013_Modul B Curs 1 (1)

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

1/16

Modulul BCursul 1 - Managementul carierei didactice

1. Managementul carierei - delimitri conceptuale

Implementarea de schimbri n sistemele de educaie, n acord cu documentele europene

care definesc competena ca rezultat al nvrii (Recomandarea Parlamentului European i a

Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul

ntregii viei [2006] i Cadrul European al Calificrilor EQF) reprezint noi provocri pentru

cariera didactic, prin solicitarea de noi atribuii i noi competente n proiectarea i desfurarea

activitilor de predare-nvare.

Toate acestea solicit o nou perspectiv asupra formrii cadrelor didactice. Dei n

dezvoltare constant n ultimii ani prin reorganizarea sistemului de formare continu la nivelnaional i prin intervenii punctuale ale diferitelor programe educaionale oferta de formare

rmne n continuare limitat, cel puin pentru anumite domenii de intervenie, cum ar fi

matematica i tiinele economice. Inovaiile curriculare care privesc domeniile Matematic i

tiine Economice trebuie susinute prin practicile de predare-nvare-evaluare ale cadrelor

didactice, prin coninuturi specifice de formare n care a fost integrat i utilizarea noilor

tehnologii, n special a acelor elemente care s sprijine n mod adecvat profesorii pentru a

rspunde provocrilor diverse ale societii informaionale (mediu virtual de comunicare-colaborare, cursuri digitale, platforma e-Learning).

Resurselor umane sunt elementul esenial al competitivitii, att la nivelul

organizaiilor ct i la nivel naional i sunt cele care fac diferena dintre succesul i eecul unei

organizaii. Atunci cnd vorbim ns de resursele umane din nvmnt trebuie s nelegem c

de calitatea prestaiei didactice depinde calitatea instruirii, de unde apare responsabilitatea

cadrelor didactice pentru o evoluie pozitiv n carier a tuturor celor pregtii de ei.

Cariera este prezentat ca o serie de roluri legate de experiena pe parcursul vieii(propriile concepii, aspiraii, succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri n munc ale unui

individ sau o succesiune de experiene separate, corelate ntre ele.

Managementul carierei este neles ca un proces de proiectare i implementare a

scopurilor, strategiilor i planurilor care s asigure organizaiei satisfacerea nevoilor de resurse

umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carier prin oferirea de instruire i

experien practic, ndrumarea i ncurajarea de care au nevoie pentru a-i fructifica

potenialul.

Principalii factori care pot influena alegerea carierei sunt:

1

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

2/16


Autoidentitatea se refer modul n care ne nelegem pe noi nine i imaginea noastr

despre sine.

Interesele - oamenii tind s aleag acele cariere pe care le percep sau le neleg ca fiind

cele mai potrivite intereselor lor sau sistemului lor propriu de valori. Personalitatea alegerea carierei se face n funcie de orientarea noastr personal, ca i

nevoile noastre de afiliere, de succes sau de realizare, de autoritate sau de putere etc.;

mediul social - educaia sau pregtirea, nivelul ocupaional, situaia social i

economic a prinilor etc.

Fig. 1 - Model al managementul carierei (modelul american)

2

Managementul carierei

Planificarea cariereiorganizaionale

- integrarea necesitilor deresurse umane pe termenscurt i pe termen lung- dezvoltarea unui plan alcarierei individuale

Planificarea carierei individuale

- evaluarea capacitilor, abilitilor iintereselor personale- nregistrarea datelor privindoportunitile organizaionale- stabilirea scopurilor carierei- dezvoltarea unei strategii pentru

realizarea scopurilor carierei

Integrarea nevoilor organizaionale ia planurilor carierei individuale

- consilierea carierei- proiectarea cilor carierei individuale- crearea unei strategii a dezvoltriiacesteia

Dezvoltarea carierei

- implementarea planurilor de carier- publicarea posturilor vacante- evaluarea performanei angajatului- dezvoltarea complet a angajatuluidincolo de experienele postului- evaluarea progresului carierei

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

3/16


Aprofundarea problematicii orientrii carierei a dus la elaborarea unor teorii privind

tipurile de carier. Cea mai cunoscut este teoria tipurilor de carier a lui John Holland care

identific ase tipare distincte de orientare n carier: convenional, artistic, realist, social,

ntreprinztor i investigativ. O alt teorie privind orientarea n carier o reprezint teoria

ancorelorelaborat de Edgar Schein. Sunt evideniate cinci tipare distincte care apar n urma

primelor experiene profesionale: competen tehnic/ funcional, competen managerial,

siguran, autonomie i creativitate.

Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoper ntreaga cariera a unui

individ i care cuprinde programele i activitile necesare ndeplinirii carierei individuale i are

ca i componente principale stabilirea scopului i a acordului de pregtire, sarcinile critice ale

postului, pregtirea i alte experiene dobndite, evaluarea periodic, feedback-ul, pe baza

scopului i a acordului de pregtire.

Evaluarea periodic cuprinde raportarea la indicatorii de performan utilizai de ctre

inspectoratele judeene i care cuprind referiri la:

- pregtirea de specialitate

- calitatea predrii

- capacitatea de comunicare

- calitatea evalurilor

- responsabilitatea centrat pe elev

- fora motivaional

2. Motivaia factor determinant al carierei

n dezvoltarea carierei un rol central l ocup motivaia, fiind cheia nelegerii i

explicrii diferitelor fenomene i procese psihice, individuale sau de grup. Valoarea motivaieieste deosebit, avnd n vedere c alturi de aptitudini - n sens larg - condiioneaz

performana (randamentul) n orice domeniu de activitate. Cercetrile efectuate demonstreaz

existena unor diferene frapante ntre persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaii

inegale. Pe baza unor astfel de cercetri s-a stabilit i s-a verificat, de nenumrate ori, faptul c

performana (randamentul) este funcie multiplicativ de abilitai i motivaie.

3

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

4/16


Relaia calitativ dintre abiliti, motivaie i performan1 va fi i mai bine neleas cu

urmtoarele precizri:

Fig. 2 Curba performanelor unitare fcnd abstracie de motivaie, performana crete odat cu abilitatea (curba

performanelor unitare - vezi fig. 2);

n mod real ns, nici o activitate nu este nemotivat, ceea ce nseamn c n curba

performanei se va reflecta ntotdeauna tipul i mrimea motivaiei: o motivaie puternic

duce la o cretere puternic a curbei performanei, n timp ce o motivaie negativ (sau lipsa

de motivaie) duce la o continu scdere a nivelului de performan (vezi fig. 3).

1. motivaie puternic pozitiv, abilitate crescut;2. motivaie slab, abilitate crescut;3. motivaie puternic negativ, abilitate crescut.

Fig. 3 Relaia calitativ dintre motivaie, abilitate i performan

1 Prin performant se nelege, n general, nivelul de ndeplinire a unei activiti, sarcini etc.; arei sensul de randament.

4

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

5/16


Putem defini deci motivaia ca model subiectiv al cauzalitii obiective (sociale),

cauzalitate reprodus psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare

i educaie n achiziie intern a persoanei (Golu, 1971, p. 363-374).

Motivaia are o structur complex, alctuind de fapt un sistem motivaional, ale crui

componente principale vor fi analizate n continuare.

2.1. Trebuinele

2.1.1. Definiie i clasificare

Trebuinele sunt forme simple ale motivaiei, stnd la baza acesteia; sunt sursele

primare ale aciunii. Trebuina se nate n urma unui dezechilibru n funcionarea persoanei,

dezechilibru ce poate fi de natur biologic, cognitiv, afectiv, social etc. Trebuina este

necesitate sau cerin intens care declaneaz orice tip de comportament i l orienteaz spre

obiectul (fenomenul, activitatea) apt sa o satisfac. Obiectele (fenomenele, activitatea) ctre

care este orientat comportamentul au o valen pozitiv sau negativ, dup cum satisfac sau

nu trebuinele.

Cel mai utilizat criteriu de clasificare a trebuinelor - dup coninut (sau modul n care se

satisfac):

a) trebuine naturale (organice):

foame;

sete;

b) trebuine materiale:

de locuin,

de mbrcminte,

de obiecte i instrumente,

c) trebuine superioare (spirituale, sociale, culturale):

de a munci,

de a crea,

de a comunica,

de a cunoate,

de a explora,

de a obine performane,

de activitate creatoare (form complexa),

de participare la viaa colectiv,

5

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

6/16


de apreciere social etc.

2.1.2. Ciclul funcional al trebuinelor

Dac trebuinele apar n urma unui anumit dezechilibru, atunci restabilirea ntr-o form

sau alta a echilibrului face ca trebuinele respective s se sting sau s devin latente, de unde i

existena unui anumit ciclu funcional al acestora (vezi fig. 4).

Fig. 4 Ciclul funcional al trebuinelor

O trebuin aflat n stare latent, odat atins un anumit grad de intensitate, se activeaz

i declaneaz o aciune direcionat, soldat cu un anumit rezultat. Dac rezultatul este o

reuit se produce o stare de satisfacie, trebuina se anuleaz i trece n stare latent. Dac

rezultatul este un eec fie se reia aciunea, fie apar strile de frustraie.

2.1.3. Piramida trebuinelor (Maslow)

n caracterizarea general a sistemului motivaional artm c diferitele motive (forme

ale motivaiei) pot fuziona, formnd structuri specifice n cadrul sistemului motivaional general

al persoanei. Astfel, trebuinele fuzioneaz ntr-o structur specific, cunoscut sub numele de

modelul piramidal al trebuinelor, model elaborat de A. Maslow (fig. 5). Analiza acestei

structuri ne ofer date relevante referitoare la semnificaia, dinamica i metamorfoza

6

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

7/16


trebuinelor, precum i la modul n care poate aciona managerul pentru satisfacerea lor n

interiorul organizaiei.

Fig. 5 - Modelul piramida] al trebuinelor (Maslow)

Interpretarea psihologic a piramidei trebuinelor este urmtoarea:

a) o trebuin este cu att mai important ca motiv cu ct este mai continuu satisfcut;

b) o trebuin nu apare ca motiv dect dac trebuine mai puternice, aparinnd unor

nivele inferioare, au fost satisfcute anterior;

c) o trebuin satisfcut nceteaz s mai motiveze persoana;

d) nu putem fi motivai n acelai timp de trebuina aparinnd tuturor nivelelor;

e) la nceput trebuie puse lucrurile mai urgente (cele biologice) i apoi cele mai

complexe (cele sociale).

Aceste legiti motivaionale au o deosebit valoare practic pentru manager, tiut fiind

faptul c, principial, cu ct o persoan este motivat de trebuine aparinnd unor nivele mai

ridicate, cu att randamentul acesteia este mai mare, crete satisfcea sa n activitate etc. La

nivel organizaional scad absenteismul i fluctuaia forei de munc, se reduce numrul de

conflicte .a.

Se ajunge astfel la urmtorul ciclu motivaional: motivaie ----> satisfacie(1) ---->

performan ----> satisfacie(2) ----> motivaie ... (vezi fig. 6).

Fig. 6 - Ciclu motivaional

7

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

8/16


Satisfacerea trebuinelor contribuie la realizarea unor performane ridicate; obinerea

unor performane ridicate, a rezultatelor bune n activitate duce la un alt tip de satisfacie, cea

a muncii mplinite i care constituie la rndul su un important factor motivator, asupra cruia

vom mai reveni ciclul se nchide, dar pe o alt treapta, in realitate avnd de-a. face cu o spiral

ascendent.

Managerii, profesorii, toi cei care conduc oameni trebuie s rein faptul c exist o

relaie direct i pozitiv ntre performana (rezultatele obinute) ntr-o funcie, activitate i

satisfacia n aceast funcie, adic una o acompaniaz pe cealalt ntr-o relaie unu - la - unu.

Este imposibil pentru o persoan s ating performane nalte ntr-o funcie care este

incompatibil cu nevoile sale expresive, de afirmare, de realizare, dar este foarte posibil pentru

o persoan s aib performane sczute atunci cnd obine un grad sczut de satisfacie.

Se ridic astfel doua probleme; prima dintre ele privete relaia dintre activitatea/funcia

ncredinat i calitile personale (aptitudini, interese, pasiuni etc.) problem rezolvabil prin

msurile tiinifice de orientare profesionale.

A doua problem, considernd-o rezolvat pe prima, privete raportul dintre

stimulentele materiale i cefe morale (reamintim c prin stimulent nelegem o serie de stimuli

adresai unora sau altora dintre trebuine).

2.2. Interesele

Form complex a motivaiei, interesul consta n coincidena dintre motiv i scop,

realizat n planul cunoaterii. n acest sens, interesul este o relaie selectiv, preferenial i

durabil. Interesul duce la creterea performanelor unei persoane, fr a mri, dincolo de

anumite limite, efortul depus.

O particularitate a interesului - ca form a motivaiei intrinseci - este aceea c odat

satisfcut el nu se stinge; dimpotriv, prin satisfacere, valoarea motivaional a interesului

crete.

Prezentm n continuare cteva procedee prin care se pot forma i dezvolta unele

interese ale subalternilor n cadrul activitilor de formare profesional:

1. relevarea, n cadrul procesului de instruire, a importanei coninutului cunotinelor

respective pentru activitatea corespunztoare funciei pentru care se pregtete cel n cauz;

2. demonstrarea unei atitudini de interes a instructorului fa de cunotinele ce se

predau;

3. exigen i autoexigen manifestate n cadrul procesului de instruire;

8

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

9/16


4. sistematizarea, comparaia cu domenii familiare celor ce instruiesc i legarea

acestor cunotine de cunotinele anterioare;

5. satisfacerea unor interes temporare (rezolvarea unor sarcini, folosirea unor mijloace

de instruire cu valoarea afectiv etc.).

6. diferite metode suplimentare de motivare (stimulente materiale i morale).

2.3. nclinaiile

i nclinaia este o form complex a motivaie i const n coincidena dintre motiv i

scop realizat n planul aciunii practice; este strns legat de interes.

nclinaiile nu sunt nnscute, ci sunt funcie de ntreaga experien anterioar a unei

persoane (nivel de instruire, ocupaie .a.).

n procesele de formare i perfecionare profesional dezvoltate n organizaii

(subsumate managementului resurselor umane), nclinaiile specifice activitii se pot consolida

prin:

1. demonstrarea valorii practice a cunotinelor transmise;

2. stabilirea i formularea succesiv a unor sarcini precise de activitate pentru cei care se

instruiesc (rezolvri, observri, analize, lucru la material);

3. ntrirea comportamentelor eficiente (confirmarea execuiilor corecte);

4. folosirea cu discernmnt a competiiei ntre cei ce instruiesc pentru atingerea

standardelor cantitative i calitative ntr-o activitate;

5. varierea procedeelor de aciune;

6. formarea unui set ct mai cuprinztor de deprinderi i priceperi;

7. aprecierile adresate cursanilor vor fi nuanate i nu exprimate n termeni extremi

(bun sau ru, corect sau incorect).

2.4. Nivelul de aspiraie

Nivelul de aspiraie constituie o situaie motivaional complex. Subsumeaz o gam

foarte larg de fenomene i fapte psihice: dorine, interese, trebuine, sperane, ateptri, scopuri

etc., toate acestea exprimnd un specific motivaional aparte al conduitei omului - stimularea lui

n direcia perspectivei viitoare, deplasarea lui de la un anumit nivel cantitativ sau calitativ de

activitate la altul. Are o deosebit valoare practic, fiind implicat peste tot n viitorul

profesional, moral i social al individului.

9

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

10/16


n mod strict, prin nivel de aspiraie se nelege nivelul performanei viitoare, ntr-

o sarcin (activitate) obinuit (cunoscut), pe care persoana ncearc s o ating explicit,

cunoscnd nivelul performanei anterioare n aceast sarcin.

Dac nivelul de aspiraie reprezint ceea ce-i propune s obin persoana respectiv n

activitatea pe care o va desfura, nivelul de realizare reprezint ceea ce ea va realiza efectiv;

nivelul de realizare se stabilete dup execuie, msurnd performana concret realizat.

O secven aspiraional tipic se desfoar n timp, astfel: persoana i stabilete

nivelul de aspiraie --> se realizeaz noua performan --> raportul dintre nivelul de aspiraie i

cel de realizare duce la apariia sentimentului de succes sau eec --> ne stabilete un nou nivel

de aspiraie (scopuri noi) - etc. (vezi fig. 7).

Fig. 7 - Situaie (secven) aspiraional

Nivelul de aspiraie se msoar concret prin scopul propus al aciunii; aceasta

constituie deci criteriul su. Constituirea de scopuri (nivelele de aspiraie) ridicate i coerente la

subalterni se face innd cont ns de o serie de condiii psihologice:

1. n primul rnd este foarte important ca scopul, ntr-o activitate, s fie precis determinat

i contientizat. Contiina scopului i angajarea n realizarea acestuia reprezint un

factor de ridicare a performanei.2. scopurile s fie realiste, n raport cu posibilitile individului, experiena lor anterioar,

factorii lor de personalitate.

3. n fixarea scopurilor trebuie s se in cont de relaiile interpersonale n care este

ncadrat individul

4. n realizarea/ndeplinirea unui anumit scop o importan mare o au normele de grup

care pot presa n direcia ndeplinirii scopului respectiv, dup cum, uneori, este posibil

ca microgrupul sa obstrucioneze activitatea respectiv;5. i relaiile intergrupuri influeneaz asupra ndeplinirii unei anumite sarcini. Dac grupul

10

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

11/16


luat ca etalon, la care se raporteaz propriului grop, are rezultate inferioare, atunci scade

i performana propriului grup, implicit i performana individual

6. din dinamica nivelului de aspiraii prezentat mai sus rezult importana

ndeplinirii scopurilor, funcie de care se fixeaz un nou nivel de aspiraie.

Pe baza cunoaterii posibilitilor proprii cadrele didactice trebuie s se motiveze

corespunztor: evalund corect relaia dintre posibiliti i solicitri, un optim motivaional

se realizeaz printr-o mobilizare anticipativii proporionala n cazul sarcinilor de nivel

mediu, printr-o relativ supramotivare n cazul sarcinilor uoare i printr-o relativ

submotivare n faa sarcinilor dificile .

3. Consilierea pentru cariera didactic

Universitatea romneasc constituie principala instituie de formare a profesorilor.

Calitatea pregtirii iniiale a absolvenilor profesorilor este, uneori, contestat sau se

dovedete deficitar, realitate care se cere a fi asumat i depit. Sunt mai multe cauze ale

deficitului sus menionat: organizarea defectuoas a sistemului de pregtire a profesorilor

(deficit instituional), slaba contientizare a importanei pregtirii psihopedagogice la cei care-i

asum cariera de dascli (deficit deontologici), relativul declin al statutului profesorului n

ierarhia socioprofesional (deficit motivaional), insuficiena pregtirii corpului academic de

specialitate sau mediocritatea pregtirii sale (deficit uman) etc. n cele ce urmeaz nu ne vom

opri dect asupra primului aspect al deficienei, cel de ordin instituional-organizatoric,

ncercnd totodat de a propune cteva sugestii de schimbare a actualei formule de formare a

profesorilor.

Formarea continu poate fi complementar sau n prelungirea celei iniiale. n legtur

cu aceast problem, sesizm urmtoarea nenelegere: se acrediteaz ideea conform creia

formarea continu trebuie s se centreze pe aria academic pe care a urmat-o absolventul n

etapa pregtirii sale iniiale, i nu pe profesiunea dobndit sau aleas de acesta la un moment

dat (adic, cea deprofesorntr-o anumit disciplin. Nu ntotdeauna exist o suprapunere total

ntre intenionalitatea formrii iniiale i configuraia efectiv a unei profesiuni. Corespondena

dintre formarea iniial iformarea continu nu este absolut (poi, de pild, s absolvi istoria

i s dai doctoratul n pedagogie, economie, filologie etc.). Perfecionarea vizeaz starea

11

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

12/16


profesional actual, i nu o stare imponderabil, indeterminat nc, una care ar fi putut s fie,

dar nu a fost.

Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese i din urmtoarele specificiti:

- natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de grani: pretinde competene

academice ntr-o anumit specialitate, dar i competene psihopedagogice; acest spaiu

de realizare nu este deloc mbietor i securizant pentru cel n cauz);

- profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecia iniial nu face

deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv pe baza unor

comportamente cognitive, i nu relaional-aptitudinale;

- ca actualizare concret, meseria de cadru didactic se joac ntre tensiunile dintre dirijare

(minister, inspectorat), i autonomie (dictat de valorificarea propriilor resurse

psihologice i de specialitate i de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);

- prezena n continuare, la nivelul sistemului de formare, a urmtoarei dileme: finalitatea

educaiei colare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale de validare i

consacrare a competenelor ntrein ambiguitate.

- adncirea disjunciei dintre educaia formal (centrat pe anumite seturi de valori

consacrate, predeterminate, uneori statice) i ipostazele nonformale i informale (ce vin

cu valori contextualizate, deschise, relative);

- permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar, srccios) i statutul

cultural al meseriei (de rang mediu sau nalt).

3.1. Formarea iniial asigur dobndirea competenelor i a certificrilor necesare

accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:

a) formarea de specialitate, asigurat i certificat prin promovarea programelor de studii

universitare, sau, dup caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal

b) formareapsihopedagogici didactic, de specialitate, teoretic i practic, asigurat

i certificat prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de

departamentele pentru pregtirea personalului didactic

3.2. Formarea continu asigur actualizarea i dezvoltarea competenelor

personalului didactic, inclusiv dobndirea de noi competene, n funcie de evoluiile din planul

nevoilor de educaie i al curriculum-ului educaional, precum i n funcie de exigenele

12

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

13/16


privind adaptarea competenelor personalului didactic la schimbrile din structurile/procesele de

educaie. Potrivit principalelor sale destinaii, formarea continu vizeaz:

a) actualizarea i dezvoltarea competenelor n domeniul de specializare corespunztor

funciilor didactice obinute prin formarea iniial;

b) dezvoltarea competenelor pentru evoluia n cariera didactic, prin sistemul de pregtire

i obinere a gradelor didactice;

c) dobndirea sau dezvoltarea competenelor de conducere, ndrumare, control, evaluare n

structurile i organizaiile din sistemul de educaie;

d) dobndirea de noi competene, prin programe de reconversie/readaptare a calificrii

pentru noi specializri sau/i noi funcii didactice, altele dect cele obinute prin

formarea iniial;

e) dobndirea unor competene complementare sau de extensie, respectiv predarea n

sistemul E-learnig, predarea n limbi strine, consiliere educaional i orientare n

carier, educaia adulilor .a.;

f) dezvoltarea i extinderea competenelor transversale privind rolurile sociale i

dezvoltarea personal i profesional, interaciunea i comunicarea cu mediul social i

cu mediul pedagogic, asumarea de responsabiliti privind organizarea, conducerea i

mbuntirea performanei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul i analiza

reflexiv a propriei activiti .a.

Formarea iniial i formarea continu sunt concepute ca procese interdependente, ntre

care se stabilesc interaciuni i prghii de autoreglare menite s adapteze permanent formarea

personalului didactic la dinamica evoluiilor proceselor/sistemelor de educaie.

3.3. Competenele pentru profesia didactic

Definim competenele ca fiind ansambluri structurate de cunotine i deprinderi

dobndite prin nvare care permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor

probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competene metodologice

utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei

conceperea i utilizarea materialelor i mijloacelor de nvare

formarea capacitilor de cunoatere

proiectarea coninuturilor instructiv-educative

13

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

14/16


organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de lecie i grupul de

elevi

stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile de nvare

utilizarea optim a factorilor externi pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ realizarea activitilor instructiv-educative n conformitate cu obiectivele precizate

Competene de comunicare i relaionare

cunoaterea i aplicarea teoriilor moderne de comunicare

manifestarea comportamentului empatic

accesarea diverselor surse de informare n vederea documentrii

proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de

comunicare.Competene de evaluare a elevilor

proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)

utilizarea strategiilor adecvate i elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de

scop i particularitile individuale de grup

Competene psihosociale

valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor

asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic

exersarea unor comportamente relevante pentru perfecionarea activitii didactice

centrarea pe elev a activitii i tratarea acestuia ca partener egal n procesul instructivo-

educativ

manifestarea unui comportament asertiv

Competene de management didactic (educaional)

utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psihocomportamental

adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de criz

asumarea rolurilor specifice profesiei de cadru didactic

manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor didactice / pedagogice

proprii

cunoaterea, utilizarea si proiectarea metodelor de evaluare a activitii didactice:

autoevaluarea, evaluarea colegial, evaluarea de eful ierarhic superior, evaluarea de

ctre elevi.

14

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

15/16


4. Teme de reflecie:

1. Proiectai principalele metode de evaluare a activitii didactice: autoevaluarea,evaluarea colegial, i evaluarea de ctre elevi. Comentai eficiena i utilitatea lor

2. Scriei un scurt eseu cu tema: Competen-performan-eficien profesional i

pedagogic a educatorului contemporan.

3. Identificai i argumentai care sunt competenele pe care dumneavoastr le deinei

pentru activitatea didactic

15

7/31/2019 013_Modul B Curs 1 (1)

16/16


16

013_Modul B Curs 1 (1)

Documents

Transcript of 013_Modul B Curs 1 (1)