04.v Negovan Psihologia Educatiei

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI DEPARTAMENTUL DE NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Conf.univ. dr. VALERIA [email protected]

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS 2008

Copyright DEPARTAMENT ID 2008

1

VALERIA NEGOVAN

Acest material este destinat uzulului studenilor Universitii din Bucureti, forma de nvmnt la distan. Coninutul cursului este proprietatea intelectual a autorului/autorilor; designul, machetarea i transpunerea n format electronic aparin Departamentului de nvmnt la Distan al Universitii din Bucureti.

Universitatea din Bucureti Editura CREDIS Bd. Mihail Koglniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5 Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47 Fax: (021) 315 80 96 Email: [email protected] Http://www.credis.ro


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Cuprinsul cursului

Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei Modul 2 nvarea colar/academic- fundamente i resurse psihice Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei Modul 1 Probleme teoretico - metodologice ale psihologiei educaiei Unitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei Modul 2 nvarea colar/academic - fundamente i resurse Unitatea de nvare nr.1: nvarea colar/academic concept, paradigme, particulariti Unitatea de nvare nr.2: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare, partea a I-a Unitatea de nvare nr. 3: Sistemul psihocomportamental al elevului in activitatea de nvare, partea a II-a Modul 3 - Provocri pentru teoria i practica educaiei Unitatea de nvare nr.1: Succes i eec n nvarea colar Unitatea de nvare nr.2: Structuri, fenomene i procese sociale n cmpul colar Unitatea de nvare nr.3: Profesorul de la competen profesional la model existenial

Suport de curs: Valeria Negovan (2006), Introducere n psihologia educaiei. Editura Universitar, Bucureti


2

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

LA NCEPUT DE DRUM: Stimai actuali i viitori discipoli ai marilor naintai n fundamentarea cunoaterii psihologice! n scopul unei colaborri eficiente se cuvin fcute urmtoarele precizri: Disciplina PSIHOLOGIA EDUCAIEI A. Obiective de baz ale studierii disciplinei: a. Familiarizarea cu: principalele probleme ale cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei principalele teme ale cunoaterii psihologice aplicate n domeniul educaiei b. Dezvoltarea abilitilor de gndire critic i utilizare a noiunilor i principiilor psihologiei c. Fundamentarea pregtirii de specialitate pentru configurarea identitii profesionale a psihologului B. Coninutul cursului: Ofer liniile directoare pentru comportamentul profesional activ proactiv de cutare a informaiilor oferite de literatura de specialitate n domeniul teoriei cunoaterii tiinifice n psihologie Prezint concentrate de informaii care au avantajul de a fi asimilate uor i dezavantajul de a limita dezvoltarea explicaiilor discursive personale Reprezint doar punctul de start n demersul academic de achiziionare a cunotinelor specifice domeniului Invit (i oblig moral) la completarea informaiilor i a perspectivelor de analiz critic a acestora prin utilizarea surselor bibliografice (devenite clasice sau nc n curs de afirmare) oferite de literatura de specialitate

C. Evaluarea pregtirii academice a studenilor se realizeaz: 1. ealonat - prin evaluarea lucrrilor individuale care trebuie realizate n cadrul temei de control aferente fiecrui modul de studiu. 2. global prin examenul scris de la sfritul semestrului


3

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

C.1. Evaluarea ealonat Fiecare dintre cele trei teme de control (cte una pentru fiecare modul de studiu) formulate sintetic astfel nct s permit un numr ct mai mare de alegeri individuale, va fi abordat prin dou lucrri individuale. Pentru fiecare tem de control se realizeaz: 1. o prezentare a unui articol dintr-o revist de specialitate sau a unui capitol dintr-o carte pe un subiect reprezentativ pentru tem (lungime: 2 pagini tehnoredactate format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12) 2. o sintez / referat tiinific pe un subiect reprezentativ pentru tem (5 10 pagini format A4, TNR la 1,5 rnduri, corp 12) Cele dou lucrri aferente unei teme vor fi notate cu maximum 1 punct. Susinerea cu lucrri individuale a celor trei teme permite acumularea a 3 puncte pentru evaluarea final. C.2 . Evaluarea global/final: Se face prin nsumarea punctajului obinut pentru activitile de pregtire individual supervizat (maximum 3 puncte) cu punctajul obinut la examenul scris (maximum 7 puncte) Punctajul realizat la lucrrile individuale se adaug la punctajul obinut la examenul scris numai dac acesta este de minimum 3,5 puncte (din totalul de 7) Punctajul realizat la lucrrile individuale se pstreaz pentru toate sesiunile de resusinere a examenului pn la promovarea acestuia D. Temele lucrrilor la disciplina Psihologia educaiei Modul I: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei educaiei. Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia educaiei. Tema: Relaia dezvoltare psihic nvare din perspectiva educatorului i profesorului. Modul II: nvarea coal/academic fundamente i resurse Tema: Sistemul psihocomportamental al elevului n activitatea de nvare n coal diferene individuale. Modul III: Provocri pentru teoria i practica educaiei


4

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Tema: Mediul social i profesorul ca factori ai succesului/insuccesului colar. Standarde generale de evaluare a lucrrilor: discursivitatea nelegerii claritatea discursului/argumentaiei completitudinea cunotinelor factuale independena i originalitatea n abordarea problemelor

Barem de evaluare a prezentrii de articol/capitol carte: 1. Precizarea tuturor datelor de identificare a sursei (autor/i, titlul complet n limba n care a fost scris, jurnalul/cartea din care a fost preluat cu toate datele de identificare, conform regulilor APA (academice) 2. Reprezentativitatea sursei pentru nivelul academic al cunoaterii n domeniu 3. Claritatea, coerena, comprehensibilitatea discursului Barem de evaluare a sintezei: 1. Circumscrierea subiectului tratat ariei problematice a temei 2. Realizarea lucrrii dup urmtoarea schem a. Titlu, autor b. Rezumat de maximum 300 cuvinte n care se prezint obiectivul principal al sintezei c. Schema de structurare cuprins d. Dezvoltarea discursului conform schemei/cuprinsului 3. Utilizarea corecta a surselor bibliografice (citare in text, menionarea sursei bibliografice) 4. Realizarea listei bibliografice conform standardelor APA E. Reguli de comunicare/transmitere a lucrrilor Lucrrile individuale se transmit pe cale electronic (mpreun sau separat) pe toat perioada alocat pregtirii temei modului dar NU mai trziu de 1 (UNA) SPTMN de la activitatea tutorial aferent modulului de studiu cruia le sunt circumscrise (ultima zi a respectivei sptmni, ora 24). Pentru a evita probleme cauzate de incidente cu pota electronic se recomanda


5

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

transmiterea lucrrilor cu suficient timp nainte ca n cazul apariiei acestor probleme s se poat lua msurile corespunztoare. Dup termenul indicat mesajele electronice cu lucrrile ataate nu vor mai fi deschise. Autorii lucrrilor sunt rugai s se asigure de ataarea corect a fiierelor Fiierele cu lucrrile individuale vor fi denumite astfel: NumeInitialaprenume.ID.AN2.T1 (de la tema 12 sau 3 dup caz).Prez (sau Sint dup caz) Exemplu: PopescuG.ID.AN2.T1.Prez (dac se trimite prezentarea) PopescuG.ID.AN2.T1.Sint (dac se trimite sinteza) PopescuG.ID.AN2.T1.Prez.Sint (dac se trimit nerecomandat! amndou n acelai fiier) Adresele la care se trimit lucrrile individuale sunt: adresa titularului de curs oferit de Portalul CREDIS SAU csua e-amil: [email protected]

Titularul cursului v mulumete anticipat pentru bucuria de a citi lucrri de calitate i sper ntr-o colaborare constructiv pentru fiecare n parte! Valeria Negovan


6

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Modulul IPROBLEME TEORETICO METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIEIUnitatea de nvare nr.1: Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaiei 1.1. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei 1.2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei Unitatea de nvare nr.2: Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei 2.1. Conceptul de dezvoltare psihic 2.2. Factorii dezvoltrii psihice 2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative Unitatea de nvare nr.3: Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei 3.1.Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative 3.2. Structura psihologic a nvrii 3.3. Niveluri i forme ale nvrii

Activitate tutorial: Probleme teoretico-metodologice ale psihologiei educaiei. Dezvoltarea psihic i nvarea teme majore n psihologia educaiei. Tema de control: Relaia dezvoltare psihic nvare din perspectiva educatorului i profesorului.


7

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Unitatea de nvare nr. 1 Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale Cuprins: 1.1. 1.2. Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaionale Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei

ObiectiveLa sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: o defineasc obiectul psihologiei educaiei, o descrie specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei o analizeze rolul cunoaterii psihologice n eficientizarea optimizarea activitii didactice

1.1.

Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaieiConstituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n

timp, nu fr o anumit dificultate. Pentru psihologia aplicat la domeniul colii (Zlate, 1987, p.28) exist mai multe denumiri: psihologie colar, psihologie pedagogic, psihologie educaional. D.P.Ausubel i F.G.Robinson, n tratatul din 1969, afirm c dintr-o perspectiv general, psihologia educaional (psihologia pedagogic n traducerea n limba romn din 1981) ar putea fi conceput ca integrat n domeniul specific al psihologiei generale, ntruct aceasta din urm se preocup, cel puin n principiu, de relaiile dintre toate variabilele posibile determinate de ereditate i de mediu, pe de o parte, i toate actele de comportament imaginabile, pe de alta. (Ausubel, 1981, p.33). Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii, o tiin complex care studiaz problemele curente ale educaiei pentru a formula principii, modele, teorii cu privire la metodele de predare i instruire, la procesele cognitive i afective ale elevilor, la procesele sociale i culturale care au loc n coal


8

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

( Woolfolk, Anita, 1998, p.11) Consensul n ce privete specificul acestei discipline vine din considerarea ei ca un corp special de resurse informaionale pentru tiina i practica educaiei, corp de cunotine structurat prin ntreptrunderea conceptelor i modelelor explicative oferite de psihologia general, psihologia nvrii i dezvoltrii, psihologia copilului, psihologia adaptrii, igiena mintal, consilierea psihopedagogic, tiinele educaiei, psihologia social i organizaional, genetica, antropologia, sociologia..

Psihologia educaiei este o disciplin aplicativ cu:Obiect de studiu Metode de cercetare si intervenie Finalitate proprii

Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ:


9

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

mecanismele cognitive prin care sunt asimilate coninuturile diferitelor obiecte de nvmnt din coal; particularitile de vrst i individuale ale elevilor; condiiile i factorii psihologici ai nvrii; personalitatea elevului ca int i produs ale interveniei instrucionale n coal structura, interaciunile, relaiile interpersonale, structurile organizatorice ale colii (Zlate, 1987, p.30) n literatura de specialitate, psihologia educaional este definit ca o ramur a psihologiei care studiaz: legile activitii psihice i psiho-sociale a colarilor i dezvoltarea acesteia de-a lungul vrstei colare; bazele psihologice ale instruirii i educrii colarilor, adic ale nsuirii cunotinelor, formrii priceperilor i deprinderilor i a personalitii lor n general; fundamentarea psihologic a metodelor de aciune i intervenie asupra dezvoltrii psihice a colarilor; relaiile dintre actele comportamentale ale profesorilor i elevilor i multitudinea variabilelor educaionale care intervin n cursul procesului interacional din coal (relaia profesor-elev; studiul grupului colar, integrarea socioprofesional a tineretului colar)(Zlate, 1987, pp.28-29) . Metodele psihologiei educaiei Metoda, definit drept calea, itinerariul, structura de ordine sau programul dup care se regleaz aciunile practice i intelectuale n vederea atingerii unui scop (Zlate, 2000, p.116) este foarte important i n psihologia educaiei. Ca i n celelalte ramuri ale psihologiei, i n psihologia educaiei, metodele au caracter instrumental, de intervenie, de informare, de interpretare i de aciune (Zlate, 2000). i n psihologia educaiei se difereniaz metode obiective i metode subiective, cantitative i calitative. Dei metodele obiective care se caracterizeaz prin imparialitate i independen fa de factori accidentali sunt mai greu de aplicat iar cele subiective care se caracterizeaz prin implicarea subiectivitii cercettorului mai riscante, specialitii n psihologia educaiei fac eforturi de a asigura rigoare i corectitudine n cunoaterea fenomenelor studiate. Printre cele mai frecvent utilizate metode n psihologia educaiei enumerm: observaia, experimentul, ancheta psihologic, convorbirea, metoda povestirilor de via, metoda biografic, metoda analizei10


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

produselor activitii, metoda modelrii i simulrii, metoda psihometric. La aplicarea diferitelor metode ale psihologiei generale n studierea fenomenelor curente din cmpul educaional trebuie s se in seama de faptul ca faptele studiate sunt influenate att de subiectivitatea cercettorului ct i de subiectivitatea persoanei investigate. Faptele cercetate pot fi influenate att de ateptrile cercettorului (care poate s nregistreze doar ceea ce se ateapt s vad profeia care se mplinete) ct i de dorina subiectului de a masca anumite aspecte sau pur si simplu de a corespunde ateptrilor cercettorului. Printre cele mai importante msuri care trebuie luate la aplicarea oricrei metode n cunoaterea faptelor studiate de psihologia educaiei sunt: formularea problemelor cu mare claritate, precizie i rigoare; definirea corect a conceptelor; aplicarea mai multor metode pentru studierea aceluiai fenomen i studierea aceluiai fenomen cu o metoda aplicat n ct mai diverse situaii; cercetarea faptelor n dinamica lor real i n contextul real n care se produc. n ce privete finalitatea i rolul psihologiei educaiei, majoritatea specialitilor afirm c rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional (independente) i variabilele care in de actele de comportament (dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49) Finalitatea sintezelor i reinterpretrilor realizate de psihologia educaiei este configurat de nevoia resimit de educatori de a-i completa experiena individual, altfel unic i extrem de valoroas, cu informaii din experiena altor specialiti cu privire la modul de soluionare i de luare a deciziilor n problemele cu care se confrunt. Orice profesor sau manager al educaiei care i ia rolul n serios se informeaz cu privire la problematica domeniului su de activitate i n acelai timp contribuie la dezvoltarea psihologiei educaiei n procesul testrii propriilor ipoteze despre educaie.

1.2.

Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaieiCunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i

explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor predicii asupra evoluiei acestora. Pe baza nelegerii implicite i explicite a problematicii procesului instructiv-educativ intervenia instructiv-formativ poate fi eficientizat, optimizat.


11

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Psihologia educaiei opereaz cu concepte fundamentale preluate din aparatul conceptual-teroretic al disciplinelor psihologice n a cror zon de interpenetrare s-a format. Accepiunile n care aceste concepte sunt utilizate de psihologia educaional nu sunt fundamental diferite de accepiunile lor n ramurile psihologiei din care au fost preluate dar comport particularizri i precizri conceptual-lingvistice care s le fac operaionale pentru practica educaiei. Astfel, att psihologia general ct i psihologia educaional sunt preocupate de problematica nvrii dar psihologia educaional, ca disciplin aplicativ, nu se preocup de legile generale ale nvrii n sine ci de acele aspecte ale nvrii care se exprim n rezultate cu valoare social. Conceptul de sistem psihic uman, cu structura i funciile sale, este prezent n psihologia educaiei mai ales cnd se analizeaz structura psihologic a nvrii i sistemul psihocomportamental al elevului. De maxim utilitate pentru optimizarea influenelor educative este nelegerea i definirea sistemului psihic uman ca un sistem energetic informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii (Popescu-Neveanu, 1987, p.21) Pentru analiza i controlul factorilor dezvoltrii individuale n i prin coal, sunt funcionale cunotinele oferite de psihologia general cu privire la componentele sistemului psihic uman (SPU): procese, activiti, nsuiri, condiii psihice (psihologia general tradiional). Procesele psihice care au fost descrise i studiate de psihologia general se regsesc n psihologia educaiei ca: factori cognitivi (procesele senzoriale i logice) i factori non-cognitivi (procesele afective, volitive). Activitile (jocul, nvarea, munca, creaia) sunt analizate ca factori, condiii interne sau rezultate ale influenelor instructiv-educative. Pentru psihologia educaiei poate fi extrem de util abordarea actual a coninuturilor psihicului n termeni de mecanisme psihice deoarece att procesele ct i nsuirile psihice sunt interpretate prea adeseori n expresia lor final, ca produse psihice, i nu n cea de fore ce pun n micare i care, n funcie de calitatea lor, pot facilita sau mpiedeca desfurarea activitii (Zlate, 2000, p.370). Marile categorii de mecanisme psihice cu care opereaz psihologia contemporan sunt: 1. mecanisme informaional operaionale (mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor - sensibilitatea, percepia, reprezentarea) i mecanisme de prelucrare secundar i transformare a informaiilor (gndirea, memoria, imaginaia); 2. Mecanisme stimulator-energizante ale activitii12


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

(motivaia i afectivitatea.); 3. Mecanisme de reglaj psihic (comunicarea, limbajul, atenia i voina); 4. Mecanisme integratoare ale primelor trei categorii enumerate n structurile complexe ale personalitii (Zlate, 2000, p.370). Acestea sunt, i trebuie nelese ca atare, att ca resurse ale nvrii i dezvoltrii ct i ca rezultate ale acestora. Coninutul conceptului de psihic acoper o mare varietate de forme de comportament, de la cele cu inserie n biologic sau cu mecanisme de elaborare noncontient pn la cele contiente. Ca n toate ramurile aplicative ale psihologiei generale, i n psihologia educaiei psihicul trebuie neles n marea lui difereniere i neuniformitate existenial i funcional (Zlate, 2000, p.243). Cele trei ipostaze ale psihicului analizate de psihologia general (psihic contient, psihic subcontient i psihic incontient) configureaz interioritatea psihic, subiectiv, ideal, inaccesibil cunoaterii directe dar care se exprim, prin reacii vizibile, observabile (msurabile, cuantificabile) numite aciuni, activiti, comportamente, conduite i care fac obiectul special al interveniilor educative. Activitatea ca relaie selectiv a omului cu lumea (M. Golu, 1971, p.9) are componente organizate ierarhic: micri i acte, operaii i aciuni. Activitatea are i scop i motivaie proprii. Aciunile au un scop propriu dar ele se subordoneaz motivaiei activitii. Operaiile nu dispun nici de scop nici de motivaie proprie, ele se subordoneaz scopului aciunilor. Aceast difereniere ofer educatorilor sugestii extrem de utile n ce privete managementul procesului instructiv-educativ. n psihologie se vorbete de operaii i activiti ale unor procese psihice (operaiile i activitile gndirii) dar i de activitate uman n general, ca principala condiie a adaptrii omului la mediu. Prin activitate se realizeaz trebuinelor) conform dimensiunilor mediului. Formele transformarea mediului activitii umane, dup conform trebuinelor umane i transformarea interioritii subiective (inclusiv a criteriul evoluiei ontogenetice, sunt jocul, nvarea, munca, creaia. Cunoaterea faptului c n ontogenez activitile umane evolueaz: de la neadecvat la adecvat, de la involuntar la voluntar, de la imitare pe baz de model concret la executare pe baz de instruciuni verbale, de la necontrolat la controlat prin voin. (Neveanu, 1978) reprezint o condiie important a unui management eficient al actului educativ. Comportamentul, ca una dintre cele mai complexe expresii ale activitii psihice (definit ca un ansamblu de aciuni organizate n scopul asigurrii supravieuirii unei specii n mediul natural; ansamblu de efecte produse de funcionarea nervoas; ansamblu de interaciuni ntr-o reea socio-cultural; ansamblu de stri intenionale13


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

sau atitudini semnificative conform unor autori ca F.Pire, apud Zlate, 2000, p.98 ) este unul dintre cele mai utilizate concepte n psihologia educaiei. Diferenierea tipurilor de comportament (involuntar/voluntar; explicit/implicit; spontan/provocat; conformist/creator - conform P.Popescu Neveanu, 1978) ofer criterii de evaluare a fundamentelor i rezultatelor influenelor educative. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Dat fiind c obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte, dimensiuni, interrelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) i pentru a nelege mediul n care evolueaz subiectul psihologiei educaiei este necesar precizarea semnificaiei unor concepte ca educaia i instrucia (specifice tiinelor educaiei) i nvarea i dezvoltarea (specifice altor ramuri ale psihologiei generale). Instruirea este definit ca o construcie planificat aTetrada Instrucie Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001) instrucia n centrul creia se afl aciunea de predare - proces de informare i mod de relaionare informaional a profesorului cu elevul; educaia procesele de influenare, modelare i formare a personalitii umane; nvarea dobndirea de experien; dezvoltarea ctigurile interne, sedimentarea experienei n structuri de personalitate stabil

dezvoltrii intelectuale prin care elevii ajung la asimilarea sistemului de cunotine, priceperi i atitudini n conformitate cu finalitile unui sistem de nvmnt sau procesul prin care mediul unui subiect este deliberat manipulat pentru a nva s fie capabil s emit sau s se angajeze ntr-un comportament specific n condiii specifice i cu rspunsuri specifice situaiei (I.Neacu, 1999, p.62) iar educaia ca totalitate de metode, procedee i msuri fundamentate tiinific i utilizate contient n vederea structurrii omului n concordan cu idealul despre om al societii i epocii date (P.Golu, 2001, p.147). n psihologia educaiei, conceptele, n special cele ale psihologiei generale dar i ale altor ramuri aplicative ale psihologiei, sunt operaionalizate conform propriei finaliti. n felul acesta psihologia educaiei devine cmp al unor cercetri generatoare de noi ipoteze asupra educaiei. Experiena fiecrui profesor este unic dar el trebuie s ia act de experiena altor


14

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

profesori, s asimileze i interpreteze informaii cu privire la modul de luare a deciziilor n problemele cu care se confrunt. Cunoaterea tiinific n psihologia educaiei asigur acumularea de noi fapte, concepte, principii (relaii ntre fapte i/sau concepte), ipoteze, teorii, legi, cu privire la nvare i predare. Ca orice cunoatere tiinific trebuie s se bazeze att pe experien ct i pe o anumit paradigm, pe un anumit model teoretic, descriptiv-explicativ. i n psihologia educaiei cunoaterea tiinific i cercetarea implic: experien personal, intuiie, consens social i cultural, interpretare, raionament logic, metode tiinifice Cele 3 tipuri de studii specifice investigaiilor tiinifice (descriptive, corelaionale i experimentale) au, n psihologia educaiei, particulariti determinate de specificul faptelor studiate. Astfel, pot s predomine studiile descriptive (la care se recurge, n general, atunci cnd exist puine informaii despre fenomene) ceea ce poate s conduc la acumularea unor mari cantiti de date empirice i la dificulti de conceptualizare. Studiile corelaionale, care descriu sensul i fora unei relaii ntre 2 fenomene, pot porneasc de la presupoziii incorecte chiar asupra existenei acestor relaii. Studiile experimentale care se fac, n general, atunci cnd se dorete demonstrarea unei relaii de tip cauz-efect pot fi afectate de dificultatea specific fenomenelor studiate de psihologia educaiei de a identifica exact cauza i efectul, fiecare dintre ele fiind, n funcie de momentul studierii att cauz ct i efect. Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective.


15

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

RezumatUnitatea de nvare nr.1, Statutul teoretic i aplicativ al psihologiei educaionale trateaz: 1.Obiectul, metodele i finalitatea psihologiei educaiei; 2. Specificul cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei. Constituirea psihologiei educaiei ca disciplin cu statut propriu s-a realizat n timp, nu fr o anumit dificultate. Definiiile actuale ale psihologiei educaiei o prezint ca ramur distinct a psihologiei, ca disciplin cu metode i tehnici de cercetare proprii, cu teorii proprii. Obiectul de studiu al psihologiei educaiei este psihicul individului uman n dezvoltarea lui n condiii specifice cum sunt condiiile procesului instructiv-educativ. Obiectul psihologiei educaiei se constituie din note, aspecte, dimensiuni, interelaii a ceea ce P.Golu numete tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare (P.Golu, 2001, p.227) Metodele de cercetare i cunoatere n psihologia educaiei sunt cele specifice ramurilor aplicative ale psihologiei. Cunoaterea tiinific, n psihologia educaiei trebuie s asigure: descrierea i explicarea faptelor studiate, formularea unor legiti ale dinamicii lor, posibilitatea unor predicii asupra evoluiei acestora. Psihologia educaiei nu opereaz doar cu concepte din psihologia general ci preia concepte i modele explicative din toate tiinele care ncearc s explice evoluia elevului ca subiect uman n situaii specifice de via (colar), ntr-un interval de timp determinat (perioada colar). Conceptele fundamentale cu care opereaz psihologia educaiei sunt: nvarea, dezvoltarea psihic, sistemul psihic uman, sistemul psihocomportamental al elevului n nvare, activitatea, comportamentul, conduita, educaia, instruirea, predarea. Limitele cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei decurg din: imprecizia termenilor, din temele abordate care penduleaz de la diferenele individuale n nvare la dimensiunile mediului de nvare, din dificultile de a realiza observaii sistematice i de a confirma o serie de principii generale i metodele care nu sunt ntotdeauna proprii cercetrii efectuate i sunt subiective. Aceste limite determin precauii n optimismul cu privire la eficiena aplicrii psihologiei n rutina cotidian a activitii profesorului. In opinia specialitilor, rolul psihologiei educaiei este acela de a formula principii generale privitoare la relaiile dintre variabilele care in de mediul educaional (independente) i variabilele care in de actele de comportament (dependente)(D.Ausubel, F.G.Robinson, 1981, p.49). Aplicarea psihologiei n educaie ne instrumenteaz n crearea unui mediu educaional eficient pentru elevi.


16

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

ntrebri/teme de autoevaluare1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Definii obiectul de studiu al psihologiei educaiei. Definii tetrada Instrucie - Educaie nvare Dezvoltare . Precizai specificul metodelor de cercetare i cunoatere n psihologia educaiei. Precizai finalitatea psihologiei educaiei. Enumerai cteva dintre conceptele fundamentale ale psihologiei educaiei. Definii educaia. Definii instruirea. Cum evolueaz n ontogenez activitile umane? Enumerai cteva surse ale limitelor cunoaterii tiinifice n psihologia educaiei. Precizai rolul psihologiei educaiei n coal.pentru clarificri conceptuale i

BIBLIOGRAFIE SELECTIV aprofundarea studiului

AUSUBEL, D.P.; ROBINSON, F.G. ( 1981 ), nvarea colar, o introducere n psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti, pp.23-37 DAVITZ, E.R., BALL, S. (1978), Psihologia procesului educaional, E. D. P., Bucureti. GOLU, P.; (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti ZLATE, M.(1987), Psihologia colar i rolul ei n formarea viitorilor profesori, n P.POPESCU NEVEANU, .ZLATE, .CREU , Psihologie colar, T.U.B, pp.25-30


17

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Unitatea de nvare nr. 2 Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei 2.1. Conceptul de dezvoltare psihic 2.2. Factorii dezvoltrii psihice 2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educative

ObiectiveLa sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: identifice i defineasc factorii dezvoltrii psihice descrie relaia dezvoltare psihic nvare interpreteze stadialitatea dezvoltrii psihice ca reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiveducative descrie stadiile dezvoltrii psihice n plan cognitiv, socioemoional, moral i n planul general al personalitii individului

o o o

o

2.1. Conceptul de dezvoltare psihicIntervenia educativ i implicit tiinele care o abordeaz nu pot face abstracie de dezvoltarea psihic, n special a unuia dintre actorii cmpului colar: elevul. Influenele educative reclam drept condiie, i n acelai timp au ca obiectiv, un anumit nivel, anumite dimensiuni ale dezvoltrii umane. Sub influena unei multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea biologic se exprim n creterea i18


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

maturizarea fizic, morfologic i biochim a organismului. CRETEREA exprim transformrile i restructurrile care se produc n privina nlimii, consistenei i proporiilor corpului. MATURIZAREA exprim modificarea strii biofiziologice, a funcionalitii i motivaiilor unor conduite. Maturizarea are o latur biochimic i o latur psihosocial. Creterea i maturizarea sunt legate mai ales de dezvoltarea creierului i a sistemului endocrin.Ca anomalii de cretere reinem nanismul (piticism) i creterile exagerate (gigantism). De acestea sunt rspunztoare disfunciile glandulare. Creterea mai este afectat i n cazurile de prematuritate sau imaturitate (disfuncionaliti intrauterine sau nateri premature). Anomaliile maturizrii cu cauze biochimice sunt produse de disfuncionaliti endocrine (insuficiene sau hiperactivri ale regimului hormonal) i se manifest n ntrzierea sau precocitatea instalrii unor comportamente condiionate de acestea, de exemplu comportamentul sexual (infantilismul sau precocitatea sexual). Anomaliile maturizrii cu cauze psihosociale se exprim n perturbri ale socializrii individului (imaturitate sau precocitate n comportamentul interpersonal). Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i DezvoltareaFizic Personal Social Dezvoltarea psihic: Cognitiv Afectiv Moral

maturizarea. Dezvoltarea psihic este definit ca micarea dialectic de formare, la copil, a noi seturi de procese, nsuiri i dimensiuni psihice i de restructurare continu a lor micare ce: a) se sprijin pe terenul ereditii; b) i extrage coninuturile din datele furnizate de mediul sociocultural; c) este ghidat de educaie; d) se desfoar n contextul propriei activiti (de nvare) a copilului, fiind impulsionat de motivaie (P.Golu, 1985, p.107) Dezvoltarea psihic este o realitate i un concept de maxim importan i n psihologia educaional iar cunoaterea aspectelor ei definitorii susine perfecionarea practicii educaionale.


19

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

2.2. Factorii dezvoltrii psihicePe msura evoluiei cunoaterii tiinifice n psihologie, psihologia dezvoltrii s-a constituit i modele explicative. DinFactorii dezvoltrii psihice:

ntr-o ramur distinct a

psihologiei generale, ramur care i-a elaborat propriul corp de teorii majoritatea modelelor descriptivexplicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referirile la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii. Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de specialitate sunt menionai ca ereditatea, mediul, educaia. Raportul ereditate-mediu n influenarea dezvoltrii psihice a constituit subiectul unor dispute a cror conciliere nu este complet garantat nici n zilele noastre. Tendine extremiste, reducioniste (de supra sau subapreciere a unuia dintre cei doi factori) mai sunt prezente i active att n teoria ct i n practica educaiei i astzi. Nativismul i constructivismul n explicarea dezvoltrii structurilor psihice (n teorie) i practicile educatorilor, demonstreaz c exist tendina de a supra sau subevalua fie influena ereditii fie influena mediului asupra dezvoltrii psihice. Ereditatea, definit ca transmitere a caracterelor fizice i psihice la descendeni (Sillamy, 2000, p.116) i genotipul definit ca Ansamblu de caractere transmise de ctre genele aduse de celulele germinale (determinante ale caracterelor ereditare) n afar de orice influen a mediului (Piron, 2001, p.150), influeneaz parial evoluia fiinei umane. Prin ereditate apar nsuiri individuale ca greutatea, conformaia feei, culoarea ochilor, grupele sanguine, anumite particulariti ale metabolismului, ale sistemului nervos, nsuiri ale speciei umane. Se definete i o ereditate psihologic, adic transmitere la descendeni a unor caractere care aparin genitorilor n domeniul aptitudinilor i inaptitudinilor senzoriomotorii i intelectuale, ct i n domeniul afectiv al tendinelor, gusturilor, trsturilor caracteriale (Piron, 2001, p.121). Unele dintre nsuirile motenite ereditar influeneaz dezvoltarea psihic indirect, prin influenele pe care le au asupra creterii i maturizrii. De factori ai dezvoltrii psihice:

ereditatea mediul educaia


20

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

asemenea, influena lor se exercit n interaciune cu influenele mediului i educaiei (condiiile de igien, de alimentaie care influeneaz osificarea, dentiia, nlimea). Mediul i paratipul definit ca ansamblu de caractere ale unui organism care nu depind de transmiterea ereditar ci sunt datorate aciunii mediului i istoriei proprii acelui organism (Piron, 2001, p.254) influeneaz dezvoltarea psihic difereniat n funcie de substructurile sale, de stadiul dezvoltrii psihice al individului, de genotipul i fenotipul acestuia la momentul la care se exercit influena. ntr-un stadiu al dezvoltrii psihice influena unor substructuri ale mediului poate fi mai puternic dect altele (condiiile de igien, economice, afective i comunicative n copilrie; profesionale i culturale, n adolescen) dar efectele influenei directe sau indirecte, imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt n toate stadiile dezvoltrii psihice a individului uman. Mediul ambiant ofer individului informaii i modele de conduit, ocazii de comunicare i schimburi afective, n funcie de propriile sale note definitorii. Se distinge ntre mediul fizic i mediul social Pentru analiza influenelor mediului asupra dezvoltrii psihice este necesar s cunoatem c Nici mediul social, asemenea celui fizic, nu este omogen. El se divide n substructuri distincte n primul rnd dup coninutul concret al tipului de condiii pe care le ofer dezvoltrii. Distingem astfel: mediul socioeconomic n care intr condiiile materiale ale existenei copilului; mediul socioprofesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupaionale ale celor ce-l nconjoar pe copil; mediul socioigienic, alctuit din condiiile care concur la asigurarea sntii fizice i mentale a copilului; mediul sociocultural, care cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informare i instruire a celor aflai n preajma copilului i, pe de alt parte, totalitatea obiectelor cu destinaie cultural aflate la dispoziia copilului; mediul sociocomunicativ i socioafectiv caracterizat att prin frecvena i natura contactelor copilului cu cei din jur, ct i prin atmosfera i climatul relaional n care se produc i se consum tririle emoionale ale copilului (P.Golu, 1985, p.73) Educaia definit ca procesul prin care societatea transmite noilor membri valorile, credinele, cunotinele i expresiile simbolice care fac posibil comunicarea n societate, ca ansamblu de aciuni i influene utilizate contient pentru formarea personalitii copilului ntr-un fel dinainte prevzut, este factorul determinant al dezvoltrii umane.


21

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

2.3. Stadialitatea dezvoltrii psihice reper semnificativ pentru optimizarea interveniei instructiv-educativen fiecare ciclu de via sau perioad colar, individul, pe lng diferenele individuale determinate de zestrea lui genetic, de mediul i educaia de care a beneficiat, manifest nsuiri comune ciclului vieii sau perioadei colare n care se afl. Aceste nsuiri comune se refer la: particularitile bio-fizice, ale proceselor psihice i ale personalitii, la tipul fundamental de activitate, la relaiile sociale n care se angajeaz i la tensiunile i contradiciile interne pe care le are de depit n procesul adaptrii. Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ.Criterii de stabilire a stadiilor dezvoltrii psihice :tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipul de conflict interior care trebuie rezolvat

Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri

diferite de

adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (U.chiopu, 1980, p.90). 1. Tipul fundamental de activitate difer de la un stadiu la altul: ntr-un stadiu este dominant jocul, n altul nvarea, n altul autoinstruirea sau munca. In cazul unor dificulti de adaptare sau ntrzieri n dezvoltare, se ntlnete preferina pentru un tip de activitate specific altui stadiu (n cazul unor ntrzieri n dezvoltare tnrul prefer nc s se joace dei tipul de activitate specific vrstei lui cronologice ar fi nvarea) 2. Tipul de relaii sociale n care este implicat individul este un alt criteriu

dup care se apreciaz dezvoltarea psihic. Acestea pot fi relaii de familie, de grup tutelat, de grup din ce n ce mai complex structurat. Fiecare dintre ele este specific unui anumit stadiu, socializarea ncepnd n familie i continund imediat n grupurile tutelate de genul colectivitilor din grdini. 3. Tipul de tensiune psihic sau contradicie intern generate de raportul dintre propria investiie psihic i condiiile generale ale vieii individului exprim i el dezvoltarea psihic. U.chiopu inventariaz o serie de situaii generatoare de tensiune a cror dominan ntr-un stadiu sau altul poate fi destul de uor identificat.


22

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Aceste sunt opoziiile ntre: cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele; cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a rspunde la ele; ntre diferitele laturi ale personalitii copilului; ntre structurile psihice vechi i cele noi ale elevului; ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente Cercetarea psihologic a evideniat nu doar stadialitatea dezvoltrii psihice n general ci i dezvoltarea stadial a diferitelor funcii i procese psihice. Eficiena interveniei educative este determinat de adecvarea situaiilor concrete n care se exercit influena, la particularitile stadiului de dezvoltare n care se afl elevul sub aspectul respectivelor funcii i procese psihice.

Dezvoltarea cognitivDezvoltarea cognitiv este mai mult dect acumularea deModele ale dezvoltrii stadiale: Dezvoltarea cognitiv J. Piaget Dezvoltarea linbajului L.Vgotsky Dezvoltarea socioemoionala E.Erikson Dezvoltarea moral L.Kohleberg Dezvoltarea eului G.Allport

noi fapte i idei existente n stocurile noastre de informaii, ea exprim transformrile n modalitatea de a da sens lumii n care trim, de a obine i organiza informaia care permite construirea acestui sens. Procesele cognitive se schimb radical de la natere la maturitate sub influena a 4 factori: maturizarea biologic, activitatea, experiena social i echilibrarea. Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii: Stadiul senzoriomotor, ntre 0 2 ani, n care se dezvolt recunoaterea obiectelor, se accede la nelegerea permanenei obiectului chiar dac acesta dispare din cmpul perceptiv, se trece de la aciuni reflexe la activiti orientate de scop, ncepe reprezentarea mental; Stadiul preoperaional, ntre 2 7 dezvolt limbajul i ani, n care se abilitatea de a opera cu simboluri, se

evideniaz tendina de a vedea lumea i experiena cu cei din jur prin prisma propriului punct de vedere i de a nu sesiza punctele de vedere ale unei alte persoane (egocentrism) precum reglarea comportamentului mai mult prin intuiie dect prin logic;


23

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Stadiul operaiilor concrete (7 11 ani) n care pot fi nelese conservarea i reversibilitatea, se dezvolt abilitatea de a rezolva probleme practice, prin contact direct cu obiectele din mediu, se pot rezolva sarcini de clasificare i conservare; Stadiul operaiilor formale (de la 11 ani la vrsta adult) care este caracterizat prin abiliti precum cele de a rezolva probleme abstracte, de a coordona mai multe variabile, de a face raionamente ipotetico-deductive, de a gndi ipotetic, de a evalua sistematic soluii specifice.

Dezvoltarea vorbirii i limbajuluiAre loc tot n stadii, de la simplu la complex. Vgotsky descrie urmtoarele stadii: 1. Stadiul primitiv sau natural (de la natere la 2 ani) caracterizat prin: gngurit, rspunsuri emoionale, cuvinte nvate prin condiionare, reinerea imaginilor mentale ale experienei actuale; 2. Stadiul psihismului naiv (dup 2 ani): se utilizeaz cuvinte pentru obiecte dar nu este neleas funcia simbolic a limbajului i nici logica relaiilor exprimate de formele gramaticale utilizate; sunt folosite semne externe pentru reactualizare doar dac semnul este o reprezentare direct a sarcinii mnezice 3. Stadiul utilizrii semnelor externe caracterizat prin vorbire egocentric pentru acompanierea aciunii i pentru a controla i planifica comportamentul 4. Stadiul interiorizrii (ingrowth) n care se dezvolt limbajul intern care devine baza gndirii i se dezvolt mnemotehnici i conexiuni logice care mediaz reamintirea. (Vgotsky)

Dezvoltarea psihosocialTeoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale a individului descrie dezvoltarea omului ca o succesiune de momente n care el are de ales ntre dou modaliti opuse de rspuns la mediu. Un asemenea moment de rscruce este numit criz de dezvoltare (un conflict specific a crui soluionare pregtete calea pentru stadiul urmtor). Fiecare criz implic un conflict ntre o alternativ pozitiv i o potenial alternativ negativ a atitudinilor individului fa de situaiile n care se


24

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

afl. Erikson descrie dezvoltarea psihosocial a individului n 8 stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Primul stadiu (0 18 luni) ncredere/nencredere. Copilul dezvolt sentimente de ncredere n mediu dac nevoile lui de confort fizic i afectiv sunt satisfcute (este hrnit, ngrijit, iubit) i sentimente de nencredere i team de viitor n caz contrar. Al doilea stadiu (18 luni- 3 ani) - autonomie personal/ndoial de sine i ruine. Acum se construiesc premisele autocontrolului i ncrederii n sine n cazul n care copilului i este permis s-i asume responsabiliti de autoservire i de luare n stpnire a mediului nconjurtor sau apar sentimente de ruine i ndoial de sine dac nu i se satisface nevoia de autonomie Al treilea stadiu (3 6 ani) - iniiativ/vinovie. n acest stadiu apare nevoia de iniiativ a copilului. Dac i se bareaz iniiativa, el poate s dezvolte sentimente de vinovie, poate s ajung la concluzia c tot ce vrea el s fac este greit. Al patrulea stadiu (6 12 ani) hrnicie (spirit ntreprinztor)/incompeten. Acum se dezvolt abiliti ca: abilitatea de a se mica n lume, de a se adapta la exigenele diferitelor activiti de grup, de a-i organiza mediul, se dezvolt sentimentul competenei. n caz contrar se pot dezvolta sentimente de incompeten i inferioritate. Al cincilea stadiu (adolescena) - identitate/confuzie de roluri. Este evident tendina natural a adolescenilor de ai ncerca identitatea, de a experimenta diferite stiluri de via. Alternativa negativ este confuzia de roluri, absena unei orientri n via. Urmtoarele 3 stadii ale dezvoltrii psihosociale ale individului, de la tineree la maturitatea trzie, se caracterizeaz prin crize de dezvoltare denumite : 6. intimitate versus izolare; 7. generativitate (capacitatea de a fi sprijin pentru o generaie urmtoare) versus stagnare i 8. integritate versus disperare.


25

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Dezvoltarea judecii moraleLawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981) a descris dezvoltarea moral a 3 niveluri ale evoluiei

individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele I.

acestui important instrument adaptativ al spiritului uman care este judecata moral: Nivelul preconvenional al judecii morale (copilria mijlocie, este nivelul la care o aciune este calificat drept bun sau rea n funcie de consecinele ei fizice (pedeaps sau recompens). La acestnivel se difereniaz: 1. Stadiul pedepsei i al supunerii caracterizat prin supunerea fa de reguli i autoritate, evitarea pedepselor i a producerii de vtmri corporale; 2. Stadiul scopului i schimbului instrumental individual caracterizat prin respectarea regulilor, aciuni pentru satisfacerea propriilor nevoi, acceptarea nevoilor altora. II. Nivelul convenional al judecii morale (13- 16 ani) la care aciunile sunt calificate drept bune sau rele n funcie de cum aduc plcere sau neplcere. Este format din: 1. Stadiul ateptrilor, al relaiilor i al conformitii reciproc interpersonale la care important este: a juca un rol bun (nice), a te preocupa de alii, a fi loial i de ncredere cu partenerii, a respecta regulile i ateptrile celorlali; 2. Stadiul sistemului social i al pstrrii contiinei n care importzant este: a-i face datoria n societate, a respecta ordinea social, a contribui la echilibrul i bunstarea grupului. III. Nivelul postconvenional al judecii morale (16 20 ani) la care noiunea de bine sau de ru se bazeaz pe conceptele abstracte de justiie, demnitate uman sau egalitate. Este format din: 1. Stadiul drepturilor prioritare i al utilitii sau contractului social caracterizat prin capacitatea de a respecta drepturile fundamentale i contractele legale ale societii chiar dac ele sunt n conflict cu regulile grupului; 2. Stadiul principiilor etice universale caracterizat prin nelegerea principiilor universale ale justiiei: egalitatea, demnitatea. Dezvoltarea stadial a funciilor i proceselor prezentate mai sus configureaz stadialiatea dezvoltrii generale a individului.


26

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

RezumatUnitatea de nvare nr. 2, Dezvoltarea psihic, fundament i obiectiv al educaiei, trateaz conceptul de dezvoltare psihic, factorii dezvoltrii psihice, relaia dezvoltare psihic nvare i problematica stadialitii dezvoltrii psihice. Sub influena unei multitudini de factori care acioneaz diferit la diferite niveluri ale structurrii fiinei umane, aceasta se transform pe parcursul vieii, manifestnd comportamente din ce n ce mai diversificate i mai eficiente n raport cu nevoile sale adaptative. Dezvoltarea fizic (la nivelul corpului); dezvoltarea personal (la nivelul personalitii) i dezvoltarea social (la nivelul modalitilor de interelaionare cu alii) sunt transformri al fiinei umane care se intercondiioneaz, i pot potena sau limita manifestrile specifice. Dezvoltarea psihic exprim restructurrile care au loc la nivelul psihicului uman i se difereniaz de cele dou aspecte ale dezvoltrii ontogenetice a individului menionate, creterea i maturizarea. Din majoritatea modelelor descriptiv-explicative ale dezvoltrii psihice umane nu lipsesc referiri la: factori condiionali sau determinani, stadii, repere psihogenetice ale aprecierii procesului dezvoltrii (P.Golu, 1985). Prin factori ai dezvoltrii psihice se neleg acele influene constante, profunde i eseniale care se exercit asupra individului i produc transformrile specifice dezvoltrii. Sintetic, n literatura de specialitate sunt menionai ca factori ai dezvoltrii psihice: ereditatea, mediul, educaia. Stadialitatea dezvoltrii psihice este o realitate cu importante consecine n plan educativ. Se nelege prin stadiu al dezvoltrii spihice un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ, care ne permit s identificm note asemntoare la copii din aceeai perioad de vrst i note desebitoare la copiii plasai pe orbita unor perioade de vrste diferite (P.Golu, 2001, p.173). Stadiile dezvoltrii psihice exprim niveluri diferite de adaptare psihic. care se pot demarca dup urmtoarele criterii: tipul fundamental de activitate, tipul de relaii specifice n care se angajeaz individul, tipuri de tensiuni i consumuri de energie. (U.chiopu, 1980, p.90). Teoria lui J.Piaget asupra dezvoltrii cognitive (1954, 1963, 1970) descrie dezvoltarea cognitiv a individului n 4 stadii. i Vgotsky descrie dezvoltarea vorbirii i limbajului tot n stadii, de la simplu la complex. Teoria lui Erik Erikson (1963) asupra dezvoltrii psihosociale descrie dezvoltarea psihosocial a individului ca parcurgnd 8 stadii, fiecare cu obiectivele lui particulare, realizrile i riscurile lui. Lawrence Kohlberg (1963, 1975, 1981 ) a descris dezvoltarea moral a individului n 6 stadii cte dou pentru fiecare din cele 3 niveluri ale evoluiei judecii morale. Fiecare dintre aceste stadii au note definitorii care determin specificul comportamentului individului n mediile educogene n care este implicat pe parcursul ntregii sale viei ceea ce face din stadialitatea dezvoltrii psihice o problem major a psihologiei educaiei, dezvoltarea psihic fiind att fundament ct i obiectiv major pentru procesul instructiv educativ.


27

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

ntrebri/teme de autoevaluare1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Enumerai planurile n care se produce dezvoltarea general a individului Definii conceptul de dezvoltare psihic Definii conceptul de factor al dezvoltrii psihice Enumerai factorii dezvoltrii psihice Definii ereditatea i mediul ca factori ai dezvoltrii psihice Enumerai criteriile n funcie de care se departajeaz stadiile dezvoltrii psihice Enumeraiile stadiile dezvoltrii cognitive Enumerai stadiile dezvoltrii limbajului. Enumerai stadiile dezvoltrii psihosociale Enumerai nivelurile i stadiile dezvoltrii judecii morale

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului

ALLPORT, G.W. (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti.GOLU. P. (1987), Caracteristicile dezvoltrii psihice, n P.Popescu Neveanu, M.Zlate, T.Creu, Psihologie colar, TUB, pp. 37-46

GOLU, P. (2001), Psihologia nvrii i dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. GOLU, P. (2001), Psihologie educaional, Ed. EX PONTO, Constana PIAGET, J. (1980), Judecata moral la copil, E.D.P., Bucureti POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB. CHIOPU, U., VERZA, E. (1993), Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti


28

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Unitatea de nvare nr. 3 Activitatea de nvare domeniu de cercetare i aplicaie n psihologia educaiei 3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative 3.2. Structura psihologic a nvrii 3.3. Niveluri i forme ale nvare

ObiectiveLa sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili s: defineasc nvarea ca activitate extrem de complex relaionat cu dezvoltarea i adaptarea, s descrie cele mai importante modele explicative i teorii ale nvrii, s analizeze structura psihologic a activitii de nvare s numeasc i descrie succint principalele forme de nvare

o o o o

3.1. Conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicativeMajoritatea specialitilor accept definirea nvrii ca schimbare relativ stabil de comportament realizat n contextul experienei, ca ameliorarea sau noua nsuire a comportamentelor i performanelor sub aspectul lor formal i de coninut. (Lowe, 1978, p.33) n contextul confruntrii active a individului cu mediul su. Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate. Definirea nvrii prin raportarea la comportament, schimbare i stabilitate, atrage atenia, aa cum sesizeaz D.Fontana, asupra a trei lucruri: 1.nvarea trebuie s schimbe individul ntr-un anumit mod; 2.schimbarea trebuie s se produc ca


29

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

rezultat al experienei; 3. aceast schimbare trebuie s se exprime n comportament i s modifice potenialul adaptativ al individului. (Fontana, 1995, p.142) . Schimbarea, exemplific autorul citat, poate fi orict de simpl (legarea iretului) dar trebuie s fie produs prin experien (nu prin maturizare sau dezvoltare fizic) i s aib o anumit stabilitate n timp. M.Golu precizeaz c n sens larg, prin nvare se nelege trecerea unui sistem instruibil dintr-o stare iniial A0, de neinstruire (slab organizare, absena experienei necesare pentru abordarea eficient a situaiilor problematice, absena unor informaii, a unor operaii etc.) ntr-o form final An, de instruire (pregtire), care permite realizarea unor obiective specifice de reglare. (M.Golu, 2000, p.516) iar n sens restrns, prin nvare nelegem activitatea pe care individul uman o desfoar sistematic, ntr-un cadru socialmente organizat, n vederea asimilrii de informaii n forma cunotinelor, a elaborrii unor ansambluri de operaii i deprinderi, pecum i a unor capaciti de nelegere, interpretare i explicare a fenomenelor din natur i societate (M.Golu, 2000, p.117). P.Golu definete, n sens larg, nvarea ca proces evolutiv de esen informativ formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (P.Golu, 2001, p.22). Sensul restrns al activitii de nvare exprim, n opinia autorului, nvare colar. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX nvarea: Descriere Explicare Teorii Modele Definiii odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Multe cercetri experimentale sau fcut pe animale sub pretextul c procesele fundamentale ale nvrii pot fi vzute cu mai mult claritate dac sunt studiate n formele lor relativ simple i nu complicate de naltele procese intelectuale ale fiinei umane. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate30

semnificaia conceptului de


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

(Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrareaCondiionarea clasic (pavlovian) unul dintre primele modele ale nvrii: schimbarea de comportament const n rspunsul reflex (reflexul - una dintre cele mai simple forme de comportament) la

informaiilor, teoriile neurofiziologice. Un deceniu mai trziu, Franois Dor (1983) clasific teoriile nvrii n funcie de ordinea cronologic a elaborrii lor, reinnd: Pentru intervalul 1900 1960:

Teorii timpurii ale nvrii Teorii behavioriste Pentru perioada contemporan:

Sistemele miniaturale Curentul neoevoluionistTeoriile asociaioniste ale nvrii explic nvarea atomar i mecanicist prin trei seturi de variabile (Stimul, Rspuns, Organism). n funcie de importana acordat fiecreia dintre ele i

Edward Thorndike (1874-1949, SUA) legea efectului: efectul plcut ntrete comportamentul nvat Burrhus Frederick Skinner (19041990): asocierea ntre un anumit stimul i un rspuns spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul este ntrit consecutiv executrii lui (condiionarea operant). ntrirea pozitiv (recompensa) combinat cu ntrirea negativ (retragerea recompensei) sunt mai eficiente dect pedeapsa.

de maniera n care abordeaz i descriu variabila pe care pun accentul, teoriile asociaioniste se clasific n dou mari grupe: 1. Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity Theories of Conditioning) care susin c legtura S-R se formeaz atunci cnd stimulul condiional i stimulul necondiional sunt contigue (apropiate temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau Guthrie); 2.Teoriile nvrii prin ntrire (Learning by Reinforcement) care afirm c legtura stimul-rspuns se formeaz nu pe baza proximitii lor temporale (contiguitii) ci pe baza consecinelor conexiunii (suscces i recompens) (Thorndike, Hull sau Skinner). Teoriile cognitive ale nvrii se preocup de implicarea proceselor simbolico-lingvistice n achiziia i transformarea experienei. Se centreaz pe reprezentrile cognitive, pe organizarea formal a acestora i pe rolul lor de mediatori ai nvrii (Tolman). Implicarea procesului cognitiv n nvare (nu doar a stimulului, reaciei i ntririi) este studiat de structuralism, funcionalism i gestaltism. Invarea se produce prin diverse procese de


31

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

interrelaionare i transformare a informaiilor receptate din mediu (Bruner, Miller, Piaget)J.Bruner (n.1915) nvarea implic trei procese cognitive: achiziia de informaie; transformarea acestei informaii n forma potrivit pentru realizarea unei sarcini; testarea, verificarea adecvrii acestei transformri.

Gestaltismul propune un model explicativ al nvrii bazat pe structurile de nvare. Gestaltitii (Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Kofka) formuleaz legile organizrii, pe care le aplic att percepiei ct i nvrii; aduc n discuie problema restructurrii cmpului prezent, restructurare presupus de nvarea prin insight. Teoria gestaltist accept rolul experienei anterioare n nvare, experien care, engramat fiind n memorie, poate fi reactivat de procesele prezente. Teoriile nvrii sociale i propun depirea limitelor teoriilor behavioriste i a teoriilor cognitive, accentund natura social a nvrii. Reflexiile teoretice se bazeaz pe studii asupra modului n care nva copiii comportamente sociale de genul agresivitii sau cooperrii. Albert Bandura (n.1925) a impus un model al nvrii care se realizeaz prin imitaie i modelare. El i-a numit iniial teoria sociobehaviorism apoi teoria social cognitiv (social cognitive theory). Ia n considerare att schimbarea de comportament ct i procesele mentale care se interpun ntre stimul i rspuns. Explicaiile nvrii bazate pe teoria Self-conceptului (Arthur W.Combs i Carl R.Rogers) trateaz nvarea ca autoexplorare i autodescoperire i nu ca rezultat al unor fore externe individului (al unor stimuli externi). Carl Rogers (1902 1987) este adeptul nvrii experieniale n care primeaz experiena personal i trirea fa de gndire. Mediul propice pentru nvarea interpersonal este creat de interaciunile umane sincere i oneste ntre cei doi parteneri ai relaiei (elev i profesor). Condiii necesare i suficiente pentru a susine nvarea: empatia, aprecierea pozitiv necondiionat i congruena.


32

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

3.2. Structura psihologic a nvriiActivitatea de nvare are o structur proprie, mecanisme i legi specifice, se desfoar n etape, n forme i la niveluri proprii, sub influena unor factori specifici. Modelul lui R. Gagn care descrie natura procesului nvrii n legtur cu opt evenimente ale actului nvrii (unele interne, altele externe elevului) incrimineaz ca fapte de natur psihic activate n nvare: motivaia (expectana), aprehensiunea sau perceperea, diferenierea, codarea cunotinelor destocarea informaiei din memorie. R.Gagn a identificat opt forme (type) de nvare, fiecare cernd seturi diferite de condiii. Condiiile nvrii sunt acele evenimente care trebuie s apar pentru ca un anumit tip de nvare s se produc. Sunt evenimente care se produc n cel care nva (impulsul, scopul, satisfacia personal) sau n situaie (caracteristicile sarcinii). n ordinea nivelului de complexitate, cele opt tipuri de nvare sunt: 1. nvarea de semnale n care se nva un rspuns difuz la un semnal. Este cazul rspunsului condiional clasic (Pavlov). 2. nvarea prin conexiunea stimul-rspuns n care se achiziioneaz un rspuns precis la un anumit stimul (discriminat). Ceea ce este nvat este o conexiune (Thorndike) sau un operant (Skinner). 3. nvarea lanurilor motorii n care sunt nvate lanuri de conexiuni stimulrspuns, condiiile pentru o asemenea nvare fiind descrise de Guthrie i Skinner. 4. Asociaiile verbale sau lanul verbal n care se nva tot lanuri dar asocierile se produc ntre cuvinte ca semnificani ai obiectelor. 5. nvarea prin discriminare multipl n care se nva n rspunsuri diferite la n stimuli diferii. 6. nvarea de concepte (conceptual) prin care se achiziioneaz capacitatea de a da un rspuns comun la o clas de stimuli diferii prin anumite caracteristici i asemntori prin altele, cele comune fiind criterii de integrare a obiectelor n clasa respectiv. 7. nvarea regulilor care presupune nvarea unor lanuri de concepte i verbalizarea regulii n termeni de genul dac A atunci B ntr-un cod propriu, stocarea sau reinerea informaiei n MSD sau MLD, reactualizarea sau


33

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

8. Rezolvarea de probleme care const n combinarea de noiuni, principii i reguli. (Gagn,1975)Sensibilitatea contribuie la nvare i se perfecioneaz prin nvare Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate, durat, tonalitate afectiv) influeneaz nvarea Structura semnalului influeneaz nvarea. Prin nvare perceptiv se eficientizeaz:: - detecia - discriminarea - identificarea - interpretarea

Receptarea i prelucrarea primar a informaiilor este condiia prim, necesar dei nu suficient pentru nvare. Mecanismele psihice care asigur aceast condiie sunt recepia senzorial, percepia i reprezentarea obiectelor, evenimentelor i situaiilor ntlnite de individ n mediu. Fiecare dintre ele aduce un anumit gen de informaie: senzaia - informaii despre parametrii fizici ai stimulilor; percepia despre structura ansamblului de stimuli; reprezentarea despre ceea ce are caracteristic (reprezentativ) acea structur. Imaginile mentale obinute prin prelucrarea primar a informaiilor realizat de mecanismele senzoriale sunt procesate n continuare prin gndire, memorie i imaginaie. Prin gndire sunt condensate n imagini mentale (imaginea, simbolul, prototipul i conceptul) informaii eseniale despre obiectele din mediu i despre relaiile dintre ele. Acestea se obin prin operaii ca generalizarea/particularizarea, analiza/sinteza, comparaia, abstractizarea/particularizarea,

Gndirea Divergent/ convergent Reproductiv/ productiv/ critic Inductiv/ deductiv/ analogic Algoritmic/ euristic Vertical/lateral Memoria De lung durat/de scurt durat Episodic/semantic Explicit/implicit Cognitiv/afectiv/ motrice Imaginaia Voluntar/ involuntar Pasiv/activ Artistic/ tehnicotiinific Plasticvizual/auditivmotric Reproductiv/ creatoare

structurarea algoritmic sau euristic a informaiilor aduse de simuri. n concept, ca produs nalt elaborat al gndirii, sunt condensate informaii cu diferite grade de esenializare (abstractizare) despre mediul nconjurtor, nivel de abstractizare cu influen foarte mare n formele complexe ale nvrii. Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilat nvarea (reinere, pstrare, reamintire) asigur stocarea, reinerea informaiei, reactualizarea sau destocarea ei n n nvare este tratat conformitate cu particularitile informaiei i ale sarcinii de nvare. Implicarea imaginaiei sporadic deoarece, n ceea ce privete acest proces psihic a domnit ntotdeauna o mare confuzie chiar i n psihologia general. Este recunoscut faptul c prin imaginaie lumea este reprezentat indirect, n contrast cu modul direct prin care apare obiectul n mintea omului n cadrul senzaiei sau percepiei.34


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

n nvare sunt implicate i unele constructe psihice intrate mai recent n atenia psihologilor i pedagogilor ca metacogniia i stilul cognitiv. Ele au importante consecine n plan educativ. Metacogniia a fost definit de Meichenbaum drept a fi contient de propria mainrie de cunoatere i de cum funcioneaz aceast mainrie (Chilld, 1995, p.165) i include cunotinele personale despre propriile resurse cognitive i despre compatibilitatea dintre acestea i situaia de nvare. Prin cele dou componente ale sale (cunoaterea declarativ i cunoaterea procedural), metacogniia implic a ti CE S FACI i a ti CUM S FACI, ceea ce atrage atenia asupra importanei ei n realizarea unui deziderat al instruirii n epoca noastr, acela de a nva nu doar ceva anume ci de a nva s nvei. Stilul cognitiv este o noiune relativ nou care s-a dezvoltat pe baza cercetrilor asupra modului n care oamenii percep i i organizeaz informaia despre lume, asupra modului n care rspund la stimulii receptai din mediu. Literatura de specialitate abordeaz frecvent urmtoarele aspecte ale stilului cognitiv: dependen/independen de cmp (Witkin); reflexie/impulsivitate (Kagan); nivel conceptual (Hunt); abordarea sarcinilor holist /serialist (Pask). Indivizii dependeni de cmp tind s perceap structura, totalitatea, s nu decupeze elementul din ntreg. Indivizii independeni de cmp percep mai degrab detaliile dect ntregul, analizeaz situaiile n toate componentele lor i pot s descrie o situaie printr-unul din aceste elemente. Un alt aspect al stilului cognitiv se refer la impulsivitate/reflexivitate, dimensiuni introduse de Kagan. Indivizii impulsivi lucreaz foarte repede dar fac multe greeli. Indivizii reflexivi lucreaz mai ncet i fac mai puine erori. Limbajul este un instrument psihic cu mare for reglatoare a activitii n general i a activitii de nvare n special, n strns relaie cu comunicarea. De asemenea este mediator pentru toate procesele cognitive i n special pentru cele care opereaz cu semnificaii. Competenele i aptitudinile de comunicare sunt considerate eseniale att n transmiterea ct i n receptarea informaiilor (indiferent de forma lor de codificare). care se nva


35

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Structuri motivaionale: Trebuine: de siguran personal, de apartenen la un grup (afiliere), de stim i statut social, de autorealizare Motive: individuale/sociale, inferioare/superioare majore/minore, altruiste/egoiste Interese: generale/personale, pozitive/negative Convingeri Idealuri Concepia despre lume i via.

Motivaia reprezint o component de importan major n structura activitii de nvare. Forma primar de motivaie, din care i trage obria nvarea, este instinctul curiozitii, care se manifest prin de intermediul orientarecomportamentului reflex-necondiionat

investigare/explorare) a ambianei. (M.Golu, 2002, pp.519520) Afectivitatea este inclus n structura nvrii ca mecansim stimulator energizant i reglator n strns relaie cu motivaia. Hiperemotivitatea, hipoemotivitatea, anxietatea, distimiile au un impact deosebit asupra nvrii. Atenia, favorizat de condiii fiziologice, psihologice i fizice, obiective, este indispensabil oricror forme, niveluri i etape ale nvrii. Inteligena i interesul sunt considerai cele mai importani factori care susin atenia. Tulburrile ei au fost legate de tulburrile emoiei i activitii. Aprosexia (neatenia) i hiperprosexia (distracia) pot perturba grav nvarea. Alturi de atenie, n structura nvrii se include ca mecanism psihic de reglare i voina. i tulburrile voinei au efecte grave asupra activitii n general i asupra nvrii n special, fiind legate de tulburrile afectivitii.Structura i dinamica nvrii reglarea i autoreglarea activitii de nvtareCOMUNICAREAVerbal Nonverbal

Forme: Intrinsec/ extrinsec Pozitiv/negativ Cognitiv/afectiv

Prin corp (mers, gestic, mimic) Prin spaiu i teritoriu Prin imagini

ATENIAInvoluntar Voluntar Caliti: volumconcentrare stabilitate distributivitate mobilitate

VOINACalitiperseverena fermitatea taria independena iniiativa autocontrolul


36

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Personalitatea ca produs ultim, sintetic, al funcionrii mecansimelor psihice este implicat n nvare (i n acelai timp este rezultat al nvrii) cu toate subsistemele sale fundamentale: de orientare, bioenergetic, instrumental, relaional valoric i de autoreglaj. (T. Creu, 1987, p.159). Temperamentul ca latura dinamico-energetic a personalitii, i pune amprenta asupra conduitei i comportamentului actorilor implicai n comunicare (micrile, reaciile afective, vorbirea) i prin aceasta asupra dinamicii nvrii. Au fost studiate n relaie cu efectele lor asupra nvrii tipologiile temperamentale difereniate dup diferitele umori care se gsesc n corp (snge, limf, bil galben, bil neagr) (Galenus i Hipocrate), tipologia lui Pavlov realizat dup tipul de activitate nervoas superioar (puternic-echilibrat-mobil; puternic-echilibrat-inert; puternic-neechilibrat-excitabil; slab), precum i alte tipologii cum este cea a lui C.G.Jung (care descrie coexistena n psihic a dou atitudini de baz, extra- i introversia). Aptitudinea (latura instrumental a personalitii) a fost una dintre cele mai frecvent analizate componente ale nvrii. Aptitudinile exprim, n form concentrat att experiena acumulat de individ n procesul activitii ct i motenirea lui genetic. Se recunoate c procesul de formare a aptitudinilor include att activitatea spontan, incontient ct i activitatea contient de nvare. Caracterul ca latura relaional-valoric i de autoreglaj a personalitii se afl n legtur cu dezvoltarea (compus din atitudini i trsturi de caracter)

moral, cu energia, voina i hotrrea cu care se raporteaz individul la realitate. El este una dintre cele mai puternice fore de reglare a nvrii la nivel macrostructural. Inteligena ca latur rezolutiv productiv a personalitii asigur maximal eficiena nvrii. Creativitatea se regsete n nvare sub toate aspectele ei (produs, proces, potenialitate i dimensiune complex a personalitii) cu toate caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate, valoare social, aplicabilitate). Ca factori ai nvrii (i n acelai timp ca aproape tot ce nseamn produs psihic efecte ale acesteia) se afirm i o serie de constructe i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana de sine, imaginea de sine i adecvarea interpersonal, asumarea responsabilitii, interesele pentru viaa social, culturale i intelectuale); opiunile valorice i maturitatea interrelaional (responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana); nivelul motivaional (realizare prin conformism37


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

sau prin independen); modalitile intelectuale (intuiia psihologic, flexibilitatea etc.) (Minulescu, 1996, pp. 143- 165). ncrederea n forele proprii susine asumarea provocrilor n diferitele situaii cu care se confrunt individul n via, i limiteaz tendina de evitare a dificultilor, conduce la fixarea unor scopuri i eluri de via incitante, menine implicarea profund i angajarea personal deplin n activitate, susine energetic amplificarea efortului necesar pentru a face fa greutilor ntmpinate i asigur o rapid refacere a forelor interne dup situaii de eec, reduce stresul i vulnerabilitatea care ar provoca depresii. Aceste componente ale structurii psihologice a nvrii se activeaz n grade diferite, sub influena unor constelaii de factori i condiii diferite determinnd o mare diversitate de forme, tipuri i niveluri n care (i la care) se realizeaz nvarea.

Personalitate i nvareAptitudini: Simple/ complexe Generale/speciale Dispoziii primare Talent Geniu Aptitudine colar Caracter Atitudini Trsturi Dispoziii personale cardinale secundare centrale Inteligen abstract practic verbal social tehnic artistic colar Creativitate expresiv productiv inovativ inventiv emergent

Temperament: sanguin, flegmatic, coleric, melancolic (Hipocrate) Extravert Introvert (C.G. Jung) Ciclotim schizotim (E. Kretschmer)


38

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale nvrii. Sarcina de nvare, indiferent de gradul ei de complexitate este o structur de stimuli a cror receptare ascult de legile sensibilitii (legile intensitii, sensibilitii difereniale, adaptrii, semnificaiei, compensrii senzoriale etc). Obiectul este perceput, clar, ca avnd pregnan, ca fiind o bun form, dac dimensiunile sale, elementele sale componente: a. sunt dispuse ct mai aproape una de alta (legea proximitii), b. una n continuarea alteia (legea continuitii), sunt dispuse de o parte i de alta a unei axe de simetrie (legea simetriei), c. sunt asemntoare (legea similaritii) i d.au tendina de a se nchide ntr-o form oarecare (legea nchiderii). Aceste legi regleaz i perceperea materialului de nvat. Prin componenta sa mnezic, nvarea se supune legilor memoriei (care de altfel au i fost formulate n contextul unor studii asupra nvrii). Uitarea informaiei stocate se supune, n general, legii lui Ebbinghaus (amintirea pstrat este invers proporional cu logaritmul timpului de pstrare ridicat la o anumit putere). Pierderile din memorie se supun legilor lui Ribot (se pierd mai uor informaiile noi dect cele vechi, mai uor cele complexe dect cele simple, cele mai puin organizate dect cele organizate) (H.Piron, 2001, pp.198-199). nvarea fiind o activitate motivat se poate afirma c se supune i legii Yerkes - Dodson (cu ct este mai dificil o sarcin de nvat cu att este mai mic gradul optim de motivaie necesar pentru nvarea cea mai rapid). Mihai Golu menioneaz i o serie de legi proprii activitii de nvare: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea transferului, legea interferenei i legea sistemicitii. Acestea exprim relaii legice ntre rezultatele cantitative i calitative ale nvrii pe de o parte i: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea transferului, legea interferenei, legea sistemicitii (M.Golu, 2002, p.525)

3.3. Niveluri i forme de nvareNivelurile, formele i tipurile de nvare s-au relevat n contextul analizei congruenei multitudinii de date particulare, culese experimental n studiul nvrii. Contradicia, altfel inexplicabil, ntre rezultatele unor cercetri, recunoscute ca riguroase i obiective, nu mai este contradicie dac se accept c modelele


39

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

experimentale aveau n vedere nu un singur obiect (NVAREA) ci forme i niveluri diferite de funcionare a acestui obiect. n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor faete pe care le relev nvarea: 1. Nivelul de integrare al activitii psihice, n funcie de care se disting: nvare elementar (controlat de stimulii din mediu) nvare complex (mediat de reprezentri simbolice (Bloch et.al., 1986, p.59) 1. Zona psihismului preponderent implicat, n funcie de care se difereniaz: nvare cognitiv nvare psihomotorie nvare afectiv (Perkins, p.399) nvarea perceptivnvare perceptiv nvare motric nvare verbal nvare conceptual nvare social

nvarea perceptiv se refer la diferitele modificri n percepie care se produc prin nvare (Ellis, 1978, p.208). Cercetrile exerciiului recompens asupra i asupra nvrii perceptive au urmrit: efectul abilitilor perceptive; efectul factorilor la sanciune asupra percepiei; adaptarea

transformrile stimulilor; transferul intermodal (ntre modalitile senzoriale), efectul etichetrii verbale asupra percepiei, nvarea schemelor perceptive.

nvarea deprinderilor motorii (nvarea motric) nvarea deprinderilor motorii. se refer la activitatea de achiziionare a unei secvene dintr-un rspuns motor precis. Formarea deprinderilor motorii a fost studiat mai ales n sarcini de educaie fizic. Se descriu ca faze ale nvrii deprinderilor motorii: 1. faza cognitiv (cnd se nelege sarcina, se verbalizeaz, se conceptualizeaz componentele; de exemplu n nvarea limbilor strine se obin informaiile despre pronunie - vocale, consoane, diftongi; n nvarea dansului se obin informaii despre paii de baz etc); 2. faza asociativ (asemntoare cu asocierea care se realizeaz n nvarea dactilografiei); 3. faza autonom (n care micrile se pot realiza fr control voluntar). nvarea


40

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

deprinderilor motorii este influenat de feedback (intrinsec i extrinsec), de distribuirea exerciiului, de stres i oboseal. (Ellis, 1978, p.226-246) nvarea verbal Puine sunt sarcinile de nvare uman care s nu implice nvarea verbal, poate aceasta este explicaia faptului c studiul sistematic al nvrii umane a nceput cu sarcini de nvare verbal. nvarea verbal se realizeaz n situaii n care sarcina cere ca elevul s rspund la un material verbal (cuvinte) sau s formuleze rspunsuri verbale. i nvarea verbal se produce prin parcurgerea unor stadii: asocierea; discriminarea stimulului; selecia stimulului; codarea stimulului. Discriminarea stimulului joac un rol important doar dac stimulii sunt asemntori ntre ei, dac sunt clar diferii, nu mai are aceeai influen. Selecia stimulului presupune neglijarea informaiei redundante pe care o conine i operarea doar cu informaia relevant. Codarea stimulului este procesul prin care stimulul nominal este transformat ntr-o reprezentare nou (la vederea imaginilor unor figuri geometrice se pronun implicit sau prin subvocalizare cuvintele care le denumesc). nvarea conceptelor (conceptual) nvarea conceptual se refer la orice activitate n care individul trebuie s nvee s clasifice dou sau mai multe evenimente sau obiecte ntr-o singur categorie. Ea implic un rspuns comun la un grup de stimuli care au n comun anumite proprieti sau caracteristici. n practica pedagogic este important s se evite asimilarea activitii de nvare a conceptelor cu activitatea gndirii de conceptualizare (M.Zlate, 2000) Un concept se consider nvat dac sunt ndeplinite dou condiii: 1. sunt identificate exemplele i excluse non-exemplele (alb/nonalb); 2. sunt recunoscute caracteristicile relevante i ignorate cele nerelevante (la cerc se vizeaz forma, se ignor mrimea sau culoarea). nvarea conceptelor este influenat de factori care in de sarcin i factori care in de subiect. Printre factorii care in de sarcin se menioneaz: 1. exemplele pozitive i negative (n general se nva mai mult i mai repede din exemplele pozitive pentru c acestea sunt mai sigure, cele negative fiind mai numeroase i mai ambigue (de exemplu n diagnosticul diferenial se poate recurge cu succes la exemplul negativ deoarece o boal poate fi identificat uneori prin simptomul care nu este prezent dar n predarea de ctre prini a conceptului de onestitate prin exemple41


VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

de neonestitate tehnica poate s nu fie de folos; 2. atributele relevante i irelevante (cu ct numrul atributelor irelevante este mai mare cu att sarcina de nvare a conceptului va fi mai dificil. Unele atribute relevante pot fi redundante dar cu ct sunt mai multe atribute relevante redundante, cu att conceptul va fi nvat mai uor); 3. proeminena (tipicalitatea) stimulilor i concreteea/abstractizarea (copilul mic nva conceptul de culoare mai repede dect pe cel de form); 4. feedbackul i factorii temporali (este important timpul n care se ofer feedbackul); 5. regulile conceptualizrii (cel mai uor de nvat sunt conceptele care utilizeaz regulile afirmaiei i conjunciei i cel mai greu cele care utilizeaz regula condiional i bicondiional). Dintre factorii care influeneaz nvarea conceptelor i care in de subiect, cel mai frecvent sunt menionai memoria i inteligena. (Ellis, 1978, pp.131 154) nvarea social nvarea social este definit ca proces de asimilare a experienei sociale manifestat prin schimbare n conduit, de asimilare a experienei concentrate n norme, valori i roluri sociale, n atitudini i modele de comportament realizate sau practicate n contexte microsociale (interaciuni i relaii interpersonale) sau macrosociale (de la grupuri mici la comuniti sociale) (Murean, pp.320 321).


42

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

RezumatUnitatea de nvare 3, Activitatea de nvare abordeaz urmtoarele teme: conceptul de nvare definiii, teorii, modele explicative, structura psihologic a nvrii i niveluri i forme de nvare Prin nvare se neleg numai acele modificri ale comportamentului care nu depind exclusiv de funciile receptorilor i efectorilor, nu se exprim doar ntr-o modificare a nivelului de activism cerebral, ci apar ca urmare a experienei individuale i sunt relativ stabile, aceste aspecte constituindu-se n note definitorii ale nvrii ca activitate n accepiunea psihologic a termenului de activitate. n literatura romn de specialitate se precizeaz c exist dou modaliti de definire a nvrii, una care acoper sensul larg al acesteia i alta care i restrnge semnificaia. Diversitatea formulrilor descriptiv-interpretative cu privire la nvare poate fi justificat prin caracterul ei de activitate extrem de complex. Teoriile cu privire la nvare au grade diferite de generalitate i o putere explicativ care adeseori a nemulumit practicienii din cmpul educaiei. Acetia, mai ales, au ateptat de la psihologi o teorie atotcuprinztoare, clar, coerent i solid articulat, despre cum se nva. Studiul tiinific al nvrii a nceput la sfritul sec. XIX odat cu nfiinarea la Leipzig a laboratorului de psihologie experimental condus de W. Wundt. Una dintre cele mai consistente lucrri pe problema teoriilor nvrii (Ernest R.Hilgard i Gordon H.Bower, 1974) inventariaz ca teorii ale nvrii (pn la acea dat): condiionarea clasic (Pavlov), conexionismul (Thondike), condiionarea prin contiguitate (Guthrie), condiionarea instrumental (Skinner), teoria sistematic a comportamentului Hull), behaviorismul intenional (Tolman), teoria gestaltului, teoria psihodinamic a lui Freud, funcionalismul, teoria matematic, teorii ale comportamentului bazate pe prelucrarea informaiilor, teoriile neurofiziologice. n structura psihologic a activitii de nvare intr: mecanismele psihice receptare i prelucrare primar a informaiilor (senzaii, percepii, reprezentri), mecanismele de prelucrare secundar i transformare a informaiilor (gndire, memorie, imaginaie), mecanismele de stimulare i energizare (motivaia, afectivitatea), mecanismele de reglaj psihic (atenia, voina, comunicarea i limbajul), personalitatea (temperament, aptitudini, caracter, inteligen, creativitate), constructe i trsturi ale personalitii care intervin n afirmarea persoanei (sigurana de sine, imaginea de sine, responsabilitatea, socializarea, autocontrolul, tolerana, ncrederea n forele proprii, sentimentul autoeficienei i sentimentul de bine subiectiv (subjectiv well-being). Dat fiind structura psihologic att de eterogen a aciunilor i activitilor de nvare s-ar putea afirma c toate legile proceselor psihice (pe care nvarea le include ca i componente) pot fi considerate, n anumite circumstane legi ale nvrii. nvarea este reglat i de legile generale ale dezvoltrii i de o serie de legi proprii: legea receptivitii optime, legea semnificaiei i selectivitii, legea efectului, legea transferului, legea interferenei i legea sistemicitii. nvarea se realizeaz ntr-o mare varietate de forme i tipuri. n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent dou criterii de clasificare a nenumratelor faete pe care le relev nvarea: nivelul de integrare al activitii psihice i zona psihismului preponderent implicat.


43

VALERIA NEGOVAN

Psihologia educaiei

ntrebri/teme de autoevaluare1. Definii nvarea n sens larg. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Enumerai principalele teorii ale nvrii. Precizai contribuia asociaionismului la explicarea nvrii. Precizai contribuia gestaltismului i a cognitivismului la explicarea nvrii. Descriei succint concepiile sociocognitivist i umanist cu privire la nvare. Enumerai componentele psihice care intr n structura psihologic a activitii de nvare. Enumerai legile specifice ale nvrii. Precizai cele mai frecvente criterii de clasificare a formelor nvrii. Descriei nvarea perceptiv i nvarea motric. Descriei nvarea conceptual.

BIBLIOGRAFIE SELECTIV pentru clarificri conceptuale i aprofundarea studiului

AUSUBEL, D.P., ROBINSON, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, E. D. P., Bucureti. CRETU, TINCA (1987), Voina ca form superioar de autoreglaj i rolul ei n nvare n POPESCU - NEVEANU, P., ZLATE, M., CREU, TINCA (1987), Psihologie colar, Universitatea din Bucureti, TUB. DINU, M., (1997), Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti GOLU, M. (2004), Bazele psihologiei generale, Editura Universitar. Bucureti GOLU, P. (2001), Psihologie educaional, Ed. EX PONTO, Constana PIAGET, J. (1998), Psihologia inteligenei, Ed.tiinific, Bucureti ROCO, M., (2001), Abordri psihologice despre creativitate n preajma mil

04.v Negovan Psihologia Educatiei

Documents

Transcript of 04.v Negovan Psihologia Educatiei