip apreciază eficacitatea şi eficienŃa programului.

b. Fiecare tip de evaluare şi toate în mod solidar contribuie la aprecierea şi la îmbunătăŃirea calităŃii programului, rupturile sau minimalizarea unui tip (de exemplu, monitorizarea la nivel naŃional) prejudiciază atât „imaginea”, cât şi productivitatea programului.

Din observaŃiile de mai sus rezultă următoarele consecinŃe:

1. Evaluarea curriculară în cele 3 dimensiuni – proiectare, monitorizare, impact – este o componentă intrinsecă, indispensabilă, a unui cadru de referinŃă valid.

2. Este necesară reconstrucŃia sistemului actual de evaluare şi adoptarea unor măsuri specifice privind: • EVALUAREA DE PROGRAM/ PROIECT. Dezbaterea profesionistă şi punerea

în discuŃie publică a tuturor schimbărilor semnificative referitoare la documentele curriculare: plan de învăŃământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare curriculare. Domeniul decizional ar trebui îmbunătăŃit, astfel încât atât stabilitatea excesivă, cât şi inovaŃiile improvizate să fie descurajate.

• EVALUAREA DE PROCES. Capacitatea şi responsabilitatea unităŃilor de învăŃământ, a conducerii şcolilor şi a cadrelor didactice pentru a realiza evaluări interne, periodice, cu funcŃii ameliorative. Stabilirea unor măsuri precise în proiectul de dezvoltare al fiecărei şcoli cu privire la mecanismele de control al calităŃii. Reexaminarea rolului inspectoratelor şcolare de factor de control, evaluare şi îndrumare, în relaŃie cu noile schimbări curriculare. Utilizarea testării naŃionale pe verigi intermediare ale ciclurilor de şcolaritate, potrivit noilor schimbări instituŃionale preconizate pentru sistemul de învăŃământ românesc. Elaborarea de către SNEE a unor baterii de teste educaŃionale standardizate, pentru verificarea şi aprecierea progresului şcolar al elevilor şi a performanŃelor instituŃionale ale şcolilor.

• EVALUAREA DE IMPACT. PerfecŃionarea de către SNEE a metodologiei examenelor naŃionale, din perspectiva profilurilor de formare şi a competenŃelor aferente. Valorificarea rezultatelor obŃinute de către elevi la testările

138

internaŃionale, utilizarea metodologiei de tip benchmarking, pentru ameliorarea continuă a calităŃii programelor educaŃionale oferite de şcoala românească.

139

3. APLICA łII ALE CADRULUI DE REFERINłĂ Varianta I

Plan-cadru de înv ăŃământ pentru clasele I - a IX-a

Ciclul curricular Achizi Ńii

fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare Aria curricular ă/disciplina I II III IV V VI VII VIII IX

I. Limb ă şi comunicare 7 7 7 7 6 6 8 8 9

Limba şi literatura română 7 7 5 5 4 4 4 4 4

Limba modernă 1 2 2 2 2 2 2 2

Limba modernă 2 2 2 2 2

OpŃionale 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2 0-2 0-3 0-3 0-3

II. Matematic ă şi ştiin Ńe ale naturii 4 4 5 5 6 6 7 7 7

Matematică 4 4 4 4 4 4 4 4 4

ŞtiinŃe ale naturii 1 1 1 1

Fizică 1 1 1

Chimie 1 1 1

Biologie 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2 0-2 0-3 0-3 0-3

III. Om şi societate 1 1 2 2 4 4 4 4 4

Cultura civică 1 1 1 1 1 1 1

Istorie 1 1 1 1 1

Geografie 1 1 1 1 1

Religie 1 1 1 1 1 1 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2

IV. Arte 2 2 2 2 2 2 2 2 1

EducaŃie plastică 1 1 1 1 1 1 1 1

EducaŃie muzicală 1 1 1 1 1 1 1 1

EducaŃie artistică 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2

V. Educa Ńie fizic ă şi sport 2 2 2 2 2 2 2 2 2

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

VI. Tehnologii 1 1 1 1 1 1 1 1 1

EducaŃie tehnologică 1 1 1 1 1 1 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2

VII. Consiliere şi orientare 1 1 1 1 1 1 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

Proiecte integrate 1

Număr total de ore trunchi comun 18 18 18 18 23 22 25 2 5 26 Total ore CDS (=min-TC_max-TC) 1-2 1-2 1-3 1-3 2-4 2-4 3-5 3-5 3-5 Nr. minim ore pe s ăpt. 19 19 21 21 25 25 28 28 29 (?)

Nr. maxim ore pe s ăpt. 20 20 23 23 27 27 30 30 30 (?)

Varianta II

Plan-cadru de înv ăŃământ pentru clasele I - a IX-a

Ciclul curricular Achizi Ńii

fundamentale Dezvoltare Observare şi orientare Aria curricular ă/disciplina I II III IV V VI VII VIII IX

I. Limb ă şi comunicare 7 7 7 7 6 6 8 8 9

Limba şi literatura română 7 7 5 5 4 4 4 4 4

Limba modernă 1 2 2 2 2 2 2 2

Limba modernă 2 2 2 2 2

OpŃionale 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2 0-2 0-3 0-3 0-3

140

II. Matematic ă şi ştiin Ńe ale naturii 4 4 5 5 6 6 7 7 7

Matematică 4 4 4 4 4 4 4 4 4

ŞtiinŃe ale naturii 1 1 1 1

Fizică 1 1 1

Chimie 1 1 1

Biologie 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2 0-2 0-3 0-3 0-3

III. Om şi societate 1 1 2 2 4 4 4 4 4

Cultura civică 1 1 1 1 1 1 1

Istorie 1 1 1 1 1

Geografie 1 1 1 1 1

Religie 1 1 1 1 1 1 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2

IV. Arte 2 2 2 2 2 2 2 2 1

EducaŃie plastică 1 1 1 1 1 1 1 1

EducaŃie muzicală 1 1 1 1 1 1 1 1

EducaŃie artistică 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2

V. Educa Ńie fizic ă şi sport 2 2 2 2 2 2 2 2 2

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

VI. Tehnologii 1 1 1 1 2 2 2 2 2

EducaŃie tehnologică 1 1 1 1 2 2 2 2 2

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-2

VII. Consiliere şi orientare 1 1 1 1 1 1 1 1 1

OpŃionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1

Proiecte integrate 1

Număr total de ore trunchi comun 18 18 18 18 23 22 25 2 5 26 Total ore CDS (=min-TC_max-TC) 1-2 1-2 1-3 1-3 2-4 2-4 3-5 3-5 3-5 Nr. minim ore pe s ăpt. 19 19 21 21 26 28 29 29 30 (?)

Nr. maxim ore pe s ăpt. 20 20 23 23 28 28 31 31 31 (?)

Propunere de plan de învăŃământ Profil uman – clasa a X-a Aria curricular ă

Discipline Nr. ore în trunchiul comun

Oferta opŃională la nivel central (curriculum diferenŃiat)

CDŞ

1. Limbă şi comunicare

Limba română Limba modernă 1 Limba modernă 2

3 2 2 7

5

Matematică şi ştiinŃe

Matematică Fizică Biologie Chimie

5-6 2

141

Om şi societate

Istorie Geografie Socio-umane Religie

2 1 1 1 5

3

Arte

Muzică Arte plastice

1 1 2

1

Tehnologii TIC 1 1 Sport EducaŃie fizică 2 1 Consiliere şi orientare

Consiliere 1

Total tc 18 6 13 Minim

Maxim 26 28

142

Propunere de plan de învăŃământ Profil real – Clasa a X-a

Arii curriculare

Discipline Nr. ore trunchi comun

Nr ore CDŞ Oferta pachet central (curriculum diferenŃiat)


Limba română Limba modernă 1

3 2 5

2

2. Matematică şi ştiinŃe

Matematica ŞtiinŃe

3 3 6

6

3. Om şi societate


1 1 1 3

2

4. Arte Muzică Arte plastice

1

5.Tehnologii Informatică 2 1 6. Sport EducaŃie fizică 1 1 7. Consiliere şi orientare

Consiliere 1

6

Total tc. 18 13 6 Minim 26 Maxim 28

143

Propunere de plan de învăŃământ Profil uman – clasa a XI-a

.Aria curricular ă

Discipline Nr ore în trunchiul comun

Oferta opŃională la nivel central

(curriculum diferenŃiat)

CDŞ



3 2 5

5



2

Om şi societate


1 1 1 1 5

4

Arte


1 1 2

1

Tehnologii TIC 1 Sport EducaŃie fizică 1 1 Consiliere şi orientare

Consiliere 1

5-6

Total tc 14 Oferta centrala 6 CDS - 14 Minim

Maxim 26 28

144

Propunere de plan de învăŃământ Profil real – Clasa a XI-a

Arii curriculare Discipline Nr ore trunchi

comun Nr ore CDŞ Oferta pachet

central (curriculum diferenŃiat)



3 2 5

2


Matematica ŞtiinŃe

3 3 6

6

3. Om şi societate


1 1 1 3

1


1

5.Tehnologii Informatică 3 6. Sport EducaŃie fizică 1 7. Consiliere şi orientare

Consiliere 1

6

Total tc. 15 14 6 Minim 26 Maxim 28

145

Profil real Clasa a XII/a Arii curriculare

Discipline Nr. ore trunchi comun

Nr. ore CDŞ Oferta pachet central (curriculum diferenŃiat)



3 2 5

2



3 3

6

3. Om şi societate

Istorie Geografie Socio umane Religie

1 1 2

1


- -

5. Tehnologii TIC 2 6. Sport EducaŃie fizică 1 7. Consiliere şi orientare

Consiliere 1 1

6

Total TC 11 14 6 Minim 26 Maxim 28

146

Propunere de plan de învăŃământ Profil uman, clasa a XII-a Aria curricular ă

Discipline Nr ore în trunchiul comun

Nr ore în CDŞ Pachet ofertă centrală (curriculum diferenŃiat)



3 2 5

5



1

Om şi societate


2 1 1 1 5

4

Arte


1

1

Tehnologii TIC 1 Sport EducaŃie fizică 1 1 Consiliere şi orientare

Consiliere 1

6

Total tc 13 CDS =13 6 Minim

Maxim 26 28

147

Exemple de pachete opŃionale (curriculum diferenŃiat) şi de posibilităŃi de opŃiune Pachetul Filologie 1 Literatura română actuală Limba modernă 2 Limba latină ActivităŃi de proiect Logică Comunicare în spaŃiul public Elevul va putea alege: a. Limba modernă 2 – trei ani; limba latină - trei ani – şi: comunicare publică pentru clasa a X-a, Logică pentru clasa a XI-a.,activităŃi de proiect pentru clasa a XII-a b.Limba modernă 2 – trei ani; comunicare în spaŃiul public – trei ani; activităŃi de proiect – trei ani Pachetul Filologie 2 Limba modernă 2 Limba modernă 3 Comunicare în spaŃiul public ActivităŃi de proiect Literatură universală Teoria literaturii şi estetică Elevul va putea alege: a. Limba modernă 2 – trei ani; limba modernă 3 – trei ani; teoria literaturii şi estetică – trei ani c. Limba modernă 3 – trei ani; ActivităŃi de proiect – trei ani; d. Literatură universală, limba modernă 2 şi comunicare în spaŃiul public câte un an fiecare Pachet opŃional Ştiin Ńe sociale 1 Logică Filozofie Istorie Comunicare şi relaŃii publice Limba modernă 2 ActivităŃi de proiect Pachet Ştiin Ńe sociale 2 Economie Limba modernă 2 Sociologie ActivităŃi de proiect Istorie Istoria culturii

148

Modul de alegere pe care-l poate face elevul este acelaşi cu cel de la pachetul pentru filologie Pachet opŃional Real – Matematică-Informatic ă 1 Matematică, ActivităŃi de proiect; Fizică, Biologie Chimie Limba modernă 2 Matematică-Informatic ă 2 Matematică Informatică Limba modernă 2 ActivităŃi de proiect Fizică TIC Modul de alegere pe care-l poate face elevul este acelaşi cu cel de la pachetul pentru filologie Pachet opŃional (curriculum diferen Ńiat) Matematică şi ştiin Ńe 1 Matematică Fizică, Biologie Chimie ActivităŃi de proiect Limba modernă 2 Pachet opŃional Matematică şi ştiin Ńe 2 Matematică Fizică ActivităŃi de proiect Limba modernă 2 Informatică Logică şi argumentare Modul de alegere pe care-l poate face elevul este acelaşi cu cel de la pachetul pentru filologie.

149

4. IMPLICA łII ALE SCHIMB ĂRILOR CURRICULARE

Cadrul de referinŃă şi suita de intervenŃii curriculare propuse determină o serie de consecinŃe care trebuie avute în vedere în momentul adoptării şi aplicării acestora. Aceste consecinŃe pot fi identificate la diferite niveluri, după cum urmează: 4.1. Formarea cadrelor didactice

(1) Formarea personalului didactic şi a managerilor şcolari pentru gestionarea optimă a noului curriculum şi pentru implementarea lui în spiritul în care a fost conceput şi dezvoltat. ÎnŃelegerea mecanismelor de construcŃie curriculară, logica alocărilor de timp în raport cu cele trei componente majore ale curriculum-ului naŃional (TC, CD, CDŞ), introducerea proiectelor integrate etc. sunt schimbări importante asupra cărora va fi necesar să se insiste în programele de formare continuă. Formare iniŃială va trebui, la rândul ei, să îşi aducă la zi curriculumul, incluzând noutăŃile generale, dar şi pe cele specific disciplinare ale curriculumului.

a. Includerea clasei pregătitoare în ansamblul nivelului obligatoriu de învăŃământ pune problema competenŃelor cadrelor didactice care vor preda la acest nivel. Dacă această clasă va rămâne la grădiniŃă, ca structură instituŃională, atunci va trebui reglată diferenŃa necesară între ceea ce se predă acum şi modul în care se plasează clasa pregătitoare ca secvenŃă a unui ciclu curricular specific unui nivel şcolar.

Au educatoarele toate competenŃele necesare sau le trebuie un stagiu de pregătire specifică? Dacă va fi în şcoală, ce va trebui să ştie în plus, ce competenŃe suplimentare ar trebui să aibă învăŃătoarea? Curriculumul universitar pentru institutori necesită o serie de secvenŃe diferite pentru învăŃământul primar şi pentru cel preşcolar.

b. Includerea clasei a IX-a în gimnaziu va determina o nevoie de formare a profesorilor care sunt obişnuiŃi fie cu specificul gimnaziului, fie cu cel al liceului şi nu e sigur că demonstra, în întregime, competenŃele suplimentare pe care le presupune această schimbare. Sunt necesare sesiuni de formare care să reunească, în programe integrate, cadre didactice care predau în trepte de şcolaritate diferite. De asemenea, ar fi necesară crearea unor mecanisme funcŃionale care să optimizeze formarea continuă a cadrelor didactice (poate şi pe cea iniŃială), având în vedere orientarea proiectării curriculare pe competenŃe. Este necesară, de asemenea, mărirea numărului de specialişti angajaŃi în activităŃi de orientare şi consiliere, precum şi derularea unor programe de reconversie profesională.

c. O atenŃie sporită merită, în contextul restructurării curriculumului naŃional, conceperea şi dezvoltarea noilor profesii didactice sau de sprijin, respectiv a unor noi roluri asociate cadrelor didactice, necesare într-un mediu educaŃional modern şi eficient: pedagogii de recuperare (specialişti în predare remedială), specialiştii în nevoi educaŃionale speciale, mentorii de stagiatură şi de instruire practică, formatorii, mediatorii etc.

d. Noul cadru de referinŃă impune o metodologie didactică inovatoare pentru aplicarea curriculumului naŃional. Această indică necesitatea unei reforme a formării profesorilor, care vizează cu precădere următoarele Ńinte:

• o piaŃă a serviciilor de formare continuă care să încurajeze competiŃia şi calitatea programelor de formare şi a furnizorilor;

• un curriculum echilibrat pentru programul de pregătire iniŃială a profesorilor, respectiv o alocare orară suficientă pentru didactici şi pentru practica în şcoală, întrucât, în momentul de faŃă, planul de învăŃământ pentru viitorii profesori din învăŃământul primar, pre-primar dar şi secundar lasă puŃin spaŃiu didacticilor;

150

• programe de pregătire noi, pentru a răspunde unor nevoi noi ale sistemului: licenŃă şi masterat pentru nivelul pre-primar, cât şi pentru managerii de instituŃii şcolare;

• programe de masterat didactic, pentru a implica profesorii într-o pregătire profesională de lungă durată;

• o perspectivă centrată pe student în abordarea disciplinelor din programul de pregătire a cadrelor didactice, ceea ce presupune trecerea de la abordarea magistrală la cea interactivă, începând cu proiectarea curriculară, trecând prin derularea activităŃilor cu elevii şi finalizându-se cu o evaluare formativă. Altfel spus, reŃeaua conceptuală a cursului trebuie să devină un cadru de activitate investigativă a studentului, cadrul didactic universitar trebuie să transfere cunoştinŃele declarative în ocazii de învăŃare procedurală, iar în vederea unei învăŃări de calitate, studentul trebuie mai apoi implicat în contextualizarea procedurii învăŃate, pentru cazurile particulare ale unei clase de elevi. În perspectiva unei evaluări cu adevărat formative pentru viitorul profesor, examinarea în cadrul pregătirii ini Ńiale trebuie să facă apel la modalităŃi inovative de tipul: proiect, portofoliu, probe practice.

e. Din perspective inovaŃiilor curriculare, următoarele accente formative sunt de explorat şi de inclus, atât în pregătirea iniŃială, cât şi în cea continuă a cadrelor didactice:

o lectura personalizată a curriculumului şcolar; lectura critică a manualelor şcolare;

o proiectarea didactică; contextualizarea învăŃării; o profesorul ca manager al proiectelor elevilor; o facilitarea construirii portofoliilor elevilor; o aplicarea evaluării criteriale;

4.2. Managementul educaŃional

Managementul educaŃional, mai ales managementul curriculumului, va trebui re-aşezat pe nivelurile decizionale (central, local, şcolar) în conformitate cu prevedereile noului Cadru de referinŃă. Acesta creşte competenŃele decizionale ale şcolii prin structura şi funcŃiile CD şi CDS. Vor trebui investigate, de asemenea, consecinŃele la nivel de management al resurselor umane, în conformitate cu schimbările aduse mai ales la nivelul planurilor de învăŃământ.

Schimbările pe care le cuprinde planul propus determină o nouă abordare a conceptului de normă didactică. Cum va fi normat acel profesor care va „preda” activităŃile de proiect? Care va fi relaŃia, la nivelul normei între profesorii care predau discipline de trunchi comun şi cei care predau CDŞ sau discipline cuprinse în oferta centrală?

O normă didactică flexibilă şi compozită, alcătuită dintr-un evantai mai larg de activităŃi cu carcater educaŃional, ar permite şcolilor să răspundă mai bine nevoilor pe care le au, dar ar constitui şi un facilitator în managementul resurselor umane. Alte probleme manageriale apărute ca efect al aplicării noilor planuri-cadru se manifestă la nivelul resurselor materiale: numărul sălilor de curs şi al laboratoarelor; implicaŃiile nevoilor locale, specificului cultural, social, etc. în construcŃia curriculară. Un bun management local va putea ajusta din mers o serie de consecinŃe financiare, cum ar fi recondiŃionarea spaŃiilor şcolare necesar în funcŃie de opŃiunile curriculare ale unităŃilor şcolare. 4.3. Evaluarea rezultatelor şcolare

Evaluarea şi examinarea elevilor, atât cea curentă, cât şi testele şi examenele naŃionale, vor trebui să Ńină seama mai ales de profilurile de formare existente şi de modul în care acestea se concretizează în competenŃe specifice şi indicatori de performanŃă care să asigure interfaŃa cu

151

evaluarea. Asigurarea unei legături strânse între curriculum şi evaluare va da formă procesului de implementare a curriculumului şi va conferi legitimitate celor două componente ale procesului educaŃional. Astfel, sunt necesare:

a. regândirea modalităŃilor de trecere de la un nivel la altul de şcolaritate; b. regândirea structurii bacalaureatului, în aşa fel încât să reflecte mai bine

specificul filierelor şi să demonstreze existenŃa unor competenŃe generale şi specifice;

c. construirea instrumentelor şi a strategiilor pentru evaluarea tuturor tipurilor de competenŃe pe care trebuie să le dobândească elevii, conform profilurilor de formare;

d. realizarea unor metode mai bune de comunicare a rezultatelor şcolare: fişe individuale;

e. realizarea unui program de evaluare a competenŃelor cheie; f. crearea unor programe de recunoaştere şi de acreditare a competenŃelor

dobândite nonformal sau informal; g. adaptarea sistemului de evaluare la descrierile europene ale competenŃelor EQF,

ISCED.

Rezultatele învăŃării sunt evaluate în mai multe puncte ale traseului şcolar la demarcaŃiile dintre ciclurile curriculare, precum şi la trecerea dintr-o formă de şcolaritate în alta (pentru detalii, a se vedea documentul privind politicile educaŃionale). În continuare, prezentăm câteva aspecte de avut în vedere pentru desfăşurarea unei evaluări naŃionale centrate pe competenŃe.

Evaluările de feedback derulate la finalul unui ciclu curricular se construiesc pe baza descriptorilor de nivel ai profilului de formare prin intermediul raportării la standardele curriculare pe discipline. Aceasta înseamnă că descriptorii jalonează proiectarea curriculară la nivelul fiecărei discipline prin definirea unor standarde disciplinare pentru fiecare ciclu curricular. Aceste standarde stau la baza construirii unor probe de evaluare şi măsurării nivelului de performanŃă atins în cadrul fiecărui obiect de studiu.

Mecanismul de evaluare centrat pe competenŃe este descris sintetic în figura 2. Pentru finalul învăŃământului obligatoriu, propunem următoarea modalitate de certificare a

competenŃelor absolventului:

- Aplicarea a două teste care se focalizează pe rezolvarea de probleme, înŃeleasă în sens larg. Aceste probe verifică, fiecare, nivelul de performanŃă pentru competenŃele generice: C1, C2, C4, C6. Cele două teste vizează următoarele grupaje de discipline:

a) română + limbă modernă + istorie şi geografie; b) matematică + ştiinŃe ale naturii.

În funcŃie de dominantele formative ale fiecărei arii curriculare, rezolvarea de probleme capătă accente specifice şi se raportează la cunoştinŃe procedurale şi contextuale specifice decupajului epistemologic operat de fiecare disciplină şcolară în cadrul ariei.

- Aplicarea unei probe practice care verifică nivelul de performanŃă pentru competenŃele generice: C5 şi C6. Această probă vizează, la alegere, următoarele grupaje de discipline:

a) EducaŃie plastică + EducaŃie tehnologică sau b) EducaŃie muzicală + EducaŃie fizică.

152

- Evaluarea portofoliului elevului. Portofoliul cuprinde mostre ale activităŃii elevului, fişe de autoevaluare ale elevului, eseuri evaluative ale profesorilor precum şi un proiect de dezvoltare personală a elevului. De asemenea, conŃine recomandarea consilierului. Prin intermediul portofoliului se pot evalua toate competenŃele generice ale profilului de formare. Din această perspectivă, rezultatele evaluării portofoliului se pot pondera cu acelea ale celor două teste şi ale probei practice (pentru competenŃele generice 1,2,4,5,6). In acelaşi timp, portofoliul constituie instrumentul care dă posibilitatea evaluării competenŃelor C3 şi C7.

Modalitatea de certificare a competenŃelor absolventului propusă acoperă ansamblul competenŃelor generice ale profilului de formare şi este fezabilă din punct de vedere al aplicării în sistem. Totodată, această modalitate combină o serie de forme de evaluare, ceea ce conduce la o măsură mai precisă a rezultatelor învăŃării.

În măsura în care, în condiŃiile descentralizării, fiecare şcoală se orientează către asumarea unei misiuni şi a unei individualităŃi distincte, liceele pot organiza selecŃia candidaŃilor. Pentru ca această evaluare să fie relevantă, se poate opta pentru aplicarea următoarelor instrumente de selecŃie a candidaŃilor: Test A – limba română/ limbă modernă (filologie) Test B – istorie/ geografie (ştiinŃe sociale) Test C – matematică/ fizică (matematică-informatică) Test D – fizică/ chimie/ biologie (ştiinŃele naturii) Test E – EducaŃie tehnologică / matematică (profil tehnic) Test F – EducaŃie tehnologică / fizică/ chimie (profil resurse) Test G – EducaŃie tehnologică / matematică / limbă modernă (profil servicii)

Prezentăm în continuare, cu titlul de exemple, competenŃele generale vizate de disciplinele Limba română, respectiv Matematică, la nivelul învăŃământului obligatoriu şi al învăŃământului liceal. În tabelele ce conŃin lista acestor competenŃe este menŃionată de asemenea raportarea lor la competenŃele generice. CompetenŃele generale ale unei discipline se definesc pornind de la categoriile operaŃionale de generare şi reflectă dominantele modului de gândire specific disciplinei vizate. Tabel 1: Lista competenŃelor generale pentru disciplina Limba română

CompetenŃe generice

CompetenŃe generale Limba română

învăŃământ obligatoriu

CompetenŃe generale Limba română

învăŃământ liceal 1.Utilizarea de modalităŃi de comunicare, într-o varietate de situaŃii

Receptarea şi exprimarea (generarea) unui mesaj oral şi scris Utilizarea de procedee, reguli şi activităŃi specifice pentru generare, interpretare de text Argumentarea, susŃinerea unui punct de vedere personal, analiza de text

Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea şi receptarea mesajelor în diferite situaŃii de comunicare Utilizarea de procedee, reguli şi activităŃi specifice pentru generare, interpretare de text Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar

2.Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii în

Receptarea şi exprimarea (generarea) unui mesaj oral şi scris Comunicarea în situaŃii diferite şi cu parteneri diferiŃi ca rol

Utilizarea de procedee, reguli şi activităŃi specifice pentru generare, interpretare de text Folosirea instrumentelor de analiză stilistică,

153

vederea rezolvării de probleme

semantică şi structurală a diferitelor texte

3.Participarea activă şi responsabilă la viaŃa socială

4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaŃiei pe tot parcursul vieŃii

Argumentarea, susŃinerea unui punct de vedere personal, analiza de text

Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau nonliterar

5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele

Manifestarea interesului pentru formarea şi intrepretarea unor reprezentări culturale privind evoluŃia literaturii şi civilizaŃiei ; Manifestarea unui interes pentru comunicare şi relaŃionare socială ; acceptarea opiniilor celorlalŃi ; interes pentru utilizarea corectă a valenŃelor expresive ale categoriilor gramaticale; manifestarea perseverenŃei şi capacităŃii pentru concentrarea pe rezolvarea de probleme concrete; interes pentru dezvoltarea unui simŃ critic şi estetic; aprecierea rigorii, ordinii şi eleganŃei în construcŃia enunŃului sau a situaŃiei căreia trebuie să-i facă faŃă

Interes pentru relizarea unor mesaje centrate pe probleme concrete ; , manifestarea unui spirit tolerant, obiectiv şi imparŃial în participarea la un schimb de păreri, la o dezbatere sau la o confruntare intreculturală Interes pentru participarea la un dialog pe teme de literatură, ştiinŃă, artă etc ; Interes pentru corectitudinea logico-semantică şi gramaticală a ennŃurilor realizate ; Dezvoltarea unui simŃ estetic şi critic; Aprecierea ordinii, rigorii şi eleganŃei în structura unui text

6.Manifestarea creativităŃii şi a spiritului inovator

Comunicarea în situaŃii diferite şi cu parteneri diferiŃi ca rol

Folosirea instrumentelor de analiză stilistică, semantică şi structurală a diferitelor texte

7.Managementul vieŃii personale şi al evoluŃiei în carieră


Folosirea instrumentelor de analiză stilistică, semantică şi structurală a diferitelor texte

154

Tabel 2: Lista competenŃelor generale pentru disciplina Matematică CompetenŃe generice

CompetenŃe generale matematică învăŃământ obligatoriu

CompetenŃe generale matematică învăŃământ liceal

1.Utilizarea de modalităŃi de comunicare, într-o varietate de situaŃii

Identificarea conceptelor matematice şi a relaŃiilor dintre ele

Identificarea unor date şi relaŃii matematice şi corelarea lor în funcŃie de contextul în care au fost definite

2.Utilizarea conceptelor şi a metodelor specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii în vederea rezolvării de probleme

Folosirea procedurilor de calcul şi a unei varietăŃi de algoritmi specifici matematicii Explorarea, experimentarea şi rezolvarea de situaŃii-problemă

Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse în enunŃuri matematice Utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice pentru caracterizarea locală sau globală a unei situaŃii-problemă Analiza/ interpretarea / generalizarea/ optimizarea soluŃiilor unei situaŃii-problemă

3.Participarea activă şi responsabilă la viaŃa socială

4.Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaŃiei pe tot parcursul vieŃii

Comunicarea folosind limbajul specific

Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaŃii-problemă folosind limbajul specific

5.Interiorizarea unui sistem de valori care să orienteze atitudinile şi comportamentele

Manifestarea curiozităŃii şi a imaginaŃiei în rezolvarea de probleme

Manifestarea tenacităŃii, a perseverenŃei şi a capacităŃii de concentrare

Manifestarea disponibilităŃii de a aborda sarcini variate

Manifestarea interesului în folosirea tehnologiilor

Manifestarea obişnuinŃei de a recurge la concepte şi metode matematice în rezolvarea unor probleme practice

Dezvoltarea unei gândiri deschise, creative, a independenŃei în gândire şi acŃiune

Manifestarea capacităŃii de focalizare pe problemă

Manifestarea iniŃiativei, a disponibilităŃii de a aborda sarcini variate

Manifestarea încrederii în folosirea tehnologiilor

Manifestarea obişnuinŃei de a recurge la concepte şi metode matematice în abordarea unor situaŃii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice

Capacitatea de a aprecia rigoarea, ordinea şi eleganŃa în rezolvarea unei probleme

6.Manifestarea Explorarea, experimentarea Analiza/ interpretarea / generalizarea/

155

creativităŃii şi a spiritului inovator

şi rezolvarea de situaŃii-problemă

optimizarea soluŃiilor unei situaŃii-problemă Modelarea matematică a unor contexte problematice variate

7.Managementul vieŃii personale şi al evoluŃiei în carieră

Tabelele de mai sus relevă faptul că anumite competenŃe generice au relevanŃă în definirea competenŃelor generale ale fiecărei discipline şcolare. FuncŃionalitatea modelului este punctată în două moduri: pe de o parte, focalizarea pe competenŃe a curriculumului disciplinar este sprijinită prin evidenŃierea dominantelor profilului din perspectiva specificului fiecărei discipline (nu există o corespondenŃă biunivocă între competenŃele generice ale profilului de formare şi competenŃele generale ale disciplinei, ci disciplina îşi potenŃează specificul inclusiv prin intermediul profilului); pe de altă parte, ansamblul disciplinelor şcolare ale unui ciclu curricular acoperă, la un nivel de performanŃă adecvat), toate competenŃele generice.

Pentru a da o imagine mai clară asupra dezvoltării de curriculum induse de acest cadru de referinŃă, prezentăm, de asemenea cu titlu de exemplu, lista standardelor curriculare de performanŃă la finalul învăŃământului obligatoriu, pentru disciplinele Limba română şi Matematică. Observăm că standardele disciplinare reflectă aspecte specifice ale competenŃelor generice, ceea ce permite desfăşurarea proiectării şi evaluării de curriculum în cadrul unui traseu circular, cu feedback coerent. Tabel 3: Lista standardelor curriculare de performanŃă la finalul învăŃământului obligatoriu pentru disciplina Limba român ă

CompetenŃe generale STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANłĂ LA FINALUL ÎNVĂłĂMÂNTULUI OBLIGATORIU

Receptarea şi exprimarea (generarea) unui mesaj oral şi scris

Observarea mecanismelor de construcŃie a nivelurilor structurale ale mesajului ;utilizarea unor algoritmi de generare a textului(conectori, deictice, structurare logică etc) ; utilizarea unor algoritmi de interpretare(desprinderea esenŃialului de neesenŃial,a sensului cuvintelor în context)

Utilizarea de procedee, reguli şi activităŃi specifice pentru generare, interpretare de text

Aplicarea regularităŃilor limbii în structurarea mesajului( reguli semantice, morfo-sintactice, logice ; identificarea trăsăturilor definitorii ale comunicării în texte ficŃionale şi neficŃionale ; utilizarea lor corectă în elaborarea de texte

Argumentarea, susŃinerea unui punct de vedere personal, analiza de text

Identificarea structurilor argumentative într-un text dat ; utilizarea elementelor de tehnică argumentativă în realizarea unui text analitic oral sau scris


Identificarea elementelor definitorii ale comunicării în texte ficŃionale şi neficŃionale; utilizarea corectă şi adecvată a formelor de exprimare orală şi scrisă în diferite situaŃii(contexte) de comunicare; utilizarea corectă a registrelor verbale şi a terminologiilor specifice

156

Tabel 4: Lista standardelor curriculare de performanŃă la finalul învăŃământului obligatoriu pentru disciplina Matematică

CompetenŃe generale

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMAN łĂ LA FINALUL ÎNV ĂłĂMÂNTULUI OBLIGATORIU

CG

1. Identificarea conceptelor matematice şi a relaŃiilor dintre ele

S.1. Recunoaşterea şi discriminarea corectă a terminologiei specifice de bază referitoare la numere, mulŃimi, calcul numeric şi algebric, funcŃii, măsuri, geometrie, elemente de statistică şi probabilităŃi S.2. Recunoaşterea şi utilizarea adecvată a codurilor şi a simbolurilor convenŃionale specifice

1.1. 1.1. 1.1.

2 Folosirea procedurilor de calcul şi a unei varietăŃi de algoritmi specifici matematicii

S.3. Efectuarea corectă a operaŃiilor cu numere reale (inclusiv reprezentate prin litere) S.4. Utilizarea estimărilor şi a aproximărilor de numere şi măsuri (lungimi, unghiuri, arii şi volume) pentru a aprecia validitatea unor calcule S.5. Utilizarea unor elemente de logică şi de teoria mulŃimilor pentru a stabili valoarea de adevăr a unor enunŃuri S.6. Rezolvarea de ecuaŃii şi inecuaŃii şi efectuarea de calcule algebrice, utilizând algoritmi, formule şi metode specifice S.7. Utilizarea unor proprietăŃi metrice ale figurilor şi ale corpurilor geometrice în rezolvarea de probleme

2.1.

3. Comunicarea folosind limbajul specific

S.8. Expunerea coerentă, orală sau scrisă, a propriilor demersuri de rezolvare a unei probleme corelând diverse modalităŃi de reprezentare (cuvinte, simboluri matematice, diagrame, tabele, grafice, construcŃii din diverse materiale) S.9. Angajarea de discuŃii în cadrul unui grup privind avantajele şi dezavantajele utilizării unei metode de rezolvare sau a unei modalităŃi de prezentare a unui demers matematic

1.2.

4. Explorarea, experimentarea şi rezolvarea de probleme

S.10. Organizarea eficientă a rezolvării unei situaŃii-problemă S.11. Utilizarea unor reprezentări multiple şi a unor metode variate pentru optimizarea/ justificarea soluŃiilor/deciziilor luate în rezolvarea de probleme S.12. Utilizarea relaŃiilor, funcŃiilor, şirurilor în rezolvarea problemelor şi pentru caracterizarea unor situaŃii concrete S.13. Stabilirea şi utilizarea proprietăŃilor calitative ale figurilor şi corpurilor geometrice în probleme de demonstraŃie şi de calcul S.14. Înregistrarea, prelucrarea şi prezentarea datelor utilizând elemente de statistică şi probabilităŃi

2.1. 2.2. 2.3.

157

Următoarea schemă pune în evidenŃă un mecanism de evaluare centrat pe competenŃe.

Fig.2: Schema mecanismului de evaluare centrat pe competenŃe

Descriptori ai competenŃelor generice

Standarde curriculare de performanŃă

Probe de evaluare (itemi + barem)

Rez

ulta

te /

nive

l de

perf

orm

anŃă

Profil de formare

Cic

luri

curr

icul

are

Dom

eniu

d

e st

udiu

Crit

erii

de

perf

orm

anŃ

ă Pro

cesu

l de

eva

lua

re

Feedback 1

Feedback 3 Feedback 2

158

ANEXA 1

a. EducaŃia pentru mediu EducaŃia ecologică sau, în versiune mai largă şi mai modernă, educaŃia pentru

dezvoltare durabilă, este centrată pe obiectivul fundamental care se referă la promovarea unei culturi ecologice bazate pe cunoştinŃe privind exploatarea raŃională a resurselor naturii şi conservarea mediului ambiant. Aceste probleme atât de alarmante (poluarea mediului, incapacitatea regenerării resurselor vii ale Pământului în ritmul consumului lor, deprecierea stratului de ozon, creşterea artificială a temperaturii, exploatarea intensă a spaŃiului extra-atmosferic etc. implică o cooperare internaŃională, sprijinirea fiecărei naŃiuni în utilizarea optimă a resurselor naturale, a ştiinŃei şi tehnologiei. EducaŃia pentru mediul înconjurător vizează diferite laturi ale dezvoltării personalităŃii individului: sunt implicate atât disciplinele de cultură generală cât şi cele de specialitate. Teme ale educaŃiei ecologice pot fi abordate în cadrul tuturor disciplinelor de studiu, în raport cu propriul specific. Scopul esenŃial al educaŃiei ecologice este îndeosebi acela de a forma la elevi o gândire şi o atitudine centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieŃii, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faŃă de ecosistem. Prin participarea tuturor factorilor educativi: şcoală, familie, comunitate locală, mass-media etc. la realizarea acestor intenŃii, tânărul poate înŃelege mai bine efectele pe care le are un comportament necorespunzător asupra componentelor mediului.

b. EducaŃia pentru drepturile omului Această dimensiune a educaŃiei vizează cunoaşterea (şi) conştientizarea drepturilor şi

libertăŃilor fundamentale ale omului stipulate în documentele oficiale naŃionale şi internaŃionale. Problema exercitării efective a drepturilor omului a devenit cel puŃin tot atât de importantă ca şi cea a consacrării şi recunoaşterii lor. În raport cu domeniile vieŃii sociale, drepturile fundamentale ale individului pot fi grupate în:

� drepturile de a participa la viaŃa politică a societăŃii (dreptul de a participa la luarea deciziilor, dreptul electoral, dreptul de asociere etc.);

� drepturile social-economice (dreptul la muncă, la educaŃie, la sănătate, la securitate socială etc.);

� drepturile participării la viaŃa culturală (dreptul de a beneficia de descoperirile ştiinŃei, de a avea acces la informaŃii etc.);

� drepturile participării la organizarea şi petrecerea timpului liber; drepturile de a participa la viaŃa internaŃională.

c. EducaŃia pentru sănătate

Pentru menŃinerea unei bune stări de sănătate se impune pregătirea în domenii precum: igienă, educaŃie sexuală, educaŃie antidrog, educaŃie nutriŃională etc. O direcŃie importantă este cea a îndrumării către un stil de viaŃă sănătos, incluzând elementele specifice de igiena învăŃării, a muncii intelectuale în general.

d. EducaŃia pentru diversitate culturală Interculturalismul devine, în contextul provocărilor lumii contemporane, o experienŃă

umană normală şi inevitabilă. Devenită o problemă de o importanŃă universală, educaŃia interculturală este axată pe cooperare şi acŃiune efectivă între indivizi şi grupuri socio-culturale diferite, insistând pe recunoaşterea şi dezvoltarea valorilor în spiritul respectării diversităŃii şi a drepturilor omului. Diversitatea nu este o noutate în sine în grădiniŃă şi şcoală; nou este modul de a o considera şi integra în contextul didactic. “ReflecŃia asupra diversităŃii intra şi interculturale a elevilor

159

deschide perspective noi pentru o diversificare a ofertelor didactice şi impune forme mai potrivite de gestionare a problemelor clasei…” (Perregaux, Ch, în Dasen, P. et.al., 1999, pp.101).

EducaŃia interculturală se adresează tuturor elevilor, sensibilizându-i spre respectarea diversităŃii, toleranŃei şi solidarităŃii. Ea urmăreşte pregătirea viitorilor cetăŃeni pentru o viaŃă armonioasă în cadrul unor societăŃi – “mozaic” din sub aspect etnic, cultural, religios etc.

e. EducaŃia pentru (mass)media EducaŃia trebuie să urmărească în aceste condiŃii de explozie informaŃională formarea

unor competenŃe ale consumatorului de mass-media astfel încât publicul să deŃină monopolul şi nu invers, să le utilizeze în asemenea manieră pentru a oferi fiecărei culturi şansa de a se face cunoscută.

EducaŃia pentru comunicare, ca parte integrantă a educaŃiei pentru mass-media trebuie să-l înveŃe pe individ:

- să “vadă” ce i se prezintă; - să exprime cu propriile mijloace ceea ce a recepŃionat; - să poată lua hotărâri adecvate faŃă de ideea emisă.

f. EducaŃia globală

Instaurarea unei noi ordini economice şi politice internaŃionale constituie un proces în desfăşurare. Această dimensiune îşi găseşte conotaŃii la nivelul educaŃiei deoarece una dintre trăsăturile fundamentale ale procesului de învăŃământ o reprezintă cerinŃa obiectivă a adaptării conŃinutului şi formelor educaŃiei la evoluŃiile înregistrate de viaŃa socială naŃională şi internaŃională.

g. EducaŃia demografică (educaŃia în materie de populaŃie) Una dintre consecinŃele evoluŃie accelerate cu care se confruntă lumea de azi este şi

dinamica populaŃiei. EducaŃia în materie de populaŃie urmăreşte acele aspecte care influenŃează calitatea vieŃii. Studiul demografiei este determinat, pe de o parte, de variabile cum ar fi: vârstă, sex, imigraŃie, natalitate, mortalitate, iar pe de altă parte, de ritmul dezvoltării economice.

EducaŃia demografică nu trebuie să se realizeze izolat faŃă de variabilele sociale, economic, politice şi mai ales nu trebuie să se focalizeze doar pe un segment al populaŃiei. Fiecare membru al societăŃii are nevoie să cunoască elemente referitoare la dinamica populaŃiei. Se evidenŃiază imperativul încurajării instituŃiilor de învăŃământ în vederea includerii în programele lor a studierii politicii demografice, cursuri privind viaŃa de familie şi planificarea familială, raporturile dintre dinamica populaŃiei şi dezvoltarea social-economică

h. EducaŃia pentru a fi părinte

În timp ce copiii trec prin procese de dezvoltare, acelaşi lucru se întâmplă şi cu părinŃii. „Meseria de părinte” se învaŃă şi presupune, la rândul ei, o serie întreagă de evoluŃii şi schimbări. A fi parinte este o provocare extrem de complexă; Toate informaŃiile şi practicile acumulate până în acel moment pot fi răsturnate de o realitate existentă plină de provocări neprevăzute.

Pregătirea pentru statutul de părinte trebuie realizată de către specialişti ai domeniului educaŃiei care să-i ajute pe tineri să înŃeleagă nevoile de dezvoltare ale copiilor în diferite perioade ale evoluŃiei lor, să cunoască impactul unor decizii ale părinŃilor asupra comportamentelor copiilor/ tinerilor, să conştientizeze rolul lor în creşterea şi dezvoltarea propriilor copii, dar şi al celorlalte instituŃii de profil ale comunităŃii.

160

i. EducaŃia pentru timpul liber Petrecerea timpului liber devine o problemă cât se poate de serioasă în contextul

multiplelor oportunităŃi de loisir oferite de societatea contemporană. Unii specialişti în ştiinŃele educaŃiei consideră că şcoala trebuie să-i pregătească pe tineri în vederea utilizării eficiente a timpului liber, care, în contextul noilor provocări ale lumii contemporane este din ce în ce mai restricŃionat.

Utilizarea timpului liber ca resursă pentru educaŃia nonformală şi informală, în acord cu nevoile şi interesele individuale, poate constitui o soluŃie parŃială la supraîncărcarea programului din şcoală şi la comprimarea unei cantităŃi tot mai mari de informaŃie într-un timp şcolar limitat.

161

ANEXA 2 Fortune 500, Canada

1970 1995 1.scriere 1. lucrul în echipă 2.lucrul cu computerul 2. rezolvare de probleme 3.citire 3. abilităŃi interpersonale 4.comunicare orală 4. comunicare orală 5.ascultare 5. ascultare 6.dezvoltare personală a carierei 6. dezvoltare personală a carierei 7.gândire creativă 7. gândire creativă 8.leadership 8. leadership 9.motivaŃie şi scopuri propuse 9. motivaŃie şi scopuri propuse 10.lucrul în echipă 10.scriere 11.eficienŃă organizaŃională 11.eficienŃă organizaŃională 12.rezolvare de probleme 12.lucrul cu computerul 13.abilităŃi interpersonale 13.citire

CompetenŃele angajaŃilor pe care şi le doresc şi la care fac apel cel mai des companiile mari (Smith & Smith, 2005)

CompetenŃe Componente Procentaj de utilizare în organizaŃii

Comunicare Comunicare în scris, comunicare orală

97

Auto-management

EficienŃă personală, autocontrol, auto-disciplină, încredere în sine

75

CapacităŃi organizatorice

Conştientizarea organizaŃiei, delegare, control, structură

68

InfluenŃă Impactul asupra celorlalŃi, relaŃionare, negociere

67

Muncă în echipă

ApartenenŃă la grup, conducerea grupului

60

RelaŃionare interpersonală

RelaŃii, interacŃiunea cu alŃi indivizi 58

CapacităŃi analitice

Gândire conceptuală, rezolvare de probleme

58

Orientare spre rezultate

Centrare pe performanŃă, preocupare pentru eficacitate

55

Orientare spre clienŃi

Servicii pentru clienŃi, orientarea şi informarea clienŃilor

53

Dezvoltarea potenŃialului angajaŃilor

Stimularea celorlalŃi, instruire asistată (coaching)

53

Planificare Viziune, perspective largi, anticipare 52

162

strategică Conştientizarea mediului comercial

Conştientizarea mediului de afaceri, a pieŃei şi a competiŃiei

48

Luare de decizii

Hotărâre, evaluarea alternativelor 48

Planificare Planificarea şi organizarea acŃiunilor şi sarcinilor

40

Conducere Asigurarea unui scop şi a unei direcŃii, motivarea celorlalŃi

40

Auto-motivare Entuziasmul faŃă de muncă, nevoia de autorealizare, angajament, energie, motivaŃie, dorinŃa de a câştiga

35

CunoştinŃe speciale / specializate

Expertiză, cunoştinŃe profesionale, expertiză funcŃională, înŃelegere operaŃională

35

Flexibilitate Adaptare, agilitate în gândire 32 Creativitate InovaŃie, gândire neconvenŃională 32 IniŃiativă Caracter proactiv 31 Orientare spre schimbare

Managementul schimbării, deschidere către schimbare

23

Prelucrarea informaŃiilor

Acumulare de informaŃii, procesarea informaŃiilor

20

Preocupare pentru calitate

Orientare pe calitate, preocupare pentru excelenŃă

20

Încredere AcurateŃe, abordare disciplinată, complianŃă procedurală, atenŃie la detalii, caracter sistematic

18

Abordare etică Integritate, devotament faŃă de echitatea socială şi economică, valorificarea indivizilor

13

Conştientizarea consecinŃelor financiare

Judecată financiară, conştientizarea costurilor

12

Negociere 7 Altele 15

163

ANEXA 3 CompetenŃele cheie definite în documentele curriculare ale Statului Utah, SUA, 1997.

1. ÎnvăŃarea pe tot parcursul vieŃii (eng.: life long learning) O persoană capabilă să înveŃe pe tot parcursul vieŃii: a) IniŃiază/ construieşte propriile activităŃi şi contexte de învăŃare

• Demonstrează o atitudine pozitivă faŃă de învăŃare şi faŃă de dezvoltarea personală

• Îşi asumă riscuri pentru a maximiza învăŃarea şi auto-perfecŃionarea • Utilizează strategii adecvate pentru a identifica şi pentru a satisface/ atinge nevoi şi scopuri

• Organizează resursele şi timpul în mod eficient • Utilizează reflecŃia şi feedback-ul pentru autoevaluare şi dezvoltare • Îşi rafinează continuu competenŃele şi talentele • Se adaptează şi îşi ajustează comportamentele la schimbare

b) Este alfabetizat la standarde înalte

• Demonstrează abilităŃile fundamentale şi satisface standardele de bază ale diferitelor arii disciplinare

• Utilizează strategii eficiente şi efective de management al informaŃiei pentru a relaŃiona informaŃiile şi experienŃele

• Aplică / utilizează informaŃiile şi competenŃele în situaŃii noi • Apreciază varietatea manifestărilor culturale şi a modalităŃilor de exprimare

artistică c) Lucrează cu informaŃia

• Determină nevoia de informaŃie şi apreciază utilitatea acesteia • Identifică, selectează şi ierarhizează potenŃialele surse de informaŃie • Utilizează strategii eficiente de căutare a informaŃiei • Organizează, sintetizează, interpretează şi evaluează informaŃia • Prezintă informaŃia într-o varietate de forme • Foloseşte tehnologia pentru a realiza un management eficient al informaŃiei

d) Demonstrează sensibilitate faŃă de valorile estetice şi conştientizează importanŃa acestora

• Dezvoltă şi utilizează criterii pentru evaluarea autenticităŃii, substanŃei şi a mesajului

• Demonstrează o bună înŃelegere a sensurilor şi semnificaŃiilor, a detaliilor vieŃii de zi cu zi

• Participă la manifestări artistice pentru recreere sau dezvoltare personală

164

2. Gândire complexă şi critică O persoană capabilă să gândească complex şi critic: a) Demonstrează o varietate de procese de gândire

• Utilizează strategii creative şi critice de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor

• Evaluează, analizează şi prezice consecinŃe • Percepe gândirea ca pe un proces holist, integrat

b) Realizează integrarea noilor informaŃii cu experienŃele şi cunoştinŃele existente

• Utilizează procesele de gândire pentru a interpreta, organiza şi a lucra cu informaŃia

• Corelează informaŃiile în moduri noi şi unice • Echilibrează raŃiunea şi sentimentele în luarea de decizii

c) Aplică abilităŃile de gândire în mod adecvat

• Ia în considerare ideile noi şi perspectivele variate pentru a-şi lărgi şi adânci perspectivele asupra problemelor

• Formulează concluzii şi conştientizează consecinŃele acelor concluzii • Reflectează asupra problemelor proprii şi asupra celor sociale mai largi

3. Comunicarea efectivă

O persoană capabilă să comunice efectiv:

a) Utilizează metode adecvate pentru a comunica cu ceilalŃi • Planifică, organizează şi selectează ideile pentru a comunica • Este flexibil şi responsabil în actul de comunicare • Selectează modalităŃi/ mijloace de comunicare adecvate scopului (citire, scriere,

ascultare, vorbire, semne şi simboluri, modalităŃi de expresie artistică, tehnologii etc.) • Recunoaşte caracteristicile audienŃei şi îşi adaptează metodele de comunicare pentru a

răspunde acestor caracteristici • Comunică cu claritate într-o varietate de forme: verbal, artistic, non-verbal • Exprimă idei, sentimente şi credinŃe cu ajutorul mijloacelor estetice

b) Răspunde în mod adecvat când receptează mesaje

• Receptează şi înŃelege ideile comunicate într-o varietate de moduri • Accesează cunoştinŃe şi competenŃe anterioare necesare pentru a recepta comunicarea • Interpretează informaŃiile şi construieşte sensuri şi semnificaŃii

c) Evaluează eficienŃa comunicării

• Sprijină comunicarea efectivă prin solicitarea de clarificări şi oferirea de feed-back • Adaptează şi ajustează comunicarea pentru a veni în întâmpinarea nevoilor audienŃei • Recunoaşte comunicarea efectivă.

4. Colaborare şi lucru în grup

O persoană capabilă să colaboreze şi să lucreze în grup:

165

a) În Ńelege şi îşi asumă o varietate de roluri • Îşi asumă roluri de lider sau de participant, în funcŃie de context şi de competenŃele

personale • Dovedeşte capacitate de schimbare a rolurilor • Îi învaŃă pe alŃii noi competenŃe şi procese

b) Facilitează activitatea în grup

• Defineşte scopuri • Apreciază diversitatea ideilor • Sugerează modificări • Identifică punctele comune atunci când se confruntă interese divergente • Generează o varietate de soluŃii / opŃiuni • Evaluează calitatea ideilor şi rezultatele potenŃiale ale aplicării lor • Lucrează până la finalizarea sarcinii • Reflectează asupra proceselor de grup şi analizează eficacitatea acestora

c) Utilizează eficient resursele

• Identifică resursele necesare într-o situaŃie dată • Generează resurse adiŃionale • Selectează resursele necesare pentru rezolvarea unei probleme • Lucrează efectiv în condiŃii în care resursele sunt limitate

d) Lucrează cu o varietate de persoane şi grupuri • Valorizează similitudinile şi diferenŃele membrilor unui grup • Separă individul de locul/ rolul său în grup • Respectă diferenŃele etnice şi culturale şi le utilizează ca resurse în procesele de grup • Manifestă compasiune faŃă de ceilalŃi

e) Răspunde adecvat inter-relaŃiilor complexe • Realizează un echilibru între nevoile personale şi cele ale grupului • Construieşte consensul • Recunoaşte şi utilizează rolul dinamicii de grup • Rezolvă pozitiv conflictele care apar, prin recunoaşterea acestora şi lucrul asupra lor

împreună cu partenerii de dialog.

5. CetăŃenia responsabilă Un cetăŃean responsabil:

a) Demonstrează responsabilitate individuală • Îşi recunoaşte propriile talente, competenŃe şi le utilizează în scopuri personale şi

sociale • Demonstrează integritate şi demnitate • Utilizează strategii de rezolvare a conflictelor • Conştientizează modul în care alegerile/ deciziile individuale afectează propria

persoană, familia şi comunitatea mai largă

166

• Manifestă iniŃiativă pentru a se informa şi pentru a acŃiona asupra problemelor şi evenimentelor de interes social

b) Practică un stil de viaŃă sănătos • Accesează, analizează şi utilizează resurse pentru a promova bunăstarea • Participă la activităŃi fizice care promovează sănătatea şi forma fizică • Optează pentru o alimentaŃie sănătoasă şi de calitate • Demonstrează capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potenŃialele situaŃii de risc

c) În Ńelege şi promovează principiile democratice ale libertăŃii, dreptăŃii şi egalităŃii

• Conştientizează faptul că fiecare fiinŃă umană are o valoare înnăscută • Demonstrează respect pentru demnitatea umană, pentru nevoile şi drepturile omului • Promovează ordinea şi legalitatea la nivel social • Respectă şi apără drepturile individuale şi proprietatea • Participă la procesele democratice

d) Participă la activităŃi care promovează binele public • ÎnŃelege sistemele economice, politice, sociale şi ecosistemele • Identifică nevoile comunităŃii şi acŃionează pentru satisfacerea acestora • Se angajează în activităŃi de îmbunătăŃire a vieŃii sociale • Demonstrează responsabilitate globală, înŃelegere şi apreciere pentru culturile diverse

6. Ocupabilitatea O persoană pregătită să găsească, să ocupe şi să păstreze un loc de muncă:

a) Îşi alege o carieră şi se pregăteşte pentru aceasta • Identifică interesele personale care pot conduce la alegerea unei cariere • Se informează şi asimilează cunoştinŃele necesare pentru a alege dintr-o varietate de rute

profesionale • Îşi asumă responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională • ÎnŃelege cum să candideze pentru un loc de muncă şi cum să si-l menŃină

b) Îşi formează competenŃele necesare pentru ocupabilitate (căutarea, ocuparea şi păstrarea unui loc de muncă)

• ÎnvaŃă pe tot parcursul vieŃii • Utilizează procesele de gândire complexă şi critică • Comunică efectiv • Colaborează şi lucrează în echipă • Este un cetăŃean responsabil

1_Cap 1 si 2 Rap 15 mai

Documents

Transcript of 1_Cap 1 si 2 Rap 15 mai